SECRETARA DE EDUCACIN DE VERACRUZ

Monografa:
EL ABSENTISMO ESCOLAR

Que presenta para obtener el grado de Licenciado

en Educacin Bsica

Asesora:

Enero, 2016
NDICE
DEDICATORIA
1

INTRODUCCIN

CAPTULO 1. JUSTIFICACION

1.1
Dimensiones
de
la
Prctica

Docente
19

1.2
La
importancia
de
planificar
.
1.3

al

ensear
20

Objetivo....

25

CAPTULO 2. PRINCIPIOS PEDAGOGICOS Y METODOLOGICOS PARA

UNA FORMACION REFLEXIVA
2.1
Principios Pedaggicos y Metodolgicos para una Formacin
Reflexiva

28

2.2 Absentismo Escolar...

35

2.2.2
El
Papel
de
Administracin.

la
36

CAPTULO 3. CONTEXTUALIZACION.

3.1. Contextualizacin..

41

3.2. La Institucin Escolar...

48

3.2.1 Los Nios, Las Nias y sus Caractersticas....

51

CAPTULO 4. REFERENCIAS DOCUMENTALES

4.1. Marco Terico

53
2

4.1.1. Concepto de Infancia y Educacin Obligatoria.

55

4.1.2. Denominacin y Etimologa..

56

4.2.

58

Concepto de Absentismo..

4.2.1. Tipos de Absentismo.

62

4.3.

Factores de Riesgo.

64

4.3.1. Tipos de Intervencin.

70

4.4.

Participacin de los padres en la educacin de los hijos.

73

4.5.

Causas y consecuencias del ausentismo escolar

75

4.6.

Bases Legales..

77

4.7.

Marco Metodolgico

78

4.7.1. Diseo y Tipo de Investigacin 78

4.7.2. Tcnica e Instrumento de Recoleccin de Datos.. 80
4.7.3. Anlisis e Interpretacin de Resultados.. 81
CONCLUSIONES...

92

REFERENCIAS 95
ANEXOS...... 100

AGRADECIMIENTOS
Antes que a cualquier otra
persona mi agradecimiento va
dirigido a Dios, porque sin su
ayuda y presencia en mi vida
nada de lo que soy ahora habra
sido posible, s que cada uno

A mis padres y hermana, muchas

gracias por todo lo que me han
enseado, por estar conmigo cuando 3
ms los necesito, por formar parte de
mi vida y sobre todo por permitir que
forme parte de la suya. Lo que ellos

Gracias a
todas y
cada una de
las
personas
que he
conocido a
lo largo de
mi vida
porque sin
ellas no
sera quien
soy ahora.

Agradezco tambin a
toda mi familia, mis
abuelos, tos, primos,
sobrinos, aunque
fsicamente no han
estado cerca de m
siempre los llevo en mi
corazn y cuando hemos
tenido la oportunidad de
convivir he aprendido
cosas inolvidables,
gracias por contribuir a
formarme como persona.

Gracias a la
vida, por
permitirme
estar viva,
porque de
otra forma
todo lo que
he hecho
hasta ahora
no sera
realidad.

Gracias tambin a mi asesora por

el tiempo, la paciencia y la
dedicacin, as como por todos los
conocimientos transmitidos,
muchas gracias, porque en todo
momento fue tolerante
brindndome un ambiente de
confianza, amistad y cortesa, para
m es un gran ejemplo a seguir,
una excelente maestra y una
persona de la que he aprendido
mucho, INTRODUCCIN
slo me resta decirle: mil
Gracias.

En una primera aproximacin, podemos estar de acuerdo en definir el absentismo

como la situacin de inasistencia a clase por parte del alumno en la etapa obligatoria
de manera permanente y prolongada; en determinadas ocasiones, esto tiene lugar
por causas ajenas al propio alumno, como pueden ser la aparicin de una
enfermedad o un traslado familiar; en otras, se debe a una eleccin por parte del
alumno, que no encuentra en la escuela la respuesta a sus problemas e intereses,
que acumula retrasos en relacin con su grupo de edad o que, en definitiva, quiere
buscar otra cosa al margen del sistema escolar. Sin embargo, esta consideracin
del absentismo escolar resulta completamente insuficiente; primero, porque se
refiere nicamente a la ltima etapa del problema, cuando ya la situacin es final y
se ha producido la ruptura definitiva con el sistema escolar; segundo, porque olvida
el carcter procesual que tiene el fenmeno del absentismo que va poco a poco
desarrollndose y concretndose en diversas manifestaciones; por ltimo, porque
hace casi imposible una respuesta adecuada a este problema, ya que, cuando llega
a nosotros, est completamente desarrollado y apenas ha dejado margen para la
actuacin.
El absentismo debe ser conceptualizado como una respuesta de rechazo por parte
del alumno hacia el sistema escolar, que adopta varias manifestaciones y grados:
en algunos casos, son ausencias a clase que deben ser contempladas ms como
una especie de travesura infantil que como un problema como tal; en otras, son
ausencias mucho ms preocupantes y van desde el absentismo pasivo del alumno
desenganchado de las explicaciones y actividades normales de las clases, a las
faltas de puntualidad, la inasistencia a clase de forma especial a las que tienen lugar
en ambos extremos horarios, las ausencias intermitentes a unas clases o
asignaturas, el abandono espordico del Centro a determinadas horas, y as
hasta llegar al abandono definitivo de la asistencia a clase. Todas ellas son, a la
vez, signos de alarma y manifestaciones del fenmeno del absentismo.
La consecuencia inmediata de todas estas conductas, en funcin de su mayor o
menor grado de desarrollo, suele ser la alteracin del ritmo de aprendizaje que, en
5

su manifestacin ms extrema, puede llevar a la repeticin de curso y al fracaso

escolar; pero, a su vez, hay que entender que en otras ocasiones el fenmeno
puede ser el contrario y sea precisamente el fracaso escolar el que termine
expulsando al alumno de la escuela, dando lugar a un serio problema educativo.
Uno de los problemas a la hora de describir el fenmeno del absentismo viene dado
por la ausencia de estadsticas fiables respecto de este problema, ni a nivel nacional
ni a nivel local o autonmico; nada hay previsto en los planes estadsticos sobre el
absentismo escolar, aun sabiendo que una buena informacin sobre este tema
llevara a una comprensin ms adecuada de este problema.
En numerosas ocasiones se ha tratado de explicar el absentismo escolar
recurriendo a factores psicolgicos del alumno (baja autoestima, ausencia de
habilidades sociales, etc.) o a causas sociolgicas, como la pertenencia a un
determinado colectivo, a una minora tnica, o a otras caractersticas sociales; si
bien es cierto que el absentismo afecta a sectores de poblacin que sufren
situaciones de marginacin o deprivacin social o econmica, no puede concluirse
que ste sea el nico factor explicativo de este problema. Lo mismo habra que decir
de la actitud familiar que, por diversos motivos, se concreta en no prestar la atencin
necesaria tanto al cumplimiento de la escolarizacin obligatoria como de la
evolucin de su aprendizaje en el centro escolar. Siguiendo a Ru y colaboradores,
hay que considerar que el absentismo escolar es la respuesta de un determinado
alumno a una situacin de aprendizaje que le ofrece el Centro educativo; y que, en
dicha respuesta, puede haber, en primer lugar, una serie de factores
predeterminantes entre los que habra que mencionar a los sealados
anteriormente de tipo sociolgico; en segundo lugar, habra que considerar otra
serie de factores detonantes tanto primarios como secundarios, como el sentimiento
de prdida de la autoestima, el desencuentro entre los intereses del alumno y los
de la escuela, y un cierto grado de complicidad por parte de la familia o del grupo
de iguales, complicidad que viene a reforzar la respuesta absentista por parte del
alumno.

Especial inters merecen aquellos factores propios del centro que pueden fomentar
o predisponer a una conducta absentista en el amplio sentido en el que ha sido
descrita; ser conscientes de la propia responsabilidad del centro escolar permite
plantear respuestas adecuadas desde el propio centro, abandonando la actitud
victimista que proyecta fuera del propio centro la responsabilidad de este problema,
atribuyndolo de forma exclusiva, a la familia, al propio alumno o al propio sistema
educativo que obliga a la escolarizacin forzada del alumno. Tres son los
elementos que deben revisarse desde el propio centro para analizar su repercusin
en las conductas absentistas: el curriculum, la organizacin del propio centro y el
tipo de relaciones que se establecen en el mismo. No cabe duda que un plan de
estudios marcado por el academicismo y la abstraccin, muy alejado de los
intereses vitales de muchos de los alumnos, sobrecargado de contenidos y materias
incide directamente en las actitudes de los alumnos hacia el centro; lo mismo hay
que decir de la rgida organizacin de los Institutos, de su inflexibilidad horaria, de
reglamentos de rgimen interior; o de la falta de relacin humana que puede darse
demasiadas veces entre los alumnos y sus profesores, muchas veces por falta de
tiempos y de espacios que las hagan posibles, o de las relaciones basadas en el
modelo dominio-sumisin que caracterizan la disciplina de los centros; por no
hablar tambin de la violencia entre iguales que poco a poco va saliendo a la luz en
todos los centros.

CAPITULO
I

JUSTIFICACION
8

Una propuesta de intervencin suficientemente elaborada; y una aplicacin

sumamente plstica y libre de rigideces. La justificacin tiene que ser lo
suficientemente diversificada para incluir actividades y momentos de observacin
del proceso que siguen los alumnos.

Planificar es una tarea fundamental en el quehacer docente, pues permite

unir una teora pedaggica determinada con la prctica. Es lo que posibilita pensar
de manera coherente la secuencia de aprendizajes que se quiere lograr con los
estudiantes. De lo contrario, si no se piensa previamente lo que se quiere hacer, es
posible que los alumnos y alumnas perciban una serie de experiencias aisladas,
destinadas a evaluar la acumulacin de aprendizajes ms que la consecucin de un
proceso.

La importancia de planificar radica en la necesidad de organizar de manera

coherente lo que se quiere lograr con los estudiantes en la sala de clases. Ello
implica tomar decisiones previas a la prctica sobre qu es lo que se aprender,
para qu se har y cmo se puede lograr de la mejor manera (EducarChile, 2005).

Para conseguir que los alumnos estn interesados es preciso que los
objetivos de saber, realizar, informarse y profundizar sean una consecuencia de los
intereses detectados; que ellos puedan saber siempre qu se pretende en las
actividades que realizan; y que sientan que lo que hacen satisface alguna
necesidad. Las primeras tareas del profesorado consista en tener en cuenta los
conocimientos previos de los chicos y chicas, no slo en relacin con los contenidos,
sino tambin con los papeles de todas las instancias que participan en los procesos
de enseanza/aprendizaje y, por lo tanto, hay que averiguar la disposicin, los
recursos y las capacidades generales con que cuenta cada alumno en relacin con
la tarea propuesta.

Los conocimientos previos de los alumnos en las diferentes reas difieren

tanto en lo que hace al contenido como a su naturaleza. Por ejemplo, algunos son
ms conceptuales, otros ms procedimentales, ms descriptivos o ms explicativos.
Estos factores varan segn la edad y los aprendizajes anteriores.

El proceso de aprendizaje de conceptos se desarrolla a travs de la

necesidad de resolver problemas o responder preguntas. El docente debe prestar
atencin a las respuestas, para evaluar y reformular permanentemente sus propias
propuestas. Al proponer un conflicto o problema deber tenerse en cuenta que el
alumno tenga las herramientas para abordarlo, aunque stas no sean las ms
adecuadas.

Difcilmente se puede producir un aprendizaje profundo si no existe una

percepcin de las razones que lo justifican ms all de la necesidad de superacin
de unos exmenes. Los propios intereses y buscar el inters general, as como
aprovechar la participacin y la implicacin en la planificacin, organizacin y
realizacin de todas las actividades que se llevan a cabo en clase, como medio para
asegurar que lo que hacen responde a una necesidad.

El diseo e implementacin de las polticas de educacin bsica en Mxico

se encuentran atravesados por dos aristas internacionales que buscan calidad. Una
es la nueva gestin pblica NGP (en este caso del sistema educativo) y el otro sera
el movimiento de la GBE (School Based Managmentent) el cual es una estrategia
para la descentralizacin del sistema educativo. La NGP en Mxico busca la
eficacia, la calidad y la modernidad, afirma Del Castillo. Tratndose de la NGP, se
busca establecer una gestin eficaz y eficiente para ofrecer servicios de calidad que
satisfagan a los usuarios (clientes), mediante la modernizacin del aparato
administrativo y de una nueva relacin entre el gobierno y los ciudadanos (Del
Castillo, 2009: 126).

10

Del Castillo menciona la gestin basada en la escuela GBE, como referente

especfico al sistema educativo. Esta corriente incorpora datos y teoremas que
sirven como patrones a seguir en las polticas pblicas. El anlisis de las polticas
educativas en Mxico, se enfrenta a tres retos segn Flores Crespo:
Realizar el meta anlisis de la investigacin educativa.
Repasar la visin racionalista y tecnocrtica en los procesos de toma de
decisiones.
Crear nuevas reglas que contribuyan a abrir espacios democrticos para la
discusin y el razonamiento pblico.

Provocar desafos y retos que cuestionen los conocimientos previos y

posibiliten las modificaciones necesarias en la direccin deseada segn los
objetivos educativos establecidos. Los retos tienen que ser alcanzables, ya que un
reto tiene sentido para el alumno cuando ste siente que con su esfuerzo y la ayuda
necesaria puede abordarlo y superarlo.

El desarrollo cognitivo segn propone la teora de Piaget es una construccin

mental y activa por parte del sujeto, el progreso cognitivo aparece por que surge el
desequilibrio, se restaura el equilibrio se reajusta el conocimiento anterior con el
conocimiento nuevo y vuelve a aparecer durante el desarrollo cognitivo nuevos
objetos o experiencias que no conocemos y son lo que cognitivamente se denomina
un problema a solucionar, con las estructuras cognitivas que ya se tienen y con las
acciones que realizamos con los nuevos objetos de conocimiento.

A medida que transcurre el desarrollo las estructuras mentales son ms

estables (Piaget, 1987), ya se han construido un mundo de nociones, conceptos
cognitivos y afectivos con los que el nio y el adulto afronta la solucin de
problemas, las novedades o los objetos nuevos o los sentimientos nuevos, etc.

11

La enseanza no se puede limitar a proporcionar siempre el mismo tipo de

ayuda ni a intervenir de la misma manera en cada uno de los chicos y chicas. Hay
que tomar medidas organizativas grupales, de tiempo y de espacio, y, al mismo
tiempo, de organizacin de los propios contenidos, que faciliten la atencin a las
necesidades individuales.

Las relaciones necesarias que hay que establecer no se producen

automticamente, sino que son el resultado de un proceso sumamente activo
realizado por el alumno, que ha de posibilitar la organizacin y el enriquecimiento
del propio conocimiento. Los nios y las nias tendrn que ver, tocar, experimentar,
observar, manipular, ejemplificar, contrastar, etc., y a partir de estas acciones ser
posible activar los procesos mentales que les permitan establecer las relaciones
necesarias para la atribucin de significado.

Hay que crear un entorno seguro y ordenado que ofrezca a todo el alumnado
la oportunidad de participar, en un clima con multiplicidad de interacciones que
fomenten la cooperacin y la cohesin del grupo. Una de las tareas del profesorado
consistir en crear un ambiente motivador que genere el auto concepto positivo de
los nios y las nias, la confianza en su propia competencia para enfrentarse a los
retos que se presenten en la clase.

El profesor debe tomar en cuenta que el andamiaje tiene un carcter

necesario de las ayudas. Adems de su carcter transitorio de las ayudas. El
profesor eficaz debe tener una buena formacin referida al conocimiento del alumno
y a la metodologa educativa y ser crtico y reflexivo porque ser el contexto, el grupo
con el que trabaja, el que le indicar qu tipo de ayuda en concreto debe prestar.

Promover la participacin y la relacin entre el profesorado y el alumnado y

entre los propios alumnos, para debatir opiniones e ideas sobre el trabajo a realizar
y sobre cualquiera de las actividades que se realizan en el centro educativo,
12

escuchndolos y respetando su derecho a intervenir en las discusiones y los

debates.
La meta cognicin se refiere al conocimiento, concientizacin, control y
naturaleza de los procesos de aprendizaje.

Este proceso puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje

adecuadas, como por ejemplo la utilizacin de la Inteligencias Mltiples o la
aplicacin de la Inteligencia Emocional.

De acuerdo a los mtodos utilizados por los docentes durante la enseanza,

pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas del estudiantado.
Segn Burn (2003), la meta cognicin se destaca por cuatro caractersticas:

Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental.
Posibilidad de la eleccin de las estrategias para conseguir los objetivos planteados.
Auto observacin del propio proceso de elaboracin de conocimientos, para
comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas.
Evaluacin de los resultados para saber hasta qu punto se han logrado los
objetivos.

El crecimiento personal de los alumnos implica como objetivo ltimo ser

autnomos para actuar de manera competente en los diversos contextos en que
han de desarrollarse. Para poder alcanzar esta autonoma ser preciso que a lo
largo de todas las unidades didcticas el profesorado y el alumnado asuman
responsabilidades distintas, ejerciendo un control diferente segn los contenidos
tratados, con el objetivo de que al final los alumnos puedan aplicar y utilizar de
manera autnoma los conocimientos que han adquirido.

