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PROCESO

DE

DECONSTRUCCIN
PEDAGGICA

DE

LA

PRCTICA

Es trascendental sealar, que el proceso de Deconstruccin de la


prctica pedaggica, termine en un conocimiento profundo y una
comprensin absoluta de la estructura de la prctica, los fundamentos
tericos, fortalezas y debilidades; es decir que la explique, lo que resulta
ser indispensable para proceder a su transformacin.

El proceso de deconstruccin se inicia con la crtica del docente a


la propia prctica mediante una reflexin profunda sobre su
quehacer pedaggico, as como sobre las teoras que orientan
dicho actuar y sobre la situacin que viven los estudiantes en el
aula.
Esta fase de deconstruccin es un proceso de autoreflexin en
donde el docente identifica sus fortalezas y debilidades, as como
las teoras implcitas que sustentan su prctica.
Para llevar a cabo el proceso de deconstruccin, el maestro
investigador debe partir de los Diarios Reflexivos, los cuales le
van a permitir delinear la estructura de su prctica, es decir cules
son los componentes de esa prctica, considerando las ideas
(teora que subyacen a la prctica), herramientas (los mtodos y
tcnicas que utiliza el docente) y ritos (costumbres, rutinas,
exigencias, hbitos), susceptibles todos de mejora.
El proceso de Deconstruccin de la prctica debe terminar en un
conocimiento profundo y una comprensin absoluta de la estructura
de la prctica, sus fundamentos tericos, sus fortalezas y
debilidades; es decir que explica dicha prctica.
La deconstruccin de la Prctica Inicial Diagnostica; por lo tanto,
permite proponer alternativas efectivas y validar lo propuesto en la
fase de reconstruccin y as lograr los propsitos educativos, por lo
cual, es indispensable para proceder a su transformacin.

Es importante, entonces que el material primario o protocolar


(anotaciones de campo, grabaciones, filmaciones, transcripciones
de las entrevistas, etc.) sea lo ms completo y detallado posible,
ya que el proceso de deconstruccin; exige la categorizacin o

clasificacin,
como
condicin
previa:
el
sumergirse
mentalmente, del modo ms intenso posible, en la realidad ah
expresada, cuyo objetivo bsico es realizar una visin de conjunto
que asegure un buen proceso de la categorizacin.
La deconstruccin constituye una indagacin crtica sobre la
prctica educativa, lo cual lo hace novedoso, pues el maestro
debe de comprender y reflexionar sobre su accin durante su
labor docente, para promover la enseanza de manera totalmente
diferente.
Categorizar o clasificar las partes en relacin con el todo, de describir
categoras o sub categora; implica ir constantemente diseando y
rediseando, integrando y reintegrando el todo y las partes, a medida
que se revisa el material y va emergiendo el significado de cada
categora, sector, evento, hecho o dato.
Para iniciar este proceso, se debe tener en cuenta lo siguiente:

2.1.1 Descripcin y reflexin de la prctica a partir de los diarios


reflexivos.
Este proceso implica que el docente se inicie en el proceso de
autoreflexin, el cual amerita que a partir de la descripcin de todo el
proceso de la ejecucin de su prctica, al finalizar la sesin de
aprendizaje, evoque los sucesos, procesos desarrollado, detallando las
estrategias, los recursos que emple, las situaciones que se dieron y las
respuestas de los estudiantes frente a esas situaciones, enfatizando en
los episodios crticos que pudieran darse. Es necesario que el diario se
elabore inmediatamente concluya la sesin de aprendizaje puesto que
ser ms factible de recordar los detalles tan necesarios para la
reflexin posterior.
Debemos considerar que en el diario reflexivo el docente no slo debe
expresar o describir concienzudamente su prctica, pues adems es
necesario que exprese las reflexiones que conllevan esa prctica as
como las alternativas de solucin o propuestas de mejora, as
estaremos cumpliendo con la caractersticas del diario reflexivo:
descriptivo, reflexivo e interventivo.
Al desarrollar los procesos de deconstruccin para la reflexin de la
prctica a partir de los diarios reflexivos debemos seguir la siguiente
secuencia:
a. Leer y releer los diarios reflexivos:

