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Tema 4
ADQUISICIN Y DESARRROLLO DEL
LENGUAJE INFANTIL.
DESARROLLO FONTICO-FONOLGICO,
SEMNTICO, MORFOSINTCTICO,
PRAGMTICO-DISCURSIVO.
DIFICULTADES Y ALTERACIONES EN LA
ADQUISICIN DEL LENGUAJE EN LA ETAPA.
LOS LENGUAJES NO VERBALES. EL
LENGUAJE DE LA IMAGEN Y EL
DESARROLLO COMUNICATIVO DE LOS
NIOS Y LAS NIAS DE EDUCACIN
INFANTIL
1. INTRODUCCIN
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LA TEORA CONDUCTISTA.
Chomsky plantea una alternativa a la postura conductista, del modo que sostiene
que la adquisicin del lenguaje viene de un proceso predeterminado por la
herencia y desencadenado por el entorno.
Todas las lenguas tienen aspectos comunes, a los que denomina universales
lingsticos. La capacidad de hablar est genticamente determinada (El
dispositivo de adquisicin del lenguaje (LAD) y los universales lingsticos
estn inscritos en los genes. Es decir, la adquisicin de la estructura del lenguaje,
depende del LAD que tiene como base los universales lingsticos que los
humanos saben de forma innata y sin aprendizaje previo. (Brunner, 1986, 34)
Los humanos al utilizar el lenguaje somos capaces de comprender y producir
un nmero infinito de enunciados a partir del conocimiento de un numero finito
de reglas () Chomsky describe este fenmeno con el nombre de creatividad.
(Vila, 1990, 8)
No tiene en cuenta la semntica, ya que un hablante competente no solo debe
conocer la sintaxis, as como tambin el hecho de que el beb puede
comunicarse antes de dominar el cdigo lingstico.
LA TEORA DE VIGOTSKY
Otro mecanismo imprescindible de toda comunicacin con el beb, es el baby talk. Este
instrumento de comunicacin se puede definir como la forma peculiar del habla del
adulto al beb. Es un habla simplificada y expresiva con una entonacin diferente. Esta
prctica es muy importante para captar la atencin del beb y no debe confundirse con
el lenguaje infantilizado, que usan muchos adultos imitando el habla incorrecta de los
nios. No es aconsejable porque no se estn dando los patrones correctos del lenguaje al
nio. Por ejemplo, un nio que dice ava en vez de agua y la madre que ve que seala
el vaso le dice, Qu quieres ava?
4.1 La importancia de las rutinas y los juegos
Los marcos rutinarios y familiares le ayudan al nio a entender lo que est pasando,
porque como son situaciones estables y regulares, se establece un contexto idneo para
la interaccin. Estas actividades ayudan al nio a construir sus primeras
representaciones mentales compartidas con el adulto. Son estas representaciones las que
le permiten reconocer la actividad, anticipar lo que va a ocurrir y tener unas
determinadas expectativas sobre cmo va a actuar el adulto y l mismo, a interpretar las
palabras y gestos del adulto dependiendo de la rutina en la que se encuentren.
Los juegos a partir de los 5 meses del nio son una nueva forma de relacin con el
adulto ms compleja. La secuencia del juego es la siguiente: el adulto invita al nio al
juego, y mediante la interaccin reiterada el nio lo aprende rpidamente, para llegar a
tomar la iniciativa adulto y nio van negociando sus intenciones, el lugar de juego y los
objetos que intervendrn, los roles que se interpretan. Esta negociacin de intenciones
presupone la elaboracin conjunta de procesos de comunicacin. Por eso, todo juego
necesita un cierto grado de intersubjetividad.
Los juegos infantiles suelen emplear frases en el comienzo del juego, en el desarrollo
y/o al final del mismo. El nio capta su significado e intenta decirla, pero cuando la
escucha en otros contextos fuera del juego, el nio empieza a ampliar el sentido de la
frase y a reproducirla en otras situaciones.
Brunner, que a estas situaciones las llama formato, lo explica as:
Ejemplo: el juego de los cinco lobitos. Con este juego el nio tiene la oportunidad de
usar el lenguaje con el adulto, de ver que las palabras sirven para algo. Siendo muy
importantes las funciones que cumple este juego para el desarrollo del lenguaje en el
nio, porque el nio puede explorar sin sufrir consecuencias serias, y lo hace dentro de
un campo limitado de combinaciones, por ello puede disociar medios y fines, en el
sentido de que puede llegar al objetivo de diversas maneras.
El juego tiene sentido en s mismo. El nio tambin aprende que existen unas reglas y
que los jugadores pueden ir cambiando de rol. Y que incluso pueden ir cambiando
dependiendo de con quien se juegue. Por eso el juego es una pequea
protoconversacin.
Y por supuesto, al nio le encanta jugar a estos tipos de juegos (el cu-c, el arre
caballito...), y eso es siempre positivo para mantenerle unido al lenguaje.