El ambiente educativo no se limita a las condiciones materiales necesarias

para la implementacin del currculo, cualquiera que sea su concepcin, o a las
13

relaciones interpersonales bsicas entre maestros y alumnos. Por el contrario, se

instaura en las dinmicas que constituyen los procesos educativos y que involucran
acciones, experiencias vivencias por cada uno de los participantes; actitudes,
condiciones materiales y socio afectivas, mltiples relaciones con el entorno y la
infraestructura necesaria para la concrecin de los propsitos culturales que se
hacen explcitos en toda propuesta educativa.

El ambiente escolar es un conjunto de factores: objetivos, subjetivos, fsicos,

constructivos y sociales de la institucin escolar que hacen posible el desarrollo del
Proceso de enseanza aprendizaje. Abarca: elementos ambientales; fsicos y
sociales con los que entra en contacto directa e indirectamente, consciente o
inconscientemente el/la adolescente y que inciden positiva o negativamente en su
desarrollo, conducta y salud. Elementos esenciales contexto social, espacios
docentes y reas exteriores.

El ambiente escolar refleja las normas, metas, relaciones interpersonales,

valores, enseanzas, prcticas de aprendizaje, y estructuras organizativas de un
plantel.

La necesidad de que los nios y las nias se hagan partcipes del mismo
proceso de aprendizaje, que sean conscientes de cmo se ha desarrollado. Es
importante la integracin de actividades que fomenten la autoevaluacin de los
alumnos.

La sociedad actual en la que vivimos ha hecho resurgir la importancia de la

educacin infantil, ha hecho cambiar sus objetivos, la manera de ver a los ms
pequeos, pasando de desarrollar los aspectos biolgicos, sociales y afectivos de
los nios, a verlos como personas activas y protagonistas de su propio desarrollo,
personas a las que se les escucha y se les favorece su potencial para que sean
ellos los propios descubridores del mundo.
14

En la etapa de educacin infantil se asientan los cimientos de todo el sistema

educativo. Los ms pequeos construyen sus primeras identidades a partir de las
actividades educativas que se van programando en la escuela, al cuidado, como no,
de la mirada atenta que ofrecen los grandes profesionales que velan por su
aprendizaje, ayudndoles a desarrollar sus capacidades, acompandoles con
gestos de cario, ternura y comprensin por el camino que recorren sus alumnos/as.
No podemos olvidar, por supuesto, las relaciones entre la familia y la escuela.

Ambas instituciones han de ir cogidas de la mano, por el mismo camino,

participando activamente en la educacin escolar de los nios y nias y hacindoles
sentirse responsables de las actividades que se programan a nivel de centro. En el
nuevo siglo, el papel de la madre tambin ha cambiado y la escuela infantil facilita
su insercin en el mundo laboral haciendo cambiar el clsico esquema familiar.
Durante los primeros aos de vida del nio/a se configura la personalidad de
la futura persona adulta a travs de las experiencias que va viviendo dentro de su
proceso madurativo; en las adquisiciones motorices, intelectuales y emocionales.

As pues, la educacin infantil es una respuesta intencionalmente educativa

a las necesidades de cuidado de la primera infancia en el mundo moderno. Pero,
justamente por ello, no puede quedar limitada a aquellos nios y nias cuyos padres
trabajan y no pueden atenderlos. No, todo lo contrario, debe entenderse como un
derecho que tiene todo nio o nia a poder participar en situaciones educativas
distintas a las que se producen en el ncleo familiar y que, por supuesto, sirven para
promover su desarrollo.

En definitiva, apostemos, valoremos, apoyemos, cuidemos y mimemos a los

ms pequeos, a la etapa de educacin infantil, a sus profesionales y a todos los
que luchamos da a da por su reconocimiento.

15

El docente tiene 3 momentos para la prctica docente, 1) la planeacin,

objetivos que desea alcanzar con sus alumnos, 2) interaccin profesor-alumno
en el aula, 3) resultados alcanzados. Las dimensiones propuestas son el
resultado de un proyecto de investigacin realizado inicialmente con profesores
de educacin media superior (Garca-Cabrero, Secundino y Navarro, 2000;
Garca-Cabrero y Navarro, 2001 y Garca-Cabrero, 2002) y que se ha extendido
para ser aplicado en la educacin superior (Garca-Cabrero, Loredo, Carranza,
Figueroa, Arbes, Monroy y Reyes, 2008).

Por tanto, la prctica docente se concibe como el conjunto de situaciones

dentro del aula, que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos, en
funcin de determinados objetivos de formacin circunscritos al conjunto de
actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje de los alumnos,
tambin incluyen las tareas y actividades desarrolladas durante el proceso de
enseanza y de aprendizaje dentro del aula.

Garca-Cabrero, Loredo, Carranza, Figueroa, Arbes, Monroy y Reyes

(2008), plantean la necesidad de distinguir entre la prctica docente
desarrollada en las aulas y una prctica ms amplia, llevada a cabo por los
profesores en el contexto institucional, denominada prctica educativa. Esta
ltima se define como el conjunto de situaciones enmarcadas en el contexto
institucional y que influyen indirectamente en los procesos de enseanza y
aprendizaje propiamente dichos; se refiere a cuestiones ms all de las
interacciones entre profesores y alumnos en el saln de clases, determinadas
en gran medida, por las lgicas de gestin y organizacin institucional del centro
educativo. Todo lo ocurrido dentro del aula, la complejidad de los procesos y de
las relaciones que en ella se generan, forma parte de la prctica docente, en
tanto que los factores contextuales, antes tratados como variables ajenas al
proceso de enseanza y de aprendizaje, aqu se consideran parte de la prctica
educativa.
16

Por tanto, la prctica docente se concibe como el conjunto de situaciones

dentro del aula, que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos, en
funcin de determinados objetivos de formacin circunscritos al conjunto de
actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje de los alumnos.

El conocimiento del contenido, designa el conocimiento tericoprctico que un profesor tiene de una materia o disciplina, mientras el
conocimiento pedaggico general, se refiere al conocimiento y a las creencias
que tiene el profesor sobre la enseanza y el aprendizaje, sin referirse
especficamente a un dominio especfico.
El conocimiento del contenido pedaggico, incluye (...) las formas de
representar y formular la asignatura que la hacen comprensible para los dems
(Putnam y Borko, 2000, p. 232). El dominio de este tipo de contenido
comprende: a) la concepcin global de la docencia de una asignatura; b) el
conocimiento de las estrategias y representaciones sobre la instruccin; c)
conocimiento de las interpretaciones, el pensamiento y el aprendizaje de los
estudiantes de una asignatura; y d) el conocimiento del currculo y los materiales
curriculares. Estos cuatro tipos de conocimiento, as como las creencias del
profesor acerca de la enseanza, se ponen en operacin en distinto.

La Dimensin A comprende tres aspectos bsicos:

1) Las creencias y conocimientos del profesor acerca de la enseanza en
general, y de la enseanza de su asignatura en particular.
2) La planeacin que el profesor hace de su clase.
3) Las expectativas que posee acerca del grupo clase y de su propia eficacia
docente.

17

La Dimensin B incluye la realizacin, la objetivacin de la situacin

didctica. En esta dimensin se concretan las previsiones hechas con
anterioridad por el profesor respecto a sus concepciones y expectativas, y los
mecanismos de interaccin que operan en la clase y que se ven influidos por la
naturaleza misma del grupo y las caractersticas individuales de los alumnos.
En esta dimensin, el profesor pone en operacin sus marcos referenciales para
ejercer su prctica docente, Kane, Sandretto y Heath (2004).

La Dimensin C, corresponde al reconocimiento de los logros

alcanzados en el aprendizaje. A este respecto, Glassick, Taylor y Maeroff
(2003), sealan la importancia de evaluar la docencia no slo a travs del
proceso: no importa qu tan elocuente sea el desempeo del maestro, (p. 55),
sino de los resultados.

18

DIMENSIONES DE LA PRACTICA DOCENTE

a) Planificacin
La planeacin educativa se encarga de especificar los fines, objetivos y
metas de la educacin. Gracias a este tipo de planeacin, es posible definir qu
hacer y con qu recursos y estrategias. La planeacin educativa implica la
interaccin de diversas dimensiones. Por ejemplo, desde el aspecto social, hay que
tener en cuenta que la escuela forma parte de una sociedad y, como tal, los
cambios que experimente la trascendern.
De acuerdo a la dimensin tcnica, la planeacin educativa debe considerar
el uso de la tecnologa en la pedagoga, mientras que en cuanto a su dimensin
poltica, debe atender a los marcos normativos existentes.
Por otra parte, la planeacin educativa se desarrolla en una serie de pasos.
La primera etapa es el diagnstico, donde se vinculan las necesidades educativas,
las condiciones de aprendizaje y los factores externos que afectan al proceso
educativo.
El paso siguiente es el anlisis de la naturaleza del problema, que supone
la comprensin integral de la complejidad de la realidad educativa.
La planeacin contina con el diseo y la evaluacin de las opciones de
accin. Lo que hace la planeacin es tratar de anticipar el resultado de las
posibilidades consideradas, a fin de seleccionar la ms acorde para el cumplimiento
de los objetivos.
Una vez elegida la accin o las acciones a seguir, llega el momento
de implantacin, que es la puesta en marcha del planeamiento educativo.
Finalmente, es el turno de la evaluacin, donde se establecen balances para
analizar el xito del proceso y sus resultados.

19

La importancia de la planeacin al ensear

Es importante sealar que la planeacin es una de las herramientas

fundamentales en la organizacin del trabajo docente, pues permite establecer
los objetivos que se desea alcanzar a la hora de aplicar las actividades que se
han diseado para el o los educandos. El resultado de una buena planeacin
educativa es un desarrollo integral y un eficaz difusin de los aprendizajes
funcionales para que cada nio pueda enfrentarse a su vida futura.
Para realizar una correcta organizacin del trabajo es necesario previamente
dedicar un tiempo para la comprensin de los alumnos, cules son sus
cualidades, de qu forma se acercan a la educacin, qu actividades podran
favorecer un desempeo eficaz del aprendizaje, etc.
Algunos docentes por temor a resultar poco espontneos o interesantes a la
hora de impartir sus conocimientos, tienden a hilvanar sus discursos en tiempo real,
sin prestar atencin al programa y olvidando plantearse los objetivos de cada
clase; de este modo terminan ofreciendo una educacin desordenada y deficiente
que slo lleva a que los alumnos se confundan y a que no consigan comprender
lo esencial del tema que estn aprendiendo.

Si se tiene en cuenta que el objetivo de la planeacin es el poder decidir con

antelacin el futuro que se desea alcanzar, para poner en prctica una
enseanza equilibrada y organizada, podemos decir que un docente que no se
organiza en base a una planeacin ofrecer una educacin sumamente ineficaz,
que sembrar ms dudas que respuestas en el alumnado.
Para ser llevada a la prctica, la planeacin educativa se ayuda de la
didctica; es decir, del conjunto de tcnicas que se emplean en la enseanza
(basadas en una serie de principios y procedimientos aplicables en cualquier
disciplina). Esta rama de la pedagoga no slo se preocupa por analizar lo que va a
ser enseado sino, y ms atentamente, sobre cmo va a ser enseado.

20

La presencia de la didctica en la planeacin educativa es fundamental

porque ayuda a comprender que es tan importante el contenido que se ofrecer
como el medio en el que ser impartido; se analiza a los estudiantes y el entorno
en el que se desarrollan sus vidas, tanto el fsico como el afectivo, el cultural y el
social. Gracias a la didctica, el profesor puede realizar adecuadamente su trabajo,
consiguiendo que el aprendizaje sea eficiente.

b) Implementacin
La implementacin en la prctica a travs de la sistematizacin pedaggica,
permite evaluar la efectividad de la preparacin de los docentes, a partir del estado
inicial de la variable dependiente, aplicando seguidamente la estrategia de
superacin (variable independiente) que se concreta en diferentes formas
organizativas de la superacin, para medir nuevamente la variable dependiente,
concluyendo acerca de su efectividad.
La evaluacin cuantitativa de las dimensiones de la preparacin de los docentes
consider los niveles: bajo (1), medio (2), alto (3) que permiten medir las
transformaciones producidas con la implementacin de la estrategia.
Para la evaluacin de las dimensiones se determin que en el nivel bajo
comprende menos del 50 % de los indicadores evaluados satisfactoriamente, para
el nivel medio los indicadores evaluados satisfactoriamente deben estar entre el 50
y el 80 %, mientras que para el nivel alto los indicadores satisfactorios deben estar
por encima del 80 %.
La evaluacin sistemtica de las dimensiones de la preparacin de los docentes
durante el desarrollo de las diferentes formas organizativas de la superacin
profesional tuvo en cuenta las dimensiones e indicadores declarados.
Para medir la preparacin en la Competencia Literaria se aplic una prueba
pedaggica, como tcnica de investigacin del Pretest (2007), en la que las
21

interrogantes que aparecen tienen el orden de las dimensiones correspondientes,

donde el evaluado debe aplicar los conocimientos y habilidades adquiridas en la
preparacin terico metodolgica. La aplicacin de estos instrumentos coincide con
las etapas de diagnstico y evaluacin de la estrategia respectivamente.
La observacin se desarroll durante toda la estrategia. En las etapas de
diagnstico y evaluacin ese ejecut en sesiones de trabajo metodolgico, visitas a
clases, para recoger informacin acerca del estado de la preparacin de los
docentes.
Para minimizar influencias a las variables ajenas se mantuvo el mismo docente
para la imparticin del curso y la direccin de los talleres. La especialista que
imparti las conferencias especializadas fue orientada en relacin con las
necesidades por cubrir y la organicidad necesaria en el tratamiento a estos
contenidos dentro de la Competencia Literaria. La calificacin de los instrumentos
fue ejecutada por el mismo docente, con lo que se evit la subjetividad de personas
diferentes al evaluar las respuestas y con ello la alteracin en los valores de los
indicadores por procesar.
Para establecer las dinmicas experimentales, se tuvo en cuenta que se trata de
muestras dependientes (el mismo grupo antes y despus).

c) Valorativa

En la dimensin valoral intervienen los valores que se fomentan dentro de la

escuela.
La prctica docente no es neutra, inevitablemente conlleva un conjunto de
valores. Cada profesor, en su prctica educativa, maniesta (de modo implcito o
explcito) sus valores personales, creencias, actitudes y juicios. En denitiva, el
maestro va mostrando sus visiones de mundo, sus modos de valorar las relaciones
22

humanas y el conocimiento y sus maneras de guiar las situaciones de enseanza,

lo que constituye una experiencia formativa.
Por otro lado, la normativa de la escuela, tales como las reglas explcitas e
implcitas y las sanciones, tambin constituyen instancias de formacin valrica. El
anlisis de esta dimensin enfatiza en la reexin sobre los valores y conductas, las
maneras de resolver conictos, y las opiniones sobre diversos temas; elementos
que el maestro de algn modo transmite a los estudiantes.
Implica reexionar sobre los valores personales, especialmente sobre
aquellos relacionados con la profesin docente, y analizar como la propia prctica
da cuenta de esos valores.
Por otro lado, es importante reexionar sobre la vida cotidiana de la escuela
y acerca de los valores que mueven las actuaciones y relaciones, los cuales se
constituyen en instrumentos de formacin. En la prctica docente, al ser de carcter
social, intervienen diversos procesos, que constituyen la compleja trama de
relaciones con las cuales el maestro debe vincularse. De esta forma, se pueden
distinguir algunas dimensiones que nos permiten analizar y reexionar sobre
nuestras propias prcticas en los diversos mbitos que se encuentra inserto el
maestro desde su rol en la comunidad escolar.
d) Reflexin

El profesor ante todo es un ser humano, por tanto, la prctica docente es una
prctica humana. El docente debe ser entendido como un individuo con cualidades,
caractersticas y dificultades; con ideales, proyectos, motivaciones, imperfecciones.
Dada su individualidad, las decisiones que toma en su quehacer profesional
adquieren un carcter particular. En este mbito, la reflexin se dirige a la
concepcin del profesor como ser histrico, capaz de analizar su presente con miras
a la construccin de su futuro. Es importante mirar la propia historia personal, la
experiencia profesional, la vida cotidiana y el trabajo, las razones que motivaron su
23

eleccin vocacional, su motivacin y satisfaccin actual, sus sentimientos de xito

y fracaso, su proyeccin profesional hacia el futuro.

24

Objetivo
El objetivo de mi monografa es el determinar las principales causas del
absentismo escolar en una escuela primaria, sus principales causantes e intentar
encontrar algunas soluciones para que este fenmeno que azota a nuestro pas
pueda ir disminuyendo paulatinamente para que as, aunque no se pueda erradicar
completamente se le pueda dar una solucin a largo plazo.

Otro de mis objetivos a alcanzar es enfatizar en los padres de los pequeos

la importancia que tiene en la vida de los nios el asistir a la escuela y el recibir
educacin.

25

El trabajo contara con una planificacin didctica, la cual constara de una

pltica con los padres de familia del Jardn de Nios Gabriela Mistral. Esta
actividad tendr el objetivo de dar a conocer y promover en ellos conciencia de la
importancia que tiene en el alumno el acudir a la escuela a recibir educacin.

Para implementar esta actividad contare con la ayuda de la maestra Lorena

Patricia Salas de la Cruz, la cual me permitir entrar a su grupo y convocara a una
reunin de padres de familia para que as pueda tener la asamblea con los padres
de los pequeos.

Despus de haber implementado la actividad con los padres de familia

proceder a valorar la pltica y lo dicho por ellos, para que de esta manera pueda ir
conociendo sus pensamientos y puntos de vista sobre lo expuesto con anterioridad
por mi parte. Los resultados y el anlisis que logre obtener sern de gran ayuda
para poder adaptar mi planificacin a las necesidades presentadas por los alumnos.