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Es importante la lectura y relectura peridica de los registros


realizados en el diario, para descubrir elementos inditos, no obvios
o aparentes; considerar los supuestos, intuiciones, posicionamientos;
ubicar las caractersticas generales del proceso, as como los aspectos
en que se han incidido; identificando elementos o aspectos recurrentes
que se repiten en la prctica diaria.
Aqu, el investigador revisar los relatos escritos, primero, con la
actitud de revivir la realidad en su situacin concreta y, despus, con
la actitud de reflexionar acerca de la situacin vivida para
comprender lo que pasa. Cada nueva revisin del material escrito,
nos permitir captar aspectos o realidades nuevas, detalles, acentos
o matices no vistos con anterioridad o no valorados suficientemente y
que, ahora, quiz con otro enfoque o contexto, son determinantes y
parecen cambiar o enriquecer el significado.
b. Subrayar informacin relevante de los diarios
El diario reflexivo cumple la funcin de ir registrando los episodios de
la prctica misma, identificando las fortalezas y debilidades as como
las teoras que las subyacen. En la prctica pedaggica, en cada
revisin del diario reflexivo, luego de una lectura en profundidad, es
til ir subrayando las expresiones o situaciones ms significativas y
que tienen mayor poder descriptivo, poniendo smbolos
pictogrficos, numricos, destacando aquellos elementos y/o
aspectos de la prctica ms significativos, a este proceso se le
denomina tambin la codificacin.

La codificacin involucra la identificacin de palabras, frases o


prrafos que consideremos de gran significatividad en relacin a la
prctica del docente. Al identificar estos aspectos debemos ir
sealando a travs de cdigos, colocndoles nombres o etiquetas.
El diario reflexivo desempea funciones principales durante el desarrollo
de la investigacin educativa, cumple la funcin de guardar la
informacin de datos que se derivan principalmente de prctica, por ello
busca posibilitar una permanente reflexividad, traducindose en la
formulacin de interpretaciones, reflexiones, y sobre todo propuestas de
accin, por ello es necesario que el docente investigador identifique los
aspectos ms relevantes de su prctica a travs de estrategias de
marcacin como son el subrayado, el uso de colores distintos para cada
aspecto o el uso de cdigos que permitan categorizar los aspectos
relevantes.
c. Agrupar los datos subrayados por similitud (categorizacin)

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Una vez que la informacin es recabada, se hace necesario que el


docente inicie el proceso de categorizacin, identificando elementos
comunes y recurrentes.
Este paso consiste en la reagrupacin de todos aquellos cdigos o
etiquetas que comparten un mismo significado, lo cual no llevar a la
identificacin de categoras y sub categoras.
Las categoras son aquellos aspectos o factores, recurrentes en la
prctica pedaggica, se identifican a partir del tratamiento de la
informacin recabada de naturaleza cualitativa (diarios reflexivos).
La categorizacin consiste en la agrupacin de datos de similar
significado. La categorizacin permite clasificar las unidades de
anlisis en grupos que tienen la misma significatividad. En la prctica
docente estas categoras pueden darse en relacin al contexto, las
actividades o estrategias que emplea, los recursos que utiliza, el
proceso que desarroll, las respuestas de los estudiantes, etc.

Las categoras contienen a su vez sub categoras que permiten un


estudio detallado de los aspectos recurrentes de la prctica.
Las subcategoras son micro aspectos que se develan a partir de las
categoras. Las subcategoras surgen del anlisis especfico de los
hallazgos registrados en los diarios reflexivos.
Por ejemplo: Si la categora es Estrategias Metodolgicas, las
subcategoras pueden ser: el debate, los juegos de roles, sociodramas,
etc.