4.2 El papel de los gestos
El nio va creciendo e interacta con el adulto tambin mediante gestos, al igual que
ocurre con el llanto, el adulto les da un significado comunicativo, y a fuerza de repetir
estas situaciones, el nio logra interiorizar el gesto que utiliza como forma de
comunicacin eficaz.
Por ejemplo, cuando el nio intenta alcanzar un objeto estira el brazo, abre y cierra la
mano, el adulto que lo observa se acerca y le da el objeto.
Adems, el adulto le dice con palabras la intencin del gesto mientras acude a su
demanda, as el nio gracias al adulto va dando pequeos pasos en su comunicacin.
Tambin se le ensea a decir adis con la mano, a mandar besos los gestos no
verbales, como mover la mano o alzar los hombros, son smbolos del lenguaje que
tienen la misma funcin que las palabras. Y pueden usarse para representar nuestras
ideas, sentimientos, necesidades y deseos, igual que las palabras. (Goodwyn, 1996, 41)
Brunner enlaza este tema en su libro dedicndole un captulo entero al desarrollo de la
peticin:
El nio gesticula y vocaliza (llanto, quejas) de tal forma que el adulto puede
interpretar que necesita algo, aunque el nio no indique qu es. Esto ocurre despus de
las 26 semanas de vida del nio, ya que utiliza el llanto para demandar otras necesidades
que no sean puramente fsicas. Se crea una convencionalizacin del llanto del nio con
la atencin de la madre, de modo que esta interpreta la peticin del nio.
Tambin Pide el nio, extendiendo el brazo hacia el objeto deseado, aunque todava
no se trate de una seal. Otra forma es la invitacin, que le hace al adulto para que
vaya junto a l en un momento determinado. Y por ltimo, la peticin de accin de
apoyo, donde el nio requiere del adulto para que le ayude a conseguir su objetivo.
Como conclusin, la peticin es una forma de llegar a la socializacin. El nio es feliz
en el momento que consigue su objetivo, de forma que constituye un gran reforzador de
esa conducta. Todo esto dentro del formato familiar.
Aprender a pedir no es simplemente aprender el lenguaje, () tambin es aprender la
cultura y cmo conseguir con el lenguaje que las cosas se hagan dentro de esa cultura
(Brunner, 1986, 114) Por ello el nio empieza a saber antes de poder hablar todo lo que
conlleva el requerimiento y las demandas.
Las primeras vocalizaciones del beb son reflejas y universales, todos los bebs
producen los mismos sonidos rtmicos.
Entre los 2-4 meses: gorjeos (ajo), estos hacen posible que se produzcan las
protoconversaciones.
5 meses: sonidos consonnticos y voclicos aislados.
6 meses: laleo: cadenas de slabas reiteradas y largas (papapapa). El nio no les da
significado, pero los adultos s.
9 meses: ecolalia: puede producir nuevas estructuras silbicas, encadenadas entre s, y
usadas en contextos comunicativos.
A partir de aqu, las vocalizaciones del beb se parecen a las del adulto, por su
capacidad de imitacin de los sonidos y de la entonacin del habla adulta.
5. CUNDO EMPIEZA LA COMUNICACIN VERBAL?
5.1 Sus primeras palabras
Entre los 12 y 18 meses el nio dice sus primeras palabras, las usa en un contexto
familiar compartido y tienen una funcin de frase. Por eso se llaman holofrase o palabra
frase.
El significado que le da el nio a estas palabras cambia dependiendo del contexto en
que las utilice; por ejemplo, el nio seala el grifo y dice agua, el adulto interpreta
que tiene sed y le dice tienes sed? Quieres agua? Reforzndole as el modelo
lingstico y confirmndole su interpretacin. Pero el nio dice tambin agua
sealando la calle mojada de lluvia, en este contexto la palabra agua del principio no
tiene nada que ver con la otra.
Poco a poco, el nio ir generalizando las palabras gracias a que las escucha del adulto
en diferentes situaciones.
El nio entiende mucho ms de lo que expresa.
5.2 Ms caractersticas del habla de esta etapa:
Usa sobre-extensiones: generaliza una palabra a todos los objetos de la categora
coche a todos los vehculos
Sub-extensiones o Restricciones: usa por ejemplo la palabra pelota para referirse slo
a la suya.
Palabras fonticamente parecidas, como ava por agua, colate por chocolate
Palabras inventadas: tete chupete o bibi al bibern.
5.3 A partir de los 20-24 meses
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8. DE CASA A LA ESCUELA
La entrada en la escuela supone para los nios un gran cambio de hbitos y relaciones,
es un mundo nuevo y desconocido donde poco a poco debern adaptarse a nuevos
ritmos y exigencias. El lenguaje en este nuevo mundo ser muy importante como
instrumento de socializacin y de relacin entre familia y escuela.
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9.
