Manual Practicas Ibero

UNIVERSIDADIBEROAMERICANA
DEPARTAMENTODEPSICOLOGA
MANUAL DE PRCTICAS
P S I C O L O G A
JULIO 2014
ndice
Presentacin........................................................................................................................................4
ReglamentogeneraldelLaboratoriodeNeurociencias......................................................................6
Guaparaeltrabajoconratasdelaboratorio...................................................................................16
BasesBiolgicasdelComportamiento
Prctica1.ComposicincelulardelSistemaNervioso.....................................................................21
Prctica2.Organizacinanatmicayfuncionaldelsistemanervioso.............................................25
Prctica3.Sistemasdecomunicacinneural...................................................................................32
Prctica4.UmbralAuditivo..............................................................................................................37
Prctica5.Evaluacindelafuncinauditivaypropioceptiva(equilibrio).......................................42
Prctica6.Discriminacinespacialtctil..........................................................................................49
Neurofisiologa
Prctica1.Atencin..........................................................................................................................56
Prctica2.Privacindesueo..........................................................................................................63
Prctica3.Examenbrevedelestadomental(MiniMentalStateExamination)..............................70
Prctica4.Evaluacindelniveldeconsciencia:escaladeGlasgow.................................................83
ProcesoscognoscitivosI
Prctica1.Condicionamientodeaversinalsabor..........................................................................87
Prctica2.Moldeamientoporaproximacionessucesivas................................................................93
Prctica3.Discriminacincondicionalolfativa/espacial..................................................................97
Prctica4.Memoriadeprocedimiento(EstrelladeMilner)..........................................................102
Prctica5.Observacionessobreladinmicadelamemoria..........................................................108
ProcesoscognoscitivosII
Prctica1.Cognicinextendida......................................................................................................114
Prctica2.Buscandoloscorrelatoselectrofisiolgicosdelpensamiento......................................120
Prctica3.Solucindeproblemas..................................................................................................126
Prctica4.Creatividad....................................................................................................................130
Basesneurobiolgicasdelaconductaemotiva
Prctica1.Observacineidentificacindelaconductasexualdelarata.....................................134
Prctica2.Identificacindelasfasesdelcicloestraldelarata.....................................................140
Prctica3.Condicionamientodemiedo.........................................................................................144
Prctica4.ContrastedeIncentivo..................................................................................................148
Prctica5.TeoradelNivelptimo.................................................................................................152
NeuroqumicayPsicofarmacologa
Prctica1.Metilfenidato.................................................................................................................156
Prctica2.Antipsicticos................................................................................................................160
Prctica3.Toxicidad:dosisletal50.................................................................................................164
Prctica4.Canabinoides(marihuana)............................................................................................167
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Presentacin
La Psicologa es una ciencia joven, que se ocupa del estudio de procesos y
fenmenos que cualquier persona posee, ya sea en estado normal o alterado. Por
lo mismo, la enseanza de la Psicologa cuenta con la gran ventaja de poderse
abordar desde dos perspectivas complementarias: sesiones de clases tericas,
donde el conocimiento se aprende en el saln de clases, y la experiencia prctica,
que pretende mostrar en los hechos aquellos conocimientos que se obtienen del
profesor y de los libros.
El presente manual es un esfuerzo hecho por el profesorado y la directiva del
Departamento de Psicologa de la Universidad por proporcionar a estudiantes y
alumnos algunas actividades que refuercen e ilustren varios de los temas del
programa de estudios de la licenciatura en Psicologa. En la Universidad contamos
con las ventajas de tener un Laboratorio donde realizar todas las actividades aqu
propuestas, as como de disponer de una amplia variedad de materiales en el
mismo Laboratorio para llevar a cabo dichas actividades, e incluso otras que los
profesores o estudiantes puedan sugerir.
Las prcticas aqu propuestas son sencillas. Sin embargo, varias de ellas
requieren el uso de animales de laboratorio (ratas), sustancias qumicas, o equipo
especializado. Por lo mismo, es importante contar siempre con el apoyo,
instruccin y orientacin del profesor responsable, as como del responsable del
Laboratorio de Neurociencias. Es por ello que se incluye en este manual el
Reglamento del Laboratorio de Neurociencias, cuya observancia es obligatoria
siempre que se trabaje en dicho espacio. Tambin se incluye una breve gua para
el manejo de las ratas de laboratorio, con el objetivo de reducir la ansiedad de los
estudiantes al encontrarse por primera vez con estos animales.
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U n i v e r s i d a d I b e r o a m e r i c a n a
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
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P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Reglamento general del Laboratorio de Neurociencias

ARTCULO 1. La observacin del presente Reglamento es obligatorio para el
personal acadmico, alumnado y trabajadores administrativos durante su
permanencia en el Laboratorio de Neurociencias. El presente reglamento no
excluye la observacin de ningn otro reglamento vigente en la Universidad.
ARTCULO 2. Es obligacin de los profesores del rea de procesos bsicos y de

los alumnos del departamento de psicologa el conocimiento y observacin del
presente reglamento. El desconocimiento del mismo no excluye la responsabilidad
de la persona por alguna conducta que transgreda al mismo.
ARTCULO 3. El uso del Laboratorio de Neurociencias queda restringido a los

acadmicos y alumnos del departamento de Psicologa, cualquier persona ajena a
este departamento deber contar al menos con la autorizacin del responsable del
rea de Procesos Bsicos o del Director del departamento de Psicologa, quienes
evaluaran la pertinencia de su permanencia en el rea. Cualquier persona ajena al
departamento o sin autorizacin no podr contar con acceso al lugar. El acceso se
har a travs de la solicitud de la llave en el departamento de psicologa, la cual
deber ser entregada en cuanto se termine el trabajo experimental, cualquier
retraso (ms de dos hora) u olvido en su entrega ser sancionada con una multa
por 5 das o con ayuda en el laboratorio de ser necesaria y cuya naturaleza ser
precisada por el responsable del mismo.
ARTCULO 4.
Todas las actividades que se programen y realicen en los
laboratorios de prcticas debern ser del conocimiento del responsable del rea
de Procesos Bsicos y obedecer a los objetivos de los programas vigentes. Es
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P r c t i c a s
P s i c o l o g a
responsabilidad del profesor mantener informado al responsable del rea sobre las
actividades a realizar.
ARTCULO 5. Todas las prcticas que se realicen con seres humanos en el

Laboratorio de Neurociencias debern ajustarse a los principios ticos que norman
la prctica de la Psicologa consignados en el Cdigo tico respectivo, la
responsabilidad sobre la observacin de la norma ser responsabilidad del
profesor o investigador a cargo del procedimiento.
ARTCULO 6. Toda la investigacin en el rea de la psicologa experimental y

Neurociencias de la conducta que se realizan en el departamento de Psicologa de
la Universidad Iberoamericana se llevan a cabo con estricto apego a las normas
nacionales para dichos fines. Todos los proyectos que se realicen en las prcticas
de laboratorio e investigacin debern cumplir con las disposiciones planteadas
en las normas Oficiales Mexicanas (NOM-062-ZOO-1999, NOM-029-ZOO-1995) y
en las Normas Internacionales para la Investigacin Biomdica con Animales del
Consejo de Organizaciones Internacionales de Ciencias Mdicas vigentes en lo
referente a la cra, manutencin y manejo experimental.
ARTCULO 7 En los casos que as lo requieran, el alumno deber estar bajo

supervisin directa del profesor a cargo del grupo o de la investigacin, en el caso
del trabajo cotidiano o de rutina, el alumno est obligado a mantener al profesor al
tanto de sus actividades en el laboratorio.
ARTCULO 8. El profesor es responsable de informar y entrenar a sus alumnos en

el uso del equipo de laboratorio que se requiera para llevar a cabo la prctica o la
investigacin. Ningn procedimiento que implique la manipulacin de reactivos o
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P r c t i c a s
P s i c o l o g a
sustancias potencialmente riesgosas ser autorizado si no se encuentra

directamente supervisado por un profesor responsable.
ARTCULO 9.
Durante el desarrollo de cualquier prctica en el laboratorio,
incluyendo las que impliquen el uso de sustancias, reactivos o materiales con de

riesgo potencial, as como la manipulacin de tejido o especies animales, es
obligatorio que los alumnos usen bata, guantes, cubre-boca y lentes de seguridad.
El alumno que no tenga la proteccin descrita, no podr realizar la prctica en el
laboratorio, siendo su responsabilidad contar con el equipo mencionado.
ARTCULO 10. Todas las sustancias, equipos, materiales, etc. de las prcticas,
debern ser manejadas con el mximo cuidado, atendiendo a las indicaciones de
uso y/o de seguridad, segn el caso.
1. Para el uso de material contaminado infeccioso o txico por contacto, se

debern observar las siguientes medidas:
a) Usar guantes cuando se maneje material contaminado, infeccioso

y/o txico por contacto.
b) Desechar los guantes siempre que se considere que se han

contaminado; lavarse las manos y ponerse un par de guantes
nuevos.
c) No tocar con las manos enguantadas los ojos, la nariz u otras

mucosas, ni la piel descubierta (heridas, raspones).
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P r c t i c a s
P s i c o l o g a
d) No abandonar ni pasear por el laboratorio y/o los pasillos con

guantes puestos, ni tocar con ellos objetos de uso comn como
telfono, computadoras, cerraduras, etc.
e) Lavarse las manos enguantadas con agua y jabn, cuando haya

terminado su trabajo y al quitarse los guantes, lavar nuevamente las
manos con agua y jabn.
f) Mientras los alumnos permanezcan en el laboratorio, deben usar

bata de algodn; antes de salir del laboratorio se deben quitar el
equipo y ropa de proteccin.
g) Mantener el laboratorio limpio y ordenado, as como, evitar la

presencia de material y equipo que no tengan relacin con el trabajo
del mismo.
h) Aplicar todos los procedimientos tcnicos, en forma tal, que sea

mnimo el riesgo de producir aerosoles, gotitas, salpicaduras o
derrames de productos txicos o sustancias potencialmente
infecciosas.
i) En el laboratorio queda prohibido: fumar, consumir alimentos o

bebidas,
aplicarse
cosmticos,
as
como
el
uso
de
ropa
inconveniente o de riesgo (ropa holgada, huaraches, corbata, etc.)

durante el trabajo experimental.
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P r c t i c a s
P s i c o l o g a
j) Informar acerca de la presencia de cualquier tipo de roedor o insecto

que se encuentre en el laboratorio o eliminarlo.
k) Informar al profesor responsable de cualquier desperfecto o

anormalidad.
ARTCULO 11. Queda absolutamente prohibido abandonar en los laboratorios

sustancias qumicas, reactivos, tejido animal o materiales diversos que se hayan
utilizado durante el desarrollo de una prctica.
Es de la total responsabilidad del profesor, recolectar, envolver y tirar en bolsas de

plstico adecuadas, todo producto de desecho en los sitios designados para tal
efecto observando en cada caso la norma adecuada para la eliminacin del
material (ampolletas, puntas de jeringa, reactivos) o tejidos. Los sitios de
recoleccin sern asignados por el responsable del rea de procesos bsicos
quien seguir las indicaciones del responsable del programa de medio ambiente
de la Universidad.
Es responsabilidad del alumno hacer un uso racional de los bienes del laboratorio
(tales como comida para rata, guantes, tapabocas etc.), asimismo constituye su
responsabilidad mantener ordenada el rea de trabajo y no dejar basura en estas
reas.
ARTCULO 12. Las prcticas que requieran el manejo de material especializado,

(como estereotxicos, polgrafos, cajas de Skinner, laberintos, reactivos o material
quirrgico), cuyo uso requiere de personal capacitado ex profeso deber ajustarse
a las prescripciones de su uso. En el caso de que los alumnos tengan que usar
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P r c t i c a s
P s i c o l o g a
alguno de estos equipos, es responsabilidad del profesor de la materia verificar

que sus alumnos conocen el uso adecuado del equipo, ningn alumno puede
trabajar slo si no es autorizado por su profesor, obedeciendo las siguientes
disposiciones:
a) Slo podrn tener acceso al laboratorio aquellos alumnos que se

encuentren realizando trabajo experimental.
b) Se recomienda que en las sesiones de trabajo diario con los sujetos no

participen ms de 1 o 2 personas por equipo de trabajo.
c) El alumno debe verificar que sus sujetos experimentales se encuentren

identificados tanto por las marcas en la cola como por su tarjeta de
identificacin en el frente de su caja
d) Los alumnos deben verificar que la tarjeta de identificacin de los sujetos

indique si los mismos se encuentran bajo algn rgimen de control de
alimento o agua.
e) El profesor verificar que sus alumnos cumplan con las disposiciones de los
dos puntos anteriores.
f) Los alumnos deben hacerse responsables del cuidado y alimentacin del

sujeto experimental durante su trabajo de prctica.
g) Los alumnos llevaran un registro diario (bitcora) del sujeto experimental,

donde se especifique la fecha de trabajo, el peso del sujeto, el alimento
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P r c t i c a s
P s i c o l o g a
utilizado, alumno que trabaj con el sujeto etc. Ningn otro registro informal
de los alumnos tiene validez, salvo el registro en la bitcora.
La bitcora ser revisada diariamente para verificar que todos los sujetos
bajo control experimental estn siendo supervisados en su control
alimenticio.
En el caso de que los alumnos no utilicen la bitcora o que en la misma no

se registre durante dos das la informacin correspondiente, la rata ser
retirada de la responsabilidad de los alumnos y se aplicara la sancin
correspondiente.
h) Queda estrictamente prohibido para el alumno alimentar o dar de beber a

otro sujeto experimental que no sea el propio.
i) En el caso de que los sujetos se encuentren restringidos de agua o comida,

el alumno debe considerar el dejar comida y agua suficiente para los fines
de semana.
j) El alumno debe reportar cualquier anormalidad en las instalaciones o en el

estado fsico de los sujetos de manera inmediata al auxiliar tcnico o al
responsable de rea.
k) Queda estrictamente prohibido el cambiar a las ratas de sus cajas o

intercambiar los letreros de identificacin de los sujetos, el o los alumnos
sorprendidos en esta prctica sern acreedores a una sancin.
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P r c t i c a s
P s i c o l o g a
l) Una vez terminado el experimento los alumnos deben indicarlo en la tarjeta

de identificacin y avisar al auxiliar tcnico y al profesor.
m) El alumno debe enjuagar la canastilla de la bscula una vez que la halla

ocupado.
n) Se debe evitar el hablar en voz alta y hacer ruido dentro del Laboratorio.
o) En el laboratorio queda prohibido: fumar, consumir alimentos o bebidas,

aplicarse cosmticos, as como el uso de ropa inconveniente o de riesgo
(ropa holgada, huaraches, corbata, etc.) durante el trabajo experimental.
ARTCULO 13. El responsable del rea de Procesos Bsicos designar los sitios,
procesos y medios correspondientes para el manejo correcto de sustancias,
reactivos, materiales, tejido, cadveres o cualquier otro tipo de desecho, residuo
de las prcticas realizadas en los laboratorios.
ARTCULO 14. Las disecciones que se realicen en los laboratorios de prcticas

debern autorizarse por el Responsable del rea de Procesos Bsicos, de
acuerdo con el contenido del programa vigente y programarse con 4 semanas de
anticipacin, respetando las Normas Oficiales.
ARTCULO 15. Queda estrictamente prohibido sacar el material y el equipo del

rea de laboratorios, sin la orden respectiva firmada por el responsable del rea
de Procesos Bsicos y la Direccin del departamento de Psicologa.
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P r c t i c a s
ARTCULO 16.
P s i c o l o g a
Las puertas del laboratorio debern estar siempre libres de
obstculos, accesibles y en posibilidad de ser utilizadas ante cualquier

eventualidad.
ARTCULO 17.
Cualquier alteracin en las condiciones de seguridad, en la
operacin del laboratorio o en el cumplimiento del presente reglamento, deber

ser reportada al responsable del rea de Procesos Bsicos y proceder de acuerdo
a los siguientes incisos:
a) Las personas a quienes se sorprenda haciendo mal uso de equipos,

materiales, instalaciones, etc. Propios de los laboratorios o de las
sealizaciones instaladas para proteccin civil, sern sancionadas segn la
gravedad de la falta cometida.
b) En el caso de los alumnos, las sanciones a faltas especficas sern:
1. Mal uso de la bitcora o negligencia en el cuidado del sujeto experimental,

las sanciones sern aplicadas por el profesor de la materia y pueden incluir
desde reprobar la parte prctica de la materia (30%) hasta reprobar la
materia.
2. Muerte del sujeto experimental. La sancin es aplicada por el profesor y

corresponde a reprobar la materia.
3. Intercambiar el sujeto experimental. La sancin es aplicada por el profesor y

corresponde a reprobar la materia.
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P s i c o l o g a
c) Cualquier sancin no contemplada ser el responsable del rea de

procesos bsicos quien decida la sancin o en su caso ser turnada al H.
Consejo Tcnico, conforme a las disposiciones actuales.
d) Tratndose de personal acadmico y administrativo, se levantarn las actas

correspondientes y se dictarn las sanciones conforme a las disposiciones
de la Ley Federal del Trabajo.
ARTCULO 18. El presente reglamento podr actualizarse, bajo la supervisin de

los rganos acadmicos correspondientes.
ARTCULO 19.
Todas aquellas cuestiones que no estn especficamente
sealadas en el presente Reglamento, debern ser resueltas por la Direccin del

Departamento de Psicologa.
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P r c t i c a s
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Gua para el trabajo con ratas de laboratorio

La investigacin con animales no humanos ha sido y es de importancia
fundamental en las ciencias del comportamiento. Buena parte del conocimiento
sobre el funcionamiento bsico de la conducta se debe al uso de ratas, palomas,
gatos, perros, primates no humanos como chimpancs y monos Rhesus, entre
muchos otros modelos animales.
Entre los modelos animales, las ratas tienen ciertas ventajas sobre otras especies.
Se obtienen fcilmente, su mantenimiento es de bajo costo, y su alojamiento no
requiere de condiciones demasiado especiales. Son animales inteligentes, y
fciles de manejar. Son pequeas y menos agresivas que los ratones o los
hmsters. Y su anatoma, fisiologa, y hbitos conductuales estn ampliamente
descritos en la literatura.
No est claro el origen del uso de ratas para la investigacin, pero se sabe que
para la primera dcada del s. XX ya se usaban ratas albinas para la investigacin.
As, el Instituto Wistar de Philadelphia fue la primera institucin en criar ratas
albinas para usos cientficos, creando la cepa Wistar. En la actualidad, la mayor
parte de las ratas usadas con fines acadmicos son Wistar, o cepas derivadas de
esta (como, por ejemplo, la cepa Sprague-Dawley, tambin muy usada). Las ratas
usadas en Laboratorio de Neurociencias son de la cepa Wistar.
Si bien el trabajo con ratas no es particularmente difcil, porque las ratas albinas
suelen ser animales dciles, s es necesaria paciencia y prctica para dicho
trabajo. Como reglas generales para lograr una buena manipulacin de las ratas
estn:
1. Contar con el apoyo e instruccin iniciales de personal con experiencia en
el manejo de ratas. Dicho personal debe orientar al alumno sobre las
tcnicas apropiadas de sujecin y manipulacin de las ratas.
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P r c t i c a s
P s i c o l o g a
La manipulacin de una rata puede hacerse de varias formas.
Para cambiar de sitio a una rata (p. ej., moverla de su caja habitacin a
una caja de Skinner), simplemente se puede levantar al animal del tercio
proximal de la cola. Cuando se levanta de esta forma al animal, se debe
verificar que no haya algo cercano a lo cual pueda asirse, dado que al
levantarlo puede lastimarse y perder las uas de las patas.
Para sujetar a la rata, se toma el tercio proximal de la cola con una

mano. Se coloca la palma de la otra mano gentilmente sobre su lomo, a
la altura del trax, y se usan los dedos como una pinza, de forma que el
dedo pulgar empuje una de las patas delanteras hacia adelante, y los
dedos meique, anular, medio e ndice empujen la otra pata delantera
en la misma direccin. Las patas debern quedar cruzadas, una sobre la
otra, hacia el frente. As, la posicin cruzada de las patas limita el
movimiento de la cabeza, y la rata no puede morder al manipulador. Se
puede utilizar un trozo de tela entre la mano que sujeta y el animal, para
que este ltimo sufra menos estrs.
Una forma alterna de sujetar a una rata es repetir los pasos anteriores,
pero en vez de usar la mano como pinza, se colocan el dedo ndice y el
dedo medio bajo la mandbula de la rata, un dedo de cada lado. Los
dedos anular y meique se colocan debajo de las patas delanteras,
sobre el abdomen, a la altura del diafragma.
Se aconseja la restriccin del animal en las formas antes mencionadas slo

en los casos en los que el protocolo de trabajo as lo requiera (p. ej., para
inyecciones intraperitoneales).
2. Aproximarse al animal sin miedo, ya que una actitud temerosa causa casi
siempre un manejo torpe y titubeante del animal. Esto propicia que la rata, a
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P r c t i c a s
P s i c o l o g a
su vez, se sienta amenazada, e intente defenderse (que muerda). Sin

embargo, tambin es importante no subestimar la fuerza con la que se
maneja a la rata. Un exceso de fuerza, o un trato rudo pueden ocasionar
lesiones (en la rata o en el manipulador) y mucho estrs en el animal.
3. Es obligatorio estar pendiente del bienestar del animal con el que se
trabaja. Esto implica
Cambiar la cama sanitaria (aserrn) de cada rata con la frecuencia

necesaria para mantener a los animales limpios, secos, sin malos olores
(en la medida de lo razonable), y con niveles de amonaco aceptables.
Esa frecuencia de cambio de cama difcilmente excede tres veces por
semana.
Asegurarse que la rata tiene comida y agua suficientes y disponibles. En

aquellos procedimientos en los que se debe restringir la ingesta de
alimento o agua, es necesario monitorear diariamente tanto el agua o
alimento ingerido y suministrado, como el peso del animal. Para los fines
de semana, das feriados, o vacaciones, se le debe dejar a la rata
comida y agua suficientes para que no carezca de ellos durante esos
das.
4. Las ratas son mamferos con los sentidos auditivo y olfativo muy
desarrollados. Por lo mismo, son particularmente sensibles a olores y a
ruidos fuertes. Cuando se trabaja con una rata, no se deben consumir
alimentos ni bebidas. Adems, se debe evitar hablar en voz alta, silbar,
cantar o gritar. El uso de reproductores de msica durante el trabajo con
ratas debe ser igualmente evitado.
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P r c t i c a s
P s i c o l o g a
5. Es indispensable el uso de bata para el trabajo con la rata, para proteccin

de los animales y del propio alumno. El contar con una bata con la cual
trabajar es responsabilidad de cada alumno.
6. Es importante tambin observar atentamente la salud general de los
animales. Estos son adquiridos a empresas que mantienen altos
estndares de control de enfermedades. Sin embargo, en ocasiones las
ratas enferman, principalmente por la presencia de parsitos. El alumno
debe mantenerse pendiente de cambios en la coloracin de pelaje y piel,
aumento o prdida de peso no atribuibles a la dieta, laceraciones,
sangrado, cambio en la consistencia de la heces, sangre en orina,
alteraciones en la conducta general de la rata (aumento significativo en la
irritabilidad de la rata, por ejemplo), deformidades, o cualquier otra
alteracin notoria. Si se detectan cambios en la salud del animal, el alumno
debe de comunicrselos de inmediato al responsable del laboratorio y a su
profesor.
7. A menos que el procedimiento experimental lo requiera, no se recomienda
que las ratas ingieran otro alimento que no sea el que se les proporciona en
el laboratorio (rat chow). Esto debido a que el alimento del laboratorio est
especialmente diseado para cubrir todas las necesidades nutricionales de
las ratas, por lo que no necesitan comer otra cosa. Adems, el uso de
alimentos externo constituye un factor de riesgo para la salud de los
animales, por la posibilidad de que el alimento suministrado externamente
est contaminado. Este riesgo debe ser evaluado por el profesor cuando
planee las actividades de sus alumnos.
8. Las ratas del laboratorio usadas en las prcticas no deben salir del mismo.
Complementariamente, si una rata sale del laboratorio, no puede regresar a
l. Esto ltimo debido a que se incrementa significativamente el riesgo de
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P r c t i c a s
P s i c o l o g a
contaminacin cruzada del animal que sali hacia los que se mantienen en
el bioterio.
La observancia de estas reglas como complemento al reglamento del laboratorio

ayuda contribuye significativamente al xito en el trabajo experimental con ratas.
Es importante destacar que el alumno debe ser consciente que se pone bajo su
cuidado una vida. Debe asumir esa responsabilidad, con seriedad y respeto. No
slo su calificacin, sino su integridad como profesionista se benefician de un trato
tico y responsable hacia los animales de trabajo.
Referencias
(1) Griffiths, H.J. (1972). Some common parasites of small laboratory animals. Laboratory
Animals, 5: 123-135.
(2) Manual para el manejo de animales con fines de experimentacin y enseanza (2010).
Villahermosa: Universidad Jurez Autnoma de Tabasco.
(3) Manual sobre el cuidado y uso de los animales de experimentacin (2 ed.) (1998).
Ontario: Consejo Canadiense de Proteccin a los Animales.
(4) Muoz Escobedo, J.J., Saldivar Elas, S., Maldonado Tapia, C., Muoz Moreno, C. &
Moreno Garca, M.A. (2010). La habilidad para sujetar y manejar animales de laboratorio
no se adquiere fcilmente. Revista Electrnica de Veterinaria, 12 (5B): 1-11.
(5) Norma Oficial Mexicana NOM-062-ZOO-1999, Especificaciones tcnicas para la
produccin, cuidado, y uso de los animales de laboratorio. Diario Oficial de la Federacin, 6
de diciembre de1999.
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P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Bases Biolgicas del Comportamiento
Prctica 1. Composicin celular del Sistema Nervioso

Las neuronas son clulas excitables, especializadas en la propagacin de
variaciones elctricas transitorias conocidas como potenciales de accin.
Constituyen la segunda poblacin celular ms abundante en el sistema nervioso,
por debajo de las clulas gliales. Sin embargo, son las neuronas las nicas que
pueden comunicarse de forma sinptica entre s, hecho que les da singular
importancia dentro de los rganos y tejidos nerviosos.
En el s. XIX Matthias Jakob Schleiden y Friedrich Theodor Schwann propusieron,
con base en buena medida en las observaciones microscpicas de Robert Hooke,
la teora celular. Segn esta teora, todos los seres vivos estamos compuestos
por unidades elementales, vivas por s mismas, llamadas clulas. Como corolario
a esta aseveracin puede afirmarse que todos los rganos que constituyen a
cualquier organismo multicelular, independientemente de su desarrollo evolutivo y
nivel de complejidad, estn constituidos tambin por clulas. Sin embargo, cuando
surgi la teora de Schleiden y Schwann la observacin de tejido nervioso bajo el
microscopio no lograba mostrar cules eran las clulas de los nervios.
A pesar de que investigadores como Joseph von Gerlach, Johannes Purkinje u
Otto Deiters crearon mtodos para la tincin del sistema nervioso, ninguna de
esas invenciones logr identificar a las clulas nerviosas de forma contundente.
Dichas tcnicas tenan xito slo en identificar procesos neuronales (dendritas y
axones), pero ninguna de ellas mostraba claramente la relacin morfolgica de
estos procesos entre s, ni su relacin con los somas neuronales.
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P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Derivado de este panorama terico, dos hiptesis surgieron. La primera de ellas

sostena que el tejido nervioso se compona de una red (retculo) de tejido
continuo y que, por tanto, no haba clulas individuales. La otra sostena lo
contrario; que el sistema nervioso, igual que cualquier otro tejido, estaba integrado
por clulas individuales. Un avance fundamental en este debate fue la introduccin
por Camillo Golgi de lo que sera conocida como la tincin de Golgi, y que se basa
en el uso de sales de plata. Esta tcnica permite marcar clara y completamente
slo algunas neuronas, por lo que la identificacin de estas se hizo mucho ms
fcil. Algunos aos despus, Santiago Ramn y Cajal mejor la tcnica de Golgi, e
hizo observaciones detalladas de neuronas en diversas partes del sistema
nervioso. Ramn y Cajal propuso la teora neuronal, la cual asienta que existen
clulas nerviosas, individuales, que se comunican unas con otras mediante
contactos que establecen unas con otras (y que, aos ms tarde, Charles
Sherrington bautiz como sinapsis).
Fue as que no slo se demostr la
existencia de las neuronas, sino que se entendi cul es su estructura general, e

incluso cmo se organizan en las diferentes partes del encfalo.
A grandes rasgos, las neuronas son clulas eucariotas con una parte central,
conocida como soma, que aloja el ncleo celular. Cuenta con proyecciones, o
prolongaciones, que se conocen colectivamente como procesos neuronales, y que
se dividen en dendritas y axn. Las dendritas son las responsables de recibir las
seales de otras neuronas, y pueden variar en nmero y longitud. Las neuronas
suelen contar con una proyeccin llamada axn, distinta de las dendritas en que
esta prolongacin suele ser la nica que comunica seales a otras neuronas,
actuando como una especie de emisor de seales qumicas o elctricas. Las
neuronas pueden contar con una sola proyeccin que funciona como dendrita y
axn simultneamente (neurona unipolar), pueden contar con slo una dendrita y
un axn (neurona bipolar), o contar con muchas dendritas y un axn (neurona
multipolar). Los tamaos y formas de las neuronas varan grandemente; algunas
estimaciones consideran que existen unas 1000 variedades de neuronas.
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P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Desde la introduccin de las tinciones argnticas de Golgi, se han desarrollado

una gran cantidad de tinciones para el anlisis microscpico del tejido nervioso.
Existen, por ejemplo, las tcnicas de marcaje qumico tradicionales, como las
tinciones de eosina/hematoxilina o la de Nissl. Existen las tcnicas de
inmunodeteccin
(inmunohistoqumica),
como
las
que
detectan
protenas
especficamente expresadas por neuronas (como NeuN), o las que detectan

neuronas activas (gracias a la expresin de genes de expresin temprana,
dependientes de actividad, como c-Fos, c-Jun, zif268, Arc, o -FosB). Cada una
de
esas
tcnicas
ayudan
la
observacin
del
tejido
nervioso
y,
consecuentemente, a la comprensin de su organizacin estructural.