2.1.1 Leer y releer los diarios


Es importante la lectura y relectura peridica de los registros de
campo, para descubrir elementos inditos, no obvios o aparentes;
considerar los supuestos, preguntas, intuiciones, posicionamientos;
ubicar las caractersticas generales del proceso y su relacin con los
objetivos, as como los aspectos que han incidido; disear sistemas
clasificatorios, encontrar regularidades, atipicidades, construir
preguntas y respuestas en la accin; avanzar en categorizar al
confrontar la prctica con conocimientos histricos, tericos,
metodolgicos y tcnicos.

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Aqu, el investigador revisar los relatos escritos y oir las


grabaciones de los protocolos repetidamente, primero, con la
actitud de revivir la realidad en su situacin concreta y, despus,
con la actitud de reflexionar acerca de la situacin vivida para
comprender lo que pasa. Cada nueva revisin del material escrito,
audicin de los dilogos o visin de las escenas filmadas nos
permitir captar aspectos o realidades nuevas, detalles, acentos o
matices no vistos con anterioridad o no valorados suficientemente y
que, ahora, quiz con otro enfoque o contexto, son determinantes y
parecen cambiar o enriquecer el significado.

a. Subrayar informacin relevante de los diarios (codificacin)


En la prctica pedaggica, en cada revisin del material
disponible es til ir haciendo anotaciones marginales,
subrayando los nombres, verbos, adjetivos, adverbios o
expresiones ms significativos y que tienen mayor poder
descriptivo, poniendo smbolos pictogrficos, mnmicos o
numricos, elaborando esquemas de interpretacin posible,
diseando y rediseando los conceptos de manera constante.
El diario de campo al desempear tres funciones principales
durante el desarrollo de la investigacin educativa, cumple la
funcin de guardar la informacin, de datos que se derivan
principalmente de las observaciones y conversaciones que
ocurren, as como datos que se derivan de documentos trabajados
durante el desarrollo del campo (como, por ejemplo, una noticia
leda en el peridico local), al igual que de diagramas o dibujos
que uno realiza para captar algn aspecto de inters al estudio;
volvindose ms adelante al diario de campo determinar aspectos
registrados; adems busca posibilitar una permanente reflexividad
sobre los resultados que va arrojando el trabajo de campo,
traducindose en la formulacin de interpretaciones provisionales;
debido a que el trabajo de campo es el momento de obtencin de
datos o informacin en bruto, al igual que uno de elaboracin: de
ah que el trabajo de campo no sea solo un medio de obtencin de
la informacin, sino el momento mismo de produccin de los datos
y elaboracin del conocimiento. Finalmente, el diario de campo, al
ir construyendo una agenda de trabajo que va respondiendo da a
da a los avances de la investigacin, en l, se plantean
actividades que deben adelantarse, una agenda que busca
responder de la manera ms adecuada e inmediata a cmo se va
desenvolviendo el trabajo de campo. Estas tres funciones pueden
marcarse con colores o con ciertas convenciones en la escritura.

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Marcar o no, estas diferentes funciones, dependen del estilo


personal del investigador. As, que, uno puede destinar la parte
superior de las mrgenes o hacer un recuadro al interior del
cuerpo del texto para anotar lo referido a la agenda. Esto en caso
de que se trabaje con libretas o cuadernos; pero todas estas
estrategias de marcacin son diferentes si se trata de un diario de
campo escrito directamente en computador.

b. Agrupar los datos subrayados por similitud


(categorizacin)
Una vez que la informacin es recabada, se hace necesario que
el docente inicie el proceso de categorizacin, identificando
elementos comunes y recurrentes.
Este paso consiste en la reagrupacin de todos aquellos
cdigos o etiquetas que comparten un mismo significado, lo
cual no llevar a la identificacin de categoras y sub
categoras.
Las categoras son aquellos aspectos o factores, recurrentes en la
prctica pedaggica, se identifican a partir del tratamiento de la
informacin recabada de naturaleza cualitativa (diarios reflexivos).
La categorizacin consiste en la agrupacin de datos de similar
significado. La categorizacin permite clasificar las unidades de
anlisis en grupos que tienen la misma significatividad. En la
prctica docente estas categoras pueden darse en relacin al
contexto, las actividades o estrategias que emplea, los recursos
que utiliza, el proceso que desarroll, las respuestas de los
estudiantes, etc.