Los nios cuando llegan a la escuela ya saben hablar, comunicarse y comprender las
cosas ms importantes de las situaciones cotidianas. La enseanza se centrar en
mejorar los usos lingsticos orales y que aprendan a expresarse en otras situaciones
comunicativas fuera de su contexto familiar.
La escuela debe crear todas las situaciones posibles para que los nios desarrollen sus
competencias comunicativas al mximo. Se dice que una persona es competente cuando
domina el cdigo lingstico (vocabulario, formacin de palabras y frases, la
pronunciacin, la ortografa y la semntica), pero adems sabe cmo usar la lengua,
cundo y a quin. Es decir, saber adecuar el mensaje al contexto de comunicacin.
La enseanza de la lengua oral debe constituir uno de los primeros objetivos de la
formacin lingstica en la escuela porque:
Estas son:
10.1.1 Dilogo
La forma ms natural de comunicacin y de socializacin. Consiste en un intercambio
de intervenciones lingsticas entre dos o ms personas, que alternan los roles de emisor
y receptor, con la finalidad de expresar sus ideas en torno a un tema de inters. (Prado,
J. 2004).
En los nios ms pequeos hay que aprovechar las rutinas de higiene y alimentacin
para mantener una interaccin directa con el nio, explicndole todo lo que se va
haciendo y anticiparle lo que va a suceder despus. Son situaciones muy
contextualizadas, por eso para el nio el lenguaje adquiere significado en el propio
contexto.
Cuando son ms mayores, el dilogo se produce entre profesor y alumno y entre los
propios alumnos interactuando conjuntamente; en estas actividades el nio aprende a
respetar los turnos de palabra, a iniciar el dilogo mediante el saludo o preguntas, a
desarrollarlo y a cerrarlo con frmulas de despedida.
Por ejemplo, durante el trabajo por proyectos, los nios deciden entre todos qu tema se
va a desarrollar durante todo el proyecto, y tienen que poner en comn sus ideas y llegar
a un acuerdo mutuo. De esta manera los nios se inician en el debate. En esta prctica
los nios desarrollan actitudes crticas, clarifican sus pensamientos, desarrollan criterios
personales y valoran diferentes posturas. Todos los alumnos participan, por lo que sirve
muy especialmente para el desarrollo de la comunicacin oral. Por su parte, el papel de
mediador del profesor es esencial.
Otra actividad muy frecuente en la escuela infantil es contar experiencias durante las
asambleas, ancdotas que a los nios les resultan interesantes de compartir con sus
compaeros. Son relatos que han ocurrido en el pasado, por lo tanto este tipo de prctica
fomenta el desarrollo del lenguaje descontextualizado.
En la escuela se dan multitud de situaciones para fomentar el aprendizaje de las
frmulas lingsticas convencionales: los momentos de entrada y salida del centro, las
celebraciones, dar las gracias, pedir permiso Estos hbitos se aprenden por imitacin
y se ensean de forma explcita en situaciones significativas reales donde el nio pueda
participar.
10.1.2 Recitacin o explicacin de cuentos.
Se trata de una de las actividades ms habituales en el aula de infantil, siendo tambin
muy importante para el desarrollo lingstico de los nios, donde aprendern a articular
con claridad, a desarrollar la atencin, la memoria y la creatividad y adems disfrutan
jugando con el lenguaje.
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El cuento se puede leer en voz alta, explicarlo con marionetas, contar, pasar
diapositivas
Tambin con trabalenguas, adivinanzas, canciones, refranes se hace un uso del
lenguaje a modo de juego, cuya finalidad no es la comunicacin, sino divertirse con el
lenguaje.
10.1.3 Dramatizacin
Representacin ficticia, en la que los alumnos interpretan personajes que interactan en
una situacin comunicativa determinada. En ella se dan mltiples cdigos
comunicativos verbales y no verbales. Contribuyen al desarrollo pleno de la
personalidad escolar y a su capacidad comunicativa. (Prado, J. 2004)
Se pueden realizar dramatizaciones con cuentos, poemas infantiles enriqueciendo la
experiencia ambientando el aula con msica, decorados, vestuario
En las simulaciones o juegos de rol: el alumno acta como lo haran personajes reales
en esas mismas situaciones, hablando y actuando como esas personas. Para el desarrollo
de este juego simblico basta con organizar el aula por rincones de juego: mdicos,
cocina, disfraces o mediante materiales como un telfono o un micrfono, dan la
oportunidad de favorecer la verbalizacin de los nios.
En este tipo de actividades se desarrollan tres tipos de lenguaje: verbal (palabra, sonido,
volumen...), gestual (posturas, movimientos) y el icnico (decorado, vestuario,
maquillaje).
10.1.4 El lenguaje para pensar
Deben crearse situaciones en las que los nios puedan usar el lenguaje para expresar su
pensamiento, que al mismo tiempo hace que elaboren mejor sus ideas, gracias al
lenguaje. Muy importante ser la intervencin del adulto que mediante preguntas le
ayuda al nio a expresar, precisar y matizar sus ideas. Por ejemplo, en las actividades de
manipulacin y exploracin de objetos, se irn diciendo las acciones que se realizan, se
explicarn las caractersticas de los objetos, se darn razones a las cosas que ocurren, se
harn anticipaciones Se pretende animar al nio a ser activo en su propio
pensamiento.