La dimensin que ms abordare en mi monografa ser la de reflexin,

intentare entender las causas y los causantes del absentismo escolar en nuestro
pas y buscare posibles estrategias y soluciones para poder disolver este problema
en la Jardn de Nios Gabriela Mistral.

26

CAPITULO
II

27

Principios pedaggicos y metodolgicos para una

formacin Reflexiva
Una formacin crtico-reflexiva, propia del contexto universitario, requiere
necesariamente fomentar la curiosidad y conseguir que tanto los estudiantes como
el profesorado sean capaces de cuestionar las situaciones que los rodean
recurriendo a la creatividad y a la innovacin y valorando la incertidumbre como un
aspecto potencial de la realidad (Benedito, Ferrer y Ferreres, 1995).
Para promover un aprendizaje reflexivo y significativo en el nivel universitario
es imprescindible potenciar el pensamiento crtico siguiendo las normas y principios
de la disciplina y segn los criterios que regulan su aprendizaje, pero al mismo
tiempo superando los lmites de la propia disciplina, aceptando y reconociendo la
ineludible interdisciplinariedad presente en nuestra realidad y la relatividad de los
saberes que la gobiernan. Desde este punto de vista, no es posible una formacin
universitaria basada nicamente en la materia de la asignatura o en proporcionar
recetas metodolgicas o tcnicas que, ms propias de una formacin instrumental,
no contribuyan a ayudar a los estudiantes a pensar sobre los contenidos y en su
posible integracin social y profesional. La enseanza para la reflexin o la
formacin para la razonabilidad requiere necesariamente la existencia de
profesores que acten como intelectuales reflexivos (Bain, 2006); es decir, como
profesionales capaces de utilizar su conocimiento cultural, disciplinar y pedaggico
para analizar y examinar crticamente su propia actividad prctica y su manera de
razonar en la disciplina y en las situaciones concretas del aula.
Uno de los principios generales y metodolgicos del diseo y desarrollo de
programas reflexivos es la superacin de la dicotoma teora-prctica, tomando
como principio organizador la indagacin y reflexin sobre la propia prctica. En
general, se entiende que los programas de formacin con un enfoque de enseanza
reflexiva se orientan hacia la consecucin de los siguientes objetivos:

28

Formar a los estudiantes para analizar, debatir, cuestionar y modificar la

propia prctica.
Potenciar el anlisis y el conocimiento, por parte del alumnado, del contexto
social y poltico en que desarrollarn su profesin.
Fomentar

en

los

estudiantes

una

actitud

constante

de

auto

perfeccionamiento.
Facilitar el desarrollo de procesos de reflexin en la accin y reflexin sobre
la reflexin en la accin.
Es preciso recordar que, en general, el objetivo final de cualquier programa
que pretenda desarrollar la reflexin no ha de ser otro que el de fomentar en los
futuros profesionales habilidades metacognitivas que les permitan interrogar,
analizar, conocer, evaluar y modificar su propia prctica desde un punto de vista
profesional, moral y social.
Una formacin que evite el peligro de caer en prcticas de enseanza
descontextualizadas y tecnificadas y que, al mismo tiempo, fomente el aprendizaje
a travs de la reflexin debera basarse, segn autores como Bain (2006), Imbernon
y Medina (2005) o Knight (2005), en los rasgos que pasamos a ver a continuacin.
La formacin de cualquier profesional implica un proceso continuo, con
diferentes fases y momentos de aprendizaje. Por este motivo, la formacin inicial no
debe aspirar a que los alumnos finalicen sus estudios universitarios como
profesionales expertos, sino que esta etapa ha de entenderse como la primera
fase de un proceso de desarrollo profesional. La formacin inicial tiene que
articularse necesariamente con los procesos de desarrollo profesional que se
implementan en los contextos profesionales y ocupacionales y que, en definitiva,
constituyen el contexto idneo para la formacin y perfeccionamiento de los
profesionales.

29

Con frecuencia, el conocimiento se entiende como un saber objetivo, es

decir, como una representacin descriptiva de la realidad tal cual es. Esta
objetividad se fundamenta en la supuesta ausencia de valores, que conduce a una
neutralidad y a la independencia del conocimiento respecto a los seres humanos.
Esta visin es, sin embargo, obsoleta desde un punto de vista epistemolgico y
conduce a la inevitable confusin de que el contenido que se presenta en las aulas
se basa en la realidad profesional y que esta realidad es de la misma ndole que lo
que los alumnos aprenden en las aulas. Es decir, parece ignorar que, a partir de los
fecundos trabajos de Kuhn y Habermas, entre otros, la epistemologa
contempornea ha visto que es imposible su funcionamiento normativo basado en
la ideologa cientificista y en la abstraccin epistemolgica. Por este motivo, es
necesario incorporar una visin problematizada del conocimiento que se transmite,
o sea, reconocer que el conocimiento es provisional, plural e incierto. El valor del
conocimiento reside en la posibilidad que nos ofrece para indagar en la realidad
(pero siempre a modo de tentativa) en busca de formas ms profundas de
comprensin, y no tanto en su capacidad para prescribir cursos de accin. Entender
as el conocimiento disponible supone una perspectiva pedaggica que implica, por
parte del profesorado universitario, una actitud de distanciamiento crtico respecto
al saber que poseen y a sus perspectivas de comprensin de la realidad.
Problematizar el conocimiento significa que el profesorado acepta que su saber es
cuestionable y discutible, actitud que permite a los estudiantes repensar e interpretar
el conocimiento en el momento de su transmisin, en vez de, simplemente,
reproducirlo en las aulas.
Desde los ya clsicos trabajos de Shulman (1986, 1987), se acepta de
manera generalizada que el elemento que debe actuar como eje estructurante del
pensamiento y conocimiento base del profesorado ha de ser el denominado
conocimiento didctico del contenido. Con este sintagma se intenta explicar qu
conocen de su materia los profesores y cmo trasladan este conocimiento a sus
acciones formativas.
30

El conocimiento didctico del contenido implica la capacidad del profesor

universitario para transformar el conocimiento que posee de la materia en formas
pedaggicamente tiles y adaptadas a los diversos niveles y habilidades de los
estudiantes. Dicho en otros trminos, es la capacidad de un profesor para
transformar pedaggicamente el conocimiento del contenido disciplinar que posee
en formas y estructuras comprensibles para los alumnos. De este modo, por
ejemplo, tener un profundo conocimiento de matemticas no es suficiente para
poder representar la materia de manera comprensible a los alumnos que participen
en la licenciatura de Matemticas. Cualquier formador, con mayor o menor grado
de consciencia, intenta transformar la materia en contenido enseable, y lo hace
seleccionando los materiales que va a utilizar, los ejemplos, las analogas, las
explicaciones y las metforas ms adecuadas, teniendo en cuenta las
concepciones, la edad, los intereses, etctera, de los alumnos. Esta operacin
implica una comprensin que no es exclusivamente tcnica ni reflexiva. No es
nicamente el conocimiento del contenido ni el dominio de las tcnicas didcticas;
es una mezcla de todo ello, orientada pedaggicamente.
Cabe destacar que la naturaleza experiencial, personal e idiosincrstica de
este conocimiento indica que su elaboracin y desarrollo se realiza en el ejercicio
profesional y a travs de procesos de reflexin en la accin.
Integrar teora y prctica a travs de la reflexin
Hoy en da est ampliamente aceptado que los profesionales, como
consecuencia de su actividad, desarrollan un conocimiento prctico que les sirve de
gua y orientacin de la prctica (Schn, 1983, 1992). Para desarrollar este tipo de
conocimiento, es necesario que se puedan integrar conocimiento terico y
conocimiento prctico en acciones de formacin orientadas a la reflexin sobre la
propia prctica.
El conocimiento prctico no es una mera reproduccin acrtica de los
esquemas y rutinas empricas que modelan la prctica profesional, sino que supone
31

una integracin de la teora y de la prctica mediante actividades de anlisis y

reflexin sobre la propia prctica. Este conocimiento prctico, as como su
construccin, puede explicarse a travs de tres procesos que se sustentan
mutuamente (Schn, 1983):
Las actividades que realizamos a diario se basan en un saber tcito o
conocimiento implcito del que no siempre tenemos un control especfico. Se
producen sin razonamientos previos conscientes y se adoptan cursos de accin sin
que seamos capaces de determinar las reglas o procedimientos que seguimos. Este
conocimiento en la accin es fruto de la experiencia y de las reflexiones pasadas y
se convierte en un conocimiento semiautomtico y preconsciente. El conocimiento
no es anterior a la accin, sino que reside en ella. Este conocimiento no
predetermina la accin; por eso es conocimiento en la accin, se revela a travs de
ella, pero, paradjicamente, somos incapaces de formalizarlo y verbalizarlo.
En las actividades prcticas no slo existe un conocimiento espontneo en la
accin. Muchas veces, como consecuencia de un resultado inesperado, podemos
pensar sobre lo que hacemos incluso durante la misma accin. Esto es lo que Schn
(1983) denomina reflexin en la accin. Pensamos, ideamos y probamos nuevas
acciones con las que exploramos la situacin problem- tica y con las que, al mismo
tiempo, verificamos nuestra comprensin provisional de sta. Gracias a tal
experimentacin in situ (Schn, 1983), reestructuramos nuevas estrategias de
actuacin al mismo tiempo que transformamos y modificamos nuestra comprensin
de la situacin. Ahora bien, la reflexin en la accin difiere de la reflexin sobre la
accin. El segundo caso se da cuando reflexionamos sobre la accin, bien cuando
pensamos a posteriori sobre lo que hemos hecho, bien cuando detenemos la accin
para pensar en ella. Lo que la distingue de la reflexin en la accin, adems de su
carcter diacrnico, es que la reflexin sobre la accin se relaciona con la accin de
modo diferente a como lo hace la reflexin en la accin. Esta accin de pensar
durante sirve, a diferencia de la reflexin sobre la accin, para reorganizar lo que
estamos haciendo en el instante de su realizacin. Por otro lado, este proceso de
32

razonamiento es comn en la especie humana y no slo en los profesionales. Es

una manera de reflexionar que est presente en cualquier actividad de la vida
cotidiana, sin necesidad de que se requiera un contexto especializado para que se
produzca. No obstante, la diferencia entre la reflexin que realiza un profesional y
un principiante radica en que el primero se enfrenta a diario a casos y situaciones
que son muy similares y el conocimiento que utiliza suele ser ms especializado,
fruto de reflexiones previas sobre situaciones similares. De todo ello se puede
derivar una nota distintiva de la reflexin en la accin que llevan a cabo los
profesionales durante su actividad: se realiza sobre casos o problemas similares.
Un profesional es aquella persona que aborda repetidamente casos parecidos que
forman parte del dominio de su especialidad. Como producto de estas experiencias
repetidas, va desarrollando conocimientos, estrategias, imgenes, expectativas y
tcnicas que le permiten valorar las situaciones a las que se enfrenta y decidir las
acciones ms adecuadas. A medida que va conociendo nuevos casos y situaciones,
va aumentando su conocimiento prctico, por lo que lo va haciendo ms implcito y
espontneo.
Tras la reflexin en la accin pueden realizarse procesos de anlisis sobre
los procesos y resultados implicados en ella. De manera ms sosegada y sin las
demandas de inmediatez de las situaciones prcticas, el profesional puede
reconstruir y comprender retrospectivamente sus procesos de reflexin en la
prctica. En este caso, el anlisis no se centrar nicamente en las caractersticas
de la situacin o contexto del problema, sino que tambin se cuestionarn los
procedimientos llevados a cabo para designar el problema y determinar su
naturaleza, la formulacin de objetivos, la seleccin de los cursos de accin y, sobre
todo, las teoras implcitas y los modos de entender y de representar la realidad
durante la accin. El anlisis supone, en definitiva, una metarreflexin en torno al
conocimiento en la accin y la reflexin en la accin.
Ahora bien, cmo trasladar estas ideas a la enseanza universitaria?
Cmo puede el profesorado universitario mostrar a los estudiantes los procesos
33

reflexivos que l lleva a cabo para solucionar los problemas de comprensin e

interpretacin propios de su disciplina?
El profesor, como experto, puede mostrar su conocimiento prctico ante los
estudiantes, por ejemplo, describiendo los pasos que sigue en la resolucin de un
problema matemtico o los argumentos y opciones que toma para identificar una
preparacin biolgica concreta. Sin embargo, es complicado que el principiante
pueda hacer suya esta manera de pensar y que razone de una forma simple y
mecnica. La resolucin efectiva de los problemas complejos de la prctica y el
desarrollo de un pensamiento cada vez ms elaborado, en este caso hacia las
matemticas y la biologa, requieren un ensayo reflexivo1 de las instrucciones
proporcionadas por el profesor. Por este motivo, es mucho ms probable que los
estudiantes puedan comprobar las indicaciones y la manera de razonar de sus
profesores cuando lleven a la prctica sus explicaciones, cuando asuman, por s
mismos y a travs de un proceso de indagacin, la fragilidad de su propio
pensamiento y cuando, por medio de conexiones razonadas de ensayo/error,
lleguen a resolver un problema matemtico o biolgico de manera correcta. En
resumen, para desarrollar el conocimiento prctico que muestra el docente en el
aula, no basta con que los estudiantes atiendan a su explicacin, sino que han de
implicarse en el aprender haciendo, junto a una persona que acte de orientador
o gua.

34

ABSENTISMO ESCOLAR
Este problema debe calar hondo en la sociedad para localizar su origen y
ponerle remedio. Los expertos recomiendan la creacin de programas globales que
tengan en cuenta las dimensiones sociales, familiares y educativas de los alumnos.
Al tiempo, hacen hincapi en la importancia del trabajo social en el sistema
educativo para adecuarse al cambio sufrido en la actual configuracin de la
poblacin escolar, procedente de diversos pases, culturas y situaciones, as como
combatir el absentismo en las aulas, una de las principales causas del fracaso
escolar.
Reveses escolares y errores sociales
En los ltimos aos ha surgido un creciente inters y preocupacin en la mayora
de los pases por el fracaso escolar, un problema determinado por mltiples factores
como el contexto social, la familia, el funcionamiento del sistema educativo, la
actitud de la Administracin, el trabajo de cada profesor y la disposicin del propio
alumno. ste es una vctima del derrumbe de una estructura social que produce
unos desequilibrios graves, y de un sistema escolar que se muestra incapaz de que
el 100% de los jvenes, no slo no alcance los objetivos de la educacin obligatoria,
sino que ni siquiera acuda regularmente a clase. En la actualidad, el
empobrecimiento de los resultados escolares es un problema perfectamente
localizado, detectado y que tiene un tratamiento especfico si se anan esfuerzos
desde los distintos elementos que conforman el sistema social. Segn el Instituto
Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE), casi la tercera parte de los alumnos
adolescentes de nuestro pas, estudiantes de ESO, obtienen calificaciones
negativas. Asimismo, como apunta el ltimo informe de la OCDE, un 25% de los
jvenes no terminan sus estudios bsicos de forma favorable. Estos datos, unidos
a los que reflejan el elevado nivel de absentismo escolar y de abandono, indican la
existencia de un alto grado de fracaso escolar que hace necesaria la accin conjunta
de las partes implicadas de la sociedad, dejando atrs la creencia popular de que
35

los alumnos en apuros son vagos o tontos. El hecho de que haya escolares
con dificultades para superar con xito las exigencias del sistema educativo implica
no slo factores estrictamente individuales sino educativos, sociales y culturales.
Por definicin En un acercamiento al concepto en s, el fracaso escolar, segn los
expertos, es el hecho de concluir una determinada etapa en la escuela con
calificaciones no satisfactorias, lo que se traduce en la no culminacin de la
enseanza obligatoria. Las notas, que intentan reflejar el resultado del trabajo del
alumno, se convierten as en el dictamen que convierte al estudiante en fracasado.
A su vez, el significado de este revs acadmico se modifica en funcin de las
exigencias de la sociedad, ya que las habilidades y conocimientos que son
necesarios hoy para poder incorporarse al mundo laboral son muy superiores a los
existentes hace slo diez aos. Sin embargo, la problemtica supera con creces el
nivel terico. La realidad educativa no se puede desligar de su componente humano,
ya que en el hecho de planificar la enseanza se debe tener en cuenta que existen
seres humanos diferentes. Y no slo por sus caractersticas personales, sino
tambin por los distintos condicionantes sociales. No se puede ignorar la estrecha
relacin que existe entre buenos resultados acadmicos y procedencia social,
principalmente su dependencia con el clima sociocultural imperante en la familia y
en el entorno social. Por todo ello, la lucha contra el naufragio en la escuela supone
la puesta en marcha de programas globales e integrados que tengan en cuenta las
dimensiones sociales, familiares y educativas. Las medidas aisladas o parciales han
demostrado ser ineficaces, por lo que se requieren polticas econmicas de ayuda
y apoyo a los centros que escolarizan alumnos con mayor riesgo de abandono. Los
expertos en educacin recomiendan un menor nmero de alumnos por aula, un
acceso diferenciado del profesorado y mayores recursos, adems de una atencin
especial a los alumnos que viven en sectores sociales desfavorecidos.