Las categoras contienen a su vez sub categoras que permiten


un estudio detallado de los aspectos recurrentes de la prctica.
Las subcategoras son microaspectos que se develan a partir de
las categoras. Las subcategoras surgen del anlisis especfico
de los hallazgos registrados en los diarios reflexivos. Por ejemplo:
Si la categora es Estrategias Metodolgicas, las subcategoras
pueden ser: el debate, los juegos de roles, sociodramas, etc.
El procedimiento ms adecuado para la categorizacin es el
siguiente:
Releer los diarios y marcar (codificar) los aspectos ms
significativos en el desarrollo de la prctica.

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Dividir los contenidos en porciones o unidades temticas


(prrafos o grupos de prrafos que expresan una idea o un
concepto central).
Categorizar, es decir, clasificar, conceptualizar o codificar
mediante un trmino o expresin breve que sean claros e
inequvocos (categora descriptiva), el contenido o idea central de
cada unidad temtica.
Es preferible que el investigador vaya descubriendo sus
propias categoras. Cada investigador tiene que elaborar su
propia lista, que contendr el mayor nmero posible de categoras
descriptivas.
Puesto que muchas categoras tienen propiedades o atributos
similares, se les asignarn subcategoras o propiedades
descriptivas para mayor especificacin.
Puede ser que descubramos categoras que se podran integrar o
agrupar en una categora ms amplia y comprehensiva, lo cual se
har en este paso, llamado codificacin axial, debido al eje de
relaciones que se da entre las categoras menores. Su fin es
reducir grandes cantidades de datos o categoras a un menor
nmero de unidades analticas ms fciles de manejar.
A continuacin, presentamos un ejemplo de lo sealado
anteriormente, y que orienta a su elaboracin:
Categorizacin
Estrategias

Texto de las transcripciones o registros


Hoy pude iniciar mi sesin con la dinmica de se hunde
el barco mi intencin era agrupar a los estudiantes para
dar inicio a mi sesin pues considero importante el
trabajo en equipo y siempre me da buenos resultados.
Los
estudiantes
respondieron
asertivamente
involucrndose en la actividad.
La estrategia de partir de una lectura, para producir el
texto, era buena en su inicio, pero la forma de abordarla,
fue inadecuada, muy extensa y en su momento tuve que
guiar y explicar de qu se trataba, para captar la mayor
atencin posible.
Present a los nios una lectura sobre el Origen de la

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Uso de Recursos

Clima del aula

Quinua, la lectura utilizada era extensa, que si bien en


un primer momento capt la atencin de los estudiantes,
luego se sintieron aburridos e inquietos; la lectura
mostraba trminos tcnicos.
Cuando la lectura an no conclua, Pepe que ya se
mostraba inquieto, comenz a incomodar a Susana,
quien se sent a su lado, pude percatarme que Susana
se encontraba incmoda y Pepe provocaba que otros
dos compaeros se burlaran de ella. En ese momento
me sent muy aturdida porque cre que la lectura de la
cual deban producir textos iba a lograr capar el inters y
a partir de l desarrollar un aprendizaje significativo, sin
embargo, estaba sucediendo todo lo contrario.

c. Identificar las fortalezas, debilidades o vacos por categoras


Al elaborar el diario reflexivo hay que ser muy detallista con lo que
registramos, debemos de tratar de evocar lo ms preciso posible toda
aquella informacin de cmo se ha desarrollado la prctica de forma tal
que dicha informacin sea til para la investigacin.
El registro efectuado en el diario reflexivo debe contar en detalle, cmo se
desarroll la jornada, quines estn presentes, cmo est organizado el
espacio, qu sucede cuando acto, por qu sucede esto y cules son sus
significados, qu recursos utilic, cundo y cmo lo hice; qu logros
obtuve, qu debilidades encontr, cules fueron las relaciones que
foment entre los miembros del grupo de trabajo, cmo se daba su
comportamiento, qu aspectos faltaron, qu vacos encontramos en cada
uno de estos aspectos, etc.