Objetivo
Que el alumno observe y trate de identificar neuronas en tejido nervioso
Que el alumno identifique neuronas, y trate de localizar sus dendritas y

axones.
Que el alumno identifique la organizacin de las neuronas en ciertas

regiones del cerebro.
Materiales
Cortes coronales, sagitales y horizontales de encfalo y de mdula espinal

de rata, de 40 m de espesor, teidos con violeta de cresilo (tincin de
Nissl).
Microscopio ptico de campo claro.
Procedimiento
Los alumnos observarn los cortes antes descritos, procurando identificar:
a) El hipocampo. Prestar especial atencin en la presencia de neuronas
piramidales en las reas CA1 y CA3, y la presencia de neuronas granulares
en el giro dentado.
23
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
b) La corteza frontal. Tratar de identificar las seis capas de la corteza cerebral.

c) El ncleo caudado. Identificar las neuronas espinosas medianas.
d) El bulbo olfatorio. Identificar los glomrulos olfatorios.
e) El sistema ventricular. Identificar los ventrculos laterales, el tercer y cuarto
ventrculos, el acueducto, y el canal ependimal.
f) La corteza cerebelosa (del vermis, p. ej.). Buscar clulas de Purkinje.
g) Las astas dorsales y ventrales de la sustancia gris medular. Prestar
atencin al tipo de neuronas presentes en ambas astas. Compararlas entre
s.
Las laminillas pueden ser observadas directamente del microscopio, o se puede
emplear una computadora para proyectar la imagen del microscopio sobre una
pantalla.
Para observaciones generales de los cortes se recomienda el uso de los objetivos
5X y 10X. Para un anlisis ms detallado de las clulas, se puede usar el objetivo
de 40X.
Los alumnos pueden hacer capturas de pantalla de la imagen del microscopio, o
realizar dibujos en sus apuntes, resaltando los aspectos anatmicos y funcionales
ms relevantes.
Referencias
(1) Lpez Antnez, A. (1993). Anatoma funcional del sistema nervioso. Mxico: Limusa.
(2) Martin, J.H. (1998). Neuroanatoma. (2 Ed). Madrid: Prentice-Hall.
(3) Pinel, J.PJ. Biopsicologa. (6 Ed). Mxico: Pearson.
(4) Ross, M.H., Romrell, L.J. & Kaye, G.I. (1997). Histologa. (3 ed). Mxico: Mdica
Panamericana.
Dr. Rodrigo Pedroza Llins
24
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Prctica 2. Organizacin anatmica y funcional del sistema

nervioso
Para el estudio del sistema nervioso, este se divide en sistema nervioso central
(SNC) y sistema nervioso perifrico (SNP). El SNC se localiza en el plano axial
protegido por huesos, es el encargado de controlar todos los procesos funcionales
del
cuerpo
humano
logrando
esto
travs
de
estmulos
nerviosos,
neurotransmisores o produccin de hormonas. El SNP est formado por los

nervios que son mixtos pues tienen fibras aferentes que son los encargadas de
informar al sistema nervioso y las fibras eferentes que se encargan de controlar la
secrecin glandular y el movimiento; de msculos larngeos para el control del
lenguaje y el control del movimiento de los msculos estriados o voluntarios.
En el tallo cerebral se localiza la mayor parte de los 12 pares craneanos: el 1ro y

2do par craneal se consideran evaginaciones del sistema nervioso y en el rea
espinal se localizan los 31 nervios espinales divididos en: 8 cervicales, 12
torcicos, 5 lumbares, 5 sacros y 1 coccgeo, estos tiene 3 tipos de fibras
nerviosas, sensitivas, motoras y vegetativas. Las fibras sensitivas llevan
informacin del tacto, del dolor, de la temperatura y la propiocepcin. Las fibras
motoras van a la placa neuromuscular de los msculos estriados (movimiento
voluntario) Y las fibras vegetativas son las encargadas del control del msculo liso
de las vsceras (movimiento involuntario).
La medula espinal se encarga de los reflejos (el termino reflejo proviene de la

palabra reflejar es decir se aplica un estmulo y se obtiene una respuesta).
25
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
El tallo cerebral controla las funciones automticas que son vitales para la vida, la
mdula oblongada, controla los reflejos cardiovasculares y los respiratorios, el
reflejo de la tos, el estornudo, la deglucin y el vmito.
El puente controla los reflejos auditivos, los vestibulares y el de la masticacin. El

mesencfalo controla los reflejos posturales, de movimiento y el sistema de
despertamiento y alerta.
El cerebelo se encarga de la sinergia, es decir, el control de la postura el tono

muscular y la coordinacin del movimiento de las extremidades para poder
caminar, correr o nadar y el control de la coordinacin fina de las cuerdas vocales
para el lenguaje y los movimientos finos de las manos.
El diencfalo y cuerpo estriado controlan funciones emocionales e instintivas.
El cuerpo estriado controla el movimiento y el diencfalo est formado por lo

tlamos: tlamo, hipotlamo, subtlamo, epitalamio y metatlamo. Al tlamo llega
la informacin sensorial y l se encarga de distribuirla a las diferentes partes del
cerebro. El hipotlamo es el director de la orquesta del sistema vegetativo, tiene
una rea simptica y otra parasimptica que trabajan en forma conjunta para el
control de la funciones viscerales. El rea emocional tambin est en el rea
centroenceflica. Es importante mencionar al sistema de recompensa, que est
formado por el rea tegemental ventral, el ncleo accumbens y la corteza orbito
frontal. Encargado de las funciones que determinan la recompensa y de
determinar en forma importante conductas como la alimentacin, el cuidado de las
cras, el espacio territorial, las funciones sexuales, y tambin es el target de las
drogas (sitios donde actan).
26
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Otra rea de gran importancia es el ncleo amigdalino, que tiene un papel

determinante en la conducta emocional y el hipocampo substancial en los
procesos de atencin y memoria.
Finalmente la corteza cerebral, la cual extendida tiene una rea de 2200

centmetros cuadrados, y que est dividida en dos hemisferios cerebrales, el
derecho y el izquierdo que trabajan en conjunto. Que a su vez se dividen en
lbulos: occipital, temporal, parietal, frontal y la nsula. La corteza cerebral se
encarga de las funciones como la visin, la audicin, el leguaje y la funcin
sensorial motora. El lbulo frontal se mieliniza hasta la edad de los 25 aos (antes
en la mujer que en el hombre), se encarga de las funciones ejecutivas, en donde
radica la toma de decisiones funcin de gran importancia.
Para la representacin grfica y didctica del sistema nervioso se le compara con

un edificio de 37 pisos con la siguiente disposicin: los primeros 31 pisos
corresponden a la medula espinal. El piso 32 corresponde a la medula oblongada,
El piso 33 corresponde al puente o protuberancia anular. El piso 34 corresponde al
mesencfalo. El piso 35 corresponde al cerebelo. El piso 36 corresponde al
diencfalo y al cuerpo estriado y El piso 37 corresponde a la corteza cerebral.
Adems se identifican 4 normas anatmicas:
1.
Ventral o inferior del cerebral,
2.
Dorsal o superior del cerebro,
3.
Anterior del cerebro y
27
P r c t i c a s
4.
P s i c o l o g a
Posterior o caudal del cerebro. Y se pueden realizar tres cortes cerebrales:
sagital, coronal y horizontal.
Objetivos
General
El alumno comprender la organizacin anatmica y funcional del sistema
nervioso.
Particulares
El alumno distinguir en un modelo didctico las partes del sistema nervioso
central y perifrico.
El alumno distinguir en un modelo didctico las 4 normas o planos del
cerebro as como, los principales, surcos, cisuras y reas cerebrales.
El alumno distinguir en modelos didcticos los cortes convencionales:
sagital, coronal y horizontal, as tambin las principales reas y estructuras en

cada uno de los cortes.
El alumno explicar las partes del cerebelo mencionando las funciones que
desempean: control del tono muscular, coordinacin ocular, coordinacin del

movimiento de las extremidades, lenguaje y escritura.
28
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
El alumno expondr los 12 pares craneanos en un modelo de encfalo y los
31 pares de nervios espinales en un modelo de medula espinal
Materiales
Modelos didcticos: un encfalo y una mdula espinal
Dibujos de los diferentes cortes cerebrales.
Fotocopias
Cmara fotogrfica
Lminas de unicel
Plumones y crayones
Hilos gruesos
Tijeras
Pantalla
Proyector
PC
Video y ppt.
29
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Procedimiento
Se divide al grupo en equipos de 3 o 4 alumnos, y cada equipo realizar un

modelo didctico en donde se representan los diferentes niveles que describen la
anatoma del SN.
Se recomienda emplear el modelo con base al edificio de 37 pisos referido. Para la

fabricacin del modelo utilizara cartn, unicel y los materiales grficos previamente
solicitados.
Tomarn las fotografas del sistema nervioso y de los cortes en los planos sagital,
coronal y horizontal.
Tomarn una foto y ubicarn manual o digitalmente el plano anterior, el plano

posterior, el plano ventral y el plano dorsal.
Correlacionarn fotografa, dibujos e imgenes digitales acerca de
Los lbulos frontal, temporal, parietal, occipital y de la nsula.
La cisura central o de Rolando,
la cisura lateral o de Silvio, la cisura
longitudinal, la circunvolucin frontal superior, media e inferior, la circunvolucin

temporal superior, media e inferior.
30
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
La corteza prefrontal, la corteza motora, la corteza somatosensorial, la
corteza visual, la corteza auditiva, la corteza gustativa, el rea de Broca, el rea de

Wernicke
Elaborarn un informe que se entregar en una carpeta de trabajo. Se deben

incluir las imgenes con su descripcin y con base en los objetivos los alumnos
deben explicar las estructuras observadas expondrn las caractersticas de estas
y describirn sus funciones. Las fotografas y esquemas sern ampliados con
videos, casos clnicos, y artculos relacionados que se incluirn en sus carpetas
de trabajo
Referencias
(1)
Goldstein, E. (2011). Sensacin y percepcin. Mxico: Cengage Learning.
(2)
Kandel, E., Schwartz, J., & Jessell, T. (1996) Principles of neural science. New York:
McGraw-Hill.
(3)
Carlson, N. R. (2011). Fisiologa de la conducta. (8va. ed.) Madrid: Pearson.
Dr. Jos Figueroa Gutirrez
31
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Prctica 3. Sistemas de comunicacin neural

La sinapsis son sistemas de unin altamente especializadas entre neuronas o
entre ellas y los rganos efectores.
Las sinapsis pueden ser de varios tipos:
Axn dendrita
Axn cuerpo celular
Axn axn
La sinapsis es la comunicacin de tipo elctrica, sin embargo hay que recordar

que tambin hay un intercambio de informacin de tipo qumico, y esto es por
medio de los neurotransmisores.
Los neurotransmisores son mensajeros qumicos, los cuales se encuentran en

vesculas dentro de la membrana pre-sinptica.
Los neurotransmisores siempre sern sintetizados en la las neuronas y deben

localizarse en las terminales pre-sinpticas para ser liberados en cantidades
suficientes para ejercer una accin en la clula post-sinptica.
32
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Por lo tanto as como se liberan neurotransmisores estos tambin se recuperan

por lo que deben existir mecanismos especficos para su recaptura en la
membrana sinptica.
Los sistemas de neurotransmisores son:
1. GABArgicos: GABA es el neurotransmisor inhibitorio por excelencia,

se localiza en algunas reas del cerebro y mdula espinal. Como se
indica, su funcin es inhibir las funciones excitatorias del SNC. La
disfuncin en la neurotransmisin de GABA provoca la enfermedad
neurodegenerativa de Huntigton.
2. Glutamato: es el aminocido excitatorio de gran importancia. Se
distribuye en todo el cerebro, coordina la activacin cerebral, el
aprendizaje y la memoria. Si hay altos niveles de ste conlleva efectos
txicos, dando como resultado muerte neuronal.
3. Noradrenrgico: De efecto inhibitorio en el sistema nervioso perifrico,

sin embargo tambin tiene un efecto excitatorio en algunas glndulas y
msculos. Este es el neurotransmisor que se activar en situaciones
que el cerebro perciba como estresantes.
4. Serotoninrgico: Se encuentra en todo el sistema nervioso, efecto

inhibitorio, su funcin es controlar o regular el estado de nimo y
funciones como dormir, comer, alertamiento, conducta agresiva y
regulador del dolor. Si se encuentra un nivel alto de serotonina esta
asociado a la depresin, mientras que un bajo nivel de sta se asocia
con la ansiedad.
33
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
5. Dopaminrgico: Produce efectos tanto inhibitorios como excitatorios.

Se localiza en todo el cerebro, pero es caracterstico en las neuronas
que se relacionan con el movimiento. La dopamina est involucrada en
diversos procesos como el movimiento, el aprendizaje y adicciones. La
degeneracin de las neuronas dopaminrgicas se asocian a la causa de
la Enfermedad de Parkinson.
6. Colinrgico: Se caracteriza por tener un efecto excitatorio en la

neurona. Si bien se localiza en todo el cerebro, es caracterstico en la
sinapsis de musculatura esqueltico, neuronas motoras y sistema
nervioso perifrico. Su funcin implica facilitar el movimiento, as como
modular el proceso de aprendizaje y memoria. Por otra lado tambin
est presente en la fase MOR del sueo.
Objetivos:
Localizar anatmicamente en los cortes de cerebro las principales vas de

neurotransmisin cerebral.
Localizar anatmicamente los ncleos ms importantes del sistema

colinrgico y describir las funciones asociadas a los mismos.

dopaminrgico y enumerara las funciones asociadas a las mismas y
describir sus vas principales.
34
P r c t i c a s
P s i c o l o g a

serotoninrgico y describir las vas principales y sus funciones asociadas.
Localizar anatmicamente los ncleos adrenrgicos ms importantes y

describir sus principales vas y funciones.
Procedimiento
Utilizando los cortes de cerebro del laboratorio de Neurociencias el alumno elegir,

supervisado por su maestro los cortes necesarios para ubicar anatmicamente los
siguientes sistemas.
Sistema colinrgico: la Formacin reticular, el Sistema Basal anterior

magnocelular (Nucleo septal medial, nucleo basal Magnocelular y la banda
diagonal de Broca), asi como el nucleo pednculo pontino tegmental PPT y
latero dorsal Tegmental LDT.
Sistema dopaminrgico: la sustancia nigra, el Ncleo Ventral Tegmental

VTA y describir la va nigro estriatal y la meso-corticolimbica.
Sistema serotoninrgico: Localizar anatmicamente el ncleo del rafe,

describir la va serotoninrgica y cules son sus principales funciones.
35
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Sistema adrenrgico: Localizara el Locus Coeruleus, describir la va

adrenrgica cerebral y cules son sus principales funciones.
El alumno tomar una foto a los cortes que considere necesarios y posteriormente
ya sea de manera digital o de manera manual ubicara las estructuras solicitadas.
Se entregar una foto por cada sistema y deben estar sealados e identificados
los ncleos as como las vas, adicionalmente el alumno entregar una breve
descripcin de las funciones que regula cada sistema.
Referencias
(1) Brailowsky, S. (2002). Las sustancias de los sueos. Neuropsicofarmacologa. (3 Ed.).
Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
(5) Martin, J.H. (1998). Neuroanatoma. (2 Ed). Madrid: Prentice-Hall.
(6) Siegel, G., Albers, R.W., Brady, S. & Price, D. (Eds.) (2006). Basic neurochemistry.
Molecular, cellular and medical aspects. (7 Ed). San Diego: Elsevier.
Dr. scar Galicia Castillo
36
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Prctica 4. Umbral Auditivo

La audicin, al igual que el resto de los sistemas sensitivos, permite percibir la
informacin que nos proporciona el medio, especficamente cierta clase de
estmulos vibratorios con caractersticas especficas, tales como: tono, intensidad
y timbre, entre otros; que son captados por el odo y transmitidos al rea cortical
correspondiente, tomando el individuo conciencia de ellos.
El sistema auditivo est compuesto por estructuras que transforman las

variaciones de presin area en seales neuronales, las cuales se analizan y se
interpretan en zonas cerebrales.
Podemos dividir al odo en tres zonas.
El odo externo, constituido bsicamente por el cartlago de la oreja,
El odo medio donde la presin del aire se transforma en presin mecnica

al interactuar con la membrana timpnica el martillo, el yunque y el estribo.
La vibracin de estas estructuras es trasmitida a la cclea que se encuentra

en el odo interno.
La cclea es la encargada de convertir las vibraciones mecnicas provocadas por

el sonido en seales auditivas, participando en el sistema analizador de
frecuencias. El proceso empieza por el movimiento de la endolinfa (liquido
contenido en el odo interno) que ocasiona la deflexin de las clulas ciliadas.
Estas clulas del odo interno tienen la funcin de transformar seales acsticas
fsicas a seales sinpticas que son transportadas a travs del nervio auditivo
hacia el rea receptora auditiva de la corteza cerebral, reas 41 y 42 de
Brodmann.
37
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Las frecuencias de sonido ms altas (1,500-20,000 Hz) excitan a las clulas

ciliadas que se hallan en la zona basal de la cclea, mientras que las frecuencias
ms bajas (900 100 Hz ) estimulan a las clulas ciliadas de la zona apical de la
cclea.
Esta estimulacin diferencial de los receptores en la cclea se traduce en una

diferencia perceptual; esto es, el individuo percibe diferente cada sonido no slo
en trminos de frecuencia (tono) sino que produce una percepcin distinta de la
intensidad. Es decir, un estimulo de 250 Hz de frecuencia a una intensidad de 40
dB (volumen) se percibe como de menor volumen que un estimulo de 3000 Hz de
40 dB. Aun teniendo la misma intensidad fsica un estimulo se percibe de manera
distinta no por sus caractersticas fsicas sino por nuestra capacidad perceptual.
38
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Fig1. La figura superior muestra los componentes estructurales del sistema auditivo. La figura
inferior muestra la distribucin tonotopica de la coclea.
La energa mnima que requiere un estimulo auditivo (HZ, frecuencia, Tono- dB,
intensidad, Volumen) para ser percibido se conoce como umbral.
El umbral es un concepto estadstico que corresponde al valor del estmulo que
puede ser detectado al menos el 50% de las veces en que es presentado.
Se denomina umbral absoluto a la Intensidad mnima que debe tener un estmulo
para que pueda ser detectado por el observador. Por otro lado se denomina
umbral diferencial a la diferencia mnima necesaria en la intensidad de dos
estmulos para que puedan ser detectados como diferentes.
Cuando el evento no posee la intensidad mnima para ser percibido se le conoce
como estmulo subumbral.
Actualmente sabemos que los estmulos subumbrales prcticamente no modifican
la respuesta sensorial del individuo y poco o nada influyen en la conducta.
39
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Objetivos
El alumno establecer el umbral auditivo absoluto para el odo izquierdo y el

odo derecho.
El alumno explicara las diferencias de umbral ante tonos de diferente

frecuencia.
El alumno aprender y aplicar el Mtodo de Ajuste para la deteccin de

umbrales.
El alumno determinar el umbral absoluto de sus sujetos.
El alumno comparar las medidas de umbral absoluto obtenidas con los

ensayos ascendentes y con los ensayos descendentes.
Materiales
Sujetos. Se necesitan dos sujetos voluntarios del mismo sexo uno de ellos ser
estimulado con un tono agudo 4000 Hz, mientras que el otro ser estimulado con
un tono grave de 400 Hz.
Instrumentos. Se utilizarn los estimuladores auditivos Maico modelo MA39 del
Laboratorio de Neurociencias
Procedimiento
Se proceder a evaluar el umbral absoluto auditivo para el odo derecho y el odo
izquierdo a travs de la tcnica de mtodo de ajuste. En el mtodo de ajuste se
vara la intensidad del sonido
aumentando
o disminuyendo la intensidad del
estmulo. En este mtodo se alternan ensayos ascendentes y descendentes de

intensidad.
En los ensayos ascendentes se comienza con un sonido muy dbil tal que resulte
inaudible para el sujeto. Posteriormente los estmulos deben aumentar lentamente
40
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
su intensidad hasta que el sujeto pueda detectarlo. En los ensayos descendentes

se comienza a estimular al sujeto con un estmulo que pueda or con claridad,
posteriormente se disminuir paulatinamente la intensidad del estmulo hasta que
deje de percibirlo.
Esta prctica debe realizarse en un lugar lo ms silencioso posible y con absoluto
silencio de los participantes. Se utilizar un estimulador auditivo por sujeto, cada
uno de los sujetos recibir un estmulo diferente ya sea un tono agudo 4000 Hz o
un tono grave de 400 Hz.
En la serie ascendente se empezar con un estimulo en 10 dB y se ira
aumentando la intensidad en 5 dB hasta que el sujeto seale que lo ha detectado,
cuando eso ocurra se disminuir la intensidad 10 dB y se volver a hacer la
prueba hasta tener 3 confirmaciones para la intensidad. El mismo procedimiento
se utilizara en el otro odo.
En la serie descendente se empezar con un estmulo de 50 dB y se ira
disminuyendo en intensidades de 5 a 10 dB hasta que el sujeto seale que ya no
lo detecta, en ese momento se aumentar la intensidad 10 dB y se volver a
disminuir la intensidad en 5 dB hasta tener 3 confirmaciones para la intensidad. El
mismo procedimiento se utilizar para el otro odo. Se recomienda registrar las
intensidades de cada ensayo y familiarizarse con el equipo antes de usarlo.
Referencias
(1) Kandel, E. R., Schwartz, J. H., Jessell, T.M., Siegelbaum, S.A., Hudspeth, A.J. (eds.)
(2012). Principles of Neural Science. 5th Edition. McGraw Hill.
(2) Pinel, J.PJ. Biopsicologa. (6 Ed). Mxico: Pearson.
Dr.scarGaliciaCastillo
41
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Prctica 5. Evaluacin de la funcin auditiva y propioceptiva

(equilibrio)
El odo y el equilibrio como sentidos existen gracias a dos estructuras insertas en

el hueso temporal: la cclea y el sistema vestibular. La importancia de estas
estructuras radica en que, entre sus varias funciones, se encargan de la
transformacin de los estmulos fsicos (vibraciones en el aire en el caso del odo,
o cambios de posicin
en el espacio en el caso del equilibrio) en impulsos
nerviosos. Estos impulsos nerviosos viajan a travs del VIII nervio craneal hacia el
encfalo.
El VIII nervio craneal (vestbulococlear) est clasificado como un nervio aferente
somtico especial, por conducir informacin auditiva y exteroceptivas hacia el
sistema nervioso central. Surge del odo interno, y del sistema vestibular.
En el odo, las clulas ciliadas sensoriales (internas y externas) que se encuentran
en el rgano de Corti (cclea) son inervadas por las dendritas de las clulas
bipolares que constituyen la rama coclear del VIII nervio craneal. Los somas de
estas fibras se hallan dentro de la cclea, formando el ganglio espiral, o ganglio de
Corti.
En el vestbulo, las clulas ciliadas sensoriales son inervadas por las dendritas de
las neuronas bipolares que constituyen la rama vestibular del VIII nervio craneal.
Los somas de estas neuronas se agrupan y constituyen el ganglio de Scarpa.
Ambas races, coclear y vestibular, ascienden juntas, a travs del meato auditivo
interno
(cavidad
del
hueso
temporal),
formando
propiamente
el
nervio
vestbulococlear, hacia el sistema nervioso central.

Las fibras auditivas del VIII nervio craneal terminan en los ncleos cocleares
dorsal y ventral, que se hallan en el bulbo raqudeo dorsolateral (a la altura de la
unin con el puente). Las fibras vestibulares del VIII nervio craneal terminan en los
42
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
ncleos vestibulares (superior o Bechterew, medial o Schwalbe, lateral o Deiters, e

inferior o descendente), que se agrupan en el piso del cuarto ventrculo. Asimismo,
algunas de estas fibras llegan, a travs del cuerpo juxtarestiforme, al lbulo
flculonodular del cerebelo.
Como es evidente, la funcin del nervio VIII es crtica para el correcto
funcionamiento del odo y del equilibrio. Para la evaluacin de la funcin del VIII
nervio craneal existen algunas pruebas, muy fciles de realizar, que permiten
obtener indicios de disfuncin auditiva o de equilibrio. Estas pruebas, adems,
permiten hacer una primera distincin entre disfuncin del VIII nervio craneal o
disfuncin en algn otro nivel anatmico.
A continuacin se describe el procedimiento de algunas de estas pruebas. Su
realizacin
se
propone
como
herramienta
didctica
para
entender
el
funcionamiento de los sistemas auditivo y vestibular, as como para comprender

los diferentes niveles anatmicos y funcionales que dichos sentidos poseen.
Es importante destacar que las actividades aqu propuestas son, en s mismas,
incapaces de ofrecer un diagnstico confiable y definitivo para alteraciones
auditivas o vestibulares. Existen en la literatura mdica, incluso, varias objeciones
al uso de estas pruebas como herramientas diagnsticas. Por ello, el hecho de
que alguno de los participantes obtenga resultados no esperados en alguna de
ellas no debe tomarse como diagnstico de enfermedad o trastorno alguno. Si
existe duda sobre la salud de alguno de los participantes como resultado de los
ejercicios aqu descritos, lo ms apropiado es la consulta con un especialista. Las
actividades siguientes, por lo tanto, se presentan solamente como ejercicios para
reforzar de forma prctica el conocimiento que adquieren los estudiantes sobre el
funcionamiento de los sentidos del odo y del equilibrio.
Objetivos
El alumno aprender algunos procedimientos de exploracin de la funcin

del VIII nervio craneal (audicin y equilibrio).
43
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
El alumno explicar los resultados obtenidos en cada una de las pruebas en

el marco del funcionamiento conocido de los sistemas auditivo y vestibular.
Materiales
Un diapasn1.
Procedimiento
Pruebas auditivas
Prueba de Weber
Esta prueba se realiza con el diapasn. Se golpea ligeramente el diapasn y,
sostenindolo de la base, se coloca sta en el vrtex del crneo (punto que se
forma en la interseccin de dos lneas imaginarias: la que va de la base de la nariz
al occipucio, y la que se forma entre ambas orejas). Alternativamente, se puede
ubicar el diapasn en el medio de la frente de la persona, o entre la nariz y el labio
superior. Se le pregunta al participante si percibe el sonido del diapasn con ms
intensidad en alguno de los dos odos. Si percibe el sonido de forma ms intensa
en alguno de los dos odos, entonces se tiene una prueba Weber positiva. Una
prueba Weber positiva puede deberse a:
a) Que el odo que escucha ms intensamente el sonido sufra una hipoacusia
de conduccin, que se refiere a la prdida de la audicin por obstruccin
del conducto auditivo,
b) Que el odo que escucha con menor intensidad el sonido sufra de
hipoacusia sensorioneural, que se refiere a la prdida de la audicin por
dao en el VIII nervio craneal.
El resultado de la prueba de Weber debe ser complementado con el resultado de
la prueba de Rinne.
Enlaprcticamdica,laevaluacindelafuncinauditivasellevaacabousandounjuegodediapasones
llamadosetdeHartman,elcualabarcavariasfrecuencias(128,512,256,1024y2048Hz).Seprefierenlos
de256y512HzpararealizarlaspruebasdeRinneyWeber.Sinembargo,yparalosfinesdidcticosdeesta
prctica,cualquierdiapasndisponibleentiendasdemsica(440Hz)estil.
44
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Pruebas de Rinne y de Schwabach