36

El papel de la Administracin
Las instituciones educativas son las que fijan los objetivos de cada ciclo en el
sistema de enseanza, por lo que es necesaria una adecuacin real de esos
propsitos a cada etapa educativa. Cuando los resultados obtenidos son negativos,
la Administracin debe analizar las causas que producen el error y corregir las
posibles disfunciones estructurales y de contenidos. La limitacin de profesores y
servicios de apoyo en los centros, el elevado nmero de colegiales por aula o la
falta de formacin de los maestros para atender a la diversidad de estudiantes son
factores que dificultan enormemente el hecho de enfrentarse con garantas de xito
al fiasco. En esta direccin, debe realizarse una coordinacin de esfuerzos entre el
Ministerio de Educacin y Cultura, las comunidades autnomas y los ayuntamientos
para estudiar qu actividades de prevencin del fracaso escolar son ms eficaces,
y paliar los casos ya existentes. Se hace cada vez ms necesaria la dedicacin de
mayores recursos econmicos y materiales debido a la dimensin y gravedad del
problema. La distribucin de alumnos en centros pblicos y privados tambin es una
cuestin que atae a las administraciones. Esta debe ser equilibrada y proporcional,
evitando que los estudiantes problemticos no sean exclusivos de colegios de
capital pblico. La escuela, un lugar privilegiado Como afirma Dolores Fernndez,
trabajadora social del M.E.C., el colegio es el contexto ms idneo para observar
las necesidades de los nios, ya que es el mbito donde se realiza cada da la
accin educativa. Es, por tanto, desde donde hay que paliar el fracaso de los
estudiantes atendiendo a su diversidad. La atencin personalizada es la premisa
fundamental para el buen funcionamiento de la enseanza. Los departamentos de
orientacin son aqu una pieza clave que complementa la labor del maestro, ya que
cuentan con pedagogos y trabajadores sociales que colaboran con la familia en los
casos de alumnos con necesidades educativas especiales. Es tambin en los
propios colegios desde donde se puede mejorar la calidad del sistema educativo.
La escuela y el profesorado pueden contribuir a reducir el abandono escolar. Los
proyectos unitarios, las expectativas positivas hacia todos los colegiales, la
37

presentacin de los contenidos de enseanza de forma ms atractiva y motivadora,

adems de la especial atencin a los estudiantes afectados por problemas, son
algunas de las caractersticas especficas de los centros con mayor capacidad de
reducir el fracaso. El profesorado ha de ser el adecuado, con la preparacin
necesaria y el compromiso de participar en un proyecto comn. Es preciso que
disminuya el nmero de colegiales, tanto por aula, como por docente, para poder
ofrecer la atencin personalizada que requiere la lucha contra el fracaso estudiantil.
La labor de los profesores no puede reducirse a la transmisin especializada de
saberes, sino al desarrollo de capacidades humanas, lo que requiere un
extraordinario esfuerzo de coordinacin, dilogo, trabajo en equipo y ayuda mutua.
Sin embargo, se puede afirmar que hoy en da los profesores sufren una falta de
incentivacin y de implicacin, sobre todo en los colegios pblicos, y esto supone
un problema que ha de erradicarse desde el propio gremio y desde la
Administracin. Los investigadores proponen que, con una periodicidad de 5 6
aos, los educadores que lo desearan pudiesen ir progresando grados en una
carrera profesional que les atraiga.
Aunque la Ley General de Educacin de 1970 ya recoga el concepto de integracin
escolar, no sera hasta la dcada de los 80 cuando los trabajadores sociales se
incorporan, de forma directa y significativa, al sistema educativo formando parte de
los llamados equipos multi profesionales, junto con psiclogos, pedagogos mdicos
y maestros. En la actualidad, el trabajo social en este campo se desarrolla en los
denominados equipos de orientacin educativa y psicopedaggica generales,
especficos y de atencin temprana, en los centros de educacin especial y desde
hace dos aos en los institutos de enseanza secundaria. La situacin laboral
tambin ha evolucionado hacia la funcionarizacin de este cuerpo docente,
ocupando los trabajadores sociales la plaza de profesores tcnicos de formacin
profesional en la especialidad de servicios a la comunidad. No obstante, an no
existe un cuerpo especfico de dichos profesionales. Dolores Fernndez y Pilar
Tuero, trabajadoras sociales del Ministerio de Educacin y Cultura, comentan que
38

la incorporacin del trabajo social en el mbito educativo ha ido paralelo a la

evolucin de la sociedad. Se ha pasado de una concepcin restringida, atencin
educativa a la poblacin escolar con discapacidad, a una ms amplia como es la
compensacin educativa y la atencin a la diversidad. La experiencia demuestra
que en la actualidad la escuela no puede cumplir sus objetivos slo con la presencia
de personal docente, y ello debido a que la situacin personal del alumno interfiere
en su proceso de aprendizaje. Este es uno de los motivos que explica la necesidad
de contar con otros perfiles profesionales como los trabajadores sociales. Dolores
Fernndez y Pilar Tuero apuntan una serie de razones por las que el trabajo social
debe integrarse plenamente en el sistema educativo: en primer lugar, la escuela es
el contexto idneo para observar y detectar las necesidades de los nios; en
segundo porque las carencias sociales de un nio quedan patentes en los centros
escolares y son fuente de numerosas necesidades educativas, de ah la importancia
de la colaboracin maestro asistente social; seguidamente, y ante el cambio sufrido
en la actual configuracin de la poblacin escolar procedente de diversos pases,
culturas y situaciones, el trabajo social se hace necesario para abordar tareas
encaminadas a la prevencin y atencin del absentismo y el fracaso escolar. Por
ltimo, y con relacin a los padres de alumnos con discapacidades y necesidades
educativas especialidades, el papel del trabajador social es de gran importancia
para que la familia sea la primera que integre al nio en su seno. En opinin de
estas trabajadoras sociales todo lo que le pasa a un nio afecta a su rendimiento
escolar. El sistema educativo tiene que estar interesado en que los problemas
sociales de los nios se resuelvan como medida preventiva de futuros males
mayores. Los centros escolares necesitan un recurso social prximo a quien
plantear las dificultades sociales de los alumnos.

39

CAPITULO
III

40

CONTEXTUALIZACION
Toonies (2011, pp. 55) describe: Una comunidad como un grupo o conjunto de
individuos, seres humanos, o de animales que comparten elementos en comn,
tales como un idioma, costumbres, valores, tareas, visin del mundo, edad,
ubicacin geogrfica (un barrio por ejemplo), estatus social, etc. Cada comunidad
crea su propia identidad comn y sta es elaborada, compartida y socializada entre
sus integrantes; a su vez se da una diferenciacin entre otros grupos o comunidades
(generalmente por signos o acciones).
La interaccin que se da entre los miembros de una comunidad influye de
manera determinante en el desarrollo y organizacin de la misma, el conjunto de
comunidades da como resultado los municipios, en este sentido, Veracruz tiene 212
municipios (Auroch, 2006, pp. 209), entre los que se encuentra: lamo
Temapache; lugar donde se ubica la localidad de Alajuela y en ella se sita el Jardn
de Nios Gabriela Mistral, en donde llev a cabo la presente intervencin didctica,
por tanto, las caractersticas de dicha localidad se advierten como factores
determinantes en el proceso de enseanza y aprendizaje.

La localidad de Alajuela, est ubicada a 130 metros de altitud sobre el nivel

del mar (Corzo, 2011, pp. 15); en este lugar realic las diversas entrevistas,
cuestionarios, encuestas y plticas informales con padres de familia, alumnos y
habitantes. Uno de los instrumentos utilizados para enriquecer el diagnstico fue el
Plan de Mejoramiento que elabor en el ciclo escolar 2011-2012; del cual rescat
informacin sobre la ubicacin, las costumbres, tradiciones, caractersticas y datos
sobresalientes acerca de este lugar.
Para arribar hasta el lugar hay que transitar por la carretera TuxpanTampico
hasta el kilmetro 27, de ah se hace un recorrido de 3 kilmetros por terracera, se
puede acceder caminando, en transporte pblico (ste cubre dos horarios, a las
6:00 am. y 17:00 pm.) o en carro particular. De acuerdo al Instituto Nacional de
41

Estadstica, Geografa e Informtica (2010) cuenta con una poblacin aproximada

de 300 habitantes, sus autoridades que la conforman son: el Agente Municipal, el
Comisariado Ejidal, Comit de Vigilancia y Policas rurales.
De manera muy general hago una breve descripcin del ambiente fsico que
rodea a esta localidad, puesto que lo considero importante para dar a conocer las
caractersticas del lugar donde realic la intervencin; las primeras casas estaban
construidas con materiales que el mismo medio les proporcionaba (madera, palma,
adobe); actualmente, podemos observar casas de ladrillo, block, madera, lmina de
cartn y de zinc, adobe, entre otros. Este lugar, fue creciendo y en la actualidad
cuenta con servicios como: agua potable, drenaje, luz elctrica, telfono pblico; as
como con algunas tiendas de abarrotes, un auditorio para efectuar eventos socioculturales y educativos.
Los servicios educativos que se ofrecen en la localidad son: preescolar y
primaria, dichas instituciones de sostenimiento estatal; en relacin a la salud los
habitantes acuden a la cabecera municipal o a la ciudad de Tuxpan; sus calles no
estn pavimentadas, sino que han sido empedradas, lo que en ocasiones dificulta
el acceso.
El ambiente social que puede observarse entre las personas es agradable,
de armona y solidaridad, la mayora se conocen, conviven, se relacionan y forman
parte de una sociedad por la que buscan un bien comn. La mayora de las mujeres
se dedican a las labores del hogar, algunas son comerciantes, empleadas o trabajan
como servidoras domsticas; mientras que los hombres se dedican a la citricultura,
las labores del campo, desempean algunos oficios, como son: albailera,
carpintera, mecnica automotriz y el trabajo como jornaleros; las familias estn
compuestas en un promedio de cuatro a ocho integrantes. Con respecto al nivel
acadmico, los padres de familia cuentan con una escolaridad de educacin
primaria, casi en su totalidad.
Por las tardes los habitantes se dedican a realizar algunas actividades
42

recreativas y a ejercitar su cuerpo; nios, jvenes y padres de familia acuden a las

canchas para practicar deportes como bisbol, ftbol, bsquetbol y volibol; se
renen en las calles realizando actividades como: andar en bicicleta, participar en
juegos tradicionales, entre otros. Todos estos aspectos describen de forma general
a la localidad de Alajuela. Continuando con la descripcin del diagnstico me parece
importante mencionar todo lo relacionado con la recoleccin de datos.
Con la finalidad de recabar informacin, es de suma importancia elaborar
instrumentos, puesto que actualmente se requiere evaluar el desempeo,
ntimamente relacionado con la educacin basada en competencias, stas no
pueden ser observadas de manera directa, entonces se tiene informacin de ellas
utilizando tcnicas de evaluacin y observacin del desempeo (Vela, 2001, pp.
44), de tal forma que la competencia a desarrollar con los alumnos se valora en la
medida que se propicie una interaccin entre el investigador y los actores sociales
que participan en las actividades realizadas durante la investigacin.
En este sentido para realizar la recoleccin de datos de la presente
investigacin cualitativa utilic algunas tcnicas e instrumentos aplicados con
alumnos, padres de familia y otras personas de la localidad de Alajuela, municipio
de lamo Temapache, con la finalidad de elaborar un diagnstico en donde se
identifiquen aspectos relevantes de la comunidad, institucin escolar, el grupo y las
competencias de la docente que trabaja en esta escuela.
La recoleccin de datos debe caracterizarse por una actitud de compromiso
durante la aplicacin de instrumentos. De igual forma al interactuar con los
participantes y analizar los resultados obtenidos con apertura al conocimiento e
identificacin de los factores externos e internos que han sido efectivos, cules son
aquellos que deben cambiarse, generando la toma de decisiones consiente y
fundamentada.
Cabe mencionar que para recabar la informacin me dare a la tarea de aplicar
algunos instrumentos y tcnicas como lo son: la observacin participante, entrevista,
43

encuesta y lista de cotejo. La observacin participante sirve para obtener de los

individuos sus definiciones de la realidad y los constructos con los que se organiza
su mundo (Snchez, 2001, pp. 53). En el grupo este tipo de observacin la llevare
a cabo al ver detenidamente, con indicadores determinados e inclusive con un guion
a los sujetos (alumnos), situacin (actividades realizadas), fenmeno u objeto para
llegar al mejor conocimiento de los mismos mediante la obtencin de datos que no
se podran alcanzar por otros medios.
En este sentido, la observacin participante se dar conforme vaya
desempeando mi funcin educativa, llevando a cabo las actividades previstas y
participando en los acontecimientos, contando con un guion en donde rescatar los
aprendizajes esperados e indicadores que guiaran mi observacin para no
perderme con el cmulo de informacin, estableciendo una relacin de acuerdo con
Casanova (1997), entre lo que como investigador encontraba y mis supuestos, de
lo que obtendr datos que luego sistematizare y me permitirn tomar decisiones en
el desarrollo de esta investigacin.
De la misma manera aplicasre entrevistas, entablando una pltica formal
(previamente preparada por m) e informal (estableciendo una conversacin
mediante un encuentro espontneo, recogiendo informacin significativa sin haberlo
preparado con intencionalidad). Casanova (1997, pp. 37) la describe como un
cuestionario, estructurado o abierto, planteado o respondido de forma oral en
situacin de comunicacin personal directa. Permite obtener datos que muchos
sujetos no facilitaran por escrito debido a su carcter confidencial, delicado, fuerte
implicacin afectiva y profesional.
La entrevista me permitir recolectar informacin a profundidad, donde los
informantes expresaron y compartieron de forma oral y por medio de una relacin
interpersonal conmigo sus saberes (creencias, sentimientos, puntos de vista y
actitudes) con respecto a las caractersticas de los nios, del contexto familiar,
social, econmico y cultural del Jardn de Nios.

44

Otra de las tcnicas que utilizare ser la encuesta, la cual me dar la

oportunidad de recabar informacin en muy poco tiempo, a travs de la aplicacin
de cuestionarios escritos, donde las personas se sienten con mayor libertad de
responder libremente, pues nadie los cuestiona de manera directa (Casanova,
1997).
Durante la aplicacin de las encuestas tendr la oportunidad de acceder a la
realidad inmediata de la escuela, obtener de forma sistemtica la opinin de los
padres de familia, quienes libremente contestaran los cuestionamientos dando a
conocer las respuestas de forma libre y espontnea, relacionndolos con el contexto
familiar, las caractersticas de sus hijos, actividades que realizan, sus expectativas
del aprendizaje, as lo que ellos saben del funcionamiento de la institucin y el
trabajo pedaggico de la educadora.
Cabe mencionar que tanto la entrevista como la encuesta estn conformadas
por un cuestionario, integrado por una serie de preguntas o interrogantes
relacionadas con un tema especfico y previamente definido. Por lo general, se
aplica por escrito a un grupo determinado de sujetos. De acuerdo con lvarez (2005,
pp. 128) segn el tipo de respuesta que se espera recibir, se pueden mencionar tres
tipos:

cerrado

(eligen

la

respuesta

entre

varias

opciones

alternativas

proporcionadas por el cuestionario); abierto (el sujeto puede responder libremente

ante las preguntas); mixto (contiene ambos tipos de preguntas, menos tedioso que
el abierto y no implica respuestas breves como el cerrado).
En este caso aplicare un cuestionario con preguntas abiertas en donde los
padres darn a conocer sus comentarios y opiniones sobre los cuestionamientos
planteados, explicando con sus propias palabras las respuestas a sus inquietudes,
argumentando las mismas con vivencias o situaciones observadas en su vida
cotidiana, de esta manera tuve una visin ms amplia de la realidad y la oportunidad
de contrastar las respuestas de todos los padres de familia.