d. Identificar las debilidades ms recurrentes por categora


Lo indispensable al realizar el registro detallado de la prctica, es que el
docente elabore su promoviendo una actitud reflexiva sobre la prctica
pedaggica, por tanto, en el diario de campo se consignan con la mayor
elaboracin posible, lo que uno est pensando, entendiendo o
descubriendo sobre la prctica misma.
Es importante que dichos registros permitan reconocer las debilidades
encontradas en cada categora, y se van a descubrir enunciando en el
diario de campo, una determinada percepcin que indique las carencias,

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errores o aspectos que se requiere reforzar y que se necesita


transformarlas; pues son aspectos recurrentes y que caracterizan la
actual prctica pedaggica.
Asimismo, es importante identificar las fortalezas de la prctica docente
que nos sirvan para elaborar un diagnstico completo de la prctica y
tomar en cuenta esas fortalezas al plantear acciones de mejora.
A continuacin, se presenta un ejemplo de este tipo de anlisis categorial:
ANALISIS CATEGORIAL

Categoras

Estrategias
Metodolgicas

Sub Categoras

Estrategias para
la produccin de
textos

FORTALEZAS

DEBILIDADES

Desarrollo
estrategias para la
produccin de textos
teniendo en cuenta
los
procesos
a
seguir. Conozco los
pasos que se dan
para esta produccin
de textos.

Mi estrategia inicial
fue extensa en su
lectura
y
con
lenguaje tcnico para
la edad de los
estudiantes.
Expliqu para que se
comprendiera y as
pude llegar a la
produccin del texto.
El
tiempo
deb
manejarlo mejor.

A continuacin, se ofrece algunas ideas sobre las principales categoras de


los campos de accin ms recurrentes en la IAP, que te podran permitir
orientar tu proceso de deconstruccin:

CATEGORIAS
EDUCACIN

SUB CATEGORIAS

PRIMARIA

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CLIMA DE AULA

AULA

ESTRATEGIA
METODOLOGICA

PROGRAMACIN

RECURSOS

EVALUACIN

Afectividad
Resolucin de conflictos
Disciplina
Comunicacin oral
Organizacin del aula

Organizacin espacial
Organizacin temporal
Espacios para el aprendizaje
Implementacin y equipamiento del aula.

Estrategias de enseanza para las diferentes reas


curriculares
Estrategias de motivacin
Estrategias para el procesamiento de la informacin
Trabajo en equipo
Uso de tiempo
Recursos
Procesos metodolgicos

Material concreto
Material estructurado
Material no estructurado
Material del contexto
Uso de tics

Autoevaluacin
Evaluacin
Coevaluacin
Metacognicin

2.1.2 Elaboracin del mapa conceptual de la deconstruccin


Es conveniente, al terminar de realizar este proceso; llevar el
resultado de la deconstruccin a un mapa conceptual que sintetice la
sistematizacin, en el cual, se pueda visualizar las categoras y sub
categoras encontradas al deconstruir la prctica pedaggica. Opera
como la hiptesis de la misma.
Seguidamente, te presentamos un ejemplo de un mapa de
deconstruccin, en el que se pueden visualizar las categoras y sub
categoras encontradas por el docente.