En la prueba de Rinne se golpea ligeramente el diapasn y, sujetndolo de la
base, se coloca sta en el proceso mastoideo2 de uno de los dos odos. Se le pide
al participante que informe cuando cese de percibir el sonido del diapasn. Una
vez que esto sucede, sin soltar la base del diapasn, se ubica ste a unos 2 cm
del pabelln auditivo del odo evaluado. Se le pide nuevamente al participante que
informe cuando cese de percibir el sonido del diapasn. Se repite el proceso en el
odo faltante.
En un odo normal, cuando el sonido deja de ser percibido con el diapasn
colocado en el proceso mastoideo, vuelve a ser escuchado cuando el diapasn se
ubica frente al odo. Esto se debe a que el sonido viaja ms eficientemente a
travs del aire que a travs del hueso. Este resultado es conocido como Rinne
positivo, que significa una audicin normal. Un resultado Rinne negativo
consiste en que el participante es incapaz de percibir el sonido del diapasn por
va area, despus de percibirlo por va sea. Esto quiere decir que la conduccin
a travs del hueso es ms eficiente que la conduccin area, por lo que lo ms
probable es que se trate de una hipoacusia de conduccin.
Es importante mencionar, sin embargo, que si la persona sufriera hipoacusia
sensorioneural, tendra un resultado Rinne positivo. Sin embargo, la intensidad del
sonido por ambas vas sera significativamente menor que para el odo normal.
Para detectar esa audicin disminuida, se realiza el test de Schwabach.
El test de Schwabach consiste en comparar la audicin del participante y del
evaluador por va sea. Es decir, se compara cunto tiempo tardan ambos en
dejar de percibir el sonido del diapasn colocado en el proceso mastoideo. Si el
participante percibe el sonido por va sea por mayor tiempo que el evaluador,
esto sugiere hipoacusia de conduccin. Si el participante cesa de escuchar el
diapasn antes que el evaluador, esto sugiere hipoacusia sensorioneural. Por
Elprocesomastoideo,oapfisismastoides,eselabultamientoseoqueesclaramenteperceptible
inmediatamentedetrsdelaoreja.
45
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
supuesto, la prueba de Schwabach asume y requiere que el evaluador posea una

audicin normal.
La interpretacin conjunta de las pruebas de Weber, Rinne y Schwabach permite
un indicio claro de prdida de la audicin y en qu nivel sucede. Por ejemplo, si
una persona obtuviera como resultados un Weber lateralizado a la derecha, y un
Rinne negativo en el odo derecho, es probable que esa persona sufra de
hipoacusia de conduccin.
Pruebas de equilibrio
Prueba de Romberg
Es una prueba rpida y sencilla, que se basa en la interaccin de los sistemas
visual, vestibular y propioceptivo para el mantenimiento de la postura corporal.
Se le pide al participante que se mantenga de pie, con los pies juntos, brazos
extendidos a lo largo del cuerpo, mirada fija hacia el frente y ojos abiertos, por un
minuto. Se le pide que cierre los ojos, y se evala por otro minuto. Se evala si el
participante se inclina hacia alguno de los lados, atrs o adelante.
Una prueba de Romberg negativa significa que el individuo es capaz de

mantener la postura durante el minuto de evaluacin.
Una prueba de Romberg positiva significa que el individuo cambia

significativamente su postura, o si cae. Es decir, si es incapaz de mantener
la postura durante el minuto de evaluacin. Un resultado positivo puede
indicar problemas vestibulares o propioceptivos .
Prueba de Unterberger-Fukuda
Es una evaluacin rpida que pretende hallar si existen problemas evidentes del
sistema vestibular, especialmente alteraciones unilaterales.
46
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Se le pide al participante que cierre sus ojos, extienda sus brazos hacia el frente (a
la altura de los hombros), y marque el paso (marche) sin moverse del lugar donde
se encuentra. Se le pide al individuo que realice unos 50 pasos.
Una prueba negativa significa que el participante no se desplaza ms de 50

cm, ni rota ms de 30 grados.
Una prueba positiva significa que el individuo se desplaza ms all de los

parmetros arriba sealados. Cuando existen alteraciones unilaterales, la
persona tiende a favorecer el lado afectado.
Prueba de Babinski-Weil
Esta prueba tambin trata de detectar alteraciones en sistema vestibular, ya sean
centrales o perifricas.
Se le pide al individuo que cierre los ojos, y camine hacia adelante 4 o 5 pasos, y
luego hacia atrs, la misma cantidad de pasos. El participante sano describe una
trayectoria recta en ambos sentidos. En personas con alteraciones vestibulares
perifricas, la marcha se desva hacia el lado afectado, de forma que la trayectoria
del individuo asemeja una estrella. En personas con alteraciones vestibulares
centrales, la marcha no sigue una lnea recta, asemejando el caminar de una
persona ebria.
Referencias
(1) Agrawal, Y., Carey, J.P., Hoffman, H.J., Sklare, D.A., Schubert, M.C. (2011). The modified
Romberg test: normative data in US adults. Otology & Neurotology, 32 (8): 1309-1311.
(2) Feldmann, H. (1997). Die Geschichte der Stimmgabel - Teil 2: die Entwicklung der
klassishen Versuche nach Weber, Rinne und Schwabach. Laryngo-Rhino-Otologie, 76 (5):
318-326.
(3) Findlay, G.F.G., Balain, B., Trivedi, J.M., Jaffray, D.C. (2009). Does walking change the
Romberg sign? European Spine Journal, 18(10): 1528-1531.
(4) Grommes, C., Conway, D. (2011). The stepping test: a step back in history. Journal of the
History of the Neurosciences, 20(1): 29-33.
47
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
(5) Hickey, S.A., Ford, G.R., Buckley, J.G., Fitzgerald OConnor, A.F. (1990). Unterberger
stepping test: a useful indicator of peripheral vestibular dysfunction? Journal of Laryngology
and Otology, 104(8): 599-602.
(6) Kuntz, A. (1942). A textbook of neuroanatomy. Philadelphia: Lea & Febiger.
(7) Lpez Antnez, L. (1979). Anatoma funcional del sistema nervioso. Mxico: Limusa.
(8) Martin, J.H. (1998). Neuroanatoma. Madrid: Pearson.
(9) Thijs, C., Leffers, P. (1989). Sensitivity and specificity of Rinne tuning fork test. BMJ, 298
(6668): 255.
(10)Victor, M., Ropper, A.H. (2001). Adams & Victors principles of neurology. New York:
McGraw Hill.
(11)Weatherall, M.W. (2002). The mysterious Webers test. BMJ, 325: 26.
48
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Prctica 6. Discriminacin espacial tctil

En la piel se encuentran diferentes tipos de receptores, entre los que se
encuentran los mecanoreceptores, que son receptores sensoriales que reacciona
ante la presin mecnica o las distorsiones. Existen cinco tipos principales en la
piel glabra (sin pelo) y en la piel pilosa (con pelo): los corpsculos de Pacini,
Meissner, Krause, Ruffini y los discos de Merkel.
Corpsculos de Pacini
Son receptores sensoriales de la piel que responden a las vibraciones y la presin
mecnica. Poseen una cpsula de tejido conectivo ms desarrollada y tienen
varios milmetros de longitud. Estos corpsculos son elipsoidales y poseen una
cpsula compuesta por numerosas capas de clulas de tejido conectivo
aplanadas. Cada capa o lmina est separada de las dems por fibras de
colgeno y material amorfo. La cpsula rodea un espacio central. Cada corpsculo
recibe una fibra nerviosa gruesa mielnica, que pierde su vaina de mielina y
penetra en el espacio central. El axn desnudo recorre el espacio central sin
ramificarse y forma un engrosamiento terminal. Son receptores de rpida
adaptacin que responden nicamente al inicio y final de la desviacin mecnica,
y a las vibraciones de alta frecuencia.
Corpsculos de Meissner
Son responsables de la sensibilidad para el tacto ligero. Tienen la mayor
sensibilidad (el umbral de respuesta ms bajo) cuando reciben vibraciones de
menos de 50 Hertz. Los corpsculos de Meissner son terminaciones nerviosas no
49
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
mielinizadas encapsuladas, que consisten de clulas aplanadas de sostn

dispuestas como lamelas horizontales rodeadas por una cpsula de tejido
conectivo. El corpsculo tiene de 30 a 140 m de largo y de 40 a 61 m de
dimetro. Dado que son de adaptacin rpida, los potenciales de accin
generados decrecen rpidamente y acaban cesando (sta es la razn por la que
se deja de sentir la ropa que uno lleva puesta). Si el estmulo se elimina, el
corpsculo recupera su forma y mientras eso ocurre (es decir se est deformando
fsicamente) causa que se genere otra descarga de potenciales de accin. Debido
a su localizacin superficial en la dermis, estos corpsculos son particularmente
sensibles al tacto y vibraciones, pero por las mismas razones, se limitan en la
deteccin porque solo pueden sealar que algo est tocando la piel.
Corpsculo de Krause
Estos corpsculos se encuentran en la dermis y en la cavidad oral, son
mecanoreceptores que detectan el fro y la presin. Son los bulbos encapsulados
encargados de registrar la sensacin de fro, que se produce cuando entramos en
contacto con un cuerpo o un espacio que est a menor temperatura que nuestro
cuerpo. La sensibilidad es variable segn la regin de la piel que se considere.
Corpsculos de Ruffini
Receptores sensoriales situados en la piel, perciben los cambios de temperatura
relacionados con el calor y registran su estiramiento. Se encuentran en la dermis
profunda e identifican la deformacin continua de la piel y tejidos profundos. Son
especialmente sensibles a estas variaciones y estn situados en la superficie de la
piel en la cara dorsal de las manos. Tienen una porcin central dilatada con la
terminacin nerviosa.
50
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Discos de Merkel
Estos mecanoreceptores se encuentran en la piel y mucosa, registran informacin
de presin y de textura. Cada terminacin consta de un disco de Merkel en
oposicin cercana con una terminacin nerviosa. Una nica fibra de un nervio
aferente se ramifica para inervar hasta 90 terminaciones parecidas.
Estos mecanoreceptores se clasifican como mecanoreceptores de adaptacin
lenta de tipo I. Las clulas de Merkel (como los corpsculos de Meissner) surgen
en las capas de piel superficiales, y se encuentran agrupadas debajo de la cresta
de la punta de los dedos que constituyen las huellas dactilares. En la piel con pelo,
las terminaciones nerviosas de Merkel se agrupan en estructuras epiteliales
especializadas denominadas "discos del pelo". Los receptores de Merkel tambin
se localizan en las glndulas mamarias.
La sensibilidad tctil se divide en 2 tipos, la protoptica y la epicrtica. Ambos tipos

llegan al cerebro, pero por vas sensitivas diferentes. La sensibilidad protoptica,
es la sensibilidad ms primitiva que responde a todos los excitantes cutneos
dolorosos, al calor y al fro extremos. El sujeto no puede localizar con exactitud el
lugar en el que obra el estmulo, ni discriminarlo. La sensibilidad epicrtica es la
que asegura una discriminacin ms fina, localizada y exacta, permite apreciar el
estmulo de poca intensidad.
Objetivos
El alumno establecer el umbral de discriminacin espacial para Estmulos

Tctiles simultneos
El alumno establecer el umbral de discriminacin espacial para Estmulos

Tctiles secuenciales
51
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
El alumno determinar el umbral absoluto de todos los sujetos

experimentales
El alumno explicara las diferencias de umbral ante estmulos de diferentes

intensidades.
Materiales
Un comps con los dos extremos con punta metlica (sin punta) y una
regla.
Procedimiento
Esta prctica est diseada para trabajar en grupos de 3 personas. En cada
equipo un estudiante ser el sujeto experimental y el otro el experimentador. El
tercer estudiante se encargara de registrar los resultados. Los papeles se rotaran
hasta que los 3 integrantes del equipo hayan realizado la experiencia. En esta
prctica se van a analizar dos zonas de la piel: el brazo y la palma de la mano
(eminencia tnar).
Se realizarn dos experimentos:

1. Clculo del umbral de discriminacin espacial para Estmulos Tctiles
Simultneos.
El experimentador debe sujetar el comps verticalmente para evitar que
se caiga, pero no se debe ejercer ninguna presin adicional a la propia
del peso del comps.
Se aplica una sola punta o bien las dos puntas del comps
simultneamente.
52
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Despus de cada estmulo el sujeto experimental debe indicar si percibe

el estmulo como uno solo o como dos.
Realizar sucesivos tanteos, disminuyendo la apertura del comps
sucesivamente.
Cuando los estmulos se aproximen al valor del umbral, el sujeto
experimental comenzar a confundir la aplicacin de una sola punta con
la aplicacin simultnea de las dos puntas. En este punto, hay que
intentar afinar para definir la apertura mnima del comps con la que el
sujeto detecta dos estmulos.
Medir entonces con la regla la apertura del comps y anotar los
resultados: Representar el valor (en milmetros) en la grfica de barras.
2. Clculo del umbral de discriminacin espacial para Estmulos Tctiles

Secuenciales
El procedimiento es semejante, pero aplicando las dos puntas del
comps secuencialmente, y no las dos a la vez. Balancear el comps con

un ritmo concreto para intentar usar una separacin temporal entre el
primer y el segundo estmulos que sea similar en todas las ocasiones.
Anotar los resultados en la grfica de barras.
53
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Resultados
Discusin y Conclusiones
1. Hay diferencias en el umbral de discriminacin espacial tctil entre la

palma de la mano y el antebrazo?
2. Proponer una hiptesis que explique los resultados del experimento 1
54
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
3. Cul es el efecto de aplicar los estmulos tctiles de forma secuencial?

Sube o baja el umbral de discriminacin espacial comparando con la
estimulacin simultnea?
4. Proponer una hiptesis que explique los resultados del experimento 2.
Referencias
(1) Kandel, E.R., Schwartz, J.H., & Jessell T.M. (Eds). (1996). Principles of Neural
Science. (3a Ed). New York: McGraw-Hill.
(2) Goldstein, E.B. (1999). Sensacin y Percepcin. (5 Ed). Msico: Thomson.
(3) Carlson, N.R. (2007). Fisiologa de la conducta. (8 Ed). Mxico: Pearson.
Dra. Karla Hernndez Fonseca
55
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Neurofisiologa
Prctica 1. Atencin
La atencin es uno de los procesos cognoscitivos ms determinantes para la

conducta humana. Gracias a ella podemos procesar de manera ordenada la
informacin sensorial que nos llega de manera inmediata a travs de los sentidos,
priorizando la relevancia de los estmulos ambientales, y permitindole al
organismo presentar un programa conductual de respuesta de acuerdo a la
importancia del estmulo. Adicionalmente, modula los procesos de aprendizaje y
consolidacin de la memoria seleccionando de los estmulos ambientales aquellos
que deben recordarse, de tal forma que un requisito casi indispensable de nuestro
proceso mnmico implica la atencin previa al evento recordado.
Pero qu es la atencin?
La atencin es un concepto psicolgico que no tiene una definicin universalmente
aceptada. Sin embargo, para la mayora de los especialistas la atencin es un
proceso indispensable que deriva de la limitada capacidad de anlisis cerebral. En
este sentido, nuestro cerebro no tiene la capacidad para procesar toda la
informacin disponible en el ambiente; el trabajo de la atencin es seleccionar de
toda la informacin disponible aquella con mayor relevancia para poder analizarla
y procesarla con mayor precisin. De esta forma, la atencin implica un proceso
de seleccin y focalizacin de un estmulo, por un lado, y por el otro un abandono
o supresin de anlisis de los estmulos fuera del foco de atencin.
Existen diferentes procesos que constituyen al proceso atentivo. Incluyen
componentes bsicos como la vigilia y el alertamiento que, en trminos generales,
implican que es necesario cierto grado de actividad cerebral para mantener un
estado de alerta mnima que nos permita enterarnos que algo est ocurriendo a
nuestro alrededor. Otro proceso importante es el ciclo luz-oscuridad; tenemos
diferentes niveles de alertamiento asociados a este ciclo. De esta forma, nuestra
56
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
alerta es mejor a las dos de la tarde que a las dos de la maana. As, nuestro
estado de alerta impacta directamente en nuestra capacidad atentiva, mejorando
nuestra atencin cuando existe una alerta adecuada. De la misma forma en que
los estados de hipoalertamiento alteran la capacidad atentiva (como en el sueo
profundo o el coma),
los
estados de hiperalertamiento tambin bloquean la
capacidad atentiva del sujeto (como en el trastorno de ansiedad, la mana etc.),

impidindole realizar de manera adecuada alguna tarea.
La direccin de la atencin esta mediada por dos procesos cerebrales que se
encuentran diferenciados en el cerebro: un proceso denominado bottom-up y otro
proceso denominado top-down. El proceso bottom-up (atencin exgena) hace
referencia al tipo de atencin que es estimulada por la relevancia del estmulo
sensorial. Esta atencin es inherente al medio ambiente, en la cual atendemos los
cambios que se dan en el ambiente de manera automatizada; no es voluntaria y
depende de las caractersticas del estmulo. Este proceso se encuentra mediado
principalmente por la corteza parietal.
El proceso topdown (atencin endgena) hace referencia a un proceso voluntario
de atencin mediado por las reas frontales del cerebro. Esta atencin es dirigida
y es voluntaria, por lo que normalmente se le conoce como atencin selectiva. Es
inherente a las personas, pero cada quien posee diferente capacidad atentiva.
Este tipo de atencin es la que se encuentra alterada en trastornos como el TDA,
en el cual la capacidad de atencin voluntaria esta alterada, no as la atencin
automatizada.
Objetivos
El alumno entender el concepto de atencin.
El alumno analizar las capacidades y limitaciones del proceso atentivo
El alumno ubicara anatmica y funcionalmente dos de las grandes

estructuras cerebrales implicadas en el proceso de atencin
57
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
El alumno explicar el concepto de ceguera atencional.
El alumno discutir la ejecucin multi-tarea.
Materiales
Una computadora.
Un proyector (can).
Procedimiento
Ejercicio 1. Atencin ejecutiva
Se le pide a uno de los participantes que escuche, y trate de detectar cuntas
veces escucha la palabra afasia, en singular o en plural, del texto que le lee uno
de los aplicadores, a la vez que trata de resolver las operaciones matemticas que
le plantea el otro aplicador.
Texto
Luria propuso establecer varios tipos de afasias. Hasta la dcada de 1960
clasific los siguientes tipos de afasias: afasia motora eferente o cintica, afasia
afasia motora aferente o cinestsica, afasia acstico-agnsica, afasia acsticoamnsica, afasia semntica, y afasia dinmica. Sin embargo, Luria no estaba
seguro de que la afasia amnsica fuera en realidad una afasia independiente o
deba de incluirse en la afasia semntica o en la afasia acstico-amnsica.
(Adaptado de Ardila y Rosselli, 2007).
El texto anterior contiene 11 veces la palabra afasia, y dos veces la palabra
afasias (13 en total).
Operaciones
Cunto es dos por cuatro ms cinco? (R. 13).
Cunto es 20 entre 5 ms cuatro? (R. 8).
Cunto es la raz cuadrada de 9 ms dos, por 5, ms 5? (R. 30).
58
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Cunto es 100 menos 73, entre 9, por dos? (R. 6).

Las operaciones se leen en rpida sucesin, de forma que el participante evaluado
est sujeto a ambos retos simultneamente.
Cada error en el texto o en las operaciones de registra, y se compara con los
datos del resto del equipo.
Ejercicio 2. Ceguera atencional3
Se le pide al grupo que observe la pantalla del Laboratorio. Sobre ella, el profesor
proyectar una imagen. Los estudiantes tendrn 3 seg para observarla. A
continuacin, se proyectar la misma imagen, con algunos estmulos distractores
(cuadros con colores contrastantes). Esta imagen con distractores se presenta por
1 seg. En seguida, se proyecta en la pantalla una tercera imagen, y los
estudiantes han de decir cules cambios detectan. Al final, se les muestra la
imagen original, con los elementos que cambian encerrados en crculos rojos.
Imagen muestra
EsteejercicioestadaptadodeOReagan,Rensink&Clark,1999.
59
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Imagen con distractores
Imagen de prueba
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P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Imagen con cambios marcados
Ejercicio 3.
Para este ejercicio es necesario que se observe el video The Monkey Business
Illusion,
que
puede
ser
libremente
reproducido
en
www.youtube.com/watch?v=IGQmdoK_ZfY.
Seguir las instrucciones del video, y comparar las observaciones con lo que se ha
aprendido sobre ceguera atencional.
Ejercicio 4
Para este ejercicio es necesario observar video de National Geographic Juegos
Mentales Vol. 1: Presta Atencin.
El grupo, guiado por su profesor, observar el video y discutir los conceptos
presentados en los objetivos. Realizar alguno de los ejercicios, o alguna
61
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
modificacin de los ejercicios del video, y verificar los resultados de la ejecucin

o de la deteccin de estmulos.
Algunos ejercicios que pueden realizarse fcilmente son:
Mostrar el video de la desaparicin de tu carta y observar si alguien se da

cuenta del truco.
Mostrar el video de transformacin del dinero y observar cuntos cambios

detectan los individuos
Atencin dividida: hablar por telfono mientras se realiza un juego de video.
Resultados
En el Ejercicio 1, se espera que la ejecucin simultnea de las dos tareas afecte el
desempeo del participante en ambas.
En el Ejercicio 2, se espera que sea ms difcil notar los cambios, a pesar de que
la continuidad de la imagen no se interrumpe, y a que los distractores no bloquean
a ninguno de los elementos alterados.
En el Ejercicio 3, se espera que los estudiantes observen, comenten y discutan
varias demostraciones sobre los distintos subprocesos atencionales.
Referencias
(1) Ardila, A. & Rosselli, M. (2007). Neuropsicologa clnica. Mxico: Manual Moderno.
(2) OReagan, J.K., Rensink, R.A. & Clark, J.J. (1999). Change-blindness as a result of
mudsplashes. Nature, 398 (6722): 34.
(3) Smith, E.E. & Kosslyn, S.M. (2008). Procesos cognitivos: modelos y bases neurales.
Mxico: Prentice-Hall.
62
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Neurofisiologa
Prctica 2. Privacin de sueo
El sueo es un estado de quietud conductual de los organismos, circdico,

acompaado de una postura de inmovilidad o reposo, y una disminucin en la
capacidad de reaccin a estmulos externos. El sueo es un estado fisiolgico
esencial para mantener la salud, e incluso para la supervivencia.
Gracias, en parte, a ciertos adelantos tcnicos como la invencin del
electroencefalograma, o la estandarizacin del uso de electrodos de superficie en
humanos, se tiene evidencia consistente de que el sueo es un estado que
transita
por
varias
etapas,
cada
una
de
las
cuales
presenta
rasgos
neurofisiolgicos distintivos. En principio, el sueo puede dividirse en sueo con

movimientos oculares rpidos (sueo MOR), tambin llamado sueo paradjico, y
sueo sin movimientos oculares rpidos (sueo no-MOR).
a) El sueo MOR, descrito por Aserinsky y Kleitman, se caracteriza por,
adems
de
los
movimientos
oculares
rpidos,
una
actividad
electroencefalogrfica de bajo voltaje (baja amplitud) y alta frecuencia, en la

cual es notorio el ritmo (de 7 a 9 Hz). Tambin es caracterstica la
ausencia de tono muscular, y la presencia de ensoaciones.
b) El sueo no-MOR, que ha sido dividido en tres subetapas, se caracteriza
por la aparicin en el registro electroencefalogrfico de ondas de alto voltaje
(alta amplitud) y baja frecuencia: en la fase 1 (somnolencia) se observa
actividad (7 a 12 Hz) en derivaciones posteriores, y en derivaciones
anteriores, mientras que en las fases 2 y 3 predomina el ritmo (0.1 a 3
Hz), con la intrusin de espigas conocidas como complejos K y de
actividad fsica rpida, conocida como husos de sueo. Asimismo, en el
63
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
sueo no-MOR se observa disminucin del tono muscular (sin llegar a la

atona).
La duracin normal diaria del sueo es variable entre individuos, pero encuestas
hechas en poblacin anglosajona muestran que entre los 18 y los 49 aos de edad
se duermen un promedio de 6.8 horas diarias. Independientemente de la cantidad
de horas que una persona seba dormir, es claro que no cumplir con los requisitos
diarios de sueo acarrea consecuencias negativas. Las consecuencias de la
restriccin o privacin total del sueo ayudan a entender la importancia biolgica
de este proceso.
La falta de sueo produce la muerte en ratas despus de 15 a 20 das de no
dormir, y conforme pasan los das sin que el animal duerma, se observan
alteraciones evidentes en su estado general de salud, como debilidad muscular,
prdida y cambio de coloracin del pelo, aparicin de lceras cutneas, entre
otras.
En humanos, la privacin parcial de sueo, ya sea por fragmentacin (no se logra
consolidar el sueo durante la noche), privacin selectiva (alguna de las fases del
sueo es la que se ve principalmente afectada; frecuentemente la fase de sueo
MOR por el uso de medicamentos) o restriccin del sueo (se duerme menos de
lo que se necesita; es la ms comn) reduce de forma considerable el rendimiento
cognitivo. Particularmente, se afecta el alertamiento, siendo notoria la disminucin
en la ejecucin de tareas que requieren de atencin sostenida. Tambin
incrementa la sensacin subjetiva de fatiga, y la somnolencia. Se dificulta la
coordinacin visomotora, se incrementa considerablemente el esfuerzo que es
necesario para mantener la vigilia, disminuye el umbral del dolor (hiperalgesia),
hay mayor irritabilidad e inestabilidad emocional en general, y se alteran funciones
ejecutivas, como memoria de trabajo, inhibicin de la conducta, cambio de tarea,
planeacin, etc.
Es por lo anteriormente expuesto que observar de forma directa las consecuencias
de la privacin de sueo es de especial relevancia didctica para comprender,
64
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
aunque sea intuitivamente, la funcin y necesidad del sueo para el

funcionamiento ptimo de las personas.
Objetivos
Que el alumno detecte, cuantifique y analice las consecuencias cognitivas

que ocasiona la privacin de sueo.
Que el alumno, con base en el anlisis e interpretacin de los datos

obtenidos, comprenda la importancia biolgica y psicolgica del sueo.
Materiales
Palillos de dientes
Regla de 30 cm.
Cronmetro
Termmetro
Baraja americana
Una silla y una mesa
Participante
Un voluntario, joven, en buen estado de salud, que no sufra de enfermedades
psiquitricas/neurolgicas, y que no est bajo medicacin psiquitrica.
Precauciones
El participante que ha de ser privado de sueo debe de abstenerse, 24 horas
antes y durante la prctica, del consumo de alcohol, tabaco, y cualquier otra
sustancia estimulante (incluyendo caf, t, chocolate, bebidas energizantes,
65
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
alimentos o bebidas con alto contenido de azcar, etc). Asimismo, es muy

importante que no padezca trastornos neurolgicos (epilepsia, migraa, etc.), ni
est bajo medicacin psiquitrica (antidepresivos, ansiolticos, neurolpticos, etc.).
Debe presentar un buen estado general de salud. Es muy aconsejable que el
participante mantenga horarios regulares de sueo.
Una vez concluida la prctica, se le deben proporcionar al participante todas las
facilidades necesarias para que se recupere de la privacin. Por ello, se
recomienda que el estudio se realice en la casa de la persona a ser privada. Si
esto no fuera posible, es necesario facilitarle al participante el regreso a su casa
de forma segura, y es muy importante evitar que maneje un auto. Esto, porque su
rendimiento cognitivo estar significativamente alterado.
Procedimiento
La privacin de sueo debera durar no ms de 12 horas, por la noche, para que
se cumplan aproximadamente 24 hrs de vigilia. Es recomendable darla por
iniciada 12 hrs despus de que el participante se haya despertado por ltima vez
(usualmente por la maana), y continuarla hasta la misma hora del da siguiente.
Ejemplo: si el participante despert hoy a las 7 de la maana, la prctica se inicia
a las 7 de la tarde del mismo da, y concluye a las 7 de la maana del da
siguiente.
Una vez cumplida la primera hora de privacin, se llevarn a cabo, en ese orden,
las siguientes actividades:
1. Toma de temperatura corporal.
2. Evaluacin de tiempo de reaccin. El participante, sentado en la silla,
coloca el brazo sobre la mesa, de forma que sobresalga la mano. Se le pide
66
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
que forme una pinza con sus dedos pulgar e ndice. Entre ambos dedos se
coloca el palillo, se retira, y se le pide al participante que procure mantener
esa distancia entre sus dedos. Entre sus dedos se coloca la regla, al nivel
del cm 0, y se le da la instruccin al participante que trate de sujetar la regla
con esos dos dedos en cuanto la vea caer. Se suelta la regla, al tiempo que
se echa a andar el cronmetro. Se registra el tiempo que el participante
tarda en atrapar la regla, los centmetros que recorri la regla hasta que fue
atrapada. Esta evaluacin se hace tres veces, y los datos obtenidos se
promedian. Tambin es til registrar el nmero de intentos de atrapar la
regla fallidos.
3. Funcin ejecutiva I. Se le proporciona la baraja al participante, y se le pide
que forme cuatro grupos de cartas lo ms rpido que pueda, colocando
sobre la mesa una carta a la vez. No se debe emplear algn criterio para
formar los grupos (es decir, el color y el palo de las cartas es irrelevante en
esta tarea). Se cronometra el tiempo que tarda en formar los grupos. Esta
tarea se hace dos veces, y se promedian los tiempos obtenidos.
4. Funcin ejecutiva II. Se reincorporan las cartas a la baraja, y se le pide al
participante que forme cuatro grupos lo ms rpido que pueda, pero
atendiendo esta vez a una secuencia establecida previamente, con base en
el color. Por ejemplo:
Es importante mencionarle al participante que se debe acomodar una carta

a la vez, de izquierda a derecha, y que no puede regresar. Es decir, la carta
67
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
que tome del mazo debe acomodarla siempre a la derecha de la ltima

carta colocada sobre la mesa (a menos que la siguiente posicin sea la
primera de la fila).
Asimismo, es importante tener las secuencias establecidas antes de que
comience la prctica, y cambiarlas cada hora (para evitar la memorizacin
de la secuencia).
Se cronometra el tiempo que tarda en acomodar toda la baraja. Esta tarea
se hace dos veces, y se promedian los tiempos obtenidos. Se registran
tambin los errores; en este caso, un error es que el participante acomode
una carta en el grupo que no le corresponde, independientemente de que
rectifique despus.
5. Funcin ejecutiva III. Se reincorporan las cartas a la baraja de forma
aleatoria. Se le pide al participante que forme cuatro grupos sobre la mesa,
lo ms rpido que pueda, atendiendo esta vez al palo (figura) de las cartas.
Las secuencias debern ser establecidas previamente, y cambiarse cada
hora. Se colocan de izquierda a derecha, y la carta en turno se coloca
siempre a la derecha de la ltima carta colocada (sin regresar). Ejemplo:
Se cronometra el tiempo que tarda en acomodar toda la baraja. Esta tarea

se hace dos veces, y se promedian los tiempos obtenidos. Se registran
tambin los errores: cada vez que el participante acomode una carta en el
grupo que no le corresponde, independientemente de que rectifique
despus.
68
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Los datos obtenidos son graficados contra tiempo. Estadsticamente, se pueden

buscar diferencias a lo largo del tiempo entre la misma variable, o correlaciones
entre variables.
Referencias
(1) Montes-Rodrguez, C.J., Rueda-Orozco, P.E., Urteaga-Uras, E., Aguilar-Roblero, R.,
Prospro-Garca, . (2006). De la restauracin neuronal a la reorganizacin de los
circuitos neuronales: una aproximacin a las funciones del sueo. Revista de Neurologa,
43 (7): 409-415.
(2) Aserinsky, E., Kleitman, N. (1953). Regularly occurring periods of eye motility, and
concomitant phenomena during sleep. Science, 118 (3062): 273-274.
(3) Banks, S., Dinges, D.F. (2007). Behavioral and physiological consequences of sleep
restriction. Journal of Clinical Sleep Medicine, 3 (5): 519-528.
(4) Berger, H. (1929). ber das Elektrenkephalogramm des Menschen. Archiv fr Psychiatrie
und Nervenkrankheiten, 87 (1): 527-570.
(5) Brown, R.E., Basheer, R., McKenna, J.T., Strecker, R.E., & McCarley, R.W. (2012). Control
of sleep and wakefulness. Physiological Reviews, 92 (3): 1087-1187.
(6) Everson, C.A. (1995). Functional consequences of sustained sleep deprivation in the rat.
Behavioural Brain Research, 69: 43-54.
(7) Jouvet, M. (1967). Neurophysiology of the states of sleep. Physiological Reviews, 47 (2):
117-177.
(8) Killgore, W.D.S. (2010). Effects of sleep deprivation on cognition. Progress in Brain
Research, 185: 105-129.
(9) Jasper, H.H. (1958). The ten twenty electrode system of the international federation.
Electroencephalography and Clinical Neurophysiology, 10 (2): 371-375.
(10)Rechtschaffen, A., Gilliland, M.A., Bergmann, B.M., Winter, J.B. (1983). Physiological
correlates of prolonged sleep deprivation in rats. Science, 221: 182-184.
(11) Reynolds, A.C., Banks, S., (2010). Total sleep deprivation, chronic sleep restriction and
sleep disruption. Progress in Brain Research, 185: 91-103.
69
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Neurofisiologa
Prctica 3. Examen breve del estado mental (Mini-Mental State