45

En este sentido el cuestionario es el instrumento de recopilacin y medicin

que se caracteriza por una serie de preguntas ordenadas segn una lgica
(Resndiz, 2001, pp. 47). Los cuestionarios que elaborar formaran parte de la
entrevista y la encuesta, las preguntas formuladas estarn relacionadas con las
respuestas que pretenda indagar, buscando una reciprocidad entre lo que se
pregunta y la respuesta esperada.
Tambin har uso de listas de control, las cuales estarn compuestas por
una relacin minuciosa de posibles manifestaciones, rasgos del fenmeno u objeto.
Es el evaluador quien a travs de una observacin sistemtica y atenta debe
limitarse a registrar la presencia o ausencia de los indicadores que integran la lista.
Son listados enumerativos, la mayora de las veces bastante largos de conductas
abiertas o determinadas con las que el observador debe estar habituado. Se debe
anotar si tal conducta, comportamiento, hbito, costumbre, aparece, se manifiesta
o no (Tapia, 1997, pp. 5).
Dicho instrumento lo aplicar con la finalidad de registrar de forma precisa y
concisa si los alumnos logran o no realizar lo que muestra el indicador, en este caso
la formulacin de explicaciones de forma oral como resultado de los
cuestionamientos planteados sobre algn tema determinado, mismo que se
observara durante la ejecucin de las actividades. De acuerdo con Seefeldt (2005)
para proporcionar ms informacin que un s o no es recomendable mencionar por
qu se dice que s logra hacerlo o viceversa; de esta forma la utilidad de la lista de
control se incrementa en la medida que se tenga una interpretacin ms amplia de
la informacin, haciendo un breve relato o explicacin de mi parte, describiendo en
qu consistieron los logros o dificultades de los alumnos.
Cabe mencionar que a travs de las listas de control el registro de logros y
dificultades de los alumnos ser muy preciso, sin embargo, se considera de suma
importancia el anlisis e interpretacin que se hace de este instrumento, para contar

46

con argumentos slidos sobre la informacin recabada durante la elaboracin del

informe que evidencie el trabajo realizado por los alumnos.
Ramrez y Santander (2003, pp. 8) reconocen que las escalas de valoracin
no se limitan a sealar la presencia o ausencia de una caracterstica observada,
sino que indican gradualidad de esa caracterstica en el evaluado, a travs de
smbolos, nmeros o descripciones. Las escalas de valoracin no solamente
constatan la presencia del rasgo, sino que dan la opcin o posibilidad de valorar el
grado de intensidad en que ste se manifiesta segn la objetividad del evaluador.
En el grupo la utilizacin de las mismas me permitir ampliar el rango de
valoracin de lo que los alumnos logran hacer al ejecutar alguna actividad, inclusive
graduarlas segn lo observado en un tiempo o situacin determinada, con la
finalidad de que la interpretacin de la informacin tenga mayor utilidad para el
observador y arroje datos suficientes para saber el nivel de logro de los alumnos.
Ramrez y Santander (2003, pp. 17) sugieren que pueden distinguirse dos
tipos principales: numricas (la valoracin del grado es mediante una serie
ordenada de nmeros a los que se le asigna un valor fijo); descriptivas (diferencia
en el grado de intensidad se describen de forma precisa: nunca, casi nunca, pocas
veces, bastantes veces).
En esta investigacin aplicare escalas de valoracin descriptivas para facilitar
la interpretacin de la informacin observada, indicando si los alumnos realizan las
actividades siempre, algunas veces, o nunca, segn sea el caso. Una vez que
observ y analic la informacin describiendo el por qu se dice o cul es el
argumento que justifica la gradualidad indicada a cada uno de los alumnos.
Cabe mencionar que los instrumentos y tcnicas mencionados los utilizare
para recabar informacin de todos los agentes educativos que intervienen en los
procesos de enseanza aprendizaje, tales como: alumnos, padres de familia,

47

docente y comunidad en general, con la finalidad de hacer una descripcin de la

comunidad, institucin escolar, caractersticas del grupo y competencias docentes.
LA INSTITUCIN ESCOLAR
El jardn de nios Gabriela Mistral, con clave: 30EJN0607N, perteneciente a la
zona escolar 104 Tuxpan-Jardines, de la localidad de Alajuela, municipio de
Temapache; tuvo durante el ciclo escolar 2012-2013 una poblacin total de nueve
alumnos, cuyas edades oscilan entre los cuatro y cinco aos, de los cuales cuatro
pertenecen a segundo grado (tres nios y una nia); cinco de ellos, (cuatro nios y
una nia) son de tercer ao. La institucin escolar fue fundada en 1988, en dicho
centro escolar me desempeo en la funcin de educadora y directora comisionada.
Esta institucin es de tipo rural y est establecida en un terreno plano
aproximadamente de 1500 metros cuadrados.
La institucin cuenta con un aula, construida completamente de concreto
(8.00 X 7.00 metros), tiene ventanas hechas de aluminio y vidrio para proporcionar
una buena iluminacin, est pintada con colores en tonos claros para generar un
ambiente de aprendizaje, cuenta con material didctico, biblioteca de aula, pizarrn,
el mobiliario es suficiente para atender las necesidades de los alumnos, existen dos
sanitarios, uno utilizado para nios y otro para nias; hay tambin una galera
ocupada para realizar actividades al aire libre, una explanada, plaza cvica y reas
verdes; el nico inconveniente es que no cuenta con una bodega y todo el material,
tanto de aseo como el mobiliario se encuentran dentro del aula, lo cual resta espacio
para las actividades que realizan los pequeos.
De acuerdo al Plan Estratgico de Transformacin Escolar la misin del jardn
de nios Gabriela Mistral es: Brindar una educacin de calidad a los nios y nias
que acuden a dicha institucin, partiendo de los principios pedaggicos, y los
propsitos fundamentales; as como la laicidad, obligatoriedad y gratuidad,
comprometindose a realizar actividades que favorezcan el desarrollo de
competencias en los alumnos para formar seres humanos autnomos, analticos,
48

crticos, creativos y reflexivos preparados para la vida y la insercin en la sociedad.

Mientras que la visin est orientada a: Brindar una educacin de calidad,

con docentes altamente capacitados para realizar su trabajo y su profesin, que se
actualicen constantemente, manejen las TICS adecuadamente, propongan
actividades retadoras, conozcan y pongan en prctica el programa vigente. La
institucin ser un espacio educativo en que todos los nios y nias,
independientemente de su origen, condiciones sociales y culturales tendrn
oportunidades de aprender, propiciando los valores de respeto, honestidad,
solidaridad, amistad, tolerancia, amor, lealtad, justicia, igualdad, responsabilidad y
empata.
La escuela tiene que recompensar su funcin instructiva y educativa, desde
su clsica funcin transmisora de informaciones hacia otra ms compleja como
facilitadora del pensamiento autnomo, crtico, de las actitudes y capacidades de
intervencin reflexiva (Prez, 2004, pp. 15). En este sentido me parece importante
sealar que mi compromiso por mejorar el aprendizaje est relacionado con disear
actividades diferentes que propicien en los alumnos su pensamiento crtico,
atendiendo a las caractersticas y necesidades que se presentan en mi grupo,
utilizando los recursos que el contexto me facilita, respetar y atender a la diversidad
y sobre todo dar a mis alumnos la oportunidad de que los aprendizajes que
adquieran sean significativos y se relacionen con situaciones de su vida cotidiana.

Por esto es que en palabras de Prez (2004, pp. 19)

El cambio educativo no se reduce a la elaboracin de nuevas
estrategias y procedimientos para ejecutar reformas impuestas
desde afuera, sino que tiene que ver con el desarrollo, por parte de
los individuos implicados, de estrategias personales para responder
e influir sobre el impacto de los cambios estructurales y culturales
del escenario escolar y social.

Lo que me compromete a disear situaciones de aprendizaje que permitan que los

alumnos adquieran competencias para la vida a travs de la puesta en prctica de
49

situaciones cotidianas. Considerando lo anterior, se hace necesario un cambio en

las prcticas tradicionales, de ah la importancia de la relacin maestro-padre, de
manera que se propicie una responsabilidad compartida en el proceso de
enseanza y aprendizaje.
Asimismo, un aspecto clave del perfeccionamiento de las escuelas es la
conciencia de las condiciones internas a modificar, desde las estrategias para el
desarrollo de la estructura de tareas acadmicas hasta los modos de establecer la
estructura de participacin social (Prez, 2004, pp.33).
Es fundamental entonces, establecer de manera jerrquica y organizada las
acciones que se deben hacer dentro del contexto educativo identificando para ello
las funciones que cada uno de los actores educativos tenemos, esto con la finalidad
de que el fortalecimiento de competencias adquiridas en los nios de preescolar le
permitan seguir aprendiendo de una forma creativa, reflexiva y crtica en cada una
de las situaciones problema que se le planteen.
En este sentido, la tarea de la enseanza no es la nica actividad a la que
una educadora dedica su jornada laboral (Torres, 1999, pp. 109). Por ello es
necesario generar la reflexin sobre las dificultades y satisfacciones que se
encuentran en el desempeo de esta labor profesional, a fin de alcanzar los
estndares y propsitos educativos establecidos en los Planes y Programas de
Estudio de Educacin Preescolar.

50

LOS NIOS, LAS NIAS Y SUS CARACTERSTICAS

En el siguiente apartado doy a conocer cules son las caractersticas de los alumnos
del jardn de nios Gabriela Mistral, haciendo una descripcin de sus logros y
limitantes identificados en cada uno de los campos formativos, entendiendo que al
ser una institucin de organizacin unitaria asisten nios de diferentes edades, por
lo que consider pertinente rescatar las caractersticas segn la edad y grupo al que
pertenecen (segundo y tercero de preescolar), puesto que existen ritmos y estilos
de aprendizaje diferentes y por lo tanto, segn la edad los discentes manifiestan
habilidades, conocimientos, actitudes, destrezas y valores distintos.
Los saberes e intereses de los alumnos deben ser el punto de partida para
el diseo y planificacin de la unidad; para lograr conocerlos, es necesario
observarlos, platicar con ellos, interesarse por lo que es importante, puesto que un
docente competente debe prestar una ayuda pedaggica ajustada a la diversidad
de necesidades, intereses y situaciones educativas en que se involucran los
alumnos (Daz Barriga y Hernndez, 2010, pp. 9), por ello se hace todo lo que est
al alcance para lograr conocerlos, no para cumplir con un requisito que se debe
cubrir, sino como una forma de optimizar la enseanza y de igual forma el
aprendizaje, pues la informacin obtenida sirve para tener una visin ms amplia
del grupo, elegir y disear las actividades a realizar, las estrategias ms acordes,
las adecuaciones pertinentes, los instrumentos de evaluacin, etctera.

51

CAPITULO
IV
52

REFERENCIAS DOCUMENTALES:
MARCO TEORICO
Absentismo
El absentismo escolar se puede considerar como una de las contradicciones
intrnsecas a los sistemas educativos modernos, que plantea interrogantes sobre
las prcticas escolares, el modelo de escuela y las polticas educativas (Garca,
2005), as como acerca de algunos modos en que el sistema educativo y el contexto
social se sitan en una posicin de desencuentro. El absentismo escolar constituye
un fenmeno social y pedaggico complejo, no solamente atravesado por mltiples
elementos que es necesario revelar, sino que los mismos intentos de definicin se
hacen eco de este carcter complejo. As, los estudios sobre absentismo exponen
con carcter previo consideraciones acerca de la falta de existencia de una
definicin

satisfactoria,

as

como

sobre

las

dificultades

para

delimitar

conceptualmente el fenmeno, distinguindolo de otros con los que suele venir

anejo y confundido. El fenmeno del absentismo trasciende, sin embargo, la
dimensin de mero comportamiento, de tal modo que su consideracin como
problema procede del previo establecimiento de un estado de normalidad educativa
que el absentista vulnera con su conducta. El absentismo como problema precisa
antes de la exigibilidad de la asistencia al centro educativo, de tal modo que la
comprensin del fenmeno va ligada a la aceptacin social y a la obligatoriedad
legal de la educacin entendida tanto derecho como, fundamentalmente, deber. El
derecho a la educacin va anejo a la obligacin de recibir la enseanza bsica,
empeo en el que los estados emplean tiempo, capacidades y recursos. Esta doble
consideracin de la educacin como derecho y como deber tiene su expresin y su
reconocimiento en distintos instrumentos normativos de mbito internacional,
nacional, autonmico y local. El absentismo es concomitante al proceso de
extensin de la escolaridad obligatoria. (Garca, 2005). Desde este momento
aparece pues como problema pedaggico y social, pasando de ser un mero
comportamiento de determinados grupos o individuos a constituirse en una fisura
53

del sistema. Tal fisura se considera una irregularidad que se hace necesario
prevenir y corregir, empleando para ello los medios normativos y los procedimientos
de intervencin a disposicin de las autoridades educativas. Se le atribuyen
consecuencias perniciosas e indeseables en el desarrollo futuro de la vida de las
personas, siendo relacionado con una serie de conceptos de connotaciones
negativas, bien como causa o bien como efecto de los mismos. Sintetizando, el
absentismo es un fenmeno problemtico desde el momento en que existe una
realidad superior previa a la que le otorgamos culturalmente una importancia
susceptible de ser tutelada por la normativa jurdica. Esta realidad es la educacin,
a la cual se le otorga el estatus de derecho fundamental, articulndose a su
alrededor la proteccin de una nutrida red de normas legales. Esta problemtica es
relativamente reciente y supone la aparicin de una preocupacin social por la
escolarizacin obligatoria que va aneja a su propio proceso de institucionalizacin
(Ramrez y Ventresca, 1992).

En segundo lugar, esta realidad educativa que es relevante para la sociedad, se

predica respecto de unos sujetos determinados y respecto de unas circunstancias
precisas. En la educacin obligatoria, los menores son los sujetos receptores de la
actividad pedaggica. Para que esto llegue a suceder, es necesario el previo
reconocimiento de sujetos sociales a este colectivo, con la expresin de los
derechos que les son inherentes, siendo el derecho a la educacin uno de ellos. En
cuanto a las circunstancias en que ha de producirse la actividad educativa normada,
sta se produce dentro del sistema educativo, entendiendo ste como un complejo
sociolgico dentro del cual se producen los procesos primarios de reproduccin
cultural. La normativa legal enlaza la regulacin del derecho a la educacin con la
regulacin de los comportamientos concretos en que sta ha de cristalizar por parte
de sujetos determinados en espacios determinados. Una vez entendido y construido
este edificio conceptual, es cuando el fenmeno del absentismo puede cobrar
sentido y encontrar su propia ubicacin.

54

Concepto de infancia y educacin obligatoria

La infancia como etapa de proteccin y recreo para el nio es un concepto moderno.

Antes del siglo XV incluso no exista un trmino como niez. As, la informacin
histrica (Alarcn, 1991) sugiere que sera recin entrado el siglo XVII cuando se
comienza a establecer un trato diferenciado entre los nios segn la pertenencia
social de las familias. Mientras que durante los primeros aos de vida los hijos
menores de la nobleza carecan de obligacin alguna, para los hijos de los
campesinos y artesanos el trabajo era una actividad cotidiana desde corta edad. En
este contexto no estaba an generalizada la nocin del trabajo como una actividad
privativa de adultos. Los orgenes del capitalismo no modificaron sustantivamente
esta situacin. El declive de la produccin manufacturera tradicional y la emergencia
de la gran industria hacia fines del siglo XVIII promovieron la readecuacin de la
vida social en su conjunto a las necesidades de la naciente organizacin econmica.
El impulso de la mecanizacin industrial cre las condiciones tecnolgicas para la
inclusin de nios y mujeres al trabajo productivo fabril en el emergente modo de
produccin. El trabajo infantil, en el perodo de impulso de la revolucin industrial,
era masivo y cotidiano. La cultura dominante no vea en ello conflicto moral alguno.
De otro lado, las leyes del Estado permitan, por omisin, la situacin existente. El
trabajo de los nios era necesario tanto para el proceso de acumulacin capitalista
como para la subsistencia y reproduccin de la fuerza de trabajo de las familias
obreras. En los primeros aos del siglo XIX se inici un movimiento proteccionista
del menor. Sin embargo, slo en 1833 se dict, en Gran Bretaa, la Ley sobre las
Fbricas, la cual constituye el primer reglamento legal, con efectividad prctica,
para mejorar las condiciones del trabajo infantil. La progresiva limitacin y final
prohibicin del trabajo infantil en Gran Bretaa y los dems pases europeos
obedeci fundamentalmente a un cambio en la dinmica de acumulacin del capital.
Superada la etapa inicial de la revolucin industrial, el proceso de acumulacin se
sustentara en la renovacin constante de tecnologas y bienes de capital, ms que
en el uso intensivo de mano de obra y la ampliacin de la jornada laboral. La
55

constante transformacin tecnolgica, a su vez, hizo indispensable la mano de obra

calificada o semi calificada. En estas nuevas condiciones el trabajo del nio dej de
ser til para las necesidades del aparato productivo moderno. Estos requerimientos
del capital, de otro lado, condujeron a que la educacin adquiriese creciente
importancia. As, hacia fines del siglo XIX se decret en Gran Bretaa la asistencia
escolar obligatoria. En consecuencia, el trabajo infantil en las fbricas empez a
desaparecer, tanto por la extensin de la matrcula escolar como por el incremento
de la productividad e ingresos de los trabajadores adultos. En trminos culturales
se consolid y expandi la nocin moderna de niez que, como hemos visto, no
responde a consideraciones ticas sino que tiene ms que ver con razones
econmicas y sociales. (Alarcn, 1991). Esta presencia de la idea moderna de niez
no es separable de su conformacin junto a la progresiva tendencia a liberar del
trabajo a sectores del tejido social considerados como ms indefensos o
vulnerables. Sin embargo, el paso de los menores desde el mundo laboral al mundo
educativo, y la extensin correlativa de la escolarizacin obligatoria a toda la
poblacin no se produjo sin resistencias. Algunos movimientos polticos como el
anarquismo vean en la escuela pblica un instrumento al servicio de los intereses
de la burguesa destinado a producir resignacin y sumisin. Por otra parte, los
padres se negaban a asumir el coste de oportunidad que representaba la
escolarizacin de sus hijos y a dejar en manos del Estado una funcin que, hasta el
momento, haba sido de su competencia (Garca, 2005). El absentismo escolar se
presenta por lo tanto como un fenmeno histrico vinculado al proceso de extensin
de la escolarizacin obligatoria y de los sistemas educativos modernos.
Denominacin y etimologa
Eventualmente designado como ausentismo, sin embargo es el trmino
absentismo el que se ha incorporado a la literatura pedaggica y el empleado en los
medios de comunicacin. La incorporacin del trmino a nuestro lxico aparece
vinculada a la extensin de la escolarizacin obligatoria y al reflejo que supone de
una serie de transformaciones que se producen en la sociedad espaola en el
56

cambio del siglo XIX al XX. Estas transformaciones conllevan una evolucin del
lxico del espaol, de tal modo que el incremento de las voces con sufijos en ismo
e ista que se produce en estos aos van referidos a las reas cientficas y de
pensamiento (filosofa, poltica, religin), que suponen nuevas realidades y
conceptos en la sociedad espaola, a la que el vocabulario pedaggico no es ajeno
(Muoz, 2006). Los vocablos acabados en ismo que se incorporan durante la
primera mitad del siglo XX a las ediciones del DRAE son el testimonio de algunos
de los cambios ms importantes que se produjeron en la sociedad espaola de
estos aos, con su correlativo reflejo en el lxico del espaol. Estas nuevas palabras
y acepciones se deben principalmente al profundo cambio que en tal perodo se
produjo en todos los rdenes de la vida: avances de la ciencia y de la tcnica,
facilidad y rapidez de las comunicaciones, mejora en las condiciones del vivir diario,
del trabajo y del ocio, transformacin poltica y social (Lapesa, 1996, p. 358) Las
ediciones del DRAE de la primera mitad del siglo XX introducen un total de 217
sustantivos en ismo, que corresponden a doctrinas, fenmenos cientficos,
designaciones profesionales o actitudes de reciente aparicin en la sociedad
espaola. La mayora de estos neologismos corresponden a derivados espaoles,
encontrndose con una menor frecuencia prstamos en ismo de otras lenguas,
bien clsicas (helenismos y latinismos) o bien de otras lenguas romances (ingls,
francs, italiano) (Muoz, 2006:1365). Este es el caso del latinismo absentismo. La
Real Academia Espaola (2001) considera la expresin ausentismo como un
americanismo propio del lenguaje culto, identificndola con la primera acepcin de
absentismo: abstencin deliberada de acudir al trabajo, si bien el artculo
enmendado de la prxima edicin del Diccionario, se limita a hacerlo sinnimo de
absentismo, sin establecer especiales paralelismos con ninguna acepcin concreta.
El Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua, en su XXII edicin
(2001) define el trmino como: Absentismo. (Del ingl. absenteeism, y este del lat.
absens, -entis, ausente).
1. m. Abstencin deliberada de acudir al trabajo.