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DECONSTRUCCIN DE
DE MI
PEDAGGICA
LA DECONSTRUCCIN
MIPRCTICA
PRCTICA
PEDAGGICA
presenta

CATEGORAS
como

como
las

el

Estrat. Metodolg.
para la Produccin
de Textos

el

Material
Educativo

el

Clima del Aula

Aprendizaje

como el

emplea

hay

cuenta con

del
no
no
no
estructurado
estructurado
estructurado
o

Estructurado

Metodologa
Activa

Procedimientos
debe

mejorarse

atrajo

disciplina

estudiante

disciplina

se

dominio

algunos

respeta
es
lectura
inicial

muy

hay
grupo

lenguaje

Procesos de
elaboracin

dificultad para

Redaccin

atencin

Aprovech al
mximo

buena

Extensa

Tcnico

Participacin
de los nios

Cohesin de
Cohesin
ideas

del texto

significativo

interesante

Trabajo
individual

estudiantes
inquietos

Referencias
Manrique, L. Mtodos y Tcnicas de Investigacin Educativa. Pontificia
Universidad Catlica del Per. Proyecto Calidad de la Educacin y
Desarrollo Regional. Lima. Editorial PUCP. Disponible en
http://www.slideshare.net/produceideas/anlisis-cualitativo.
Hernndez, R, Fernndez, C y Baptista, P. (2006). Metodologa de la
Investigacin. Mxico, McGRAW-HILL.
Martnez M, Miguel. (2004). Ciencia y Arte en la Metodologa Cualitativa.
Mxico. Edit. Trillas.
Rodrguez, C, Lorenzo, O y Herrera, L. (2005). Teora y prctica de
anlisis y datos cualitativos, proceso general y criterios de calidad.
Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanas, SOCIOTAM.
Vol x, N 2. Mjico. Disponible en
http://www.slideshare.net/produceideas/anlisis-cualitativo

Anexo 02
UNA VARIANTE PEDAGGICA DE LA INVESTIGACIN-ACCIN EDUCTIVA
Particularidades de la I-A-pedaggica
El modelo orientador de este trabajo es el modelo bsico de la investigacin-accin
que incluye en todos los prototipos de sta tres fases que se repiten una y otra vez,
siempre con el fin de transformar la prctica y buscar mejorarla permanentemente.
Estas fases son: la reflexin sobre un rea problemtica, la planeacin y la
ejecucin de acciones alternativas para mejorar la situacin problemtica, y la
evaluacin de resultados con miras a emprender un segundo ciclo o bucle de las
tres fases. La reflexin, en verdad, se encuentra al comienzo del ciclo, en la
planeacin y en la evaluacin o seguimiento de la accin instaurada para
transformar la prctica.
Frente a la participacin de investigadores externos en los proyectos de
investigacin, el modelo seguido considera a los maestros como investigadores
que participan en todo el proyecto. Existen uno o varios investigadores
acompaantes o animadores del proceso, pero no como actores externos que se
basan en el trabajo de los practicantes de la educacin, los maestros, para
elaborar anlisis y hacer interpretaciones sobre los datos que presentan los
practicantes, como suele acontecer en algunos prototipos de la investigacin
accin. Aqu el maestro investigador es protagonista de primer orden en la
formulacin, desarrollo y evaluacin de su proyecto.
El nfasis de este prototipo de I-A pedaggica est puesto sobre la prctica
pedaggica del maestro. No se tienen pretensiones de incidir en el cambio social
del contexto inmediato y mucho menos en la transformacin radical de las
estructuras polticas y sociales del contorno. Se defiende, tambin, la posibilidad de
hacer investigacin individual, sin la participacin de todo el grupo escolar al que
pertenece el maestro, aunque en el primer ciclo de investigacin sta se emprende
con un grupo de maestros investigadores, pero sobre proyectos diferentes
adelantados por cada investigador participante. El papel de los colegas es ser
validadores del trabajo de cada docente investigador, acompandole con sus
comentarios, preguntas, crticas, sugerencias y otros aportes.
El trabajo contnuo con varios grupos o cohortes de maestros investigadores ha
permitido construir un prototipo de I-A-E particular en el cual la primera fase se ha
constituido como una deconstruccin de la prctica pedaggica del maestro, la
segunda como una reconstruccin o planteamiento de alternativas y la tercera
como evaluacin de la efectividad de la prctica reconstruida. Veamos la
naturaleza de estas fases en el modelo.
2.2.1 Deconstruccin
En el modelo de investigacin-accin-educativa seguido por el proyecto de
Antioquia se incluye, como se dijo arriba, un proceso de deconstruccin de la
prctica, no slo de reflexin sobre ella. Para llevar a cabo este primer paso
metodolgico, deconstruccin a partir de los datos del diario de campo, con miras a