Examination)
Es conocido que el funcionamiento cognitivo general se ve alterado, de forma

predecible, con el paso del tiempo. Es decir, existe cierto deterioro cognitivo
asociado a la edad; pero dado que dicho deterioro se mantiene dentro de ciertos
rangos comunes y conocidos, es considerado normal. Dentro de las funciones
cognitivas que se ven disminuidas con la edad se encuentran la percepcin
sensorial, la memoria, la atencin, y el lenguaje.
Sin embargo, en algunas personas dicho deterioro excede el curso y la severidad
normales del envejecimiento. Es decir, se presentan una serie de sntomas y
signos que no corresponden con el envejecimiento normal, y que se conocen
colectivamente como demencia.
La demencia puede definirse como un sndrome caracterizado como el deterioro
progresivo de las funciones cognitivas. Puede ser causada por varios factores.
Existen, por ejemplo, las demencias degenerativas, que son aquellas cuyo curso
es progresivo, y termina con la muerte de la persona. La demencia degenerativa
ms comn es la demencia de tipo Alzheimer. Existen otro tipo de demencias,
como las vasculares, las traumticas, las infecciosas (p. ej., debidas a VIH, o las
debidas al mal de las vacas locas, o enfermedad de Creutzfeldt-Jakob), etc. Sin
embargo, todas ellas se caracterizan por la aparicin de al menos cuatro sntomas
prominentes: amnesia (alteraciones en la memoria), apraxias (alteraciones en la
ejecucin
de
movimientos
aprendidos),
agnosias
(alteraciones
en
el
reconocimiento de estmulos), y afasias (alteraciones del habla).

Debido a la severidad y al impacto que tienen las demencias, han surgido varios
esfuerzos por identificar correctamente dichos trastornos. As, se han construido
pruebas y escalas que tienen como virtudes poseer confiabilidad y validez en el
70
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
reconocimiento de trastornos cognitivos. Estas pruebas son conocidas como

pruebas de tamizaje. Una prueba neuropsicolgica de tamizaje es aquella que da
un panorama general del atributo que mide, y permite filtrar en una poblacin
aquellas personas con trastornos del atributo medido de aquellas personas con
rendimientos es que se realizan en poblacin aparentemente sana (asintomtica,
o sin reporte espontneo de trastorno). Como ejemplos estn el Test Barcelona, o
el Cognistat. Dichas pruebas proveen un panorama completo del rendimiento
cognitivo de una persona y, en funcin del desempeo de una persona en dichas
pruebas, pueden detectarse mermas en la funcin cognitiva, as como su grado de
avance.
Sin embargo, con frecuencia se hace necesaria la deteccin rpida de trastornos
como la demencia. Por ejemplo, en situaciones en las que simplemente se desea
saber, en una poblacin, quines tienen un nivel cognitivo normal y quines no.
Debido a que pruebas como el Test Barcelona o el Cognistat son pruebas que
llevan un par de horas tanto en su aplicacin como en su interpretacin, la
aplicacin masiva de dichas pruebas resulta inviable. Es entonces cuando se
hacen necesarias las pruebas breves, como el Examen Breve del Estado Mental.
El Examen Breve del Estado Mental (Mini-Mental State Examination) es una
prueba desarrollada en 1975 por Folstein, Folstein & McHugh, y ha demostrado
ser de gran ayuda en la deteccin de personas con algn grado de demencia.
Permite la deteccin de personas con alteraciones en el rendimiento cognitivo. Sin
embargo, es importante destacar que esta prueba no est diseada como
herramienta diagnstica, y su sensibilidad es considerablemente menor a otras
pruebas ms completas (como el Barcelona, o el Cognistat).
Objetivos
Que los alumnos se familiaricen con el procedimiento general de aplicacin

de una prueba neuropsicolgica.
Que los alumnos identifiquen en cada uno de los subtests de la prueba qu

funcin cognitiva particular se pretende evaluar.
71
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Que los alumnos comprendan la naturaleza de las disfunciones que pueden

hallarse en una demencia.
Que los alumnos cuenten con una herramienta breve, pero til, para la
evaluacin de la funcin cognitiva.
Materiales
Un lpiz.
Hojas de papel, en blanco.
La instruccin CIERRE LOS OJOS impresa. Se incluye en esta prctica un

formato con dicha instruccin.
El dibujo de dos pentgonos intersectados. Se incluye en esta prctica un

formato con dicho dibujo.
Procedimiento
Se trabaja en parejas. Uno de los alumnos fungir como evaluador, y el otro como
evaluado. Pueden intercambiar roles una vez terminada la aplicacin.
La aplicacin de la prueba, como cualquier otra prueba neuropsicolgica, se
realiza con seriedad, sin chistes, bromas, comentarios innecesarios, gestos, ni
alguna otra conducta que pueda sesgar el desempeo del evaluado. Tampoco se
le deben ofrecer al evaluado claves ni ayudas para la resolucin de la prueba.
Las hojas de instrucciones que siguen pueden ser impresas, y usadas durante la
aplicacin.
72
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Prueba Breve del Estado Mental (basada en Folstein, Folstein & McHugh,
1975)
Datos generales
Fecha:
Nombre
Edad
Sexo
Escolaridad (aos)
Fecha de nacimiento
Observaciones
1. Orientacin espacial y temporal.

Puntaje mximo: 10.
Instruccin:
Le voy a pedir que por favor responda las siguientes preguntas.
Preguntas
Respuestas
Puntos
Qu fecha es hoy?*
En qu ao estamos?
En qu mes estamos?
Qu da de la semana es
hoy?
Puede decirme en qu
estacin del ao estamos?
Puedes decirme en qu
lugar nos encontramos?
En qu piso estamos?
73
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
En qu ciudad estamos?
En qu delegacin o
municipio estamos?
En qu estado estamos?
Qu fecha es hoy?
En qu ao estamos?
En qu mes estamos?
Qu da de la semana es
hoy?
Total
Calificacin: Se otorga un punto por cada respuesta correcta.
*Se considera correcta una respuesta siempre que no difiera ms de dos das de
la fecha real.
2. Recuerdo inmediato
Puntaje mximo: 3.
Instruccin:
Le voy a pedir que repita las siguientes tres palabras. Se dicen las palabras a un
ritmo constante, procurando pronunciarlas con un segundo de pausa entre ellas.
Se le pide entonces al evaluado que l o ella las repita: Repita, por favor. Si la
persona evaluada no repite las palabras al primer intento, se les repiten las tres
palabras hasta que se cumplan seis intentos en total, o hasta que la persona las
repita correctamente.
Palabras
Repeticiones
Puntos
Mesa
Gato
Casa*
Total
74
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Calificacin: Se otorga un punto por cada palabra repetida. Slo se consideran

para la calificacin de esta seccin las palabras repetidas despus del primer
intento.
*Se pueden sustituir estas palabras por otras tres cualesquiera, siempre que
dichas palabras no guarden una relacin evidente semntica ni fontica entre s.
3. Atencin y clculo
Puntaje mximo: 5.
A. Cuenta regresiva
Instruccin:
Le pedir ahora que cuente hacia atrs, a partir de 100, de 7 en 7. Se detiene la
cuenta despus de 5 substracciones.
Nmeros correctos
Respuestas
Puntos
93
86
79
72
65
Total
Calificacin: Se otorga un punto por cada respuesta correcta, donde una
respuesta correcta es una substraccin de 7 o menos de la respuesta anterior. Por
ejemplo, si la primera respuesta es 93 o ms (94) se considera correcta, pero si
es 92 o menos (91) se considera como incorrecta.
75
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
B. Deletreo inverso
Instruccin:
Ahora le pedir que deletree la siguiente palabra, pero al revs. La palabra es
mundo.
Orden correcto
Respuestas
Puntos
O
D
N
U
M
Total
Calificacin: Se otorga un punto por cada letra mencionada correctamente en
sentido inverso.
NOTA: Para el puntaje global de la prueba, se considera solamente el mejor

puntaje obtenido ya sea en A (cuenta regresiva) o en B (deletreo inverso). Por
ejemplo, si la persona obtiene 4 puntos en A y 5 puntos en B, se consideran para
el puntaje global slo los 5 puntos de A.
4. Recuerdo demorado
Puntaje mximo: 3.
Instruccin:
Ahora le voy a pedir que repita las tres palabras que le mencion anteriormente.
Palabras
Palabras recordadas
Puntos
Mesa
Gato
76
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Casa
Total
Calificacin: Se otorga un punto por cada palabra correctamente recordada.
5. Nominacin
Puntaje mximo: 2.
Instruccin:
Le pedir ahora que me indique qu son los objetos que le sealar. A
continuacin se sealan el lpiz, y el reloj de pulsera. Se debe sealar uno a la
vez, dando tiempo a la persona de que responda antes de pasar al siguiente
objeto.
Objeto sealado
Respuesta
Puntos
Lpiz
Reloj de pulsera
Total
Calificacin: Se otorga un punto por cada objeto correctamente nombrado.
6. Repeticin
Puntaje mximo: 1.
Instruccin:
Le pedir que repita la siguiente frase: en un trigal haba tres perros.
Puntos
Calificacin: Se otorga un punto si la frase es correctamente repetida.
77
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
7. Seguimiento de rdenes (comprensin)

Puntaje mximo: 3 puntos.
Instruccin:
A continuacin le pedir que tome una hoja de papel con su mano
derecha/izquierda*, la doble a la mitad, y la coloque en el piso**.
*Se le pedir que tome la hoja con la mano derecha o izquierda, dependiendo de
la dominancia de la persona (diestro/zurdo).
** Si hay limitaciones en el movimiento, se le puede pedir al evaluado que
coloque la hoja en la mesa, sobre una silla, sobre un libro, etc.
Accin
Puntos
Toma la hoja de papel con la mano

indicada
La dobla a la mitad
La coloca en el piso
Total
Calificacin: Se otorga un punto por cada accin realizada correctamente.
8. Lectura
Puntaje mximo: 1 punto.
Instruccin:
Le pedir que lea la siguiente instruccin y la ejecute. Por favor, no la lea en voz
alta. Slo lea la instruccin y hgala. Se le muestra entonces la instruccin
impresa CIERRE LOS OJOS.
Puntos
Calificacin: Se otorga un punto si la persona cierra los ojos luego de leer la
instruccin. No se otorga ningn punto si la persona lee en voz alta, an despus
78
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
de que se le dio la indicacin de no hacerlo.
9. Escritura
Puntaje mximo: 1 punto.
Instruccin:
Le pedir que escriba en esta hoja de papel una oracin completa, la que usted
guste.
Puntos
Calificacin: Se otorga un punto slo si la frase tiene sujeto, predicado, y tiene
sentido. Se acepta como sujeto un sujeto tcito (por ejemplo, verbos conjugados:
quiero, veo, etc.).
10. Copia
Puntaje mximo: 1.
Instruccin:
Ahora le pedir que copie el siguiente dibujo. A continuacin, se le muestra el
dibujo de los pentgonos.
Puntos
Calificacin: Se otorga un punto si
a) Si hay 10 ngulos presentes (5 por cada figura), y
b) Est presente la interseccin, la cual se forma por 4 ngulos.
Puntaje total
Puntaje mximo posible: 30.
1. Orientacin espacial y temporal
2. Recuerdo inmediato
79
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
3. Atencin y clculo
4. Recuerdo demorado
5. Nominacin
6. Repeticin
7. Seguimiento de rdenes (comprensin)
8. Lectura
9. Escritura
10. Copia
Total
Interpretacin
23-30 puntos
Normal
19-22 puntos
Deterioro leve
12-18 puntos
Deterioro moderado
Menos de 11 puntos
Deterioro severo
Resultados
Se espera que todos los alumnos obtengan puntajes cercanos al 30.
Discusin
El valor de esta prueba es su rapidez, y que proporciona una cuantificacin
indicativa del nivel de deterioro. Esta prueba es til slo cuando se trata de
detectar posibles casos de personas con deterioro cognitivo propio de las
demencias. Sin embargo, es muy poco sensible para la deteccin del deterioro de
capacidades cognitivas especficas. Por lo tanto, jams debe sustituir a una
evaluacin neuropsicolgica completa.
El ejercicio de aplicacin de esta prueba puede resultar de mucha ayuda para que
los alumnos se entrenen en la aplicacin de pruebas neuropsicolgicas.
80
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Referencias
(1) Ardila, A. & Rosselli, M. (2007). Neuropsicologa clinica. Mxico: Manual Moderno.
(2) Cockrell, J.R., Folstein, M.F. (1988). Mini-Mental State Examination. Psychopharmacology
Bulletin, 14 (4): 689-692.
(3) Folstein, M.F., Folstein, S.E. & McHugh, P.R. (1975). Mini-mental state. A practical
method for grading the cognitive state of patients for the clinician. Journal of Psychiatric
Research, 12 (3): 189-198.
(4) Guerrero-Berroa, E., Luo, X., Schmeidler, J., Rapp, M.A., Dahlman, K., Grossman, H.T.,
Haroutunian, V. & Beeri, M.S. (2009). The MMSE orientation for the time domain is a strong
predictor of subsequent cognitive decline in the elderly. International Journal of Geriatric
Psychiatry, 24 (12): 1429-1437.
(5) Hebben, N. & Milberg, W. (2011). Fundamentos para la evaluacin neuropsicolgica.
Mxico: Manual Moderno.
81
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
82
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Neurofisiologa
Prctica 4. Evaluacin del nivel de consciencia: escala de

Glasgow
La consciencia es uno de los temas elusivos de la Psicologa y, por tanto, uno de

los ms debatidos. Actualmente no existe una visin uniforme sobre la
consciencia, y ni siquiera existe consenso sobre lo que la consciencia es. Sin
embargo, s se reconoce por lo general que la consciencia implica procesos
cognitivos superiores (ejecutivos), cierta capacidad de razonamiento, emocin,
voluntad, y reactividad al medio. En contraste, se reconoce tambin la existencia
de otros procesos que se llevan a cabo sin el involucramiento necesario de la
consciencia. La escuela psicoanaltica ha elaborado complejas teorizaciones al
respecto. Por ejemplo la percepcin, pero sobre todo la interpretacin de los
estmulos visuales se realiza en gran medida de forma no consciente.
Ms all del problema actual que representa la consciencia, la prctica
neuropsicolgica y neurolgica se enfrenta cotidianamente al reto de discernir si
una persona presenta un nivel de consciencia funcional, o si dicho nivel est
alterado como consecuencia de lesiones, intoxicaciones, enfermedades, etc. Para
la evaluacin rpida y confiable del nivel de consciencia se desarroll la escala de
Glasgow.
La escala de Glasgow se emplea comnmente en ambientes hospitalarios para
evaluar en primera instancia la magnitud de un dao al cerebro. Personas que han
sufrido traumatismos craneoenceflicos, accidentes cerebrovasculares o ingestin
de dosis desconocidas de psicofrmacos son explorados mediante esta escala,
particularmente cuando la persona en cuestin no responde a estmulos
ambientales. Esta escala est diseada para practicarse en unos pocos minutos, y
se basa en la valoracin de la respuesta ocular, la respuesta verbal, y la
capacidad de movimiento. La escala otorga puntos en funcin de qu tan prximas
83
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
se hayan dichas respuestas a las de una persona sana. A mayor cantidad de

puntos, mejor conservacin de la consciencia y el nivel de alertamiento. El
conocimiento de la escala de Glasgow es de utilidad didctica al proporcionar una
visin general de lo que implica la consciencia.
Objetivo
El alumno aprender a aplicar e interpretar la escala de Glasgow como un

mtodo neuropsicolgico de valoracin rpida de la consciencia.
Materiales
Lpiz y papel.
Una colchoneta, o algn objeto que haga cmoda la permanencia en el

piso.
Procedimiento
Se les pide a los alumnos que asistan a la prctica con ropa cmoda.
Se puede trabajar en equipos, donde cada equipo seleccionar uno o varios de los
integrantes para ser evaluados. Los alumnos pueden tambin intercambiar roles
(de evaluador a evaluado, y viceversa). Se le pide al estudiante a evaluar que se
recueste en el piso, mientras sus compaeros cuantifican su conducta de acuerdo
a la escala.
84
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Escala de Glasgow
Respuesta
Puntos otorgados
3
4
A estmulos Espontnea
verbales
2
A estmulos
dolorosos (p.
ej., presin de
la lnula4)
Habla
No
Sonidos
Palabras
Confusin,
hace
incomprensibles incoherentes desorientacin
sonidos
(tiempo,
espacio)
Movimiento No se
Extensin al
Flexin al
Retiro al
5
6
dolor
dolor7
mueve dolor
Apertura
de ojos
1
No los
abre
N/A
N/A
Conversacin N/A
coherente,
buena
orientacin
Ubica la
Obedece
fuente de
rdenes
dolor
La escala de Glasgow es interpretada en funcin de los puntos obtenidos. Aunque

existen criterios ligeramente discordes sobre dicha interpretacin, la mayora de
las opiniones se ubican en los siguientes rangos:
15 puntos: Ningn dao. Consciencia inalterada.
13 a 14 puntos: Dao menor, p. ej., concusin.
9 a 12 puntos: Dao moderado.
4 a 8 puntos: Dao severo. Secuelas neurolgicas muy probables.
3 puntos: Coma. Dao fatal muy probable.
Si bien existen muchos factores que influyen en la valoracin siguiendo la escala
de Glasgow (naturaleza del dao, criterios usados, condiciones de valoracin,
pericia
del
evaluador,
etc.),
esta
escala
permite
obtener
pronsticos
razonablemente acertados sobre el curso de un dao al cerebro.
Lalnulaeslazonadelabasedelauaenformademedialuna.
La postura extensora a estmulos dolorosos, tambin llamada postura descerebrada, implica la espalda
arqueada,extensindelosbrazosconlasmanosflexionadashaciaafuera,yloscodoshaciaatrs,elcuello
arqueadohaciaatrs,laspiernascompletamenteextendidasylospiesapuntandohaciaabajo.Lapostura
extensoraesrgida,yfrecuentementeindicalesininfrarubral(debajodelncleorojomesenceflico).
6
La postura flexora al dolor, tambin llamada postura decortical, implica los brazos flexionados hacia el
pecho (posicin de momia), las manos formando puos, y las piernas extendidas con los pies hacia
adentro.Laposturadecorticalpuedeindicarlesinsuprarubral(porarribadelncleorojomesenceflico).
7
Eslarespuestanormal,refleja,deretirarlapartedelcuerpoquesufredolor.
5
85
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
En este ejercicio, todos los participantes deben obtener el puntaje ms alto. Si

alguno obtiene puntajes menores, lo ms probable es que de deba a poca
familiaridad con la aplicacin o interpretacin de la escala.
Se puede fomentar la discusin en clase sobre el significado de cada uno de los
criterios de la escala. Por qu es ms grave la postura extensora que la flexora?
Una persona que habla incoherencias trata de decir algo? Por qu se usan las
respuestas al dolor? Cmo se interpretara la escala en una persona con
problemas de movilidad previos a la situacin que motiva el uso de la escala?
Cmo evaluar a una persona discapacitada? Qu nos dice la escala de
Glasgow sobre los procesos cognitivos inconscientes? Qu otras respuestas que
no se consideran en la escala pueden reconocerse en una persona en coma? La
escala podra discriminar entre un traumatismo y una sedacin profunda?
Referencias
(1) Chowdhury, T., Kowalski, S., Arabi, Y & Dash, H.H. (2014). Pre-hospital and initial
management of head injury patients: an update. Saudi Journal of Anesthesia, 8 (1): 114120.
(2) Kandel, E.R., Schwartz, J.H., Jessell, T.M., Siegelbaum, S.A. & Hudspeth, A.J. (Eds.).
(2013). Principles of neural science. (5a ed.). New York: McGraw Hill.
(3) Victor, M. & Ropper, A.H. (2001). Adams & Victors principles of neurology. (7a ed.). New
York: McGraw Hill.
86
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Procesos Cognoscitivos I
Prctica 1. Condicionamiento de aversin al sabor

El condicionamiento de aversin al sabor es un aprendizaje asociativo, de tipo
pavloviano, en el que un sabor es reconocido ya sea como seguro de ingerir, o
como no seguro. Este reconocimiento se hace con base en las consecuencias
gstricas que este sabor tiene una vez que es ingerido. En otras palabras, el
aprendizaje gustativo representa un mecanismo de discriminacin entre alimentos
seguros y toxinas. El condicionamiento de aversin al sabor es de gran
importancia evolutiva al permitir a los animales la supervivencia en su entorno. Se
presenta en una gran variedad de especies de mamferos, y puede fcilmente ser
observada tanto en ambientes naturales como en el laboratorio.
Cuando un animal prueba un sabor nuevo, lo ingiere en cantidades limitadas,
debido a que no conoce el potencial txico que dicho alimento puede tener. A esta
reserva en la ingestin de un alimento nuevo se le conoce como neofobia. Si este
alimento nuevo desencadena malestar gstrico, su ingestin ser evitada en el
futuro, A este rechazo de un alimento, con base en una experiencia desagradable
previa, se le conoce como aversin. De esta forma, el sabor adquiere la propiedad
de predecir la aparicin de aversin. Es por ello que es un aprendizaje asociativo.
En el lenguaje tradicional del conductismo, el sabor es un estmulo neutro en el
momento de ser consumido. Cuando aparece el malestar gstrico, el sabor se
convierte en estmulo condicionado, siendo la toxicidad del alimento el estmulo
incondicionado. La respuesta incondicionada es el malestar gstrico mismo (dolor,
nusea, etc.), y la respuesta condicionada es la propia aversin.
Sin embargo, si el alimento no acarrea consecuencias gstricas desagradables,
dicho alimento es reconocido en el futuro como seguro, y su ingestin puede
87
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
incrementarse progresivamente en futuros encuentros. A este incremento gradual

en la ingestin de un sabor seguro se le conoce como atenuacin de la neofobia.
El condicionamiento de aversin a un sabor presenta varias caractersticas
interesantes, tanto desde el punto de vista conductual como desde el punto de
vista neurobiolgico. Desde el punto de vista conductual, en primer lugar, el
condicionamiento de aversin al sabor es de los pocos condicionamientos que se
establecen de forma robusta con una sola asociacin del estmulo condicionado
con el incondicionado. En segundo lugar, y a diferencia de la gran mayora de los
condicionamientos
clsicos
(p.
ej.,
el
condicionamiento
de
miedo,
el
condicionamiento palpebral, etc.), el estmulo incondicionado puede tardar varias

horas en aparecer, y aun as establecerse dicho condicionamiento. Es decir, la
contigidad (qu tan cerca en el tiempo est el estmulo condicionado del
incondicionado) es atpica para el condicionamiento de aversin al sabor.
Finalmente, este aprendizaje es tan fuerte e importante, que puede lograrse
incluso estando el animal bajo anestesia total.
Desde el punto de vista neurobiolgico, este aprendizaje ofrece la ventaja de que
se conocen con detalle las vas anatmicas involucradas en la sensacin
percepcin y asociacin de los estmulos, as como las molculas y
neurotransmisores que son relevantes en cada una de las fases de la formacin
de esta memoria.
Es por las razones anteriores que el condicionamiento de aversin al sabor es
muy til en el estudio y la comprensin de los condicionamientos clsicos.
Objetivo
Que los alumnos comprendan de forma operacional el funcionamiento de

un condicionamiento clsico.
88
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Que los alumnos manipulen las variables que inciden en el establecimiento

de un condicionamiento clsico.
Que los alumnos observen, analicen e interpreten la conducta animal.
Que los alumnos discutan cul sera la conducta si el estmulo

incondicionado no apareciera, y cules son las implicaciones de esa
hipottica conducta, en relacin con la aversin.
Materiales
Sujetos. Se utilizarn ratas Wistar, de preferencia machos, de 250-300 gr de peso
al inicio del experimento. Dichos animales deben ser alojados en cajas
individuales, con acceso libre a alimento, pero restringido al agua, segn se detalla
en la seccin de procedimientos. Se recomienda el trabajo en equipos, donde
cada equipo de alrededor de 5 integrantes se haga cargo de una rata.
Reactivos. Como sabor a condicionar se usa una solucin de sacarina sdica al
3% (3 gr de sacarina en 1 L de agua). Como inductor de malestar gstrico se usa
una solucin de cloruro de litio al 0.4 M. Lo anterior se logra disolviendo 1.75 gr de
cloruro de litio en 100 mL de agua inyectable, o destilada/desionizada. La
administracin de la solucin de cloruro de litio se realiza de forma intraperitoneal,
a razn de 7.5 mL de solucin por cada kg de peso del animal. La solucin de
sacarina debe preparase fresca cada da que se utilice, desechando lo que no se
use.
Instrumentos. Solo es necesario el uso de probetas de plstico y tapones, a forma
de bebedero, y jeringas de 3 mL el da del condicionamiento.
Todos los materiales y reactivos aqu descritos se encuentran disponibles en el
Laboratorio de Neurociencias.
89
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Procedimiento
Lnea base. Con el objetivo de tener un consumo estable contra el cual hacer
comparaciones, se debe registrar el consumo de agua diario de la rata. Para
lograrlo, se debe privar completamente de agua a la rata durante 24 hrs. Despus
de esta privacin, se le proporciona al animal diario a 40 mL de agua durante 20
minutos. Al cabo de los 20 minutos, se registra el consumo de agua de la rata.
Este procedimiento ha de repetirse durante al menos 5 das. Es importante realizar
la medicin de la lnea base en un horario regular, para reducir el estrs de los
animales.
Condicionamiento. Al cabo de los das de lnea base, se le proporciona al animal
acceso a 15 mL de la solucin de sacarina, durante 20 minutos. Se registra el
consumo de sacarina, y se considera este consumo como la reapuesta de
neofobia. Pasados 15 minutos a partir del fin del tiempo de acceso a la sacarina,
se hace la administracin de cloruro de litio. Quince minutos despus de la
inyeccin, se les da acceso a las ratas a 40 mL de agua, durante 20 minutos. Si
bien este ltimo consumo de agua no es relevante para el experimento, es
importante para prevenir la deshidratacin de los animales, puesto que su primer
consumo de sacarina suele ser muy escaso.
Prueba de memoria. Entre 1 y 3 das despus del condicionamiento, se hace la
prueba de memoria. Si se elige hacerla ms de 1 da despus, se les debe
proporcionar a las ratas acceso a agua, de la forma descrita para la lnea base.
Cualquiera que sea el intervalo elegido, la prueba de memoria consiste en darles
acceso a las ratas a 40 mL de sacarina, por 20 minutos. El consumo se registra.
Pasados 15 minutos desde el fin del acceso a sacarina, se les proporciona acceso
a 40 mL de agua, por 20 minutos. Este procedimiento ha de realizarse por no
90
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
menos de 4 das, con el fin de construir una curva de extincin. Al fin del
experimento, se les debe restituir a los animales el acceso irrestricto a agua.
Resultados
Se espera que los animales muestren un consumo neofbico muy reducido. El da
de la prueba de memoria, el consumo de sacarina debera ser igual o menor al
consumo neofbico. Conforme se presenta repetidamente la sacarina, sin cloruro
de litio, los animales deberan incrementar progresivamente su consumo,
igualando o superando el consumo de lnea base.
Los datos obtenidos durante los das de lnea base deben promediarse,
obteniendo as el consumo de lnea base promedio para cada rata. Se aconseja
que los datos de consumo de sacarina (neofobia y prueba de memoria) sean
transformados a porcentaje de la lnea base, para reducir la variablidad de los
datos crudos. Esto se logra haciendo una regla de tres:
100
Con estos datos, se puede construir una grfica de los datos como porcentaje con
respecto a la lnea base:
91
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
En la grfica modelo anterior, el 100 representa al promedio de la lnea base. NEO

es el primer consumo de sacarina, mientras que cada EXT representa el consumo,
no seguido de cloruro de litio, de sacarina. Debe observarse un incremento en el
consumo, aunque no alcance necesariamente el nivel de lnea base.
Referencias
(1) Bermdez Rattoni, F. (1986). La integracin neural de los hbitos alimenticios. Boletn de
Estudios Mdicos y Biolgicos, 34 (1-4): 43-50.
(2) Bermdez Rattoni, F. (2004). Molecular mechanisms of taste-recognition memory. Nature
Reviews Neuroscience, 5 (3): 209-217.
(3) Pedroza-Llins, R., Ramrez-Lugo, L., Guzmn-Ramos, K., Zavala-Vega S. & BermdezRattoni, F. (2009). Safe taste memory consolidation is disrupted by a protein sntesis
inhibitor in the nucleus accumbens shell. Neurobiology of Learning and Memory, 92: 45-52.
(4) Welzl, H., DAdamo, P. & Lipp, H.P. (2001). Conditioned taste aversin as a learning and
memory paradigm. Behavioral Brain Research, 125 (1-2): 205-213.
(5) Yamamoto, T. (2007). Brain regions responsible for the expression of conditioned taste
aversin rats. Chemical Senses, 32: 105-109.
92
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Prctica 2. Moldeamiento por aproximaciones sucesivas