57

2. m. Costumbre de abandonar el desempeo de funciones y deberes anejos

a un cargo.
3. m. Costumbre de residir el propietario fuera de la localidad en que radican
sus bienes.

No obstante, el artculo ha sido enmendado con vistas a la prxima edicin,

quedando redactado del siguiente tenor: Absentismo. (Del ingl. absenteeism, y este
del lat. absens, -entis, ausente). 1. m. Abstencin deliberada de acudir al lugar
donde se cumple una obligacin. 2. m. Abandono habitual del desempeo de
funciones y deberes propios de un cargo. 3. m. Costumbre de residir el propietario
fuera de la localidad en que radican sus posesiones o propiedades. Por otra parte,
el trmino escolar (del lat. scholris) es definido en su quinta acepcin como
alumno que asiste a la escuela para recibir la enseanza obligatoria. De este
modo, el conjunto absentismo escolar nos remite a la idea de abstencin deliberada
por parte de un alumno de acudir al lugar donde se recibe la enseanza obligatoria.
Dos

puntos

importantes merecen

ser destacados:

la

voluntariedad

del

comportamiento, y la nocin de enseanza obligatoria.

Concepto de absentismo

Son mltiples los trminos que se utilizan para aludir a problemas

relacionados con la falta de asistencia o la ausencia del alumno en el centro. Se
utilizan de modo indiferenciado expresiones como absentismo, no-escolarizacin,
escolarizacin tarda, desescolarizacin o abandono. Para Ribaya (2004) el
absentismo escolar es un fenmeno no definido de manera unvoca. Esta ausencia
de referencias compartidas lo convierte en una herramienta poco fiable para analizar
y evaluar sistemas de enseanza y situaciones de fracaso escolar. Esta afirmacin
es significativa desde el momento en que el trmino absentismo con frecuencia
aparece yuxtapuesto o vinculado a fracaso, abandono y otros componentes de
la cultura pedaggica. An ms, este autor indica no slo la falta de fiabilidad del
58

trmino, sino que las atribuciones de significado que se le otorguen dependen del
sentido comn de los profesionales, los padres o los alumnos, lo que implica
subjetividad y conflicto tanto en el diagnstico de la situacin como en la toma de
decisiones. Apunta por ltimo un intento de definicin: absentismo escolar es la falta
de asistencia (justificada e injustificada) por parte de alumno a su puesto escolar
dentro de la jornada lectiva, siendo esta prctica habitual (Ribaya, 2004, p. 2)
Garfella, Gargallo y Snchez (2001, p. 27) definen el absentismo escolar como: La
falta de asistencia continuada a la escuela de un alumno en edad de escolarizacin
obligatoria, ya sea por propia voluntad, por causa de la despreocupacin o excesiva
proteccin de sus padres () o bien por reiteradas expulsiones de la clase. Se
constata cmo en esta definicin propuesta, entra a formar parte de ella no slo el
comportamiento definido, sino una presunta tipologa de causas. Absentismo hace
referencia a la falta de asistencia a clase por parte de ciertos alumnos. Es un
fenmeno que puede presentar varias caras, y de que se acoten depender que
salga a la luz en toda su complejidad, o que se convierta en una realidad invisible
(Garca, 2005). Para esta autora, el carcter multiforme del absentismo es un rasgo
definitorio del mismo, siendo la distincin entre los diferentes tipos de absentismo la
que permita precisar qu faltas de asistencia se incluirn bajo la categora de
absentismo y cules no. ntimamente vinculado al fenmeno del absentismo se
encuentra el concepto de abandono escolar. Martnez y lvarez (2005, p. 132)
definen el abandono escolar como aquella situacin que se produce de forma
voluntaria- en la que el alumnado cesa (abandona) su actividad escolar obligatoria
en el centro acadmico antes de la edad que establece el sistema educativo. Ambas
autoras sitan el riesgo de abandono escolar como el final de un proceso al que
conduce la tendencia de un alumno a desarrollar fracaso y/o absentismo escolar.
Abandono es pues la ausencia definitiva y sin causa justificada del centro escolar
por parte de un alumno sin haber finalizado la etapa educativa que est cursando.
Absentismo y abandono escolar indiferentemente considerados muestran una
realidad en la que una parte del alumnado tiene dificultades a lo largo de la
escolaridad, no consiguindose los objetivos de la enseanza obligatoria y no
59

alcanzando la preparacin necesaria y suficiente para garantizar su insercin

laboral y social (Bueno, 2005, p. 270). Gonzlez (2005) considera al abandono como
la forma ms aguda de absentismo, y a ambos como expresiones de riesgo, riesgo
educativo y riesgo social:
Riesgo educativo, porque los alumnos que no asisten regularmente al centro
escolar ven mermado su proceso formativo, y los que abandonan dejan el sistema
educativo sin unos conocimientos ni una titulacin mnima.
Riesgo social, porque esta situacin afectar a sus posibilidades de empleo y
promocin personal y profesional, acrecentando las probabilidades de marginacin,
paro, delincuencia, etc. La misma autora distingue dentro del abandono varias
clases, segn el comportamiento del alumno:
el que deja de ir al centro escolar en el que estaba matriculado
el que deja la escuela, en general
el que abandona la institucin escolar pero posteriormente completa sus estudios
por otras vas
el que se va de la escuela porque es extranjero y regresa a su pas, o porque su
familia traslada su lugar de residencia

En nuestro sistema educativo, la problemtica del absentismo y el abandono

escolar apenas si ha sido estudiada; no se dispone de una documentacin
sistemtica y rigurosa en relacin con la misma que nos permita conocer cules son
sus cifras, bajo qu circunstancias y condiciones se produce, o qu hace el sistema
educativo en general y los centros escolares en particular para afrontarla (Gonzlez,
2006) Los afectados por el absentismo quedan condenados de ese modo a formar
parte de ese gran sector con riesgo de exclusin y marginacin social y econmica
(Gonzlez, 2006, p. 1). El tratamiento en prensa har que ese paso se d por
supuesto, por realizado, y formar parte de la construccin meditica del fenmeno
del absentismo. El problema tiene dos vertientes:
Educativa, ligada al fracaso escolar y al abandono prematuro del sistema.

60

Social: merma de posibilidades de empleo y promocin personal y profesional,

mayor probabilidad de marginacin, paro, delincuencia, etc. Por otra parte, la
literatura sobre fracaso escolar es proclive a mencionar al absentismo entre las
causas que lo propician. Bien entendido que tanto el fracaso escolar como
cualquiera de otros trminos afines entre los que se encuentra el absentismo, no
existe al margen del discurso terico y poltico que lo encuadra y lo construye, le da
sentido, ordena la mirada y selecciona factores como relevantes o despreciables
(Escudero, 2005, p. 9). La expresin fracaso escolar designa a aquel alumnado que,
o bien no desea finalizar sus estudios de secundaria obligatoria, o bien no alcanza
los objetivos definidos en cada una de las etapas educativas previstas hasta su
conclusin y, por ello, no logra obtener el ttulo correspondiente (Martnez y lvarez,
2005). Una visin peculiar de las causas del problema y en especial del papel de
los padres es la propuesta por Tierno (1997), para quien el absentismo y la
asistencia irregular figuran entre las que denomina causas pedaggicas de fracaso,
entendiendo por tales aquellas que dependen de las condiciones que rodean el
hecho educativo en las mismas instituciones docentes. Una de estas condiciones
es la asistencia irregular al colegio. Este autor aade que afecta en especial a los
hijos de funcionarios pblicos, militares, que como consecuencia del traslado de
sus padres, se ven obligados a cambiar a menudo de escuela y de ambiente, con
el consiguiente peligro de inadaptacin (Tierno, 1997, p. 49), sealando a
continuacin como otras causas de absentismo:
Enfermedades.
Indiferencia de los padres, que vincula a ambientes econmicamente deprimidos
donde el nio es requerido para ayudar en trabajos de casa.
Mana hipocondraca de algunos padres por temor a que los hijos contraigan
enfermedades.
Antipata por el maestro.
Intereses extraescolares del propio alumno, que puede contar con la complacencia
de los padres.

61

Tipos de absentismo

Aguado (2005) distingue tres tipos de absentismo relacionados con el grado de

ausencias, de un modo puramente cuantitativo. Estas clasificaciones coinciden con
el modo en que la Administracin distingue los tipos de absentismo, atendiendo
exclusivamente al nmero de faltas acumuladas:
Absentismo elevado: ausencia del centro escolar superior a un 50 % de los das
lectivos.
Absentismo medio: entre un 25 % y un 50 %.
Absentismo bajo: por debajo del 25 %.
Desde el mismo punto de vista cuantitativo, aunque algo ms desarrollado, Garfella,
Gargallo y Snchez (2001) exponen una clasificacin con cinco tipos de alumnos
con faltas de asistencia, que suponen una gradacin en orden creciente de
gravedad debido a su incidencia sobre el rendimiento acadmico, de los que los
tipos 4 y 5 son calificados como de absentistas propiamente dichos, o de alto riesgo.
Para estos autores, absentismo implica continuidad y falta de justificacin:
Tipo n 1. Espordico: alumno que falta de vez en cuando sin continuidad, de 1 a 8
veces por trimestre, justificadas o no.
Tipo n 2. Intermitente: alumno que falta de vez en cuando con cierta periodicidad,
de 8 a 12 veces por trimestre, justificadas o no.
Tipo n 3. Puntual: alumno que falta consecutivamente ms/menos 10 veces por
trimestre, en funcin de un hecho concreto justificado.
Tipo n 4. Regular: alumno que falta con continuidad de 13 a 20 veces por trimestre
y sin justificar.
Tipo n 5. Crnico: alumno que falta con continuidad, ms de 20 veces por trimestre,
sin justificar. Ribaya (2004) en cambio atiende al origen de los comportamientos
absentistas, distinguiendo los siguientes tipos:
De origen familiar: o Activo: provocado por la propia familia.

62

Pasivo: despreocupacin de la familia por ausencia de valores culturales.

Desarraigado: surge en familias desestructuradas por diversos problemas que
dificultan la atencin a los menores.
Nmada: a causa de actividades temporeras.
De origen escolar: incluye tanto la falta de motivacin del alumno como la falta de
recursos de la institucin educativa para atender a alumnos que requieran
tratamiento individualizado.
De origen social: el alumno se deja influenciar por compaeros, amigos, condiciones
del barrio, condicionamientos culturales.

Frente a la idea unitaria que identifica absentismo con la falta total al centro
educativo durante das completos, Gonzlez (2005) distingue entre los siguientes
tipos de absentismo, en funcin de qu faltas se incluirn bajo la categora
absentismo y cules no. Su clasificacin recoge una cantidad de elementos mayor
que las anteriores, lo que permite cubrir la tipologa del absentismo desde una
perspectiva ms amplia:
Absentismo elegido. Se refiere a las faltas provocadas cuando los estudiantes no
asisten a clase en ciertas materias o actividades particulares.
Absentismo de retraso. Se produce cuando el alumno llega sistemticamente tarde
a la primera hora de clase.
Absentismo espordico. Son las faltas debidas a que el estudiante ha optado por
acudir a otra actividad como un partido de ftbol, una cita con amigos, etc.
Absentismo ideolgico. Con esta denominacin se alude al hecho de no acudir a
determinadas clases por creencias religiosas o filosficas, bien sea del alumno o de
sus padres.
Absentismo cubierto por los padres. Este es el caso de las faltas excusadas o
consentidas, situaciones de alumnos que faltan a clase por motivos diversos, pero
los padres excusan o las faltas, tambin por razones diversas.

63

Absentismo regular o irregular. Se distingue aqu entre las ausencias que son
regulares, y aqullas que se producen de forma no consecutiva, ms inconsistente
o irregular.
Absentismo fsico o virtual. Otro matiz a aclarar es el relativo a si definiremos el
absentismo nicamente en trminos de ausencia fsica en las aulas o tambin
consideraremos como tal la ausencia virtual del alumno en la clase.

Se trata sta ltima de una situacin en la que el alumno se inhibe dentro de la clase
y, por as decirlo, est all sin estar.
Absentismo del interior, tambin llamado de los presentes ausentes. Quedan
incluidas aqu aquellas situaciones en las que los alumnos aun estando presentes
en las aulas tratan de pasar lo ms desapercibidos posible, se descuelgan de la
actividad escolar y no se implican en ella, o esperan que pase el tiempo mientras
se acumulan las dificultades escolares.

Factores de riesgo

Entre los autores que han abordan los factores de riesgo asociados al absentismo
hay leves diferencias segn la adscripcin acadmica o profesional del investigador.
Pueden distinguirse desde aproximaciones puramente personales que sealan a
caracteres propios del individuo como factores fundamentales, a otras perspectivas
que contemplan el contexto social en que la persona se desarrolla. Una visin ms
completa, sin embargo, une a estos dos factores tradicionales la toma en
consideracin de los aspectos acadmicos vinculados a la estructura del propio
centro educativo. Centrndose en factores propios del alumno, Agero (2002)
contempla el absentismo desde una perspectiva psiquitrica, considerndolo una
objetivacin de la fobia escolar. Este fenmeno es caracterstico de nios que por
motivos irracionales rehsan ir al colegio y est asociado a estrs emocional,
ansiedad y depresin. Entendido as como cuadro clnico, el sntoma ms visible es
el absentismo escolar, que se explicara desde distintos modelos (Agero, 2002):
64

Modelos de origen sociocultural. Se da una conformidad por parte de los padres, y

se producira en familias con modelos educativos desorganizados.
Modelo conflictivo externo. El nio se siente amenazado por profesores,
compaeros, ambiente agresivo del centro, presin de los padres o miedo al
fracaso, lo que desemboca en un mecanismo de evitacin.
Modelo emocional o neurtico. Incluye sndromes diversos que van desde el
trastorno de ansiedad por separacin a otros trastornos por ansiedad, trastornos
obsesivos, depresivos y trastorno bipolar. Agero (2002) sita aqu la fobia escolar,
aunque Heras (2000) distingue entre sta y la ansiedad por separacin, a la que no
relaciona con el colegio en s mismo, sino con todos los modos de separacin ms
o menos prolongados de la figura vinculada.
Modelo comportamental. Propio de los trastornos de tipo disocial en que el menor
se deja llevar por normas internas de su grupo de compaeros.
Modelo motivacional. Considerado tambin dentro del anterior, se corresponde con
los preadolescentes que tienen que prolongar obligatoriamente su escolaridad sin
tener edad para iniciar actividades laborales, con expediente acadmico de fracaso
escolar y baja motivacin frente a los logros escolares.
Modelo psictico. Incluye formas precoces de esquizofrenia con influencia de los
efectos secundarios de la medicacin. Ru (2005) establece como hiptesis de
partida que el absentismo es un fenmeno especfico, un comportamiento causado
por sujetos concretos y cuyas causas se hallan ms vinculadas a la biografa del
individuo que a sus rasgos psicolgicos o socioculturales, y que tiene un germen
fundamental en el funcionamiento mismo de cada institucin escolar. El fenmeno
del absentismo es adems un fenmeno construido, elaborado, algo que se va
fraguando hasta que se convierte en un fenmeno visible. Si es un fenmeno
elaborado, podremos detectar ciertos indicios de riesgo o ciertos indicadores del
mismo si somos capaces de establecerlos. En sntesis, el absentismo:
Es un comportamiento causado por sujetos concretos, cuya naturaleza ltima es de
tipo biogrfico.
Es un fenmeno construido.
65

Tiene un germen fundamental en el funcionamiento institucional mismo de cada

institucin escolar.