10.1.5 El desarrollo de la comprensin oral: la habilidad de escuchar
Las dos habilidades de la comunicacin oral son escuchar y hablar, y actan de forma
recproca en toda comunicacin.
La habilidad de escuchar se desarrolla implcitamente en las actividades anteriores, pero
para una enseanza explcita de esta habilidad se proponen las siguientes actividades:
o RECONOCER: grabaciones de sonidos (animales, naturaleza, objetos) e
identificarlos. Mezcla de ruidos y sonidos articulados.
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Se deben considerar los conocimientos previos de los alumnos, y a partir de ah, detectar
sus carencias para mejorarlas y planificar nuevos aprendizajes ms complejos.
Los recursos de recogida de informacin para evaluar la comunicacin oral, entre otros
pueden ser:
Observacin directa del uso oral de los alumnos, en las actividades realizadas,
tanto en expresin como en comprensin.
Observacin personalizada, mediante conversaciones directas
Pruebas especficas
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EXPRESIN ORAL
Claridad y fluidez articulatoria
Correccin lingstica
Fuerza expresiva
Contenido de la expresin
Normas de comunicacin
COMPRENSIN ORAL
Informacin
Intencionalidad
Cdigos no verbales
DIFICULTADES Y ALTERACIONES DEL LENGUAJE ORAL.
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14.1.
Trastornos
Dislalias
Disglosias
Disartrias
Disfemias
Dificultades en el lenguaje
Este trastorno presenta una lesin cerebral, posterior a la adquisicin del lenguaje por
parte del nio. Le afecta teniendo dificultades en todos los componentes del lenguaje y
las habilidades de comprensin y expresin.
14.2
Dificultades en el habla
DISLALIAS
Evolutiva o fisiolgica
Audigena
Orgnica o DISGLOSIA
Labiales
Linguales
Mandibulares
Dentales
Palatales
Nasales
DISFEMIA O TARTAMUDEZ
Evolutiva
Etiolgica
Sintomatolgica
Clnica
Tnica
Mixta
Funcional
DISARTRIAS
Flcidas
Espsticas
Atxicas
Hipocinticas
Hipercinticas
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Para establecer una valoracin de los retrasos del lenguaje, las pruebas que se realizan a
los nios afectados (test estandarizados, escalas de desarrollo, observacin
conductual), estudian los siguientes aspectos: articulacin, fluidez verbal, descripcin
de situaciones, adecuacin a respuestas, realizacin de rdenes, comprensin auditiva,
capacidad de lectura y escritura. Los nios, como se ve, manifiestan alteraciones en
todos los componentes del lenguaje.
Al nio con dificultades del habla se le observan cinco tipos de errores:
1. Sustituciones de un fonema por otro que le resulta ms fcil. (ej: datn, por
ratn)
2. Omisiones del fonema problemtico (ej: oche, por coche)
3. Adiciones de un sonido inexistente para ayudarse a pronunciar la palabra
problemtica (ej: palato, por plato)
4. Distorsiones de un sonido pero sin que lo sustituya por otro. El sonido no se
parece al sistema fontico del idioma del nio.
5. Inversiones, cambiando el orden de un sonido por otro (ej: cocholate, por
chocolate)
Para analizar estos errores se deben emplear los siguientes procedimientos:
a) Lenguaje conversacional: mediante una conversacin espontnea con el nio, se
identifican los posibles errores articulatorios.
b) Lenguaje dirigido: se trata de una situacin comunicativa provocada, mediante
objetos, dibujos, que el nio tenga que describir, denominar, y as poder
averiguar los errores verbales.
c) Lenguaje repetido: mediante una situacin de imitacin provocada, el nio debe
imitar los fonemas de las palabras, despus de que el educador lo haya
pronunciado correctamente.
En el caso de la tartamudez, la evaluacin se hace ms complicada debido a la
diversidad de factores que la causan, de tipo situacional, ambiental, cognitiva,
fisiolgicas... Por ello, siempre se tendr en cuenta un enfoque global que abarque las
distintas situaciones personales del nio afectado.
Se distinguen cuatro grados de tartamudez, (ligera, ms marcada, severa y la que impide
toda comunicacin) dependiendo de sus sntomas. Lo que para muchos autores no es
ms que apreciaciones subjetivas del trastorno.
Por ltimo, para evaluar las disfunciones de la voz es necesario un reconocimiento
mdico del aparato fonador, y adems una valoracin funcional de la voz, para obtener
datos sobre el tipo de respiracin, el tono, el timbreetc.
La intervencin de estos trastornos necesita de un profesional adecuado, por lo que ser
muy importante una correcta comunicacin entre padres, maestros y especialistas y as
conseguir una evolucin favorable del nio, lo que le permitir un desarrollo personal y
social mejor.