La tcnica de moldeamiento por aproximaciones sucesivas (TMAS) es una tcnica
de condicionamiento operante en la que se busca incrementar una respuesta cuya
probabilidad de ocurrencia es baja o prcticamente nula. La respuesta en su forma
final (respuesta meta) se obtendr a travs del reforzamiento de formas que se
aproximen gradualmente a dicha respuesta.
Por ejemplo, si se pretende entrenar la respuesta de palanqueo en una rata y para

ello se introduce al animal en una caja de condicionamiento, podemos decir con
cierta seguridad que la rata eventualmente se topar con la palanca y la
presionar, quizs por accidente. Sin embargo, puede ser que nuestro
experimento se prolongue indefinidamente hasta que esto suceda. En este caso,

la TMAS no slo puede ahorrarnos el tener que hacer pequeos cambios en la
configuracin del programa de reforzamiento automtico que normalmente se
utiliza, sino que acelera dramticamente los cambios en la topografa de la
respuesta, ahorrando tambin tiempo.
Esta tcnica fue propuesta tericamente y demostrada empricamente por Skinner

(1939 y 1942, respectivamente). No puede decirse que Skinner haya "descubierto"
la TMAS, ya que se ha encontrado evidencia de que dicha tcnica haba sido
antes descrita en textos de ficcin (e.g., London, 1904) y utilizada por
adiestradores de animales (e.g., Most, 1910). No obstante, el mrito de Skinner
fue haber sealado la importancia del fenmeno para la ciencia de la conducta,
tanto en el aspecto terico, como en el prctico (ver Peterson, 2004).
93
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Actualmente, se ha demostrado la eficacia de la TMAS en diversas reas de

aplicacin. Por ejemplo, se ha utilizado para ensear a producir lenguaje oral a
personas que anteriormente eran incapaces de hacerlo (e.g., Isaacs, Thomas, &
Goldiamond, 1960), o para ayudar a personas con dao cerebral a recuperar el
movimiento de sus extremidades.
Objetivos
Que el alumno identifique los elementos para condicionar una respuesta de

manera eficiente a travs de la TMAS.
Materiales
Sujetos.
Se
utilizar
ratas
blancas
(Rattus
norvegicus)
hembra
de
aproximadamente tres meses de edad. Se asignar una rata por cada 4 o 5

alumnos. Se privar a las ratas de comida hasta llegar al 85% de su peso en
alimentacin libre. Las ratas sern mantenidas en cajas habitacin individuales en
un bioterio acondicionado un ruido enmascarador y un ciclo de luz/oscuridad de 12
horas.
Instrumentos y Materiales. Cmaras de condicionamiento de la marca Lafayette

(modelo 81335C). Como reforzador se utilizaron pelletas de alimento balanceado
para rata.
Procedimiento
Antes de empezar la prctica, los alumnos pesarn a las ratas por tres das
consecutivos en alimentacin libre; una vez que lo hayan hecho, obtendrn el
94
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
promedio del peso y lo multiplicarn por 0.85; el resultado ser el peso ideal y en
adelante los alumnos debern alimentar a las ratas compensando las
fluctuaciones en su peso ideal. Al comenzar la prctica, los alumnos reforzarn
aproximaciones sucesivas a la respuesta meta, que ser una tasa de palanqueo
alta. Los alumnos comenzarn entregando comida a las ratas independientemente
de su responder, con la finalidad de que los animales identifiquen la ubicacin del
lugar donde hallarn comida. Posteriormente, los alumnos reforzarn respuestas
que se aproximen a la respuesta meta; por ejemplo, acercarse a la palanca,
olisquear la palanca, tocar la palanca y presionar la palanca. Finalmente, los
alumnos debern requerir a la rata una cantidad de respuestas cada vez mayor
para entregarle comida (programa de razn progresiva). Se motivar a los
alumnos a trabajar de manera independiente con su rata entre semana, ya que se
ofrecer 10 puntos sobre 100 en el siguiente examen parcial para el equipo cuya
rata produzca ms palanqueos en un programa de razn fija 20, despus de dos
semanas de entrenamiento.
Resultados
Los alumnos reconocern la importancia del moldeamiento por aproximaciones
sucesivas para la emergencia de comportamiento complejo.
La TMAS es un procedimiento importante para la comprensin de diversos
fenmenos conductuales relacionados con condicionamiento operante. Adems,
es una herramienta indispensable para el reforzamiento de respuestas de baja
probabilidad en contextos de aplicacin clnica, educativa, laboral, hospitalaria,
etc.
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P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Referencias
(1) Isaacs, W., Thomas, J., & Goldiamond, I. (1960). Application of operant conditioning to
reinstate verbal behavior in psychotics. Journal of Speech and Hearing Disorders, 25, 812.
(2) London, J. (1906). White Fang. New York: Macmillan.
(3) Peterson, G. B. (2004). A day of great illumination: B. F. Skinner's discovery of shaping.
Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 82 (3), 317-328.
(4) Most, K. (1910). Training dogs: A manual. London: Popular Dogs Publishing Company Ltd.
(5) Skinner, B. F. (1938). The behavior of organisms: An experimental analysis. New York:
Appleton-Century-Crofts.
(6) Skinner, B. F. (1942). A quantitative estimate of certain types of sound-patterning in poetry.
The American Journal of Psychology, 30, 6479.
(7) Taub, E., Crago, J. E., Burgio, L. D., Groomes, T. E., Cook, E. W. III, DeLuca, S. C., et al.
(1994). An operant approach to rehabilitation medicine: Overcoming learned nonuse by
shaping. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 61, 281293.
Dr. Rodrigo Sosa
96
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Prctica 3. Discriminacin condicional olfativa/espacial

El
trmino
conducta
operante
conducta
instrumental
se
refiere
al
comportamiento mantenido por consecuencias. Sin embargo, la conducta

operante es ms compleja que eso, ya que las respuestas implicadas en la
conducta operante no ocurren en el vaco, sino en presencia de estmulos que
establecen la ocasin en la que stas pueden ser reforzadas. Por ejemplo, una
rata que aprende a palanquear dentro de la cmara de condicionamiento no
palanquea fuera de la cmara de condicionamiento, ni tampoco lo hace en un
sitio dentro de la cmara, alejado de la palanca.
El hecho de que la conducta ocurra ante los estmulos que estn presentes
cuando ocurre el reforzamiento es conocido como discriminacin. En un

procedimiento de discriminacin se expone a un individuo a, por lo menos, dos
estmulos diferentes relacionados con dos contingencias de reforzamiento
distintas.
La complejidad de una situacin operante puede incrementarse si se estipula que
los reforzadores se presenten contingentes al responder ante un estmulo
solamente en presencia de otro estmulo. Por lo tanto, la funcin discriminativa de
dicho estmulo se limita (i.e., es condicional) a las situaciones en que se encuentre
el segundo estmulo. Dicho fenmeno se conoce como discriminacin condicional.
Por ejemplo, una rata es capaz de discriminar entre una luz roja y una luz azul; lo
demuestra respondiendo diferente ante cada una. Supongamos que el animal
presiona la palanca ante la luz roja y deja de hacerlo ante la luz azul, porque
cuando est encendida la luz roja sus respuestas producen una bolita de alimento
97
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
y cuando se enciende la luz azul sus respuestas no tienen ninguna consecuencia.

Si se estipula que la funcin de la luz roja y la luz azul dependa de una tercera luz,
una luz amarilla, la situacin se tornara ms complicada para la rata. Entonces,
ante la luz amarilla la luz roja sealiza responder y la luz azul sealiza no
responder, pero en ausencia de la luz amarilla las contingencias se revierten; la
luz roja sealiza no responder y la luz azul sealiza responder. Muy
probablemente, al principio la rata no se ajuste a dichas condiciones, pero
gradualmente atender a la luz amarilla, que modera la funcin discriminativa de
las luces roja y azul.
Para ilustrar este fenmeno con una situacin de la vida cotidiana, podemos
imaginar que estamos conduciendo un auto y un rbol nos tapa la visibilidad del
semforo, que se encuentra en rojo. No obstante, podemos atender a la luz del
semforo que se encuentra en la calle perpendicular, que est en verde. Por
supuesto, uno no acelera cuando ve la luz verde en el semforo de la calle
perpendicular, a pesar de que normalmente la luz verde sealiza siga, ya que la
posicin del semforo es un estmulo que modula o condiciona el valor
discriminativo de las luces roja y verde. Si el conductor atiende al semforo frente
a l, la luz verde sealiza siga y la luz roja sealiza alto, pero si el conductor
atiende a un semforo que est rotado 90 las funciones de la luz verde y la luz
roja se invierten.
Volviendo al ejemplo de la rata en la caja, es posible agregar un estmulo que

module a su vez la funcin de la luz amarilla; por ejemplo, un sonido. Por
supuesto, esta situacin sera ms compleja tanto para la rata, como para otros
organismos presumiblemente superiores.
98
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Objetivos
Que el alumno reproduzca una situacin de discriminacin condicional en

donde los estmulos discriminativos de primer orden sean de naturaleza
espacial y los estmulos discriminativos de segundo orden sean de
naturaleza olfativa.
Materiales
Sujetos.
Se
utilizar
ratas
blancas
(Rattus
norvegicus)
hembra
de

horas.
Instrumentos y Materiales. Se utilizar un laberinto T hecho de acrlico, leche

condensada endulzada como reforzador y esencias de vainilla y yerbabuena como
estmulos discriminativos de segundo orden.
Procedimiento
fluctuaciones en su peso ideal. Posteriormente, los alumnos determinarn
aleatoriamente la respuesta que sea correcta para cada ensayo, as como los
99
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
estmulos que modulan la lateralidad. Por ejemplo, en el ensayo uno la esencia de

yerbabuena sealiza vuelta a la derecha, en el ensayo dos la esencia de vainilla
sealiza vuelta a la izquierda, etc. Antes de que se inicie cada ensayo los
alumnos darn a la rata a oler el estmulo modulador; despus, colocarn a la rata
en la caja de inicio del laberinto y registrarn la eleccin de la rata. Despus de un
nmero predeterminado de ensayos el alumno graficar el porcentaje de
respuestas correctas por cada 10 ensayos.
Resultados
Se promediarn los resultados de todos los equipos y se proyectar la curva de

aprendizaje de las ratas ante todo el grupo, pidindole a los alumnos que
describan la funcin de la misma.
Se puede decir que la discriminacin condicional es un fenmeno ubicuo, ya que

normalmente no respondemos ante un estmulo en todas las situaciones, sino que
existen otros estmulos que modulan la funcin de estos. Esta perspectiva hace
que el paradigma operante pueda extrapolarse a un sinfn de situaciones
complejas.
100
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Referencias
(1) Bouton, M. (2007). Learning and behavior. Sunderland: Sinauer Associates.

(2) Catania, A. C. (1979). Learning. Upper Saddle River: Prentice Hall.
(3) Skinner, B. F. (1938). The behavior of organisms: An experimental analysis. New York:
Appleton-Century-Crofts.
(4) Sosa, R. (2011). Manual de Procesos Psicolgicos Fundamentales. Guadalajara:
Universidad Guadalajara Lamar.
Dr. Rodrigo Sosa
101
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Prctica 4. Memoria de procedimiento (Estrella de Milner)

La memoria es un proceso cognitivo bsico, que integra la adquisicin,
consolidacin y evocacin de informacin obtenida del medio. Con frecuencia,
este proceso implica un cambio en la conducta como consecuencia de esta
experiencia con el ambiente.
La memoria puede ser dividida de varias formas. En la primera de ellas, el criterio
de clasificacin es la temporalidad (duracin) de la memoria. En consecuencia, se
tienen la memoria de corto plazo (MCP) y memoria de largo plazo (MLP). Esta
clasificacin fue ampliamente discutida y descrita por Atkinson y Shiffrin (1968).
Esta clasificacin excluye a la memoria de trabajo porque, tal como fue
originalmente descrita, y a pesar de ser de muy corta duracin, es un proceso
ejecutivo ms complejo que no slo requiere almacenar informacin.
La segunda clasificacin importante de la memoria est construida en trminos
cualitativos; es decir, segn el tipo de memoria almacenada. Esta clasificacin ha
sido elaborada por L. Squire, y surgi a partir de la descripcin de pacientes
neurolgicos, como el famoso paciente H.M. El paciente H.M. fue un hombre que
desarrolla crisis epilpticas no reactivas a la farmacologa tradicional. En un
intento por controlar su padecimiento, B. Scoville le realiza una ciruga bilateral en
la que removi buena parte de los lbulos temporales mediales. Este
procedimiento destruy, entre otras regiones, al hipocampo. Como consecuencia
de la operacin se observ una disminucin significativa de las crisis epilpticas.
Sin embargo, y a pesar de que su funcionamiento cognitivo general no se vio
afectado (sus capacidades motrices, sensoriales, perceptuales, intelectuales, y
ejecutivas no sufrieron cambios), la evaluacin neuropsicolgica realizada por B.
Milner mostr que el paciente H.M. se volvi incapaz de generar nuevos recuerdos
102
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
sobre cierto tipo de informacin. A esta prdida de la capacidad de generar

nuevos recuerdos se le conoce como amnesia antergrada.
El tipo de informacin que perdi H.M. es aquella sobre la cual se tiene un
conocimiento consciente, es fcilmente transmitida de forma verbal. Este tipo de
memoria se conoce como memoria declarativa y, tal como fue definida por Tulving,
se clasifica en memoria episdica y memoria semntica. La memoria episdica es
la memoria autobiogrfica; se refiere a la informacin que es directamente
experimentada con la persona que la almacena (qu me pasa a m). La memoria
semntica se refiere el conocimiento que no es necesariamente autobiogrfico,
como todo lo que se aprende en los libros (qu le pasa al mundo).
Sin embargo, el paciente H.M. retuvo la capacidad de generar recuerdos para otro
tipo de informacin. Este tipo de informacin no se guarda de forma
necesariamente consciente, y por lo regular necesita ser conductualmente
ejecutada para poder ser expresada. A este tipo de memoria se le conoce como
memoria
no
declarativa,
sus
subdivisiones
abarcan
la
memoria
de
procedimiento, la memoria asociativa (condicionamientos clsico y operante), la

memoria no asociativa (habituacin y sensibilizacin, principalmente), y el priming.
Fue la primera de estas divisiones, la memoria de procedimiento, la que H.M.
demostr no tener alterada tras la ciruga a la que fue sometido.
La memoria de procedimiento es un tipo de memoria que se refiere a la habilidad
de generar hbitos motores. El ejemplo clsico de esta memoria es la habilidad de
manejar una bicicleta. Si bien es posible transmitir de forma verbal los
movimientos necesarios para conducir exitosamente una bicicleta, es imposible
aprender a manejarla a partir solamente de estas hipotticas instrucciones
verbales. Dicho de otro modo, es necesario subirse a una bicicleta e intentar
manejarla para lograr hacerlo exitosamente.
En el transcurso de su evaluacin, B. Milner encontr que el paciente H.M.
conservaba la memoria de procedimiento. Para cuantificarla, dise una prueba
sencilla conocida como la estrella de Milner. Esta tarea consiste en que la
103
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
persona que la ejecuta debe delinear con su mano dominante (izquiera si es

zurdo, derecha si es diestro) el contorno de una figura de estrella, procurando no
invadir el espacio externo al contorno de la estrella. Cada vez que la persona
invade dicho espacio, se considera como error. La dificultad consiste en que el
individuo debe ejecutar esta tarea sin visin directa de su mano, ni de la estrella
que trata de delinear. nicamente puede ver lo que hace a travs de un espejo. A
medida que van sucediendo los ensayos, el nmero de errores disminuye
progresivamente. Es esta tarea la que se propone en esta prctica.
Objetivo
Que el alumno observe y cuantifique la memoria de procedimiento, a travs

de la ejecucin en la estrella de Milner.
Materiales
Estrella de Milner electrnica (Lafayette Instruments, modelo 58024A).
Unidad de control y registro de respuestas (Impulse Response Counter,

Lafayette Instruments, modelo 58024C).
Ambos equipos se encuentran a disposicin en el Laboratorio de Neurociencias.

Procedimiento
Se conecta el equipo de forma apropiada: el cable negro de la estrella en la
entrada negra (INPUT) de la unidad de registro. El cable rojo con el estncil se
conecta en la entrada roja (INPUT) de la unidad de registro.
104
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Se ubican las palancas en posicin START (para contar errores) y ON (para emitir
un sonido siempre que hay error). Para regresar el contador de errores a cero se
pulsa el botn a la derecha de la pantalla.
Se le pide al participante que se siente frente a la estrella. Se ubica la placa
reflejante que funge como espejo de forma que el participante pueda ver la estrella
en esa placa, y se ubica la placa opaca de forma que el participante no pueda
observar la estrella de forma directa.
En cada sesin, se le pide al participante que realice tres intentos. Cada intento
consiste en desplazar la punta del estilete sobre el contorno de la estrella, sin que
la punta toque la superficie fuera del contorno de la estrella. Se comienza en uno
105
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
de los vrtices de la estrella, y se desplaza el estilete hasta regresar al mismo

punto de donde parti. No se debe levantar la punta del estilete en ningn
momento. El ensayo termina cuando se ha contorneado toda la silueta de la
estrella, o si el participante levanta la punta del estilete.
Es recomendable que se ejecuten diez sesiones por participante, aunque esta
cantidad de sesiones puede ser menor, a juicio del docente.
Se cuentan el nmero de errores del participante en cada intento, y se promedian
los tres de cada sesin. Par construir la curva de aprendizaje, slo se grafican el
nmero de errores (promedio de los tres intentos) contra tiempo (nmero de
sesiones).
106
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Referencias
(1) Atkinson, R.C. & Shiffrin, R.M. (1968). Human memory: a proposed system and its control
processes. En Spence, K.W. & Spence, J.T. (Eds.) The psychology of learning and
motivation. (pp. 89-195). Academic Press: Nueva York.
(2) Baddeley, A.D. & Hitch, G. (1974). Working memory. En Bower, G.H. (Ed). The psychology
of learning and motivation: advances in research and theory. (pp. 47-89). Academic Press:
Nueva York.
(3) Bermdez Rattoni, F. & Prado Alcal, R.A. (2001). La memoria: dnde reside y cmo se
forma. Mxico: Trillas.
(4) Corkin, S. (2002). Whats new with the amnesic patient H.M.? Nature Reviews
Neuroscience, 3 (2): 153-160.
(5) Scoville, W.N. & Milner, B. (1957). Loss of recent memory after bilateral hippocampal
lesions. Journal of Neurology, Neurosurgery and Psychiatry, 20 (1): 11-21.
(6) Squire, L.R. & Kandel, E.R. (1999). Memory: from mind to molecules. Holt, Henry & Co.:
Nueva York.
(7) Tulving, E. (1972). Episodic and semantic memory. En Tulving, E. y Donaldson, W. (Eds.)
Organization of memory. (pp. 381-402). Academic Press: Nueva York.
107
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Procesos cognoscitivos I
Prctica 5. Observaciones sobre la dinmica de la memoria
El estudio de la memoria, al igual que el de toda la Psicologa (y el de todas las

ciencias naturales), est enraizado en la Filosofa. En particular, las tradiciones
racionalista y empirista dieron forma y sustento a las proposiciones filosficas
sobre la forma del ser humano de conocer el mundo (asunto que, dentro de la
filosofa, aborda la epistemologa). Hacia finales del s. XIX la escuela
estructuralista encabezada por W. Wundt fue la primera que se fij como objetivo
separarse de la Filosofa y establecer a la Psicologa como una ciencia. Para dicho
objetivo, los estructuralistas consideraron esencial el uso de mtodos objetivos y
sistemticos para el estudio de los procesos cognitivos. Entre los trabajos de los
estructuralistas destaca el de Gustav Fechner, debido a que la adopcin de un
mtodo cientfico le permiti a este acadmico describir el funcionamiento bsico
de la percepcin sensorial. El trabajo de Fechner sent las bases de la psicofsica.
El trabajo de Fechner result decisivo en el nacimiento de la psicologa
experimental, y se convirti tambin en el punto de partida de las indagaciones de
otros investigadores. Uno de ellos fue Hermann Ebbinghaus (1850-1909), un
filsofo alemn que dedic su trabajo a la psicologa. Ebbinghaus conoci el
escrito ms conocido de Fechner (Elemente der Psychophysik), mismo que le
impresion por el mtodo seguido en las investigaciones de Fechner, as como por
el tratamiento matemtico y formal de las observaciones sobre la percepcin
sensorial. Esta nueva aproximacin a la psicologa motiv a Ebbinghaus a iniciar
sus propias investigaciones en un campo nuevo: la memoria. En 1885 Ebbinghaus
public su obra ber das Gedchtnis. En dicho escrito, Ebbinghaus propuso un
mtodo novedoso de estudiar la memoria, basado en el aprendizaje sistemtico y
controlado de informacin irrelevante. Debido a su herencia estructuralista, y a
limitaciones en los recursos que tena disponibles, Ebbinghaus condujo todos sus
experimentos en l mismo (tcnica llamada introspeccin). La importancia del
108
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
trabajo radica en que Ebbinghaus introdujo un sistema en el estudio de la

memoria, y en que proporcion descripciones de la memoria plasmadas en curvas
de aprendizaje y de olvido. Su mtodo novedoso permiti tambin analizar los
factores que influyen en la dinmica de dichas curvas. La obra de Ebbinghaus es
considerada como el nacimiento del estudio cientfico de la memoria. Psiclogos
prominentes como W. James y E.B. Titchener consideraron el trabajo de
Ebbinghaus como un parteaguas en la visin de la psicologa sobre la memoria.
Ms adelante, en 1900, Georg Mller y Alfons Pilzecker utilizaron el mtodo de
informacin irrelevante de Ebbinghaus y, aplicndolo en grupos de personas,
concluyen que es posible interferir fcilmente con el almacenaje de la
informacin, por lo que deba existir un periodo en el que la informacin aprendida
es frgil y susceptible de ser interrumpida. Dicho periodo se es conocido como
consolidacin (konsolidierung).
Debido a la importancia y facilidad del mtodo de Ebbinghaus, resulta interesante
y didctico llevarlo a cabo en el saln de clases.
Objetivo
El alumno establecer un mtodo sistemtico de aprendizaje de

informacin declarativa.
El alumno observar atentamente, registrar, y discutir los diversos

factores que afectan la dinmica de la memoria: tiempo de aprendizaje,
estrategias de aprendizaje, estrategias de evocacin (recuerdo libre contra
recuerdo por claves),
intervalo de retencin, interferencia con el
aprendizaje.
Materiales
Lpiz y papel
Cronmetro
Informacin para trabajar: listas de slabas sin sentido.