Su deteccin puede ser anticipada mediante la observacin de ciertos indicios de

riesgo o de ciertos indicadores. Ribaya (2004), atendiendo a un factor demogrfico,
distingue entre poblacin gitana, poblacin inmigrante y resto de la poblacin,
atribuyendo a los primeros motivos culturales que justifican la escasa importancia
concedida a la escolaridad, a los segundos barreras idiomticas y dificultades de
adaptacin, y al tercer grupo un fracaso escolar vinculado a desajustes familiares y
problemas socioeducativos. Concluye este autor elaborando un listado de causas
en el que relaciona una variada casustica que mezcla elementos personales,
sociales y acadmicos:
La enseanza no es atractiva, Marginacin social, Pertenencia a familias en las que
el absentismo es habitual, Situacin de partida de desventaja e inadaptacin social,
Familias con economa precaria, Desfase entre edad y curso, Despreocupacin de
los padres, Falta de sensibilidad por parte de los centros y la Administracin,
Menores trabajando en economa sumergida o negocios familiares, Desarraigo
familiar, Acompaar a padres con trabajo temporero, Situaciones de abandono de
los menores, Escaso valor otorgado a la escuela Domnguez (2005) se centra en
los componentes del contexto social del alumnado absentista. Considera que un
alto porcentaje estos alumnos procede de ambientes desfavorecidos, con escasos
recursos econmicos y carencias formativas, cuyas familias ignoran la importancia
de la educacin y para quienes la escuela no aporta motivacin ni inters para el
aprendizaje. Seala a continuacin al alumnado gitano como aquel sobre el que
recaen estos condicionantes. Situada en el marco de las intervenciones para la
atencin a la diversidad, este anlisis parece centrarse en exclusiva en el
mencionado grupo tnico, indicando como factores el chabolismo e infravivienda, la
escasa tradicin de la escolaridad, el alto grado de analfabetismo, la incorporacin
temprana al mercado laboral y las condiciones de privacin material. En una lnea
semejante de atencin por el contexto social, para Sez (2005) y desde una
66

perspectiva procedente del campo de la Educacin Social, el absentismo escolar se

nos muestra como un problema multifactorial en cuya aparicin concurre la
interrelacin de factores educativos, de tipo personal y, fundamentalmente, de
carcter social. No cita este autor factores que ataan de manera especfica a la
estructura

educativa,

docente

curricular,

cuando

menciona

las

responsabilidades asumidas por la institucin escolar, remite de nuevo al mbito

social para su tratamiento. De acuerdo con su taxonoma, las variables de tipo
personal del alumno sern abordadas con tratamientos pedaggicos o psicolgicos,
mientras que pone el nfasis en los factores de origen social, para los que sugiere
una intervencin basada en la mediacin. Este principio de accin metodolgica se
complementar con medidas de carcter familiar y comunitario. Tal priorizacin del
mbito social sobre cualquier otro se justifica por la lista de consecuencias que en
ese mbito tiene el fenmeno del absentismo, citndose abandono, fracaso escolar,
exclusin, delincuencia, dificultades de acceso a un puesto de trabajo, y riesgo de
entrar a formar parte del mundo de la marginacin si es que no se perteneca ya a
l (Sez, 2005, p. 240). Garca (2005), tras revisar diferentes enfoques de
investigacin de marcado carcter sociolgico, se decanta asimismo por una
perspectiva amplia que integre el anlisis sistmico de los contextos personales,
familiares y socioeconmicos as como la historia de las propias experiencias
escolares. Afirma que el absentismo tiene una dimensin psicolgica y biogrfica
que est ligada a la realidad inmediata del alumno y a las percepciones sociales
que son significativas para l. Propone para su anlisis un planteamiento holstico
que incluya tanto los determinantes estructurales de las desigualdades sociales y
escolares como una perspectiva micro sociolgica, pues el absentismo escolar no
es ni una situacin de partida de determinados individuos, grupos sociales o tnicos,
ni un punto de llegada. El absentismo escolar es un fenmeno dinmico y
cambiante. Como proceso, al absentismo expresa una gradacin de situaciones que
se inician de maneras diversas y se insertan en la trayectoria biogrfica del alumno
(Garca, 2005, p. 353) Talo como queda expuesto, algunas de estas perspectivas
se asientan en un enfoque individual de anlisis del absentismo y el abandono
67

escolar, de modo que son los alumnos quienes son catalogados como en riesgo, no
el entorno escolar en el que habitan. Un enfoque puramente social tiende a acentuar
el contexto en el que el alumno se mueve, sus condicionantes y limitaciones, de tal
modo que el sistema educativo aparece como una entidad aislada a la que llegan
unos sujetos de distinta procedencia a quienes hay que tratar con asepsia. Sin
embargo, el centro escolar no es slo el escenario en el se efectan procesos de
enseanza, sino un autntico contexto ecolgico (Santos Guerra, 1990) que se
sustenta por medio de las relaciones entre los protagonistas y el entorno. Un
contexto ecolgico que atraviesa su organizacin, su estructura, sus finalidades y
las relaciones humanas que alberga. Eximirlo de cualquier responsabilidad sobre
los conflictos inherentes a su dinmica no parece lo ms adecuado en un fenmeno
complejo como es el absentismo. Hay que profundizar en aquellos factores internos
al centro que intervienen o modelan los comportamientos de los alumnos
absentistas. Se trata por tanto de una problemtica de una responsabilidad no slo
personal o social, sino tambin escolar. Basarse en una perspectiva centrada en el
alumno proporciona una excusa al centro escolar ante su falta de xito con el
absentista o el que abandona. Tambin frente a la sociedad en su conjunto, pues
las instituciones de este modo se presentan como que su papel es cumplido con
pulcritud. El centro escolar ha de dar una respuesta educativa adecuada a las
necesidades de los alumnos que recibe y proporcionar ambientes educativos
efectivos y ricos para todos los alumnos, no slo para los que responden a un
modelo ideal. La escuela, por tanto, juega un papel fundamental para la
comprensin del absentismo escolar. Determinadas condiciones organizativas y
curriculares del centro escolar pueden representar un entorno educativo poco
estimulante que dificulte el progreso y la trayectoria escolar de aquellos alumnos
que, dadas sus caractersticas personales, familiares y sociales, son ms
vulnerables (Gonzlez, 2005). Desde este punto de vista, se propone una
perspectiva ms amplia en la que a los dos tipos de factores tradicionales se les
aade un tercero (Gonzlez 2005): Personales (edad, gnero, nivel de capacidad,
etc.), Sociales (nivel socioeconmico, estructura familiar, nivel educativo de los
68

padres, lugar de residencia, etnia, lenguaje minoritario, etc.), Acadmicos (bajas

calificaciones, expectativas educativas bajas, repeticin de curso temprana,
problemas de disciplina, grado de identificacin con la escuela, escaso apoyo
educativo en casa, etc.) De acuerdo con la misma autora, se hace necesario
considerar el papel de la escuela como organizacin y cmo las condiciones
organizativas de los centros escolares pueden tener una incidencia aadida a los
factores de riesgo personales y sociales, tradicionalmente considerados. Dichas
condiciones organizativas las sintetiza atendiendo a los siguientes puntos
(Gonzlez, 2005):
El clima relacional en el centro escolar. Considerado como producto de las
dinmicas profesor/alumno y el sentido de pertenencia que stos adquieren con
respecto al centro escolar. Fruto de estas relaciones es el modelo de calidad en las
conexiones establecidas dentro de la institucin, ponindose de manifiesto la
responsabilidad de los cuerpos docentes en el establecimiento de relaciones
positivas con los estudiantes.
Estructuras organizativas. Con tres puntos bsicos de incidencia: o La influencia de
la departamentalizacin. Desde el punto de vista curricular, dificulta el desarrollo de
un proyecto educativo y curricular comn. Desde el punto de vista relacional, afecta
a las relaciones entre profesores, y entre stos con los alumnos, que lleva a que se
adopte por unos y otros una actitud de orientacin a la asignatura que perjudica el
sistema de relaciones entre personas.
El tamao de la escuela / instituto. Cuanto mayor sea ste, sus exigencias en orden
a la estructura burocrtica tambin crecern, apartndose de la idea de proximidad
y comunidad en donde puedan establecerse relaciones estrechas entre profesores
y alumnos, y desarrollar un sentido de pertenencia a la organizacin.
Las formas de agrupamiento. Las decisiones que se tomen a este respecto pueden
ser discriminatorias, si se asientan en la separacin o exclusin de los alumnos con
mayores dificultades.
Polticas y procedimientos escolares respecto a la asistencia a clase. La
penalizacin basada en expulsiones o suspensin de la asistencia a clase, obtienen
69

el efecto contrario. Las posibles sanciones habran de estar ligadas con el trabajo
de aula, proporcionando apoyo acadmico y dinmicas de aula motivadoras, que
conviertan en un incentivo la asistencia a la escuela. Currculum escolar. El
aburrimiento frente a un currculum falto de renovacin en sus contenidos,
procedimientos y modos de evaluacin est en el origen de las primeras conductas
absentistas. Los cambios que se realicen en el currculum para facilitar a los
alumnos el aprendizaje pueden contribuir a eliminar el desencanto que sienten
respecto a lo que la escuela les ofrece y a 30 disminuir la conflictividad (Watkins y
Wagner, 1991). Esta afirmacin, manifestada en el contexto de la convivencia y la
disciplina escolar, es igualmente adecuada en el terreno del absentismo.

Tipos de intervencin

Del mismo modo que la conceptualizacin del fenmeno del absentismo no es

independiente de la procedencia del autor de que se trate, siendo un reflejo de su
perspectiva, las opciones de solucin que se sugieran tambin son un reflejo de
tales perspectivas. Sez (2005) fundamenta su propuesta de intervencin en la
mediacin como principio de accin metodolgica y en el educador social como el
profesional competente para su realizacin. Esta intervencin estar enraizada en
los factores causantes del absentismo escolar que segn este autor son la situacin
familiar, el propio alumno y el entorno en el que vive. Es sta una propuesta en la
que la participacin del contexto escolar queda reducida a labores de informacin
por parte de los Departamentos de Orientacin. Mogulesco (2002) distingue entre
programas de prevencin precoz, establecidos por lo general a nivel de escuela
primaria, programas diseados para ayudar a los estudiantes que de otro modo
seran remitidos por sus escuelas las autoridades judiciales, y programas diseados
para reconducir a estudiantes calificados como PINS (personas en necesidad de
supervisin) que estn en riesgo de detencin. Esta poblacin PINS sera el
equivalente de lo que Ru (2005) designa en nuestro contexto como alumnado en
riesgo. Lo que Mogulesco designa como programas de prevencin son en nuestro
70

mbito intervenciones previas o de diagnstico dentro del marco general de los

programas de absentismo. Garfella, Gargallo y Snchez (2001) distinguen entre
intervencin en Primaria y en Secundaria Obligatoria. Para la primera etapa
sugieren la colaboracin de los tutores y los Servicios Sociales para la deteccin y
diagnstico de los casos de absentismo, as como una intervencin socio familiar
que incluye actividades de mejora del auto concepto, refuerzos positivos,
intervencin extraescolar y ludotecas. Para Secundaria proponen adaptaciones
curriculares en las distintas reas para ser trabajada en el centro educativo,
tendentes a conseguir la integracin en el grupo y centro, potenciar el desarrollo de
la autoestima, sentimiento de competencia y autonoma personal, desarrollar
capacidades de insercin social y laboral, as como capacidades de relacin,
convivencia y comunicacin. Ribaya (2004) se fija en el especial tipo de relaciones
que vinculan el sistema educativo con el ordenamiento jurdico, y parte de dos
circunstancias que desde su punto de vista otorgan al absentismo escolar una
relevancia especial:
Afecta a la educacin como derecho fundamental constitucionalmente consagrado.
Afecta al colectivo de los menores de edad, colectivo protegido por el ordenamiento
jurdico. Con estas dos ideas como base, considera dos tipos de intervencin:
Medidas desde la Administracin de Justicia. Circunscrita a los supuestos de
absentismo consentido y/o promovido por la propia familia del menor, y que llevarn
a la intervencin de los Juzgados Ordinarios o los Juzgados de Menores, segn se
trate de vulneracin de los deberes inherentes a la patria potestad o de las normas
de proteccin de los derechos de los menores. En ambos casos tendr competencia
la Fiscala de Menores para hacerse cargo de la tutela judicial del menor afectado.
Medidas desde los centros docentes. Incluye aqu las medidas en las que participan
los servicios sociales. Participan el tutor, Jefatura de Estudios, Servicio de
Orientacin y eventualmente Servicios Sociales y Fiscala. El proceso de
intervencin constara de las siguientes etapas: o Localizacin de alumnos en riesgo
o Admisin y seleccin de aquellos alumnos con ms de 25% de faltas o Indagacin
de los factores familiares, escolares y sociales que concurran o Mediacin para
71

modificar los aspectos negativos detectados o Valoracin que determine si las

causas han desaparecido o persisten o Control y regulacin Bueno (2005) seala
no slo la necesidad de colaborar con instancias extraescolares para la bsqueda
de soluciones sino tambin una actualizacin de los conocimientos de los docentes
para entender y abordar este fenmeno: legislacin bsica, psicologa evolutiva,
psicologa del comportamiento, dinmica de grupos, organizacin flexible de la
actividad extraescolar, principios de educacin compensatoria y tcnicas de
resolucin de problemas. En el mismo sentido, Delgado y lvarez (2004) indican
que un personal docente que no cuente con una preparacin y formacin
especficamente orientadas a la atencin individualizada de los alumnos, en
especial de los alumnos con necesidades educativas especiales, pueden
convertirse en un instrumento de potenciacin del absentismo. Esto operara en el
doble sentido de impedir el reconocimiento previo de situaciones de riesgo y
desconocer cmo afrontarlos antes de que se conviertan en casos de absentismo,
abandono y fracaso. Los mismos autores extienden esta necesidad de preparacin
y formacin a la organizacin del centro, dotndolo de los recursos y medios tanto
personales como materiales para poder prestar a sus alumnos una atencin
educativa individualizada. Profundizando en las medidas que pueden adoptarse
desde el mbito del centro escolar, Baas (1991) apunta a una serie de factores
preventivos para hacer frente a las situaciones de riesgo:
Desarrollar actuaciones preventivas anticipadas a la manifestacin de los
problemas.
En vez de ofrecer al alumnado de riesgo una alternativa al aprendizaje,
proporcionarle una estrategia alternativa para el aprendizaje
Los profesores y los directivos necesitan apoyo y estmulo para que adopten
decisiones especficas de un modo activo.
Las soluciones especficas deben arrancar desde la propia escuela en vez de ser
indicadas desde arriba.

72

La enseanza debe centrarse en la resolucin de problemas y en el trabajo en

equipo. Los profesores deben desarrollar asimismo un fuerte sentido de cmo
vincular lo que hacen con las culturas particulares del alumnado.

Los departamentos de educacin locales deberan ser contemplados como recursos

y como mbitos que apoyan la toma de decisiones relevantes a nivel local.
Los educadores deberan integrar sus propios servicios con aquellos servicios
bsicos y servicios de salud de la comunidad.
Los padres son un factor crucial, debiendo ser incorporados en cualquier accin que
sea posible desarrollar.
Los alumnos no deberan sumirse en el anonimato. El ambiente escolar debera
constituirse en el lugar en el que los alumnos sientan estima hacia sus habilidades
y fortalezas.
Los directivos escolares deben movilizar la comunidad entera para aportar recursos
y trabajar con los alumnos.

Participacin de los padres en la educacin de los hijos

Es un hecho irrefutable los efectos beneficiosos que deviene la participacin afectiva
de los padres en la educacin de sus hijos. El problema del ausentismo escolar en
el nivel preescolar se ha vuelto preocupante, debido a que cada vez son ms los
nios y nias que se ausentan diariamente de clases. El problema en primer
momento es atribuido en gran parte a los pares, ya que son los responsables de
motivar a sus hijos a que asistan a la escuela.
As como lo plantea Ducan (2005), referido a los padres deben ser
responsabilizados del ausentismo escolar y en caso de reincidencia "se debe
intervenir para evitar que el nio o nia sea ms perjudicado en el futuro. (p.58). La
escuela junto con la familia, resultan ser las instituciones de mayor importancia en
el proceso de desarrollo de los nios y nias, ambas constituyen ambientes
culturales organizados, donde estos interactan constantemente.

73

Este principio concede al educador un papel protagnico, donde le corresponde ser

la persona encargada de organizar el ambiente socioeducativo para que se
produzcan interacciones comunicativas, constructivistas donde l forma parte del
grupo o de los nios y nias.
En este sentido, una de las cosas ms importantes que la familia, padres y
representantes pueden hacer para ayudar a que sus hijos y representados
tengan xito en la vida, es asegurarse de que ellos asistan a la escuela
regularmente.
Rivas (1994), propone un modelo trasversal que vincule el contexto con
la accin escolar, familiar, sociocultural que actu como factor de superacin de los
problemas que afectan la calidad de la educacin, que transforme la prctica
pedaggica y que actualice y sincere el hecho educativo.
Atiende tambin a la descentralizacin y a la diversidad geogrfica y cultural con la
inclusin del currculo bsico nacional para preescolares, asimismo el modelo aspira
fortalecer y atender las necesidades primordiales planteadas en toda sociedad que
responda, que tenga cohesin, continuidad a travs de la educacin. (p. 15)
La sociedad en general reclama oportunidades para acceder a un conjunto de
conocimientos, por ello, deben constituirlo en la experiencia y as llegar a satisfacer
necesidades en las dimensiones del aprender a hacer, conocer y vivir juntos. Para
el citado autor el mtodo para construir el conocimiento retoma la relatividad de la
verdad, al afirmar que el mundo, sus problemas y la naturaleza cambian y con ello
el conocimiento humano.
Vigotsky, (1978) investig que durante mucho tiempo, la psicologa de la educacin
mantuvo una tendencia clara a psicologizar las explicaciones del hecho educativo,
siendo de reciente data el conocimiento de que la gran complejidad que muestran
los fenmenos educativos, solo pueden comprenderse cuando se realiza un
acercamiento transdisciplinario a las actuaciones propias de la educacin.
Sin embargo, al elaborar un currculo escolar, la informacin proviene del rea de la
psicologa, comporta especial inters pues, en cualquier nivel educativo, contempla
las caractersticas de los procesos de desarrollo y de indudable pertenencia, con
74

principio unificador aportaciones de las diversas teoras que se complementen como

la corriente crtica y la teora de accin comunitaria.