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Para darle un sentido ms global al proceso del lenguaje y a sus posibles alteraciones, se
explica de forma sucinta las dificultades que intervienen en el proceso del aprendizaje
del lenguaje escrito.
Son el trastorno de la lectura o dislexia y el trastorno de la expresin escrita o disgrafa.
16.1 Dislexia
La dislexia ocurre cuando el nio tiene un rendimiento en la lectura inferior al de otros
nios de su misma edad.
El trastorno, se manifiesta en la precisin, velocidad y comprensin de la lectura, por lo
que los nios ven afectado su rendimiento escolar y todas aquellas actividades de la vida
cotidiana en las que se ve implicada la lectura.
Otras caractersticas:
Evolucin:
Las primeras apariciones pueden aparecer en la etapa de la educacin infantil,
(dificultad para distinguir las letras, para asociar los fonemas con los smbolos), pero no
se debe dar un diagnstico formal hasta los primeros cursos de primaria.
Es importante identificarlo e intervenir a tiempo, para que el problema no persista
durante toda la vida.
16.2 Disgrafa
Los nios afectados con este trastorno, tienen dificultades en la lengua escrita, de modo
que les hacen ser inferiores en esta habilidad respecto a otros nios de su misma edad.
Estas circunstancias hacen que se vea afectado su rendimiento escolar y aquellas
actividades de la vida cotidiana que requieren de la habilidad para escribir.
Caractersticas:
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Una vez ms se hace necesaria una ptima relacin entre padres, profesores y
especialistas. Sern estos ltimos los que con una evaluacin previa, mediante la
recogida de datos considerando todos los factores biolgicos y ambientales del nio,
seleccionarn la estrategia ms adecuada para hacer un correcto seguimiento del
problema.
Posteriormente, en base a la evaluacin, se debern tomar una serie de decisiones, como
las que responden a las siguientes cuestiones:
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BIBLIOGRAFA
Arco, J.L. y Fernndez, A. (2004). Necesidades Educativas Especiales. Manual
Madrid: Sntesis
Brunner, J. (1986). El habla del nio. Barcelona: Paids ibrica, S.A.
Fernndez Castillo, A. (2001a). Fundamentos psicopedaggicos de la educacin
pedagoga.
Vila, I. (1990). Adquisicin y desarrollo del lenguaje. Barcelona: Gra
Vill i Santasusana, M. (2003). Ensear a hablar y a escuchar. Cuadernos de
pedagoga.
Parece comprobado que cada parte del rostro denota una mayor informacin emocional:
Gestos con brazos y manos: son marcadores del ritmo del discurso y apoyos
descriptivos para indicar tamao, forma o posicin. Adems son utilizados para
mantener la atencin. Las acciones tctiles, como caricias, golpes, toques, etc. Indican el
grado de familiaridad y relacin entre los interlocutores y establecen el contacto;
tambin son indicadores de afectividad, como los besos, abrazos o golpes en la espalda;
y de estados emocionales: toques insistentes y repetidos con los dedos sobre una mesa
indican impaciencia; manos que se retuercen, satisfaccin o nerviosismo; puo cerrado
y en alto, clera o amenaza, etc.
La posicin corporal ofrece muy diversa informacin: desde la indicacin del estatus
social del interlocutor: postura erguida con la cabeza hacia atrs y manos sobre las
caderas, en el superior o dominante; postura agachada, cabizbaja y brazos cados, en el
inferior o dominado; hasta el grado de implicacin de los interlocutores en la
comunicacin y la atencin del auditorio: hacia delante, mayor inters e implicacin;
hacia atrs, distanciamiento; verticalidad, posicin neutra. La orientacin frontal es la
ms idnea para establecer el canal de comunicacin.
La vestimenta y la manera de llevarla tambin transmiten informacin sobre la
personalidad del hablante y su adecuacin a la situacin comunicativa, expresando el
grado de formalidad o informalidad de la situacin, o el grado de credibilidad que
despierta el mismo.
b.- El espacio social y la distancia
La proxmica se ocupa del contexto espacial en el que se produce la comunicacin oral.
Burbuja personal es el espacio individual de cada interlocutor, y es guardado por cada
uno durante la interlocucin, evitando la intromisin en ella de los otros interlocutores.
Hall (1989) establece cuatro tipos de distancias en funcin de la relacin mantenida por
los interlocutores:
La distancia ntima, que oscila entre el contacto fsico y los 05 metros.
La distancia personal, en reuniones sociales y en la calle, que oscila entre los
050 y el 120 metros.
La distancia social, en entrevistas, presentaciones, entre los 120 y 270 m.
La distancia pblica, en actos acadmicos, polticos o pblicos como discursos o
conferencias. Oscila desde los 270 metros al lmite de lo visible o audible.