Ejemplo:
109
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
GOF
VUT
BAB
FIJ
MET
PAC
XOZ
...
Los alumnos deben elaborar sus propias listas, favoreciendo la regla
consonante-vocal-consonante mientras sea posible, y evitando emplear
slabas que formen palabras (p. ej., VER, PAZ, OJO, etc.) ni siglas
extensamente conocidas (p. ej., SEP, MEX, etc.).
Cada lista se deber de formar con al menos 30 slabas.
Procedimiento
Se deben formar varios grupos de estudiantes, que fungirn como sujetos de
estudio. Debido a la gran cantidad de condiciones propuestas, cada grupo puede
ser tan pequeo como el nmero total de estudiantes en la clase lo permita.
Durante las pruebas se debe evitar la interaccin entre s de los miembros de cada
grupo, con los miembros de los otros grupos, o con otros estudiantes ajenos a los
grupos evaluados. Tambin se debe evitar repasar o tratar de evocar las slabas
recin aprendidas despus del tiempo destinado a ello.
Es importante emplear listas distintas de slabas en cada condicin.
A) Variacin en el tiempo de aprendizaje
Se seleccionan dos grupos de estudiantes, cada uno de los cuales ha de

aprender la misma lista de slabas. El grupo 1 podr memorizarla por 1
110
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
minuto. El grupo 2, por 10 minutos. El grupo 3, por 30 minutos. Una hora

despus del trmino del intervalo de memorizacin que corresponda, los
estudiantes deben escribir todas las slabas que puedan recordar.
B) Variacin en el tiempo de retencin
Se forman tres grupos de estudiantes. Los tres grupos podrn memorizar la

misma lista de slabas por 15 a 20 minutos. Todos los grupos debern
escribir tantas slabas como puedan recordar de acuerdo a lo siguiente:
grupo 1, 10 minutos despus del intervalo de memorizacin; grupo 2, una
hora despus del intervalo de memorizacin; grupo 3, un da despus del
intervalo de memorizacin.
C) Variacin en la estrategia de aprendizaje
Se forman dos grupos de estudiantes. Ambos podrn memorizar una lista

de slabas por 15 a 20 minutos. El grupo 1 tratar de hacerlo leyendo una y
otra vez la lista en el orden en el que aparecen las slabas. El grupo 2
tratar de memorizar la lista construyendo grupos de slabas. Por ejemplo,
agrupando las slabas por letra (las que empiecen con D, las que empiecen
con B, etc.), por orden en la lista (las primeras, las ltimas, las de en
medio), etc. Una hora despus del intervalo de memorizacin, los
estudiantes deben escribir todas las slabas que les sea posible recordar.
D) Variacin en la estrategia de evocacin
Se forman dos grupos de estudiantes. Ambos podrn memorizar la misma

lista de slabas por 15 a 20 minutos. Una hora despus, ambos debern
escribir tantas slabas como puedan recordar. Al hacerlo el grupo 1 lo har
de forma libre, mientras el grupo 2 contar con claves. Por ejemplo,
solicitarles que escriban todas las slabas que recuerden con M, o con D,
etc. Tambin se les pueden ofrecer la primera y la ltima slaba. El objetivo
de la clave empleada es facilitar el recuerdo de la mayor cantidad de
slabas posible.
111
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
E) Interferencia con la retencin (consolidacin)
Se forman dos grupos. Ambos podrn memorizar la misma lista de slabas

por 15 a 20 minutos. Cinco minutos despus de dicho periodo, el grupo 1
deber memorizar otra lista de slabas por 15 a 20 minutos (la misma
cantidad de minutos elegida para memorizar la primera lista). El grupo 2 no
deber memorizar ninguna otra lista que la primera. Cuarenta o cuarenta y
cinco minutos despus de que el grupo 1 termine de memorizar la primera
lista, ambos grupos deben escribir libremente cuantas slabas de la primera
lista logren recordar.
Anlisis de resultados
A) Se puede construir una grfica de aciertos (o porcentaje de aciertos) contra
intervalo de aprendizaje. Ha de identificarse cul intervalo permite mayor
aprendizaje.
B) Se puede construir una grfica de aciertos (o porcentaje) contra intervalo
de retencin. Debe identificarse cul es el intervalo que ms favorece, y el
que menos favorece, el recuerdo.
C) , D) y E) Se puede construir una grfica de barras, contrastando ambas
condiciones.
En general, y dependiendo de los grupos usados, puede usarse estadstica
paramtrica (t de Student para datos no pareados, o ANOVA de un factor de
medidas repetidas) o no paramtrica (Kruskal-Wallis o U de Mann-Whitney).
Es importante discutir los resultados. Por ejemplo, de acuerdo con los datos
obtenidos, cul podra ser una buena estrategia de estudio para un examen?
Tambin se les puede solicitar a los alumnos que elaboren un plan de estudio,
basado en los datos de la prctica.
112
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Referencias
(1) Bemdez Rattoni, F. & Prado Alcal, R.A. (Eds.). (2001). Memoria. Dnde reside y cmo
se forma. Mxico: Trillas.
(2) Ebbinghaus, H. (1885). ber das Gedchtnis. (Traduccin: Ruger, H.A. & Bussenius, C.E.
(1913).
Memory:
contribution
to
experimental
psychology.
Recuperado
de
http://psychclassics.yorku.ca/Ebbinghaus/index.htm).
(3) Gluck, M.A., Mercado, E. & Myers, C. (2008). Aprendizaje y memoria. Del cerebro al
comportamiento. Mxico: McGraw Hill.
113
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Procesos Cognoscitivos II
Prctica 1. Cognicin extendida
Actualmente las explicaciones sobre el ser y su pensamiento se han basado

predominantemente al menos de una forma indirecta en lo que fue originalmente
postulado en el seno de la revolucin cientfica por Ren Descartes: los dominios
del cuerpo (res extensa) y los de la mente (res cogitans) como ontolgicamente
independientes. En otras palabras no es lo mismo ser y estar. En esta visin la
cognicin est separada y funciona independientemente del mundo que la rodea,
incluyendo ste ltimo al propio cuerpo.
Aunque el dualismo cartesiano ya no es la postura dominante en lo que se refiere
al conocimiento cientfico acerca del ser, las posturas dominantes en reas
particulares de la psicologa, las llamadas ciencias cognitivas y las neurociencias
muestran claros vnculos con la ideologa cartesiana (ver Jonas, 2000). Para
corroborar sta tesis consideremos la siguiente argumentacin de Hurley (1998)
publicada en su libro titulado Consciousness in action (consciencia en accin)
por Harvard University Press:
Si la percepcin es la entrada desde el mundo hacia la mente y la accin es la

salida desde la mente hacia el mundo, entonces la mente es distinta al mundo, es
aquello a lo que la entrada sensorial conduce y aquello de lo que la salida motora
proviene. As que, a pesar de las relaciones causales entre organismos y sus
medios, suponemos que la mente debe estar en un lugar separado, dentro de
alguna frontera que la separa del mundo. (Traduccin propia).
De aqu se puede extraer una cadena bien delimitada en donde la percepcin
representa el primer eslabn, aqu nuestros rganos receptores ubicados en la
periferia del organismo se encargan de traducir los estmulos que reciben del
114
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
mundo a una serie de representaciones simblicas; el segundo eslabn es el de la

cognicin, la cual se encarga de procesar las representaciones recibidas y hacer
las operaciones necesarias segn reglas formales establecidas en el sistema
cognitivo; por ltimo, las representaciones elaboradas son implementadas a travs
de nuestros sistemas motores, este ltimo eslabn es el de la accin. Ya implcito
en el modelo est la idea de la independencia de la mente respecto al mundo
como descrita por Descartes, sin embargo ahora la intencin del autor es sugerir
que este lugar separado del mundo en donde se encuentra la mente es
precisamente el cerebro, postura compartida por la mayora de los autores que
hoy escriben dentro del marco de las llamadas neurociencias (para una revisin
crtica ver Bennett y Hacker, 2003).
Para corroborar esta tesis revisemos la siguiente cita de Kandel et al. (2012):
Lo que normalmente llamamos mente es una serie de operaciones que ejecuta el

cerebro. Los procesos cerebrales subyacen no slo a simples conductas motoras
como caminar o comer sino tambin a actos cognitivos complejos y conductas que
consideramos esencialmente humanas como pensar, hablar, y crear obras de
arte (traduccin propia)
Estas posturas claramente post-dualistas que dominan hoy en da el conocimiento
cientfico de la mente, han sido agrupadas por diversos autores con diferentes
nombres: ciencia cognitiva estndar por Shapiro (2011), representacionismo por
Maturana y Varela (1995), o cognitivismo de primera generacin por Stewart et al.
(2010) ha recibido una serie de crticas por parte de teoras que se rehsan a
plegarse a sus estatutos.
Una crtica importante es la que nosotros resumimos como cognicin extendida8 y
que Haugeland (2000) formula muy elocuentemente a travs de lo que llam mind
Usamos ese trmino traduciendo a Clark y Chalmers (2002)
115
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
embodied and embedded" (la mente corporeizada y situada). El autor propone al

ser como un sistema ntima e inseparablemente ligado de cuerpo-mente-medio.
Si furamos bajo esta perspectiva a caracterizar un proceso cognitivo, no lo
estaramos buscando exclusivamente dentro del cerebro; lo buscaramos
extendido a travs de la estructura del cuerpo y la capacidad de sus movimientos
y acciones, es decir la mente est corporeizada; y tambin lo buscaramos
extendido en el mundo, inmerso en una dinmica constante con el organismo, es
decir la mente esta situada.
Los patrones elctricos provenientes de un cerebro o carecen de significado, o

significan algo slo en conjunto con su cuerpo en particular y los detalles
concretos de su situacin actual en el mundo. (Traduccin nuestra)
El autor da un ejemplo para ilustrar su posicin. Si le preguntamos a un
cognitivista cmo saber el camino a San Jos, ste instintivamente recurrira a una
representacin de algn tipo, un mapa interno o lista de instrucciones, las cuales
pueden ser consultadas y seguidas por un actor inteligente. Otra persona pudo
haber seguido una estrategia distinta como tener un establo con varios caballos,
cada uno entrenado para ir a una locacin probable. Todo lo que el actor
inteligente tendra que hacer sera escoger el caballo correcto y montarlo hasta
llegar a San Jos. Aqu uno estara inclinado a decir que es el caballo quien sabe
el camino, o que la capacidad es colaborativa entre ambos, de cualquier modo, la
participacin del caballo no debe ser ignorada. Sin embargo Haugeland comenta
que la forma en que l va a San Jos es llegando al camino correcto (Interestatal
88) y sigue los letreros que dicen hacia San Jos, podra decir uno que es el
camino quien sabe cmo llegar a San Jos? o ms bien hay una colaboracin
entre el autor y el camino?
No es que toda la estructura de la inteligencia es externa, sino que en parte lo

es, de una manera que es integral al resto. (Traduccin nuestra)
116
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
En resumen, la crtica que hace la cognicin extendida se trata acerca de

desdibujar la frontera de la mente como dentro del cerebro operando con
representaciones simblicas del mundo y sustituirla con la idea de que el mundo
en s es significativo y la mente est intrnsecamente ligada a esa significacin a
travs de su cuerpo y su historia de interacciones con ella.
Objetivos
Introducir a los alumnos a la problemtica actual acerca de la mente dentro de la
Psicologa, ciencias cognitivas y neurociencias.
Estimular la reflexin en torno a esta problemtica.
Empezar a generar posturas crticas en los alumnos con el propsito de un
verdadero progreso cientfico.
Introducir el trmino de cognicin extendida.
Materiales
Se necesitar 1 o 2 juegos de Scrabble dependiendo del tamao del grupo.
El programa SPSS para el anlisis estadstico de los datos.
Estmulos. Configuraciones de 6 piezas de Scrabble (tres vocales y tres
consonantes). Sugerimos los siguientes: CISROA, TAMEDA, ANOPEL. Sin
embargo, los estmulos pueden ser variados con el propsito de incrementar la
dificultad de la tarea.
Diseo Experimental. Ser un estudio conductual de medidas repetidas con tres
condiciones:
1) Representacional.- El sujeto experimental podr ver un estmulo durante un
minuto, y posteriormente ste se retirar. A partir de haber retirado los
estmulos, el sujeto dispondr de tres minutos para intentar formar el mayor
nmero de palabras con las letras contenidas en el estmulo slo contando
con la representacin interna que tiene del mismo.
117
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
2) Extendida situada.- El sujeto experimental ser presentado con un estmulo

el cual se dejar a la vista. El sujeto intentar formar el mayor nmero de
palabras contando con la percepcin del estmulo durante 3 minutos.
3) Extendida corporeizada.- El sujeto experimental ser presentado con un

estmulo el cual se dejar a la vista. El experimentador explicar al sujeto
que puede y debe manipular el orden de las letras con el propsito de
formar
el
mayor
nmero
de
palabras
contando
con
la
percepcin/manipulacin del estmulo durante 3 minutos.
Procedimiento
Una vez dividido el grupo por parejas, los experimentadores se pondrn de
acuerdo para contrabalancear la presentacin tanto de los estmulos (el estmulo
ANOPEL estar a veces en condicin 1, a veces en c.2 y a veces en c.3) como el
orden de las condiciones (a veces c.1-c.2-c.3, a veces c.1-c.3-c.2, a veces c.2-c1.c.3, a veces c.2-c.3-c.1, a veces c.3-c.1-c.2 y a veces c.3-c.2-c.1). Cada sujeto
experimental realizar slo una vez cada una de las condiciones sin repetir
estmulos. Despus de cada condicin habr un lapso de descanso de 2 minutos.
Una vez realizadas las 3 condiciones el experimentador dar un puntaje de 1 a
palabras de 2 letras, 2 para 3 letras, 3 para 4 letras, 4 para 5 letras y por ltimo 5
en caso de palabras formadas con las 6 letras del estmulo. El experimentador
calcular el puntaje de cada condicin para su futura comparacin con los
resultados de las dems parejas.
El profesor puede decidir en este momento invertir los papeles sujetoexperimentador siempre y cuando se escojan nuevos estmulos.
118
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Resultados
Se elaborar en grupo una base de datos con los valores obtenidos por cada
sujeto en cada condicin. Se puede hacer un ANOVA para medidas repetidas para
hacer la comparacin de medias de las condiciones. Se introduce 1 factor
(condicin) con tres niveles (representacional, extendida situada, y extendida
incorporada). Adicionalmente un anlisis post hoc de Tukey para indagar acerca
de las diferencias entre condiciones por pares.
Discusin
Los alumnos debern interpretar los puntajes obtenidos a la luz de la discusin
planteada en el marco terico y como conclusin debe intentar formular una
postura coherente con su formacin a la par de sus datos experimentales.
Referencias
(1) Bennett, M. R., Hacker, M. S. (2003) Philosophical Foundations of Neuroscience.
Blackwell. UK.
(2) Clark, A., & Chalmers, D. J. (2002). The Extended Mind. Analysis, 58, 719.
(3) Haugeland, J. (2000). Mind Embodied and Embedded. En Having Thought: Essays in the
Metaphysics of Mind (pp. 132). Harvard University Press.
(4) Hurley, S. (1998) Consciousness In Action. Harvard University Press. Cambridge
(5) Jonas, H. (2000) El principio vida: Hacia una biologa filosfica. Editorial Trotta. Madrid
(6) Kandel, E. R., Schwartz, J. H., Jessell, T.M., Siegelbaum, S.A., Hudspeth, A.J. (eds.)
(2012). Principles of Neural Science. 5th Edition. McGraw Hill.
(7) Maturana,
H.,
Varela,
F.
(1990).
El
arbol
del
conocimiento.
Retrieved
from
http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1279565530593_1714931150_971/ELARBOLELCONOCI
MIENTO.pdf
(8) Shapiro, L. (2011). Embodied Cognition. Routledge. NY.
(9) Stewart, J., Gapenne, O., Di Paolo, E.A. (eds) (2010) Enaction. Toward a new paradigm for
cognitive science. MIT Press. US.
Dr. Sebastin Lelo de Larrea
Dr. Marte E. Roel Lesur
119
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Procesos cognoscitivos II
Prctica 2. Buscando los correlatos electrofisiolgicos del

pensamiento
Nota: Esta prctica no est intencionada para una sola sesin en el laboratorio,
ms bien requiere de al menos una primera sesin instructiva, varias sesiones
experimentales por parte de los alumnos, y una ltima sesin dnde se explique
cmo analizar los datos. Se sugiere que los alumnos entreguen un reporte de
investigacin al final del curso.
Porcentaje de la calificacin total recomendado: 25%
En los ltimos aos, el estudio de la cognicin humana ha avanzado
significativamente gracias a herramientas de medicin que permiten a los
investigadores la exploracin de actividad en el cerebro en respuesta a tareas
especficas. Una de estas herramientas es el electro-encefalograma (EEG) el cual
es usado para registrar la actividad elctrica del cerebro que se acumula en el
cuero cabelludo a travs de electrodos colocados usualmente segn las
especificaciones del sistema 10-20 internacional (ver cuadro 1). Se
Cuadro 1
Las medidas del sistema 10-20 internacional son una serie de acuerdos para la
colocacin de electrodos en el cuero cabelludo para el registro de EEG. Se mide la
distancia que tiene un sujeto particular desde la nasin (el punto donde termina la nariz y
comienza la frente) hasta el inin que es el punto de unin entre cabeza y cuello en la
parte posterior de la cabeza. La primera lnea de electrodos se coloca a 10% de distancia
de nasin y se le etiqueta Fp. La siguiente lnea quedar colocada a 20% de distancia
respecto a Fp y se le etiqueta F. La siguiente lnea se llama C y est a 20% de distancia
de F. La siguiente lnea ser P y est a 20% de distancia respecto a C. La ltima lnea se
etiqueta O y debe quedar a 20% de distancia de P y a 10% de distancia de inin. Una vez
sacadas estas medidas se har lo mismo pero ahora empezando una medida de el trago
120
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
izquierdo (el lugar donde la cresta superior de la oreja se une a la cabeza) a el derecho.
Los electrodos quedan posicionados como est mostrado en la siguiente figura:
considera que las oscilaciones registradas por el EEG definidas en estrechas

bandas de frecuencias reflejan la actividad de redes neuronales multi-funcionales,
diferencialmente asociadas con procesos cognitivos. De particular importancia han
sido la banda de 6-12 Hz denominada alfa y la de 3.5 a 6 Hz denominada theta
pues parecen reflejar procesos cognitivos y de memoria. Cuando la actividad
oscilatoria del EEG es registrada en sincrona con un evento especfico, un
incremento la presencia de una banda de frecuencias especfica ha sido
denominada sincronizacin relacionada al evento (ERS por sus siglas en ingls:
eventrelated- synchronization). En contraste cuando la potencia de la banda
disminuye decimos que sucedi una desincronizacin relacionada al evento (ERD
por sus siglas en ingls: event-related-desynchronization). Las oscilaciones alfa y
theta responden de diferente manera, usualmente opuesta cuando se ejecuta una
tarea, alfa normalmente presenta ERD mientras que theta presenta ERS.
Por un lado, la banda alfa (6-12Hz) muestra una amplia ERD en tareas
perceptuales, que involucran juicios, y memoria. Un incremento en la complejidad
de la tarea, o en la demanda atencional resulta en una magnitud mayor de ERD.
Dentro de la banda alfa se pueden identificar dos distintos patrones de ERD, por lo
121
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
tanto existe una subcategorizacin funcional de alfa en: alfa bajo (6-10 Hz) y alfa
alto (10-12 Hz). Un ERD en alfa bajo es obtenido en respuesta a casi cualquier
tipo de tarea (no especfico) y probablemente refleja demandas generales de una
tarea y procesos atenciones. En contraste, un ERD encontrado en alfa alto es
generalmente asociado topogrficamente al hemisferio izquierdo y se relaciona
con aspectos semnticos o efectos especficos de la tarea.
Por otro lado, la banda theta (3.5-6 Hz) ha sido considerada como un ndice de los
procesos de recuperacin o evocacin de sistemas de memoria de trabajo. La
banda theta muestra un incremento en ERS en tareas que requieren atencin
sostenida. Gevins et al. (1997) encontraron que si en una tarea de memoria de
trabajo se incrementa la carga de items a procesar, esto va acompaado de un
incremento en ERS. Esto tambin es encontrado al codificar nueva informacin en
memoria a largo plazo. La banda theta muestra ERS en una gran variedad de
tareas distintas, por lo que parece posible afirmar que la potencia en la banda de
frecuencias theta refleja al menos en parte factores no especficos como demanda
atencional, dificultad de la tarea y carga cognitiva.
Objetivos
Que los alumnos se familiaricen con equipos de medicin fisiolgica

indispensables para tratar el problema de la relacin cerebro-conducta.
Que los alumnos entiendan los conceptos detrs de la medicin

electrofisiolgica (EEG).
Que los alumnos se familiaricen con el diseo experimental.
Que el alumno aprenda a elaborar un reporte de investigacin.
Que el alumno aprenda a hacer investigacin formal.
122
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Materiales
Instrumentos. Se necesitar un equipo de EEG como el Neuroscan con su
software correspondiente (Stim2 y Acquire). Tambin se pueden usar equipos
ms sencillos como el Epoc distribuido por Emotiv.
Los materiales especficos de las tareas propuestas por los alumnos.
Diseo Experimental. Basndose en el marco terico, los alumnos divididos por
grupos al criterio del profesor debern idear un experimento en el cual comparen 2
condiciones, estas tendrn que variar en una de las siguientes dimensiones:
demanda atencional (1) dificultad de la tarea (2) o carga cognitiva (3).
Procedimiento
El primer da de prcticas se reunir el profesor con sus alumnos en el laboratorio
de neurociencias, aqu se introducir el equipo de medicin y se le colocar a
algn voluntario. En este momento el profesor explicar como montar los sensores
basndose en el cuadro 1. Una vez colocado el equipo, el profesor pondr al
voluntario a reposar mientras le explica al resto del grupo detalles sobre la seal,
las diferentes bandas de frecuencia etc. Posteriormente se le puede poner una
tarea al voluntario con el fin de que los alumnos observen cmo se debe llevar a
cabo el registro de la tarea. Una vez terminado el profesor explicar de qu
manera se guardan los archivos registrados para cada condicin.
Los alumnos asistirn por su cuenta al laboratorio hasta lograr registrar al menos 6
sujetos experimentales. Pueden usar los das que sean necesarios con la
condicin de que cada sujeto debe hacer ambas condiciones en la misma sesin
(no puede hacer un da meditacin y otro jugar nintendo).
123
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Una vez que todos los alumnos tengan sus datos el profesor explicar como
montar los valores obtenidos para las potencias de alfa bajo, alfa alto y theta en
una base de datos dividida con cada sujeto como variable (3 valores por
condicin, 6 total). Esto con el propsito de analizar los resultados.
Resultados
Se puede hacer un ANOVA para medidas repetidas para hacer la comparacin de
medias de las condiciones. Se introduce 1 factor (condicin) con dos niveles.
Discusin
Los alumnos debern interpretar los puntajes obtenidos a la luz del marco terico
y los contenidos revisados en su clase de teora. Se recomienda que los alumnos
entreguen una prctica con formato de artculo de investigacin.
Referencias
(1) Basar et al. (1998). Are cognitive processes manifested in event-related gamma, alpha,
theta and delta oscillations in the EEG? Neuroscience Letters. 259: 165-168.
(2) Basar, E., Basar-Eroglu, C., Karakas, S. and Schurmann, M.(2001). Gamma, alpha, delta,
and theta oscillations govern cognitive processes , Int. J. Psychophysiol. 39: 241- 248.
(3) Basar, E., Schurmann, M. and Sakowitz, O. (2001). The selectively distributed theta
system: functions, Int. J. Psychophysiol. 39: 197-212.
(4) Gerloff, C., Hadley, J., Richard, J., et al. 1998. Functional coupling and regional activation
of human cortical motor areas during simple, internally paced and externally paced finger
movements. In Niedermayer, E., Lopes Da Silva, F. (2005). Electroencephalography: Basic
principles, clinical applications and related fields. 5th Edition. Lipcott Williams and Wilkins.
(5) Klimesch, W. (1999). EEG alpha and theta oscillations reflect cognitive and memory
performance: a review and analysis, Brain Res. Brain Res. Rev. 29: 169-195.
(6) Niedermayer, E., Lopes Da Silva, F. (2005). Electroencephalography: Basic principles,
clinical applications and related fields. 5th Edition. Lipcott Williams and Wilkins.
124
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
(7) Pfurtscheller, G., and Aranibar, A. 1979. Evaluation of event-related desynchronization

(ERD) preceding and following voluntary self-paced movements. In Niedermayer, E.,Lopes
Da Silva, F. (2005). Electroencephalography: Basic principles, clinical applications and
related fields. 5th Edition. Lipcott Williams and Wilkins.
(8) Pfurtscheller, G., and Lopes da Silva, F.H. 1999. Event-related EEG/MEG synchronization
and desynchronization: basic principles. In Niedermayer, E., Lopes Da Silva, F. (2005).
Electroencephalography: Basic principles, clinical applications and related fields. 5th Edition.
Lipcott Williams and Wilkins.
Dr. Sebastin Lelo de Larrea

Dr. Marte E. Roel Lesur
125
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Procesos cognoscitivos II
Prctica 3. Solucin de problemas

La psicologa cognitiva se sustenta en la idea de que la cognicin humana
consiste en una serie de transformaciones de informacin de entrada. Dichas
transformaciones, o procesos, se realizan siguiendo algoritmos de transformacin
determinados, y dan como resultado informacin de salida, que debe ser
esencialmente distinta a la informacin de entrada. Es decir, que nosotros somos
capaces de tomar informacin (estmulos externos e internos), hacer procesos de
complejidad variable con esa informacin (cognicin propiamente dicha), y emitir
como resultado informacin de salida (conducta). A pesar de ser esta una
simplificacin quiz excesiva de la cognicin humana, es til para entender el
enfoque del cognitivismo, y para entender la importancia que tiene la solucin de
problemas.
Un problema se va a definir como una situacin en la que la forma de llegar a una
meta no es evidente, y ha de ser averiguada. La solucin de problemas implica la
aplicacin de todos los procesos cognitivos, desde los ms simples (p. ej.,
sensacin) hasta los ms complejos (p. ej., funciones ejecutivas). En la solucin
de problemas, los procesos cognitivos funcionan de forma interdependiente y
simultnea para superar los obstculos que anteceden a una meta deseada. La
solucin de un problema consiste de tres partes:
1) el estado objetivo, que es donde se reconoce la meta deseada,
2) el estado inicial, en el cual se reconocen las condiciones actuales, a partir
de las cuales se debe llegar al estado objetivo, y
3) el conjunto de posibles acciones para alcanzar, desde el estado inicial, el
estado objetivo.
126
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Existen una multitud de formas de evaluar la capacidad de un individuo para

resolver problemas. Algunas de ellas son extensas y complejas (p. ej., Prueba de
Asignacin de Cartas de Wisonsin), mientras que otras son sencillas, como las
Torres de Londres, o las Torres de Hanoi.
Las Torres de Hanoi son un problema matemtico clsico, inventado por Edouard
Lucas en el s. XIX. Se compone de un nmero n de discos de dimetros
progresivos, y una base con tres postes. Los discos se colocan en uno de los
postes, con el dimetro ms pequeo en la cima. El objetivo del problema es
trasladar todos los postes, en ese mismo orden, al tercer poste, con la ayuda del
segundo poste. Slo existen dos restricciones: se debe mover un disco a la vez, y
no puede colocarse un disco sobre otro ms pequeo.
La Torres de Hanoi pueden ser usadas para la evaluacin de funciones cognitivas
complejas. La evaluacin del desempeo de una persona en esta prueba se hace
en funcin del nmero mnimo de movimientos necesarios para alcanzar la meta.
A pesar de que no existen datos normativos universalmente aceptados sobre el
desempeo de las diversas poblaciones (por edades o por estado cognitivo
general), todas las evaluaciones consideran que entre ms movimientos
adicionales a los mnimos necesarios se requieran para lograr la meta, menor
capacidad de solucin de problemas presenta la persona evaluada.
La mnima cantidad de movimientos para resolver las Torres de Hanoi sigue la
frmula
2
donde m son los mnimos movimientos necesarios para resolver el problema, y n

es la cantidad de discos que comprende la prueba. As, si la prueba comprende 3
discos, la cantidad mnima de movimientos para resolver las Torres de Hanoi ser
de 7 movimientos. Las versiones ms comunes de las Torres de Hanoi involucran
3 o 4 discos.
127
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Objetivo
Que los alumnos conozcan una prueba para la evaluacin de las funciones
cognitivas superiores.
Que los alumnos comprendan la naturaleza de la solucin de problemas al

realizar una situacin bajo condiciones controladas.
Materiales
Juegos Torres de Hanoi, de madera (Pyramid Puzzle Burmese, Lafayette

Instrument). Dichos juegos estn disponibles en el Laboratorio de
Neurociencias. A diferencia de las Torres de Hanoi tradicionales, las
anteriormente citadas no cuentan con discos, sino con lminas de
longitudes variables. Sin embargo, se utilizan de la misma forma que si
fueran discos.
Procedimiento
Se le pide al participante que traslade la pila de lminas del poste en el que se
encuentran, a otro de los postes, con ayuda del tercero disponible. Las reglas a
seguir son:
128
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Mover slo una lmina a la vez. La que est en la cima de la pila del poste
en el que se encuentre.
No colocar una lmina sobre otra ms pequea.
Para evaluar la ejecucin en la prueba, se propone contar el nmero total de

movimientos realizados por el participante, y el tiempo en el que los realiza.
Se puede obtener un ndice de eficiencia en la tarea, siguiendo la frmula
donde e es la eficiencia, nm es la cantidad mnima de movimientos necesarios para

resolver la tarea, y nr es la cantidad de movimientos realizados. As, si un
participante resuelve las Torres de Hanoi con 4 lminas, nm es 15. Si ese
hipottico participante resuelve la tarea en 20 movimientos (nr), y su eficiencia (e)
sera 0.7. Como es fcil ver, si e se acerca o es igual a 1, la eficiencia ser mayor.
Con estos datos se pueden hacer comparaciones. Por ejemplo, que un grupo de
estudiantes realice la tarea contra tiempo y otro la realice sin restriccin de tiempo,
para ver el efecto del estrs en la solucin de problemas. O que un grupo la
realice por la maana y otro por la tarde, etctera. Los datos pueden ser
graficados como barras (ndice de eficiencia contra grupos).
Referencias
(1) Bull, R., Espy, K.A. & Senn, T.E. (2004). A comparison of performance on the towers of
London and Hanoi in young children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45 (4):
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(3) Len-Carrin, J. & Barroso y Martn, J.M. (2001). La Torre de Hanoi/Sevilla: una prueba
para evaluar las funciones ejecutivas, la capacidad para resolver problemas y los recursos
cognitivos. Revista Espaola de Neuropsicologa, 3 (4): 63-72.
(4) Smith, E.E. & Kosslyn, S.M. (2008). Procesos cognitivos. Mxico: Prentice Hall.
(5) Welsh, M. & Huizinga, M. (2005). Tower of Hanoi disk-transfer: influences of strategy
knowledge and learning on performance. Learning and Individual Differences, 15: 283-298.
129
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Procesos Cognoscitivos II
Prctica 4. Creatividad
La creatividad es la habilidad de producir algo original de alta calidad, o de

ingeniar una forma nueva de solucionar un problema. La creatividad implica la
habilidad de reconocer nuevas aproximaciones, considerar diferentes ngulos de
un problema as como cambiar de enfoque constantemente, y la habilidad de
desarrollar ideas sencillas.
En la creatividad se ponen en juego dos formas distintas de pensamiento:
pensamiento convergente y pensamiento divergente. El pensamiento convergente
se refiere a favorecer un solo camino para la solucin de un problema, analizando
todas las implicaciones de la estrategia elegida para llegar a la solucin deseada.
En el pensamiento divergente se manejan varias estrategias posibles para un
problema, y finalmente se elige una de ellas. Ambos tipos de pensamiento son
esenciales para la creatividad, puesto que deben analizarse todos los posibles
caminos que llevan a la respuesta deseada, antes de elegir uno y trabajar en l
para lograr el xito.
Por lo tanto, la creatividad no sigue un procedimiento fijo, ni tiene frmulas. La
esencia de la creatividad es encontrar informacin nueva a partir de informacin
ya sobradamente conocida. A pesar de que existen numerosas recomendaciones
y consejos para el desarrollo de la creatividad, no existe ninguna receta que
garantice el pensamiento creativo.
Entre los factores de influyen en la creatividad de las personas destacan:
a) El grado de inteligencia (cociente intelectual; IQ),
b) Alta motivacin y disposicin al trabajo arduo,
c) Altos niveles de autoestima,
130
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
d) Conocimientos e intereses amplios.