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delinear la estructura de la prctica, sus vacos y elementos de inefectividad,


as como las teoras implcitas que la informan, se acudi a los aportes de
Stenhouse sobre el enfoque alternativo ms atrayente para quienes realizan
investigacin de aula, el denominado mtodo social antropolgico
(Stenhouse, 1981), y a los del filsofo francs Jacques Derrida sobre
deconstruccin de textos como mtodo de indagacin analtica (1985).
Stenhouse, al discutir mtodos para registrar y analizar los acontecimientos
del aula prefiere el mtodo social antropolgico sugerido por Walker (1971)
consistente en utilizar la observacin directa de acontecimientos en el aula,
recurriendo a detallados apuntes de campo como medio de registro. La teora
se va construyendo gradualmente a partir del examen de observaciones
acumuladas, caracterizando la cualidad de las situaciones particulares.

En cuanto al aporte de Derrid, la intencin es utilizar el trmino


deconstruccin, acuado por este filsofo francs, para analizar la prctica
pasada y presente desde la retrospeccin, los textos del diario de campo, las
observaciones del docente y las entrevistas focales con los alumnos, teniendo
en cuenta que unos y otras estn mediados por mltiples factores como la
cultura, las ideologas, los smbolos, las convenciones, los gneros, la
comunicacin, que no dejan traslucir directa y transparentemente las ideas de
sus autores. Segn Mary Klages (1997), Derrida considera la deconstruccin
como la puesta en juego de los elementos de la estructura del texto para
sacudirla, hallar sus opuestos, atacar el centro que la sostiene y le da
consistencia para hallarle las inconsistencias, volverla inestable y encontrarle
un nuevo centro que no ser estable indefinidamente, pues el nuevo sistema
puede contener inconsistencias que habr que seguir buscando.
El sentido de la investigacin-accin educativa, como la practicamos en este
proyecto, en efecto, es la bsqueda continua de la estructura de la prctica y
sus races tericas para identificarla y someterla a crtica y mejoramiento
continuo. Al hablar de la estructura de la prctica nos referimos a que sta
consta de ideas (teora), herramientas (mtodos y tcnicas), y ritos
(costumbres, rutinas, exigencias, hbitos), susceptibles todos de
deconstruccin. El concepto de deconstruccin de Derrida, pensado por
ste como aplicacin al texto escrito, y adaptado aqu a la prctica social y
pedaggica del maestro, es de gran utilidad para diagnosticar y criticar la
prctica anterior y corriente, utilizando para ello, entre otras tcnicas, un diario
de campo detallado que privilegia la escritura sobre el discurso oral (Graves,
1998) y que se somete a riguroso examen e interpretacin hermenutica para
hallar las bases ntimas de la prctica antes de ensayar alternativas de
accin. De especial consideracin en los fundamentos tericos del prototipo
de I-AE que hemos ido construyendo es el hecho de que la transformacin de
la propia prctica pedaggica pasa por una pedagoga emancipatoria en el
sentido de que el maestro penetra su propia prctica cotidiana, a veces
fosilizada, la desentraa, la crtica y, al hacer esto, se libera de la tirana de la
repeticin inconsciente, pasando a construir alternativas que investiga y
somete a prueba sistemtica. Se aplica aqu el planteamiento de Edgar Morin
(1999) segn el cual no solo poseemos ideas, sino que existen ideas
posesoras, es decir, ideas que nos poseen y enajenan dirigiendo nuestro
pensamiento y accin. De este tenor son las teoras implcitas u operativas
que fosilizan nuestra prctica. La crtica y la autocrtica, propias de la I-A,
develan estas ideas posesoras y nos permiten desarmarlas

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