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Volumen de la voz: est relacionado con la cantidad de aire que se expulsa al hablar, y
puede ser alto, bajo o normal.
El tono depende de la dimensin de las cuerdas vocales, que hacen posible la emisin
con ms o menos dificultad de los sonidos. Est el tono grave, el agudo y el normal. El
hablante adaptar su tono a su intencionalidad comunicativa, subindolo en las
preguntas y cosas importantes, bajndolo en las confidencias
El timbre es el matiz personal de la voz, y depende de la proximidad de las cuerdas
vocales entre s, diferenciando unas voces de otras. Aunque es fisiolgico, puede
mejorarse mediante ejercicios de articulacin.
La velocidad es la rapidez en la emisin de los sonidos. Puede ser lenta, rpida o
normal. El hablante competente ha de adaptar la velocidad de su discurso a la intencin
de comunicacin y a la capacidad de escucha del oyente: si queremos remarcarlo
utilizaremos una velocidad lenta, si queremos agilizarlo emplearemos una velocidad
rpida.
La adecuada utilizacin de los recursos sonoros contribuye a mantener la atencin y el
inters del interlocutor, as como a completar plenamente el significado del discurso en
el proceso de comunicacin. El uso de acentos, silencios, entonaciones ofrecen
informacin complementaria a las palabras, informacin que puede ser fundamental en
el devenir del discurso. (Los chats de Internet, debate sobre los mismos).
Que utilizando pedaggicamente las imgenes que los medios y las nuevas
tecnologas ofrecen a la educacin, se encuentra la oportunidad de preparar
personas que conocen su tema y estn preparadas en el lenguaje audiovisual,
para la elaboracin de sus materiales educativos. Y profesionales que puedan ser
intermediarios entre los responsables de los contenidos curriculares y los
creativos del diseo.
Que alfabetizar audiovisualmente a las nuevas generaciones significa ofrecerles
la oportunidad de ser receptores con mayores habilidades crticas de los
mensajes mediticos y que puedan utilizar los lenguajes como un medio
creativo, enfrentando el mundo de imgenes reales y digitales que son y sern la
tnica del futuro.
2- LA INFLUENCIA DE LA IMAGEN EN EL NIO.
Qu es una imagen?
Es la representacin icnica de la realidad. No remite a ideas abstractas sino a cosas
concretas.
CARACTERSTICAS
Es inmediata y concreta.
Puede ser mvil.
En ella existen tres elementos claros:
1
Seleccin de la realidad.
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4- CRITERIOS DE SELECCIN
El educador debe prever anticipadamente los medios visuales que va a
incorporar a su tarea educativa de acuerdo con las necesidades concretas y con las
posibilidades que el entorno le ofrece.
En cualquier caso debera dar respuesta a estas preguntas:
Es adecuado a los objetivos propuestos?
Facilita el proceso de aprendizaje?
Se adapta a las necesidades, edad, capacidad, experiencia de quienes lo van a
utilizar?
Estn en buenas condiciones?
Compensa el tiempo y esfuerzo... que se invierte en su utilizacin?
Se podra sustituir por otro de ms fcil adquisicin e igualmente eficaz?
Un medio visual puede considerarse idneo cuando:
Estimula y promueva la percepcin y comprensin; la imaginacin y
creatividad, la expresin integral.
Proporciona refuerzos en el proceso de aprendizaje.
Ayuda a la consolidacin y transformacin de la informacin adquirida.
Para ello debe:
Ser tcnicamente correcto.
Ofrecer con integridad cientfica sus contenidos.
Presentarlos de manera clara y precisa.
Ser respetuoso con los valores humanos.
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METODOLOGA
La clave del xito est en la rapidez de la novedad y en la alegra con que se
transmite la informacin.
Cmo se muestra un bit?
Muy deprisa, pocas veces, con entusiasmo.
Consiste en presentar a los nios las lminas de una o varias categoras enunciando
en voz alta el nombre de cada bits. Su finalidad es capacitar al nio para que identifique
personas animales o cosas que no pueden conocer directamente.
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El principio es acabar antes de lo que quisieran los nios y dejarles siempre con
ganas de ms.
Momento oportuno: es importante elegir momentos de la jornada escolar en que los
nios estn especialmente receptivos. En este caso ser en la asamblea, en el principio
de la jornada, despus de un recreo, al final de la jornada en la asamblea de recopilacin
y despedida. Se establece como una rutina ms de las muchas que tenemos en
Educacin Infantil.
Con el fin de que con su extraordinaria capacidad NO memoricen una secuencia
fija, antes de ensearlos los barajaremos para que se ordenen de otra manera. Cuando
empecemos a pasar los bits indicaremos de forma muy clara la CATEGORA que
vamos a trabajar.
La sesin tiene que ser lo ms rpida posible. Despus de la sesin los nios pueden
hacer comentarios sobre las fotos o aplaudir.