e)
Adems, existe la creencia de que la inestabilidad emocional o incluso la
psicopatologa
clnica
(como
el
trastorno
manaco-depresivo)
facilitan
la
creatividad. A pesar de que existen teorizaciones al respecto (p. ej., que la mente
inestable disminuye la restriccin en el pensamiento), hasta el momento no existen
estudios que hayan demostrado que existe una relacin entre trastornos mentales
y creatividad.
Objetivo
El alumno llevar a cabo algunos ejercicios para ejercitar el pensamiento

creativo.
Materiales
Lpiz y papel
Procedimiento
A) Pensamiento divergente
Cada alumno debe pensar, durante 5 minutos, en todos los posibles usos que se
le pueden dar a un objeto de la vida cotidiana.
Por ejemplo, cuntos usos se le pueden dar a un libro?
B) Figura incompleta
En una hoja de papel se realiza un trazo aleatorio, y se le pide a los alumnos que
completen esa figura dibujando cualquier objeto, persona, situacin, etc. que el
alumno pueda imaginar.
131
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Ejemplos de trazos:
C) Acertijos
Los acertijos son ejercicios clsicos de pensamiento creativo. Existen una enorme
cantidad de acertijos, tanto en libros como en pginas de internet. Uno de esos
ejercicios, bastante conocido, es el siguiente:
Hay 5 casas pintadas de diferente color cada una,
Hay una persona de una nacionalidad distinta en cada casa,
Las 5 personas beben una bebida particular. Cada una de ellas fuma una
marca de cigarrillo distinta. Cada una de ellas posee una mascota diferente.
Ninguno de ellos comparte bebida, marca de cigarrillos, ni mascota con
ninguno de los otros inquilinos. La pregunta es: quin tiene el pez?
Claves
El ingls vive en la casa roja,
El sueco posee un perro,
El dans bebe t,
La casa verde est a la izquierda de la casa blanca,
El dueo de la casa verde bebe caf,
La persona que fuma Pall Mall posee un canario,
El dueo de la casa amarilla fuma Dunhill,
La persona que vive en la casa de en medio bebe leche,
El noruego vive en la primera casa,
La persona que fuma Blend vive al lado del dueo de un gato,
La persona que posee un caballo vive al lado del fumador de Dunhill,
La persona que fuma Bluemaster bebe cerveza,
132
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
El alemn fuma Prince,
El noruego vive al lado de la casa azul,
La persona que fuma Blend vive al lado del que bebe agua.
Los detalles varan entre versiones. Asimismo, existe la leyenda de que Einstein
ide este acertijo, lo cual es muy poco probable e irrelevante para la resolucin del
problema.
Los alumnos deben resolver este y otros acertijos que ellos mismos investiguen.
Pueden comparar respuestas, y tiempo empleado para hallarlas.
D) Asociaciones remotas
En este ejercicio, los alumnos deben hallar una cuarta palabra que relacione otras
tres que no tienen aparentemente ninguna relacin.
Por ejemplo:
Usar crdito reporte: pueden ser asociadas con tarjeta.
Afuera perro gato: pueden asociarse con patio.
Los alumnos pueden formar tantos tros de palabras a aasociar como deseen. Se
pueden comparar tambin respuestas, y tiempo en encontrarlas.
Referencias
(1) Kosslyn, S.M. & Rosenberg, R.S. (2007). Fundamentals of psychology in context. (3a ed.).
Boston: Pearson.
133
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Bases Neurobiolgicas de la Conducta Emocional
Prctica 1. Observacin e identificacin de la conducta sexual de

la rata
Un reforzador se define como un estmulo que aumenta la probabilidad de que un
sujeto repita una conducta. El cerebro cuenta con un sistema que se encarga de
detectar los estmulos que son reforzantes: el sistema de motivacin-recompensa
o sistema del placer, existen algunas conductas que funcionan como reforzadores
naturales, tal es el caso de la conducta sexual.
En la conducta sexual de los mamferos se pueden identificar dos componentes: el
primero precopulatorio o motivacional que lleva al sujeto a la bsqueda y al inicio
de la interaccin con la pareja sexual y el segundo consumatorio o de ejecucin.
Las conductas precopulatorias duran desde unos cuantos segundos, minutos o
incluso horas dependiendo de la especie o de la experiencia sexual previa. En la
rata estas conductas consisten bsicamente en el olfateo de la regin perianal, la
exploracin genital y el aseo del compaero.
Durante la conducta sexual de la rata hembra existen tres componentes
relacionados con los aspectos de atraccin, acercamiento y consumacin de la
conducta: atractividad y proceptividad, receptividad. La atractividad y proceptividad
se conocen como el componente motivacional o apetitivo de la conducta de
cpula. Las conductas proceptivas incluyen: pequeos saltos o brincoteo
hopping que consiste en pequeos saltos efectuados por la hembra sobre sus
cuatro patas que terminan con la adopcin de una postura agazapada,
movimientos en zig-zag o arrancones darting se caracterizan por carreras cortas
en forma de zig-zag, que terminan con la inmovilidad de la hembra, movimientos
repetidos de orejas u oregeo ear-wiggling se caracteriza por un movimiento de
alta frecuencia de la cabeza que provoca vibracin de las orejas y emisin de
134
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
sonidos ultrasnicos. La receptividad est asociada con el componente de

ejecucin de la cpula y se manifiesta con la postura de lordosis que la hembra
despliega como un reflejo-respuesta a la monta-intromisin de un macho. Consiste
en el arqueamiento del lomo con elevacin de la cabeza y el tren posterior y un
movimiento de la cola hacia un lado para permitir una intromisin. La lordosis,
constituye la fase consumatoria de la secuencia de eventos que conforman el
comportamiento de apareamiento y puede variar desde un ligero arqueo del lomo
hasta una respuesta muy pronunciada.
Se ha visto que la rata hembra es capaz de controlar el grado de estimulacin
coital a travs de conductas intermitentes de acercamiento y alejamiento del
macho, esta conducta se conoce como cpula regulada o pacing, la cpula
regulada desencadena una variedad de cambios fisiolgicos y conductuales que
tienen que ver entre otros, con la facilitacin de la preez, adems de que se ha
mostrado que solo cuando las hembras regulan la conducta sexual se induce un
estado placentero.
En el caso del macho, las conductas consumatorias o de ejecucin consisten en
una serie de patrones estereotipados que pueden identificarse fcilmente en: A)
montas el macho se posa sobre la parte posterior de la hembra y realiza una serie
de movimientos plvicos, no presenta insercin peneana y su patrn de desmonta
no es estereotipado, B) Intromisin ocurre durante una monta, el pene se incerta
en la vagina de la hembra, adems de exhibir inicialmente los movimientos propios
de la monta, la desmonta consiste en un movimiento plvico intenso, seguido por
una brusca retirada, C) eyaculacin, se presenta aproximadamente despus de 810 intromisiones, la eyaculacin es una fuerte expulsin de lquido seminal y
espermatozoides del cuerpo del macho. Despus de la eyaculacin el patrn de
desmonta no es estereotipado y por lo general es seguido de acicalamiento
genital.
135
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Al conjunto de patrones sexuales que presenta un macho desde que entra en

contacto con la hembra en estro hasta que eyacula se le denomina serie
copulatoria. Despus de terminar una serie copulatoria se presenta un intervalo de
4 a 5 minutos en el que el macho no responde a una nueva estimulacin sexual, a
este periodo se le conoce como intervalo posteyaculatorio.
Objetivos
Conocer las bases neurobiolgicas de la conducta sexual humana.
Conocer las bases fisiolgicas de la conducta sexual humana.
Conocer la regulacin neurobiolgica de la conducta sexual.
Materiales
Se utilizarn ratas hembra ovariectomizadas, y machos sexualmente expertos e
inexpertos, todos de la sepa Wistar. Los animales tendrn 15 das de habituacin
con agua y alimento ad libitum, permanecern a temperatura constante de 23C y
ciclo luz/oscuridad invertido de 12 horas.
Procedimiento
Observacin de la conducta sexual de la rata
Pruebas conductuales
Se utilizarn 10 Ratas macho Wistar (350-380g) que previamente fueron
sometidos a cinco sesiones de entrenamiento sexual, a intervalos de 1 da entre
sesin, con hembras ovariectomizadas a las que previamente se les inducir la
receptividad con la administracin subcutnea y secuencial de 25 g/rata de
benzoato de estradiol (EB) 48 h antes y 1 mg/rata de progesterona (P) 4-6 h antes
136
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
de la prueba de cpula. Las pruebas de conducta sexual sern efectuadas durante

la fase oscura del ciclo luz/oscuridad con iluminacin con luz roja por 30 min.
Se utilizarn cinco redondeles de acrlico transparente de 50cm de alto por 50cm
de ancho, a cada uno de los dos redondeles se les colocarn 150gr de aserrn en
la base. Posteriormente se colocar un macho sexualmente experto en cada uno
de los redondeles y se les dar cinco minutos de habituacin, pasados los cinco
minutos se colocar una hembra receptiva y se proceder al registro conductual.
En el lapso de los 30 min se registrar en una hoja de registro la frecuencia de los
patrones conductuales de la rata macho y la rata hembra.
Durante la interaccin sexual la rata macho realiza tres conductas: Montas (M),
intromisiones (I) y eyaculaciones, mientras que la rata hembra presenta las
conductas proceptivas movimientos de alta frecuencia de la cabeza tambin
conocidos como movimientos de orejas, pequeos saltos y carreras cortas.
Registro de la frecuencia de los patrones conductuales de la rata macho durante la

conducta sexual
Cada evento conductual deber de ser observado por lo menos por 3 personas; 1
anota y dos observan en cada uno de los redondeles se coloca un macho y se le
dan cinco minutos de habituacin, pasados los cinco minutos se coloca una
hembra receptiva en cada uno de los redondeles y se empieza el registro por
cinco minutos pasados los cinco minutos las hembras son cambiadas de redondel,
la hembra del redondel uno se pasa al redondel dos, la del redondel dos se pasa
al tres y as sucesivamente y se realiza un nuevo registro, y as hasta completar
media hora. Para el caso del macho se registra la frecuencia de montas (M),
intromisiones (I) y eyaculaciones. Se utilizar una hoja de registro como la que se
muestra en la siguiente imagen:
Redondel 1)
137
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
0 min
2 min
4 min
30
min
MMMMMMMIMMMIMMIIIIIE
I I I I M M M M I M I M IV E
MACHO 2
0 min
3 MIN 1min
2 MIN
30
min
MMM IIIIIIIIIMIMMIIIIIE
I I I I M M M M I M I M IV E
Una vez terminado el tiempo de registro se cuantifican las montas, intromisiones y

eyaculaciones que realiz cada macho:
Observacin de la conducta sexual de la rata hembra

Para observar la proceptividad, se colocarn dos redondeles de acrlico
transparente de 50cm de dimetro x 50cm de alto, los cuales tenan una abertura
de 4x4cm en la base. Posteriormente, se coloca un macho sexualmente experto
en un redondel, y en el otro se coloca a la hembra receptiva y se les da cinco
minutos de habituacin. Pasado el tiempo de habituacin, se da inicio a la
observacin de la conducta, la cual se realizar por el muestreo de focal en pareja
durante 30 minutos, durante este tiempo se registra la frecuencia de hopping,
darting y ear-wiggling, adems del tiempo que la hembra permaneca dentro y
fuera del redondel del macho
Cuestionario
1. Qu es el ciclo estral y cules son sus cuatro fases?
2. Qu diferencias hay entre el ciclo estral y el ciclo menstrual?
138
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
3. Cules son las hormonas que participan en la regulacin del ciclo

reproductivo de los mamferos? Describa brevemente la funcin de cada
una de estas.
4. Por qu la conducta sexual se considera una conducta motivada?
5. Cules son o a qu se refieren los aspectos motivacionales de la conducta
sexual de la rata hembra?
Referencias
(1) Camacho FJ, Garca-Horsman P, Paredes, R (2009) Hormonal and testing conditions for
the induction of conditioned place preference by paced mating. Hormones and Behavior 56:
410415.
(2) Garca-Horsman P, Paredes RG (2004) Es la cpula siempre placentera para la hembra?
En: Temas Selectos de Neurociencias III (Velzquez-Moctezuma, J ed), pp. 117-123.
Universidad Autnoma Metropolitana.
(3) Gil-Verona JA, Pastor JF, De Paz F, Barbosa M, Macas JA, Maniega MA, Rami-Gonzlez
L, Caizares S (2002) Neurobiologa de la adiccin a las drogas de abuso. Revista de
neurologa. 35: 1-5.
(4) Gonzlez-Flores O, Cerbn M, Camacho-Arrollo I (2004) Participacin del Proteosoma 26S
en la regulacin de los receptores a hormonas sexuales y su relevancia en la conducta
sexual femenina en roedores. En: Temas Selectos de Neurociencias III editor: Javier
Velzquez Moctezuma UNAM 293-301pp.
(5) Paredes, R y Vzquez, B (1999) What do female rats like about sex? Paced mating
Behavioural Brain Research 105: 117-127.
M. en C. Norma Sara Gmez Torres

Dr. Ulises Aguilera Reyes
139
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Bases Neurobiolgicas de la Conducta Emotiva
Prctica 2. Identificacin de las fases del ciclo estral de la rata
Ciclo estral
El estro en las hembras de los mamferos se define como aquel momento del ciclo
reproductivo en que ellas aceptan al macho, y por lo tanto permiten la monta y la
cpula. Esta conducta del apareamiento, inducida por un estado endocrino con
predominio de
hormonas
denominadas
estrgenos, tiene su asiento en la
actividad cclica del ovario. El estro se manifiesta en todos los mamferos con
excepcin de la mujer y otros primates, en estos ltimos, el ciclo ovrico se pone
en evidencia mediante la menstruacin.
Fases del ciclo estral
En este ritmo biolgico se pueden diferenciar las siguientes fases: Estro, fase de
receptividad sexual, durante la cual se produce la ovulacin. Metaestro, perodo
inicial de formacin del cuerpo lteo. Diestro, fase de predominio de la actividad
del cuerpo amarillo o lteo, tambin se le denomina progestacional. Proestro,
perodo previo al estro. Al proestro y al estro tambin se les denomina como fase
estrognica (folicular), por estar bajo el predominio de los estrgenos producidos
por el ovario. En tanto que, al metaestro y al diestro se les conoce como fase
progestacional (ltea) o de predominio del cuerpo lteo, glndula secretora de la
hormona progesterona u hormona de la gestacin.
Ciclo estral de la rata

La rata hembra presenta un ciclo reproductivo que dura de 4 a 5 das y se da
durante todo el ao. La duracin del proestro es de aproximadamente de 12 horas,
mientras que el estro presenta un rango de 9-15 horas, el metaestro de 14 y 18 y
el diestro tiene una duracin de 60-70 horas. Las concentraciones de estradiol (E)
en sangre son basales (14 a 20 pg/ml) durante el estro y el metaestro, mientras
140
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
que durante la noche del diestro se presenta un incremento que contina hasta el
proestro alcanzando su valor mximo durante esta etapa. En la tarde del proestro,
los niveles de LH presentan un rpido incremento, este incremento induce la
ruptura folicular y la ovulacin, la cual ocurre en las primeras horas de la maana
siguiente: en el estro. Durante esta etapa se presenta la conducta de cpula.
Objetivos
Conocer las diferencias entre el ciclo estral y el ciclo menstrual
Conocer las fases del ciclo reproductivo de los primates.
Conocer las fases del ciclo reproductivo de los mamferos no primates.
Realizar frotis vaginales en ratas y determinar la fase del ciclo estral a

travs del reconocimiento de los tipos celulares en los preparados
obtenidos.
Material y mtodo
Se utilizarn ratas hembra de la cepa Wistar. Los animales tendrn 15 das de
habituacin con agua y alimento ad libitum, permanecern a temperatura
constante de 23C y ciclo luz/oscuridad invertido de 12 horas.
1 lmpara de alcohol
1 asa bacteriolgica
15 porta objetos
1 microscopio ptico
Solucin fisiolgica
1 franela
141
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Procedimiento
Frotis vaginales:
Es la obtencin de una muestra biolgica de clulas epiteliales de la vagina
mediante un exudado y sirve para saber la etapa del ciclo estral en la que se
encuentra una hembra.
Toma del exudado vaginal- sujete a la rata, tome el asa bacteriolgica con una
gota de solucin salina esteril, introduzca la punta del asa en la vagina de la rata y
grela suavemente. Retire el asa, devuelva la rata a la caja y aplique la gota de la
muestra obtenida en un portaobjetos. Observe el preparado al microscopio,
identifique los tipos celulares observados y determine la fase del ciclo estral en
que se encuentra la hembra siguiendo el esquema de la siguiente figura:
Figura 1. Esquema de los tipos celulares observados al microscopio en las distintas

fases del ciclo estral
142
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Cuestionario
1. Cul es la diferencia entre ciclo estral y ciclo menstrual?
2. Explique mediante un esquema la regulacin (feedback o retroalimentacin)
del eje hipotlamo-hipfisis-ovario.
3. Describa brevemente cada una de las fases del ciclo estral: Proestro, estro,
metaestro y diestro.
4. Por qu es importante para un psiclogo conocer los diferentes tipos de
ciclos reproductivos de los mamferos?
Referencias
(1) Garca-Horsman P, Paredes RG (2004) Es la cpula siempre placentera para la hembra?
En: Temas Selectos de Neurociencias III (Velzquez-Moctezuma, J ed), pp117-123.
Universidad Autnoma Metropolitana
(2) Ramrez L. (2006). El ciclo estral y menstrual. Mundo Pecuario. 2: 30-31.

Dr. Oscar Ricardo Galicia Castillo
M. en C. Norma Sarai Gmez Torres
Dr. Ulises Aguilera Reyes
143
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Prctica 3. Condicionamiento de miedo

El miedo es una emocin considerada como primaria, porque puede ser
reconocida en prcticamente todas las especies de mamferos. El miedo puede
definirse como un conjunto de respuestas fisiolgicas y conductuales que se
presentan para maximizar la probabilidad de supervivencia frente a alguna
situacin potencialmente mortal. Entre las conductas fisiolgicas destacan el
incremento de la liberacin de hormonas de estrs (p. ej., cortisol), piloereccin,
miccin y defecacin, incremento del dimetro de la pupila, entre otras. Las
respuestas conductuales frecuentemente se reducen a conductas defensivas
como la huida, la agresin, o el congelamiento.
El miedo es una emocin que puede generarse frente a estmulos innatos. Por
ejemplo, varias especies de primates les temen a las serpientes; las ratas le temen
a los gatos, etc. Sin embargo, tambin es posible aprender a temerles a estmulos
que innatamente no generan miedo. Por ejemplo, sentir miedo cuando regresamos
al lugar donde sufrimos un asalto. Estas asociaciones entre estmulos
originalmente neutros (para las respuestas de miedo) y situaciones aversivas son
evaluadas a travs del condicionamiento de miedo.
El condicionamiento de miedo es un modelo de laboratorio que pretende recrear
las formas en las cuales un organismo aprende a temerle a estmulos a los cuales,
de forma innata, no le teme. Es un condicionamiento pavloviano, el cual fue
descrito por vez primera por Watson y Rayner en 1920 con el famoso caso de
Little Albert. Como modelo de laboratorio en ratas, su desarrollo se les debe a
Estes y Skinner (1948).
En el condicionamiento de miedo, un estmulo originalmente neutro para la
respuesta de miedo estudiada es asociado con un estmulo aversivo.
Experimentalmente, dicho estmulo neutro suele ser una seal auditiva: tonos, con
144
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
bastante frecuencia. La estimulacin aversiva consiste en la presentacin de una

descarga elctrica de baja intensidad (hasta 1 mA de corriente) en las patas de los
animales, misma que funge como estmulo incondicionado. Tras algunas
asociaciones tonos-descargas (tpicamente alrededor de 5), las ratas despliegan
conductas de miedo (la ms fcilmente evaluable es la conducta de
congelamiento) ante la sola presencia del tono usado durante el condicionamiento
(estmulo que, en este punto, se ha convertido ya en estmulo condicionado).
El estudio del condicionamiento de miedo es sumamente til, puesto que permite
a) el anlisis conductual de un paradigma robusto de aprendizaje asociativo, b)
estudiar la relacin entre miedo y memoria, a un nivel bsico, y c) comprender los
mecanismos que, segn la literatura cientfica, pueden ser la base del desarrollo
de trastornos de ansiedad, como las fobias.
Objetivos
El alumno comprender empricamente los elementos constitutivos de los

condicionamientos pavlovianos.
El
alumno
aprender
identificar
cuantificar
la
conducta
de
congelamiento en la rata.
El alumno interpretar la magnitud de dicha conducta como un indicador de

la intensidad del miedo experimentado por la rata.
Materiales
Sujetos. Se usan ratas macho, cepa Wistar. Se recomienda usar desde cinco
animales para garantizar la observacin de la conducta de inters.
Instrumentos. Se utiliza la cmara de entrenamiento para condicionamiento de
miedo del laboratorio de Neurociencias. La cmara tiene la capacidad de producir
estmulos auditivos de aprox. 2 kHz de frecuencia. Para aplicar los estmulos
elctricos, se usa un estimulador Grass S48 y una unidad de corriente continua
Grass CCU1.
145
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Todo el instrumental descrito se encuentra en el Laboratorio de Neurociencias.
Procedimiento
Entrenamiento. Se introduce a la rata en la cmara. Se permite que la rata explore
libremente la cmara por 30 seg, despus de lo cual se administran los estmulos
de la siguiente forma:
Cinco asociaciones tono (EC)-descarga (EI). Los tonos deben durar 10 seg. Las
descargas deben ser de entre 0.6 y 1 mA, y deben durar 5 seg, mismos que
transcurren durante los ltimos 5 seg del tono. El intervalo entre el fin de un tono, y
el inicio del siguiente es de 1 min. Se repite la asociacin de estmulos 5 veces.
Manejar a las ratas con precaucin despus del entrenamiento. Los animales
estarn estresados, por lo que la probabilidad de que muerdan es mayor.
Prueba. Por lo menos un da despus del entrenamiento se deben reintroducir a
los animales a la caja de entrenamiento. Se deben presentar los tonos con los
mismos tiempos e intervalos a los usados durante el entrenamiento, pero esta vez
omitiendo las descargas elctricas.
Se debe evaluar el tiempo que pasa el animal en congelamiento. El congelamiento
se define como la ausencia completa de movimientos, excepto aquellos propios de
la respiracin. Por lo tanto, se debe cuantificar el tiempo que el animal permanece
146
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
completamente quiero dentro de la cmara. Una vez que ha terminado la

presentacin de los tonos, la rata puede ser removida de la caja.
Resultados
Los datos recolectados pueden ser transformados a porcentaje de tiempo de
congelamiento con respecto al tiempo total de la prueba. Por ejemplo, si la rata
permaneci congelada un minuto, y la prueba en total dur 5 min, el tiempo de
congelamiento de esa rata ser el 20% del tiempo total de la prueba. As, se
puede generar una grfica que muestre el congelamiento (en porcentajes) de cada
uno de los animales, una barra por rata, y comparar el miedo experimentado entre
ellas (asumiendo que la cantidad de congelamiento es proporcional al miedo
experimentado).
Referencias
(1) Estes, W.K., Skinner, B.F. (1941). Some quantitative properties of anxiety. Journal of
Experimental Psychology, 29(5): 390-400.
(2) LeDoux, J.E. (2000). Emotion circuits in the brain. Annual Review of Neuroscience, 23:
155-184.
(3) Maren, S. (2001). Neurobiology of pavlovian fear conditioning. Annual Review of
Neuroscience, 24: 897-931.
(4) Pedroza-Llins, R., Mndez-Daz, M., Ruiz-Contreras, A.E., Prospro-Garca, O. (2013).
CB1 receptor activation in the nucleus accumbens core impairs contextual fear learning.
Behavioural Brain Research, 237: 141-147.
(5) Watson, J.B., Rayner, R. (1920). Conditioned emotional reactions. Journal of Experimental
Psychology, 3(1): 1-14.
147
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Prctica 4. Contraste de Incentivo

Amsel (1992) establece que la prdida sorpresiva de una recompensa produce el
fenmeno conocido como frustracin que, como otras emociones, se caracteriza
por cambios drsticos en el comportamiento, acompaados de una fuerte
activacin fisiolgica. Sin embargo, una serie de estudios han encontrado que el
efecto de frustracin no slo se presenta ante la prdida sorpresiva de la
recompensa, sino tambin por cambios sorpresivos en la magnitud o calidad de la
recompensa (ver Ortega y Papini, 2007). A este fenmeno se le conoce como
contraste de incentivo (especficamente de la variedad sucesivo negativo).
El contraste de incentivo negativo sucesivo implica que una recompensa de baja

magnitud tendr un valor inferior para un individuo si este fue expuesto
previamente a una recompensa de mayor magnitud, que para individuos en un
grupo de control que nunca ha experimentado la recompensa de mayor magnitud.
Segn Ortega y Papini (2007) este fenmeno sugiere que el comportamiento
depende de un proceso de comparacin entre las expectativas del individuo y las
recompensas actuales.
Objetivos
Que el alumno reproduzca las condiciones necesarias para observar el

efecto de contraste de incentivo negativo sucesivo en condiciones de
laboratorio.
148
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Materiales
Sujetos.
Se
utilizar
ratas
blancas
(Rattus
norvegicus)
hembra
de

horas.
Instrumentos y Materiales. Cmaras de condicionamiento de la marca Lafayette

(modelo 81335C) con dos palancas situadas del lado derecho, un dispensador de
comida y un dispensador de agua tambin ubicados del lado derecho. En la parte
central del techo las cmaras contaban con una palanca omnidireccional y por
fuera contaban con un dispositivo que poda utilizarse para que el experimentador
deliberara el reforzamiento sin necesidad de abrir la caja. Como reforzador se
utilizarn pelletas de alimento balanceado para rata y leche condensada
azucarada rebajada en agua.
Procedimiento
fluctuaciones en su peso ideal. Mantener a las ratas al 85% de su peso normal
provocar un dficit calrico que los animales buscarn balancear con los
recursos disponibles en las sesiones experimentales.
149
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Las primeras dos sesiones se llevar a cabo moldeamiento por aproximaciones

sucesivas de manera manual por parte de los alumnos, requiriendo que las ratas
respondan ms hasta llegar a 10 respuestas. La recompensa que se utilizar en
las sesiones de moldeamiento sern pelletas de alimento balanceado para rata.
Despus de las sesiones de moldeamiento se dividir a los sujetos en dos grupos,
Grupo Experimental y Grupo Control.
Se expondr a los sujetos del grupo experimental a un programa de razn fija 10

(RF10), donde cada animal tendr que emitir diez respuestas para obtener una
recompensa. Para estos sujetos la recompensa ser una solucin de leche
condensada azucarada al 40%. Esta condicin se mantendr por 3 sesiones. Por
su parte, durante las mismas tres sesiones, los sujetos del Grupo Control se
expondrn a condiciones semejantes, excepto porque con estos sujetos se
utilizar como recompensa una solucin de leche azucarada al 10%. Por ltimo,
se expondr a ambos grupos a un programa de RF10 utilizando como
recompensa la solucin de leche al 10%. Se comparar los resultados de ambos
grupos.
Resultados
Se espera que los sujetos del Grupo Experimental respondan menos que los
sujetos del Grupo Control, dado que el cambio en la calidad de la recompensa
produce frustracin.
Los efectos de contraste de incentivo son una herramienta conceptual til para
comprender algunas interacciones sociales complejas, como la envidia. La
150
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
prctica dar a los alumnos la oportunidad para reflexionar sobre el origen

emprico de las emociones.
Referencias
(1) Amsel, A. (1992). Frustration theory. An analysis of dispositional learning and memory.
New York: Cambridge University Press.
(2) Ortega, L. A. & Papini, M. R. (2007). El estudio del contraste entre incentivos: La
contribucin de Abram Amsel. Revista Latinoamericana de Psicologa, 39 (3), 609-621.
Dr. Rodrigo Sosa
151
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Prctica 5. Teora del Nivel ptimo

La teora del nivel ptimo afirma que existe un nivel ptimo de activacin (arousal)
para que un individuo pueda maximizar los recursos que se encuentran
disponibles en el ambiente. Por consiguiente, demasiada o muy poca activacin
conllevar a una explotacin subptima de los recursos.
Una herramienta para simular situaciones en las que el ambiente establece

distintos requisitos para obtener un recurso del ambiente son los programas de
reforzamiento.
Los programas de razn fija (RF) establecen como requisito que el individuo emita
una cantidad determinada de respuestas para poder obtener una respuesta. Esto
implica que bajo esta condicin, la rapidez con la que el individuo se relacionar
directamente con la cantidad de recursos que obtenga.
Por otro lado, los programas de reforzamiento diferencial de tasas bajas (RDB)
establecen como requisito que el individuo responda de manera pausada para
poder obtener una recompensa. Esto implica que si el individuo responde
rpidamente de manera constante no obtendr el recurso en cuestin.
152
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Objetivos
Que el alumno identifique las situaciones que requieren de un nivel elevado

de activacin y las que requieren un nivel bajo. El alumno tambin
estipular una hiptesis que prediga el comportamiento de las ratas en los
periodos de transicin.
Materiales
Sujetos. Se utilizarn ratas hembra de aproximadamente tres meses de edad. Se

asignar una rata por cada 4 o 5 alumnos. Se privar a las ratas de comida hasta
llegar al 85% de su peso en alimentacin libre. Las ratas sern mantenidas en
cajas individuales en el bioterio del Laboratorio de Neurociencias.
Instrumentos. Cmaras de condicionamiento (Lafayette Instruments, modelo