Se debe crear un ambiente ldico, de expectacin y silencio para no perderse las
sorpresas que van a aparecer y, una vez acabada la breve y mgica sesin de bits,
educadores y adultos pueden manifestar la satisfaccin de mltiples formas sin tener
que seguir un esquema rgido.
Otras actividades a partir de los bits:
Actividades para discriminar el color: qu colores tienen?, de qu color
es la cabeza del tucn? ...
Actividades de espacio: qu tiene el tucn arriba?, tiene boca?, qu
tiene?
Actividades de enumeracin: cuntos ojos se le ven?, tendr ms?,
cuntas patas tienen? ...
Una vez utilizadas las lminas se pondrn en una caja a modo de fichero, para que el
nio las vea libremente y para que:
Las clasifique, busque aves.
Haga seriaciones, un ave, una flor ...
Las ordene: aves grandes y pequeas ...
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Es muy importante tener en cuenta las caractersticas que tienen que tener, no solo
los bits de inteligencia, sino toda imagen que le mostremos al nio con esta finalidad.
Para que ellos puedan discriminar el contenido de la foto es necesario distinguir entre:
EVALUACIN.
Cmo se comprueba si han aprendido los bits? No hay que estar ansiosos por
comprobarlo. Es importante tener bien presente que el objetivo primario de este mtodo
no es ensear, sino estimular las reas cerebrales de la vista y el odo.
PICTOGRAMAS
Un pictograma es un signo que representa esquemticamente un objeto real y
que posee la particularidad de ser enteramente comprensible con apenas una
mirada y la capacidad de transmitir el concepto de forma rpida.
Los cuentos con pictogramas son relatos escritos en los que se sustituyen algunas
palabras por imgenes que signifiquen lo mismo.
Es un recurso educativo infantil muy recomendable y divertido.
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nos van a ir
tambin cmo
aquella
letra,
edad, tampoco
pedirles tanto.
lagarto
est
(Federico Garca
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Uno de nuestros objetivos centrales debe ser ayudar a los nios a acercarse al
mundo de significados y de relaciones humanamente significativas. Una lectura o
interpretacin de este objetivo podra ser ayudarle a distinguir que en la vida hay
cosas ms importantes que otras, aprender a dar importancia a lo que es
importante.
Tenemos que considerar importante o humanamente significativo lo que para nosotros
lo es; y que normalmente tiene que ver con las relaciones sociales: peleas entre nios,
mal o buen comportamiento de alguno de ellos, visitas inesperadas, regalos, sorpresas,
etc., y el instrumento que podemos utilizar es, como en los casos anteriores, los dibujos.
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El mercado editorial destinado a los nios de cero a seis aos ofrece una amplia
variedad de materiales impresos o libros ilustrados entre los que se destacan:
-
Libros de imgenes: suelen ser libros con imgenes del entorno cotidiano
perfiladas sobre fondo neutro, sin ninguna o poca ilacin entre s, sin texto o
con muy poco texto, destinadas a que el nio aprenda a identificarlas por su
nombre. Existen muchos en el mercado, sobre todo para primeras edades en
los que prima el conocimiento sobre el disfrute por el disfrute.
Libros pop-up: en los que las imgenes surgen en tres dimensiones al abrir
cada pgina.
Libros mudos: se trata de cuentos visuales en los que la ilustracin carga con
todo el peso narrativo.
lbum ilustrado: son libros de gran formato y bella presentacin donde
se une armoniosa y polifnicamente la narracin visual y la textual, en
general con predominio de la primera.
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Falta de acuerdo entre el texto y las ilustraciones. Las imgenes contradicen al texto
sin ninguna justificacin. El lector no comprende y siente deseos de abandonar el
libro.
Las ilustraciones no mantienen la consistencia del mundo creado por las palabras y
se tiene la impresin de que se cambia de historia. Las imgenes despistan y el
lector se confunde.
Las ilustraciones se limitan a reiterar lo que el texto ya retrata con energa, sin
aportar informacin ni elementos expresivos relevantes. Esta repeticin solo puede
producir fatiga en el lector.
Puede ocurrir lo contrario: que el texto sea redundante. En este caso, no tiene ya
ningn sentido seguir leyendo.
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El lbum es una excusa para el lucimiento personal del artista, que no se amolda al
tono del texto y al sentido de la historia y se dedica a hacer piruetas vanguardistas.
El lector se siente incomodado ante esta falta de acoplamiento.
lbumes que, por el solo hecho de ser cuentos con imgenes, se destinan a los
pequeos lectores, sin tener en cuenta su complejidad y contenido. Son hoy
frecuentes los que presentan caricaturas que rompen arquetipos, cuyo tratamiento
humorstico no alcanzan a comprender. Los pequeos se muestran aburridos y
atnitos ante el libro que se les ofrece.
A veces simplemente existe una notoria falta de calidad de la propuesta plstica.
Imgenes estereotipadas que falsean y reducen la realidad de tal modo que sera
ms sugerente que el nio contemplara una fotografa.
Textos con historias simplistas que tienen un lenguaje extremadamente simplificado
y limitan la imaginacin del nio.
Al lado de obras maestras se publican, en suma, muchos cuentos con imgenes, que
no tienen ningn inters, son aburridos y con frecuencia estn por debajo de las
capacidades comprensivas y estticas de nuestros nios y nias.
Por fortuna, todos los pases contamos con excelentes ilustradores dedicados de
lleno al mundo infantil y conocemos gracias al impulso de los buenos editores la obra
de artistas extranjeros que nos emocionan con sus dibujos.
EL CINE EN EDUCACIN INFANTIL
Los nuevos medios y la literatura se han influido y se influyen mutuamente de
modo constante. Desde la invencin del cinematgrafo, han sido muchos los escritores
espaoles que han valorado su enorme capacidad para lograr un ritmo gil a la hora de
contar las historias.
El cine compendia los elementos de la comunicacin convirtindose en elemento
insustituible, tanto como recurso didctico y fundamento educativo para llegar a la
investigacin, como clave metodolgica de los diseos curriculares vigentes y actividad
fundamental en todos los niveles educativos, desde los iniciales hasta el universitario.
Por todo ello es necesario que los procesos de socializacin y de educacin cuenten con
l, desde el principio, como imprescindible elemento cultural.
Los nios y nias de Infantil, puedan aprender a ver el cine, analizarlo, descubrir
valores que quedaran ocultos de no tratarlos en el aula, y comenzar desde edad
temprana a localizar los elementos que el cine aporta a la sociedad, desde una
perspectiva de trabajo interdisciplinar que abarca contenidos de diferentes reas.
Como objetivos del uso de pelculas y dibujos animados en el aula a grandes
rasgos podemos destacar:
1) Fomentar valores a travs del cine.
2) Construir un espacio para pensar, reflexionar e interactuar.
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Nivel 1: sistema perceptivo primario, abarca vista y odo, de estos sentidos depende el
ingreso inmediato de la informacin.
Nivel 2: sistema preceptivo secundario abarca imagen, sonidos (fonticos y musicales),
ruidos y seales, produciendo un reconocimiento y descodificacin de lo observado.
Nivel 3: el mensaje que ingresa de forma subconsciente.
De esta forma, intentaremos que los alumnos descubran el cine y lo investiguen,
apreciando sus posibilidades de diversin y de aprendizaje, sus engaos y realidades, de
manera que puedan ser sensibles a su arte, crticos con sus encantos e investigadores de
sus contenidos, su lenguaje y su historia.
Porque una pelcula es un libro de imgenes en movimiento, una representacin
simulada de la realidad social, una exposicin de mensajes que cada cual trata de
descifrar en funcin de lo que conoce, de lo que busca o de lo que quiere encontrar ( I.
Aguaded y S. Contin. 2002)
LAS NUEVAS TECNOLOGAS Y LA EDUCACIN LITERARIA
Desde el punto de vista de la educacin literaria, en los distintos acercamientos
que podemos hacer al tema de los media, los libros y los nios, una primera
observacin, no por repetida menos importante, es el hecho de que los modernos
vehculos de transmisin son ms fciles y, sobre todo, ms cmodos que el libro, el
cual exige una implicacin y un esfuerzo de concentracin mucho mayor. Existe
una competencia desigual en detrimento de la lectura que va quedando
progresivamente relegada. La juventud actual tiende a alimentar su fantasa mediante
lo sonoro y lo visual y el libro sufre la presin de las pelculas de moda, el vdeo, el
video-texto, la TV o el libro electrnico. No tiene ningn sentido criminalizar a unos y
sacralizar a otros.
Hay que reconocer el poder de seduccin de las nuevas tecnologas, valorarlas
por s mismas y exigir en sus productos calidad esttica, actualidad y renovacin para
que no supongan un envoltorio nuevo para un contenido anacrnico (Colomer,
2002, 11).
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Durn, T., Hay que ver! Una aproximacin al lbum ilustrado, Fundacin
Germn Snchez Ruiprez, Salamanca, 2000.
Garca Padrino, J., El cine y la Literatura Infantil en Espaa: dos realidades
sociales an ignoradas en Cerrillo, P. y Garca Padrino, J., El nio, la literatura
y la cultura de la imagen, Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha,
1995, pp. 15-27.
Garca Rivera, G., Lecturas infantiles / juveniles y las nuevas tecnologas, en
Cerrillo, P. y Garca Padrino, J., Literatura infantil y su didctica, Ediciones de la
Universidad de Castilla-La Mancha, 1999.
Rico, L., Imgenes y palabras en el libro infantil y en la televisin, en Cerrillo,
P. y Garca Padrino, J., El nio, la literatura y la cultura de la imagen, Ediciones
de la Universidad de Castilla-La Mancha, 1995, pp. 41-45.
Bigas, M. y Correig, M. , Didctica de la lengua en la educacin infantil.
Editorial Sntesis. Madrid. 2001.
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