81335C). Como reforzador se utilizarn pellets de alimento para rata.
Tanto las cmaras de condicionamiento como los reforzadores estn disponibles

en el Laboratorio de Neurociencias.
Procedimiento
consecutivos en alimentacin libre. Una vez que lo hayan hecho, obtendrn el
153
P r c t i c a s
P s i c o l o g a

fluctuaciones en su peso ideal.
La prctica constar de varias fases distintas, algunas de las cuales se repetirn

de una sesin a otra. A continuacin se presenta un diagrama de las fases,
separadas por sesin:
MOL-MOL-RF10-RF10p-RF10-RF10p-RDB10-RDB10p-RDB10-RDB10p
Las primeras dos sesiones se llevar a cabo moldeamiento por aproximaciones
sucesivas de manera manual por parte de los alumnos, requiriendo que las ratas
respondan ms hasta llegar a 10 respuestas.
En la siguiente sesin se introducir a la rata a un programa de razn fija 10

(RF10), es decir que se requerir 10 respuestas para que la mquina entregue
una bolita de alimento.
En la siguiente sesin se expondr a las ratas nuevamente a un programa RF10,

pero bajo condiciones de prealimentacin (RF10p); es decir, la rata podr comer
libremente una hora antes de la sesin. Esto con la finalidad de reducir su nivel de
activacin o motivacin. En las siguientes dos sesiones se repetirn las
condiciones anteriormente mencionadas (RF10-RF10p), con la finalidad de
replicar el efecto.
En la siguiente sesin se expondr a los sujetos a un programa RDB10, en el que

para entregar alimento la mquina requerir a los sujetos que separen sus
respuestas por, al menos, 10 segundos.
154
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
En la siguiente sesin se expondr a los sujetos al programa RDB10, pero con

prealimentacin (RDB10p). Por ltimo, se repetirn las condiciones anteriormente
mencionadas (RDB10-RDB10p), con la finalidad de replicar el efecto.
Resultados
Posiblemente, los sujetos exploten mejor su ambiente al estar muy motivados slo
en condiciones de RF y no bajo el programa RDB.
El hecho de que los sujetos exploten mejor su ambiente al estar muy motivados
slo en condiciones de RF y no bajo el programa RDB, complementa la teora del
nivel ptimo estableciendo que el nivel ptimo para explotar los recursos
disponible depender tambin de las exigencias del ambiente. Eso explica quizs
cmo la conducta de especies animales filogenticamente vinculadas vara si
estas habitan en ambientes con distintas exigencias.
Referencias
(1) Ferster, C.B. & Skinner, B. F. (1957). Schedules of reinforcement. Englewood Cliffs, N. J.:
Prentice Hall.
(2) Hebb, D. O. (1955). Drives and the C.N.S. (conceptual nervous system). Psychological
Review, 62: 243-254.
(3) Stevens, J. R., Hallinan, E. V., & Hauser, D. (2012). The ecology and evolution of patience
in two New World monkeys. Biology Letters, 2005 (1): 223-226.
Dr. Rodrigo Sosa
155
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Neuroqumica y Psicofarmacologa
Prctica 1. Metilfenidato
El metilfenidato es un derivado de piperidina, el cual tiene una estructura similar al
de las anfetaminas. El nombre comercial ms popular de ste es Ritalin.
El efecto teraputico es perceptible a partir de los 20 minutos de la ingesta oral,
alcanzando su mxima concentracin plasmtica a partir de 1.5 hora. Este
medicamento presenta una semivida muy corta ya que solo tiene una duracin de
2 horas y media.
El metilfenidato es metabolizado por completo en el hgado.
Su mecanismo de accin se basa en la liberacin de dopamina de las terminales
dopaminrgicas presinpticas, sin embargo tambin puede actuar de manera
inversa, alejando la dopamina del terminal nervioso.
Este medicamento es de uso popular sobre todo en nios, adolescentes y adultos
que presentan trastorno por dficit de atencin e hiperactividad, obteniendo
resultados positivos cuando hay un diagnstico certero de este trastorno. Sin
embargo, hay que tomar en cuenta que el metilfenidato es un psicoestimulante.
Diversos estudios demuestran que adultos que consumen este frmaco presentan
una correlacin alta con el consumo y dependencia a la cocana.
La dosis depender de la edad del paciente y gravedad de la sintomatologa que
presente, pero tanto en nios como en adultos las dosis mxima es de 60 mg al
da; en adultos se ha visto que una dosificacin alta de metilfenidato incluso puede
provocar crisis convulsivas.
156
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Debido a que es un psicoestimulante, si bien contrarresta los efectos hiperactivos

del TDAH, en algunos puede desencadenar o agravar sntomas de ansiedad o
agitacin. Adems, en pacientes con probables trastornos psicticos pueden
exacerbar los sntomas psicticos, por lo que el uso de metilfenidato est
contraindicado en pacientes que presenten estos antecedentes.
El uso de este frmaco debe llevarse a cabo con un control adecuado por parte
tanto del mdico como de la familia, debido a que es un frmaco que puede
desencadenar una dependencia psicolgica. Es un medicamento con un alto
potencial de abuso y adiccin.
A pesar de que es un frmaco bien tolerado, hay posibilidad de observar efectos
secundarios. Los ms comunes son nauseas, insomnio, vmitos, anorexia,
cambios de humor, irritabilidad, taquicardia y cambios en la presin arterial.
Tambin se ha observado que en pacientes vulnerables puede provocar disforia,
desencadenando una posible depresin.
Objetivo
El alumno observara algunos de los efectos motores, cognoscitivos y

vegetativos asociados al consumo de estimulantes.
El alumno explicar los sntomas observados a travs de las vas y

sistemas de neurotransmisin que son alterados en el consumo de
estimulantes.
Mtodo y Materiales
Sujetos: Se utilizaran 9 ratas macho de la cepa Wistar con un peso comprendido
entre los 200 y los 400 gr, que se encuentren disponibles en el Laboratorio de
Neurociencias. Si las ratas han sido sometidas a tareas de aprendizaje, es mejor.
Pueden utilizarse las mismas ratas para el resto de las prcticas de
Psicofarmacologa.
157
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Materiales: Se utilizar una prueba de campo abierto de 60x60 cm con cuadros de

divisin de 10 cm cada uno. Cmara de video y tripie. Tambin se utilizar
metilfenidato de 10 mg.
Procedimiento
Se proceder a triturar las pastillas de metilfenidato de 10 mg para diluirlo en 20 ml
de solucin salina (1mg x 2ml).
Los alumnos dividirn a las ratas en tres grupos de 3 sujetos cada uno: grupo
control-salina, grupo dosis baja, grupo dosis alta.
Previo a la tarea de campo abierto se registrar el consumo de alimento y peso de
los sujetos durante tres das consecutivos. Una vez obtenido, se promediarn los
tres das y se tomar como valor de consumo de alimento de lnea base.
Todos los grupos sern evaluados previamente en la tarea de campo abierto. La
tarea consiste en permitir el desplazamiento de la rata en la caja de campo abierto
durante 5 minutos, en dos ensayos separados por un minuto. Los 2 ensayos se
grabarn y se observarn posteriormente. En ellos, se registrarn el nmero de
centmetros desplazados (calculados a travs de la distancia conocida de los
cuadros), el nmero de veces que la rata cruza una lnea, y el nmero de veces
que se levanta y olfatea.
Se cuantificarn las medidas conductuales para la lnea base y, posteriormente se
les aplicar a cada grupo una inyeccin intraperitoneal de metilfenidato 2 mg/kg
(equivalente a inyectar 1.2 ml para una rata de 300 gr) para el grupo de dosis alta,
0.5 mg/kg para el grupo de dosis baja (equivalente a inyectar una dosis de 0.3 ml
para una rata de 300 gr), y un mililitro de solucin salina fisiolgica para el grupo
control. Es importante realizar las equivalencias de dosis dependiendo del peso
del sujeto para asegurase de que reciban la dosis indicada.
Diez minutos despus de la inyeccin los sujetos sern evaluados en la tarea de
campo abierto, donde se grabarn y se registrarn las conductas previamente
158
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
descritas. Adicionalmente, se registrar el peso y la comida consumida por el

sujeto el da siguiente para hacer una comparacin con el consumo de lnea base.
Los equipos intercambiarn sus resultados con los otros equipos, y realizarn un
comparativo de la distancia, la conducta de cruce, la conducta de husmear y el
consumo de alimento en las tres condiciones (dosis alta, baja y grupo control).
Referencias
(1) Ho, M.K., Goldman, D., Heinz, A., Kaprio, J., Kreek, M.J., Li, M.D., Munafo, M.R., &
Tyndale, R.F. (2010). Breaking barriers in the genomics and pharmacogenetics of drug
addiction. Clinical Pharmacology and Therapeutics, 88: 779-791.
(2) Uriarte Bonilla, V. (2009). Psicofarmacologa. (6 ed). Mxico: Trillas.
159
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Prctica 2. Antipsicticos
Los antipsicticos son medicamentos utilizados para tratar la psicosis, actuando
sobre los receptores de dopamina, e inhibiendo su liberacin en el cerebro. Por
ejemplo, los pacientes que padecen de esquizofrenia presentan una alteracin de
la transmisin dopaminrgica, la cual se ve aumentada en regiones subcorticales,
provocando los sntomas positivos de la enfermedad. Sin embargo, el origen de
los sntomas negativos y cognitivos que tambin se presentan en padecimientos
como la esquizofrenia est en un descenso de la actividad dopaminrgica, pero en
las regiones corticales prefrontales.
Hay varios tipos de antipsicticos, los ms importantes se dividen en 2 grandes
grupos: los antipsicticos tpicos y los antipsicticos atpicos.
Los tpicos se diferencian de los atpicos debido a que presentan una mayor
propensin a producir sntomas extrapiramidales, como pueden ser retraso
psicomotor, sntomas parkinsnicos, adems de aplanamiento afectivo. El
mecanismo de accin de los antipsicticos tpicos, como el haloperidol, es
bloquear a los receptores de dopamina tanto en el cerebro como a nivel perifrico,
por lo que sus efectos colaterales son amplios. La dosificacin depende de la
gravedad de la sintomatologa que presenta el paciente. Una gran ventaja con la
que cuentan estos medicamentos es que poseen un amplio margen de seguridad,
por lo que la probabilidad de muerte es mnima. Sin embargo, se puede provocar
desde una sedacin con sntomas extrapiramidales y delirium hasta una depresin
respiratoria que conlleva a una estado comatoso y muerte.
Por otro lado, entre los antipsicticos atipicos encontramos una gran variedad de
frmacos, los cuales incluyen antagonistas dopaminrgicos, antagonistas
160
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
dopaminrgicos y serotoninrgicos y agonistas parciales del receptor de

dopamina. La funcin principal de estos ltimos, ms que bloquear, es estabilizar
las vas neuronales dopaminrgicas. Con el uso de los antipsicticos atpicos no
slo se logra un mejor control del padecimiento en cuanto a sntomas positivos y
negativos, sino que tambin se ha logrado controlar o reducir los efectos
secundarios de estos (como disminucin de los efectos extrapiramidales y
disminucin de discinesias tardas).
Entre los antipsicticos atpicos de uso comn encontramos la clozapina,
risperidona, y quetiapina. Aunque son medicamentos en comn para tratar la
psicosis, tambin pueden ser usados para tratar otros padecimientos. Adems,
dependiendo del frmaco utilizado ser su mecanismo de accin as como la
posible aparicin de efectos adversos.
Al igual que con los antipsicticos tpicos, la dosificacin de los antipsicticos
atpicos debe ser acorde al cuadro sntomtico que presente el paciente; ante un
buen manejo farmacolgico de la psicosis hay una mayor eficacia clnica. Debe
tomarse en cuenta que suspender o mantener un tratamiento intermitente puede
ser un factor de recada del padecimiento psictico.
La importancia de la nueva generacin de antipsicticos radica en la mejora que
brinda en cuanto a la calidad de vida del paciente, permitiendo que su
reintegracin social sea mucho ms temprana y de manera ptima, permitiendo un
desempeo mucho ms satisfactorio en la vida cotidiana.
Objetivos
El alumno evaluar los sntomas secundarios asociados al uso del

antipsictico tpico Haloperidol.
El alumno explicar la fisiologa de la presencia de los sntomas

secundarios del antipsictico tpico haloperidol.
Materiales
161
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Sujetos. Se utilizarn 9 ratas macho de la cepa Wistar con un peso comprendido

entre los 200 y los 400 gr, que se encuentren disponibles en el Laboratorio de
Neurociencias. Si las ratas han sido sometidas a tareas de aprendizaje, es mejor.
Pueden utilizarse las mismas ratas para el resto de las prcticas de
psicofarmacologa.
Materiales. Se utilizar una prueba de campo abierto de 60x60 cm con cuadros de
divisin de 10 cm cada uno. Cmara de video y tripie. Tambin se utilizar
Haloperidol (Hal) de 2mg/ml. Este diluir en solucin salina fisiolgica al 0.9% para
preparar una solucin stock. Se tomarn 3 ml de haloperidol y se les agregaran 27
ml de solucin salina, resultando una solucin de 6 mg de Hal en 30 ml.
Procedimiento
Los alumnos dividirn a las ratas en tres grupos de 3 sujetos cada uno: grupo
control-salina, grupo dosis baja, grupo dosis alta.
Previo a la tarea de campo abierto se registrara el consumo de alimento y peso de

los sujetos durante tres das consecutivos. Una vez obtenido, se promediarn los
tres das y se tomarn como valor de consumo de alimento de lnea base.
Todos los grupos sern evaluados previamente en la tarea de campo abierto. La

tarea consiste en permitir el desplazamiento de la rata en la caja de campo abierto
durante 5 minutos, en dos ensayos separados por un minuto. Los 2 ensayos se
grabarn y se observarn posteriormente. En ellos se registrarn el nmero de
centmetros desplazados (calculados a travs de la distancia conocida de los
cuadros), el nmero de veces que la rata cruza una lnea, y el nmero de veces
que se levanta y olfatea.
162
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Se cuantificarn las medidas conductuales para la lnea base y, posteriormente, se

les aplicar a cada grupo una inyeccin intraperitoneal de Haloperidol 0.6 mg/kg
(equivalente a inyectar 0.9 ml para una rata de 300 gr) para el grupo de dosis alta),
0.1 mg/kg para el grupo de dosis baja (equivalente a inyectar una dosis de 0.2 ml
para una rata de 300 gr), y un mililitro de solucin salina fisiolgica para el grupo
control. Es importante realizar las equivalencias de dosis dependiendo del peso
del sujeto para asegurase de que reciban la dosis indicada.
Diez minutos despus de la inyeccin los sujetos sern evaluados en la tarea de
campo abierto, donde se grabarn y se registrarn las conductas previamente
descritas. Adicionalmente se registrar el peso y la comida.
Referencias
(1) Ho, M.K., Goldman, D., Heinz, A., Kaprio, J., Kreek, M.J., Li, M.D., Munafo, M.R., &
Tyndale, R.F. (2010). Breaking barriers in the genomics and pharmacogenetics of drug
addiction. Clinical Pharmacology and Therapeutics, 88: 779-791.
163
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Prctica 3. Toxicidad: dosis letal 50
La administracin de un frmaco siempre tiene asociados algunos riesgos. El ms

obvio de ellos es que afecte de forma perjudicial al organismo que es medicado.
Es decir, que dicho frmaco resulte txico.
Podemos definir el concepto de toxicidad como los efectos adversos de una
sustancia en el organismo. Hay varias razones por las cuales un frmaco puede
resultar txico. Entre ellas se cuenta la sobredosificacin (ya sea aguda o crnica),
la va de administracin, u otras propias del organismo medicado como la edad, el
sexo, la talla, la salud general, caractersticas individuales, o caractersticas
asociadas al origen tnico.
Una forma til de determinar el potencial de toxicidad por sobredosificacin de un
frmaco es mediante la determinacin de la dosis letal 50. La dosis letal 50 (DL50)
se refiere a la dosis de un frmaco que es capaz de matar al 50% de una
poblacin muestra. Por ejemplo, la DL50 del agua, en ratas, es de ms de 90 000
mg/kg de peso corporal, mientras que la DL50 de la tetrodotoxina (la toxina del
pez globo) es de 0.008 mg/kg de peso, en el mismo animal. En otras palabras, la
magnitud de la DL50 da un indicio de la toxicidad de una sustancia determinada,
en funcin de la dosis, la especie evaluada, y la va de administracin.
Una medida relacionada es la dosis efectiva 50 (DE50). La DE50 es la dosis
necesaria de un frmaco para producir un efecto deseado (teraputico) en una
poblacin muestra. Juntas, DL50 y DE50 pueden ser de mucha utilidad para
evaluar el posible efecto teraputico, y el posible riesgo de la administracin de un
frmaco determinado.
164
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Objetivo
Que el alumno comprenda el concepto general de dosis.
Que el alumno comprenda, mediante la observacin directa, el concepto de

toxicidad.
Materiales
Larvas jvenes (naupilos) de artemia salina. La artemia salina es un

crustceo branquipodo, que ha sido usado extensamente en bioensayos
de toxicidad. Estos animales se compran fcilmente en cualquier acuario.
Se venden como alimento vivo para peces.
Alcohol etlico.
Una linterna.
Solucin salina al 3.5% (35 gr de cloruro de sodio, disueltos en 1 L de

agua).
Seis vasos de precipitados.
Una probeta de 100 ml.
Procedimiento
Se distribuyen los naupilos en los vasos de precipitados, los cuales deben
contener alrededor de 250 ml de solucin salina. Los alumnos deben contar
cuntos animales nadan en cada vaso.
Con el uso de la probeta, se agregan 0.1, 1, 5, 10, 25, o 67 ml en los vasos, de
forma que slo se use una dosis en cada uno de los vasos.
Con las luces del laboratorio apagadas, se usa la linterna para iluminar los vasos.
Debido a que los naupilos de Artemia presentan fototaxia (se mueven siempre
hacia la luz), aquellos que estn vivos nadarn hacia la fuente de iluminacin,
mientras que aquellos que hayan muerto estarn inmviles.
165
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Se cuentan animales vivos y muertos para cada una de las dosis, y se construye
una curva dosis-respuesta. Con base en esa curva, se determina la DL50 del
etanol para naupilos de Artemia.
Referencias
(1) Ruebhart, D.R., Cock, I.E. & Shaw, G.R. (2008). Brine shrimp bioassay: importance of
correct taxonomic identification of Artemia (Anostraca) species. Environmental Toxicology,
23 (4): 555-560.
166
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Prctica 4. Canabinoides (marihuana)

La marihuana o cannabis (nombre sistemtico asignado en el s. XVIII por Carolus
Linneaus) es una de las drogas de abuso ms comnmente empleada. Segn la
OMS, alrededor del 3% de la poblacin mundial es consumidora de marihuana. La
marihuana es una planta anual que prolifera en lugares soleados, y cuyo
florecimiento ha estado frecuentemente asociado a asentamientos humanos.
Las propiedades de la marihuana han sido conocidas por la humanidad desde
hace milenios Por ejemplo, en el antiguo imperio chino (ao 2000 a.C.) se
recetaba como remedio para diversas dolencias como la malaria. Asimismo, hacia
el s. XI era usada por los hindes y los rabes con fines religiosos. Sin embargo,
durante muchos aos no fue conocido el mecanismo de accin de la marihuana, ni
su principio activo. Apenas en 1940 se aisl el 9-tetrahidrocanabinol (THC),
principal compuesto responsable de los efectos psicoactivos de la marihuana; en
1964 se identific la estructura de este compuesto, y hasta 1990 se logr clonar al
primer receptor (el receptor a canabinoides 1, o CB1) cuya activacin da lugar a
los efectos reportados tras la administracin de THC. Dicho receptor forma parte
esencial del sistema neuroqumico cerebral activado por la sustancia activa de la
marihuana. A dicho sistema se le conoce como sistema endocanabinrgico.
Se le han adjudicado una gran cantidad de efectos (teraputicos y nocivos) a la
marihuana. Sin embargo, existe una ttrada de conductas que son signos
confiables de intoxicacin por canabinoides: analgesia, hipotermia (disminucin de
la temperatura corporal), catapleja (debilidad muscular), e hipoactividad
(disminucin en la actividad motora). La observacin directa de dichos signos
puede ayudar a comprender mejor los efectos en la conducta que la ingesta de
canabinoides provoca.
167
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Objetivo
El alumno observar y cuantificar en ratas las conductas propias de la

ingestin de marihuana.
El alumno aprender a identificar los signos de la intoxicacin aguda por

canabinoides.
Materiales
Sujetos. Se utilizarn hasta 10 ratas macho, cepa Wistar, de entre 250 a 400 gr.
Dichos animales se obtienen en el Laboratorio de Neurociencias.
Aparatos. Se emplear una prueba de campo abierto de 60 x 60 cm, dividida en
cuadrantes de 10 cm cada uno. Asimismo, se emplear un termmetro para la
toma de temperatura corporal rectal.
Se emplear la cmara de condicionamiento de miedo, usando una corriente
mxima de 1 mA.
Se utilizar una videograbadora, y un tripie que la sostenga.
Frmacos. Se utilizar un canabinoide endgeno, anandamida (AEA), en una
dosis de 1 mg/kg. Dicho frmaco puede ser disuelto en dimetil sulfxido (DMSO).
La administracin ser intraperitoneal, y el volumen mximo de administracin no
debe exceder 1 mL.
Procedimiento
Todos los animales deben ser monitoreados diariamente durante una semana.
Tanto su peso como su consumo diario de alimento se registran. Tambin la
168
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
temperatura rectal ha de ser cuantificada durante esa semana. Todos los registros
se promedian, y se consideran como lnea base.
Un da antes de las administraciones, se evalan a los animales en la prueba de
campo abierto. En dicha prueba, se introduce un animal por vez en la arena de
evaluacin durante 5 minutos, Pasados dos minutos, se repite la prueba. La
conducta debe ser videograbada y analizada cuidadosamente. Se cuantifica la
cantidad de centmetros desplazados (calculado con base en las dimensiones
conocidas de los cuadrantes). Tambin de cuantifican las veces que el animal
cruza de un cuadrante a otro (ambas patas deben estar dentro del cuadrante para
considerarlo como un cruce).
El da de la administracin se dividen los animales en dos grupos: control (que es
administrado slo con vehculo) y el grupo experimental (que es administrado con
AEA). Las pruebas comienzan 15 minutos despus de inyectar a las ratas.
La primera prueba a realizar es la medicin de la temperatura corporal. Una vez
hecho esto, se realiza la prueba de campo abierto, evaluando la conducta como se
describi anteriormente. Despus, la rata es introducida en la caja de
condicionamiento. Se le permite al animal explorar la caja por 1 minuto, tras el cual
se aplican 5 descargas elctricas de 3 segundos de duraci+on cada una, dejando
30 segundos entre descargas.
Al da siguiente, se introducen a los animales nuevamente a la caja de
condicionamiento por 5 minutos y, sin aplicar ninguna descarga, se cuantifica el
tiempo que la rata permanece congelada (ausencia de movimientos excepto
aquellos propios de la respiracin).
Los datos obtenidos el da de las administraciones y el da siguiente son
contrastadas con las mediciones de lnea base.
169
P r c t i c a s
P s i c o l o g a
Referencias
(1) Brailowsky, S. (1995). Las sustancias de los sueos. Neuropsicofarmacologa. Mxico:
Fondo de Cultura Econmica.
(2) Clark, R.C. & Watson, D.P. (2007). Cannabis and natural cannabis medicines, en ElSohly,
M.A. (ed). Marijuana and the cannabinoids (pp. 1-15). New Jersey: Humana Press.
(3) Di Marzo, V., De Petrocellis, L. & Bisogno, T. (2005). The biosynthesis, fate and
pharmacological properties of endocannabinoids, en Pertwee, R.G. (ed.). Handbook of
experimental pharmacology: Vol. 168. Cannabinoids (pp 147-185). Berlin: Springer.
(4) Mndez-Daz, M., Herrera-Sols, A., Soria-Gmez, E.J., Rueda-Orozco, P.E. & ProsproGarca, O. (2008). Mighty cannabinoids: a potential pharmacological tool in medicine, en:
Mndez-Ubach, M. & Mondragn-Ceballos, R., (Eds.). Neural mechanisms of drugs of
abuse and natural reinforcers (pp.137-157). Kerala, India: Research Signpost; 2008.
(5) Pertwee, R.G. (2005). Pharmacological actions of cannabinoids, en Pertwee, R.G. (ed.).
Handbook of experimental pharmacology: Vol. 168. Cannabinoids (pp 1-51). Berlin:
Springer.
(6) Svensk, I., Dubov, P. & ulcov, A. (2008). Cannabinoid receptors 1 and 2 (CB1 and
CB2), their distribution, ligands and functional involvement in nervous systems structures
a short review. Pharmacology, Biochemistry and Behavior, 90: 501-511.
170

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ARTCULO 5. Todas las prcticas que se realicen con seres humanos en el

ARTCULO 6. Toda la investigacin en el rea de la psicologa experimental y

ARTCULO 7 En los casos que as lo requieran, el alumno deber estar bajo

ARTCULO 8. El profesor es responsable de informar y entrenar a sus alumnos en

sustancias potencialmente riesgosas ser autorizado si no se encuentra

Durante el desarrollo de cualquier prctica en el laboratorio,

incluyendo las que impliquen el uso de sustancias, reactivos o materiales con de

1. Para el uso de material contaminado infeccioso o txico por contacto, se

a) Usar guantes cuando se maneje material contaminado, infeccioso

b) Desechar los guantes siempre que se considere que se han

c) No tocar con las manos enguantadas los ojos, la nariz u otras

d) No abandonar ni pasear por el laboratorio y/o los pasillos con

e) Lavarse las manos enguantadas con agua y jabn, cuando haya

f) Mientras los alumnos permanezcan en el laboratorio, deben usar

g) Mantener el laboratorio limpio y ordenado, as como, evitar la

h) Aplicar todos los procedimientos tcnicos, en forma tal, que sea

i) En el laboratorio queda prohibido: fumar, consumir alimentos o

inconveniente o de riesgo (ropa holgada, huaraches, corbata, etc.)

j) Informar acerca de la presencia de cualquier tipo de roedor o insecto

k) Informar al profesor responsable de cualquier desperfecto o

ARTCULO 11. Queda absolutamente prohibido abandonar en los laboratorios

Es de la total responsabilidad del profesor, recolectar, envolver y tirar en bolsas de

ARTCULO 12. Las prcticas que requieran el manejo de material especializado,

alguno de estos equipos, es responsabilidad del profesor de la materia verificar

a) Slo podrn tener acceso al laboratorio aquellos alumnos que se

b) Se recomienda que en las sesiones de trabajo diario con los sujetos no

c) El alumno debe verificar que sus sujetos experimentales se encuentren

d) Los alumnos deben verificar que la tarjeta de identificacin de los sujetos

f) Los alumnos deben hacerse responsables del cuidado y alimentacin del

g) Los alumnos llevaran un registro diario (bitcora) del sujeto experimental,

En el caso de que los alumnos no utilicen la bitcora o que en la misma no

h) Queda estrictamente prohibido para el alumno alimentar o dar de beber a

i) En el caso de que los sujetos se encuentren restringidos de agua o comida,

j) El alumno debe reportar cualquier anormalidad en las instalaciones o en el

k) Queda estrictamente prohibido el cambiar a las ratas de sus cajas o

l) Una vez terminado el experimento los alumnos deben indicarlo en la tarjeta

m) El alumno debe enjuagar la canastilla de la bscula una vez que la halla

o) En el laboratorio queda prohibido: fumar, consumir alimentos o bebidas,

ARTCULO 14. Las disecciones que se realicen en los laboratorios de prcticas

ARTCULO 15. Queda estrictamente prohibido sacar el material y el equipo del

Las puertas del laboratorio debern estar siempre libres de

obstculos, accesibles y en posibilidad de ser utilizadas ante cualquier

Cualquier alteracin en las condiciones de seguridad, en la

operacin del laboratorio o en el cumplimiento del presente reglamento, deber

a) Las personas a quienes se sorprenda haciendo mal uso de equipos,

b) En el caso de los alumnos, las sanciones a faltas especficas sern:

1. Mal uso de la bitcora o negligencia en el cuidado del sujeto experimental,

2. Muerte del sujeto experimental. La sancin es aplicada por el profesor y

3. Intercambiar el sujeto experimental. La sancin es aplicada por el profesor y

c) Cualquier sancin no contemplada ser el responsable del rea de

d) Tratndose de personal acadmico y administrativo, se levantarn las actas

ARTCULO 18. El presente reglamento podr actualizarse, bajo la supervisin de

Todas aquellas cuestiones que no estn especficamente

sealadas en el presente Reglamento, debern ser resueltas por la Direccin del

Gua para el trabajo con ratas de laboratorio

La manipulacin de una rata puede hacerse de varias formas.

Para sujetar a la rata, se toma el tercio proximal de la cola con una

Se aconseja la restriccin del animal en las formas antes mencionadas slo