Causas y consecuencias del ausentismo escolar

Es importante destacar, que para el estudiante afectado de ausentismo, tanto
el carcter permanente o temporneo constituye un detrimento grave en las
posibilidades educativas del mismo, aunque si el problema es temporneo sus
consecuencias puede ser reparadas, no as cuando el hbito se convierte en
crnico, en cuyo caso las misas consecuencias son casi irreparables.
Segn Ojeda, (2003), existen casos de ausentismo que por causas justificables y
de carcter temporneo no deben ser tomadas en consideracin como un
problema emergente. Por ejemplo; emergencias familiares o enfermedades
pasajeras, propias de la edad, normalmente estos casos son de corta duracin y
con el devenir del tiempo el estudiante retoma el ritmo normal y deseado de
asistencia.
En los anlisis eficiencia interna del sistema educativo formal, la repeticin y la
desercin han sido, y todava son, los indicadores a los que se atribuyen
responsabilidades en la baja produccin del sistema educativo, inclusive su
presencia en casi todos los estudios sobre educacin, ha motivado sean tomadas
en cuento como u referente para inferir conclusiones sobre la calidad de la
educacin.
En aquellos casos que los antecedentes muestren una conducta permanente del
ausentismo, es de esperar que dado el mantenimiento de las mismas causas, se
produzcan las mismas consecuencias, mas aun, el modificar esta situacin,
requiere la intervencin de otros mecanismo, que exceden a las posibilidades
y competencias del docente a cargo de la educacin, requiere de la intervencin
de los padres y representantes y de la comunidad en general.
La consecuencia inmediata es la perdida en el ritmo de adquisicin del
conocimiento, resultando que cada da el ausente quede un paso atrs con
75

respecto al grupo que integra y ms notorio se hace este efecto, en este caso, es
comn que al organizarse a los nios y nias este que adolece de ausentismo,
sea tentativamente marginado por sus compaeros.
La prdida de oportunidades de aprender continua al momento de las tareas
hogareas, que los las mismas tiene como funcin primordial, reafirmar los
conocimientos adquiridos en aula, y fundamentalmente, el terreno para el nivel
siguiente, por lo tanto el nio y nia se encuentra doblemente mermado, no
aprendi lo de ayer y no est en condiciones de entender la leccin de hoy. La
consecuencia ms significativa del problema tratado es que el ausentismo escolar,
sin ningn legar a duda, conduce posteriormente a la interrupcin definitiva de los
estudios.
Por otra parte, el grupo al cual el nio nia pertenece, se ve perjudicado, pues,
el reingresarse un elemento de asistencia no asidua, es necesario para el docente,
ponerlo al da, lo cual le quita ritmo fluido a la enseanza en cuanto al futuro,
llegado que sea el momento de reagrupamiento para una nueva actividad, sus
antecedentes van a ser tomados en cuenta y difcilmente le ser su participacin,
lo cual lentamente lo margina en el crculo que debe integrar.
Dentro de ese contexto, el ausentismo tambin tiene consecuencias para el
docente, a quien se le crea la disyuntiva de bien volver atrs y repetir la leccin
perdida por el nio nia ausente, en detenimiento del tiempo y atencin que los
alumnos as lo requieran y merecen o en caso contrario, seguir adelante con
el proyecto de estudio.

76

Bases Legales

El Ministerio de Educacin (1996), afirma que:

La educacin como realidad en la dimensin histrica, se propone fines que tienen
su origen en las necesidades y aspiraciones de la sociedad en general, lo cual
garantiza el cumplimiento de su funcin ms general de adopcin. (p. 45)
Esta propuesta del currculo implica que los actores fundamentales, nios,
nias, docentes y familias desarrollen una serie de estrategias para llevar a cabo
una educacin global e integrada, donde se considere la participacin de la familia
y la comunidad en el hecho educativo y se fomente el sentido de responsabilidad.

Absentismo es el hecho fsico o mental de no encontrndose presente. El

absentismo es un problema que necesita un anlisis muy profundo para detectar
las causas principales que favorecen su desarrollo. Adems la comunidad debe
tener conocimiento y ser ampliamente difundida para que tanto maestros como
alumnos tengan conocimientos y halla una reflexin para tratar de disminuir dicho
problema. En ese sentido, Truancy, (2004), expresa que:
Una de las cosas ms importantes que las familias pueden hacer para ayudar a
que sus hijos tengan xitos en la vida, es asegurarse de que ellos vayan a la
escuela regularmente.

Cabe destacar que el problema del absentismo trae como consecuencia efectos
negativos dentro de la comunidad escolar, ya que distorsiona el ritmo fluido y
normal del aprendizaje, tanto para el nio y nia ausente, como para el presente;
as como tambin para el maestro que imparte y conduce la actividad pedaggica.
En tal sentido, Veblen, (1922), filsofo socioeconmico y uno de los pioneros en el
estudio del objeto que nos ocupa, menciona los variados males sociales a ocurrir
en la futura vida productiva del individuo, como consecuencia directa de este
temprano y nocivo habito. El referido autor, destac la importancia del ausentismo

77

como conducta nociva y sus seguidores en el estudio, propagaron el uso del

vocablo ausente, como sinnimo de desidia lectiva.
Es un hecho irrefutable los efectos beneficiosos que deviene la participacin
afectiva de los padres en la educacin de sus hijos. El problema del ausentismo
escolar en el nivel preescolar se ha vuelto preocupante, debido a que cada vez
son ms los nios y nias que se ausentan diariamente de clases.
El problema en primer momento es atribuido en gran parte a los padres, ya que
como afirma Ducan, (2005), "los padres deben ser responsabilizados del
ausentismo escolar y en caso de reincidencia", se debe intervenir para evitar que
el nio o nia sea ms perjudicado en el futuro. (p. 58)

Marco metodolgico
Diseo y tipo de investigacin
Es la que permite la elaboracin de una propuesta de un modelo operativo viable o
de una solucin posible a un problema con el propsito de satisfacer una necesidad,
puede referirse a la formulacin de polticas, programas, tecnolgica, mtodos o
procesos. Debe tener apoyo en una investigacin de tipo documental, de campo o
de un diseo que incluya modalidades.
En cuanto al tipo de investigacin, se plante un proyecto factible. Prez (2003),
expone que "es la presentacin de un modelo operativo viable, desarrollado en cinco
(05) fases, diagnostico, factibilidad, implementacin y evaluacin de la propuesta".
(p.38)
Para el desarrollo de este proyecto factible, primeramente se plasm la poblacin
y muestra, objeto de estudio, las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos,
como la observacin, la entrevista, cuestionario; as mismo la validacin y
confiabilidad de los instrumentos para luego plasmar las tcnicas para el anlisis de
los resultados
Poblacin
Segn Latore, Rinco y Arnal (2003), es un conjunto de todos los individuos (objetos,
personas, eventos, entre otros), en los que se desea estudiar el fenmeno.
78

El termino poblacin en lo que se refiere a estadstica se usa para significar un

agregado de unidades individuales, sean personas o casos que se halla en una
temtica determinada.
Segn lo establecido en los conceptos previos anteriores, se puede decir que la
poblacin a estudiar en una investigacin se refiere a los sujetos involucrados
directamente en el rea de estudio y en este caso a los nios y nias del Jardn de
Nios Gabriela Mistral, Municipio de lamo, Temapache, la cual ser descrita en
la poblacin en estudio.

Poblacin en estudio
Descripcin de la Poblacin

Cantidad

Padres y representantes

26

Muestra
Es la seccin de un conjunto de individuos representativo de la totalidad
del universo de estudio, reunidas como una representacin valida de inters para la
investigacin de su comportamiento. Los criterios que se utilizan para la eleccin de
la muestre pretende garantizar que el conjunto seleccionado presente con la
mxima fidelidad. Segn, Namakforoosh, (2003), considera que "cuando la
poblacin es pequea se debe estudiar todos sus miembros; pero si es grande, es
conveniente escoger una muestra representativa" (p. 41)
Considerando lo procedente planteado, en esta investigacin fue tomada solo una
muestra.
Descripcin de la Muestra
Representantes

Cantidad

12

46

79

Tcnica e instrumento de recoleccin de datos

Segn Mndez, (2001), las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos "es la
informacin que se obtiene de las fuentes, as como de su tabulacin, ordenamiento,
procesamiento y presentacin".
De acuerdo Mendoza, (2004), las tcnicas de recoleccin permiten la expresin
concreta de cmo se har la investigacin para registrar informacin o datos sobre
las variables que tiene en mente. Para realizar esta investigacin se utilizaron
tcnicas como el cuestionario, que Campus T. (2002.), define como "un medio til y
eficaz para recoger informacin en un tiempo relativamente breve" (p. 66)
Tal instrumentos aplicado, permiti recabar informacin necesaria de forma directa
con cada uno de los actores involucrados en la investigacin, para atacar la
problemtica detectada como lo fue el ausentismo escolar.
Del

mismo

modo,

Hurtado,

(1998),

expresa

que

"el

cuestionario

es

una interaccin entre dos ms personas, donde el investigador obtiene

informacin del entrevistado acerca de una situacin tema determinado".
Se deduce todo lo planteado que la recoleccin de datos es el uso de una gran
diversidad de tcnicas y herramientas que pueden ser la entrevista, la encuesta, el
cuestionario, la observacin, entre otros.

Para Prez, (2003), las tcnicas de anlisis de datos, consiste en "la aplicacin de
diversos procedimientos para organizar e interpretar la informacin recopilada de
forma tal, que arroje un retorno fiel de la realidad, segn la vive el investigador.

80

Anlisis e interpretacin de los resultados

En esta etapa de anlisis de interpretacin de los resultados, se introducirn los

criterios que orientan los procesos de codificacin y tabulacin de los datos, su
tcnica de presentacin, el anlisis estadstico de los mismos, as como el manejo
de los datos no cuantitativos en el anlisis e interpretacin.
A partir de estos criterios, en el momento del anlisis, se renen las observaciones
que se efecten para proporcionar algunas respuestas en funcin de
los objetivos planteados en la investigacin en conexin con el conjunto de variables
que han sido delimitadas.
Tal y como lo define Selltiz, Jahoda y otros (1976) "el propsito del anlisis es
resumir las observaciones llevadas a cabo de forma tal, que proporcionen
respuestas a las interrogantes de investigacin.
En este sentido, es necesario destacar que luego de tabular los datos, se elaborarn
los cuadros y grficos que expresan en forma detallada cada uno de los tems
elaborados.

81

CUADRO N 01
Si

No

tems
01

Es la distancia del hogar a la escuela un limitante para

que los nios asistan a la escuela.

GRAFICO N 01
Es la distancia del hogar a la escuela un limitante para que los nios asistan a la escuela

En lo que se refiere al instrumento aplicado a los padres y representantes de los nios que
representan el ausentismo escolar en Jardn de Nios Gabriela Mistral, se conoci, con respecto a
la pregunta N 1, que un 67% de los representantes a los cuales se les aplic el cuestionario,
consideran que la distancia entre el hogar es una limitante para que los nios; mientras que el 33%
de los mismo difiere de dicha respuesta, ya que afirman que la distancia no es una limitante para
que los nios y nias asistan a la institucin. Por lo antes expuesto la distancia es considerada un
factor influyente en la asistencia escolar de los nios y nias.

82

CUADRO N 02

Si

No

tems
02 Los nios cuentan con transporte escolar?

GRAFICO N 02
Los nios cuentan con transporte escolar

El grfico demuestra que en un 100% que en Jardn de Nios Gabriela Mistral, no cuenta con
transporte escolar, incidiendo este factor en gran parte en el ausentismo escolar en dicha institucin
educativa, ya que hay padres que por sus actividades laborales se les dificulta llevar a los nios y
nias a la escuela, as como por la distancia que existe entre esta y los hogares de los nios. Se
puede decir adems que la institucin educativa requiere de transporte escolar, siendo la carencia
de este una limitante para la asistencia diaria de lis nios y nias y por ende en los procesos de
enseanza y aprendizaje de los mismos.

83

CUADRO N 03

Si

No

tems
03

Influye el factor econmico en la asistencia escolar de su

representado?
GRAFICO N 03
Influye el factor econmico en la asistencia escolar de su representado

En un 75% de los entrevistados, manifestaron que el factor econmico contribuye en que los nios
y nias del Jardn de Nios Gabriela Mistral, no asistan a la institucin, ya que muchas veces hay
padres que no cuentan con los recursos para cubrir las necesidades escolares de su representando
en cuanto a uniformes, merienda escolar, entro otros, mientras que un 25% manifiesta que no es
influyente. Es por ello que la condicin econmica de las familias, es un factor que afecta la asistencia
de los nios y nias a la escuela, debido a que la mayora de las familias o representantes visitados
son personas de muy escasos recursos econmicos.

84

CUADRO N 04

Si

No

tems
04

Los cambios climticos han interferido en la asistencia de

su representado?
GRAFICO N 04
Los cambios climticos han interferido en la asistencia de su representado

Dicho grfico demuestra que un 67% de los representantes a los cuales se les aplico el cuestionario,
manifiestan que las lluvias interfieren en la asistencia escolar, ya que se dificulta salir del hogar con
dicho clima, por otro lado el 33% de los mismos difiere de esto, ya que manifestaron que hacen lo
posible pese a las lluvias de salir de sus hogares para trasladarse a la institucin.
Por otra parte, se puede destacar que los cambios climticos son considerados factores que limitan
la asistencia de los nios y nias del Jardn de Nios Gabriela Mistral.

85

CUADRO N 05

Si

No

tems
05

Dispone usted de tiempo suficiente para participar en las

actividades escolares de su representado

GRAFICO N 05
Dispone usted de tiempo suficiente para participar en las actividades escolares de su representado

Los representantes en un 83% dicen no contar con el tiempo suficiente para asistir con su
representando a la escuela, ya que las actividades laborales no lo permiten; mientras que un 17%
expresa que a la educacin de sus hijos debe dedicrsele tiempo, ya que la educacin inicial es
primordial para su desarrollo. Por otra parte, se puede decir que los representantes muestran poco
inters, tanto por las actividades escolares de sus representados, as como por la importancia de los
procesos de enseanza y aprendizaje de los nios y nias.

86

CUADRO N 06

Si

No

tems
06

El estado de salud de su representado le impide asistir a

la escuela
GRAFICO N 06
El estado de salud de su representado le impide asistir a la escuela

El 58% de los representantes a los cuales se les aplico el instrumento de recoleccin de datos,
expresan que la salud de su representado si influye en la asistencia escolar, ya que no se arriesgan
a llevar a los nios y nias a la escuela cuando estn enfermos. Por otro lado, un 42% de estos,
difieren de lo expresado anteriormente, y que en la comunidad no existen epidemias (enfermedades
infecciosas) que afectan a los nios y nias y las enfermedades menores son asistidas en dicha
comunidad.
Es importante sealar que la salud es fundamental para el ser humano, sobre todo para los nios y
nias, por lo que cuando los nios (as) se ven afectado por enfermedades, en su mayora no asisten
a el Jardn de Nios Gabriela Mistral

87

CUADRO N 07

Si

No

tems
07

La carencia de tiles y uniformes escolares representa una

limitacin para que su hijo asista al preescolar

GRAFICO N 07
La carencia de tiles y uniformes escolares representa una limitacin para que su hijo asista al
preescolar

La carencia de recursos, como uniforme, tiles, entro otros, si afecta la asistencia escolar,
manifestada por un 58% de los padres y representantes a los cuales se les aplic el cuestionario,
donde expresaron que a veces se les hace dificultoso adquirir los mismos. Por otro lado, el 42% dice
que muchas veces esto es una excusa, ya que la institucin no exige en tal grado, con el fin de que
lleven a los nios y nias a la escuela. A pesar de que no son muchas las exigencias de la institucin
los representantes toman la falta de uniformes como un factor determinante para que los nios y
nias asistan a la escuela.

88

CUADRO N 08

Si

No

tems
08 Lleva a su representado al preescolar

GRAFICO N 08
Lleva a su representado al preescolar

Un 75% de los padres y representantes no llevan a su representado al preescolar, manifestando que

esta no es una etapa muy importante en su desarrollo educativo, mientras que un 25% expres si
llevar a los nios y nias al preescolar, ya que durante esta etapa es donde aprenden a desarrollar
determinadas actividades. Los representantes no consideran la educacin inicial una etapa
importante, por lo que se muestran poco interesados a la asistencia de su representando a las
actividades escolares impartidas diariamente en el Jardn de Gabriela Mistral

89

CUADRO N 09

Si

No

tems
09 Motiva a su representado a que asista a clases?

GRAFICO N 09
Motiva a su representado a que asista a clases

Un 50% de los entrevistados manifestaron si motivar a los nios y nias para que asistan a clases,
ya que es la edad donde se le debe ensear el valor de la educacin a los nios y nias; por otra
parte el 50% manifest no motivar a su representado, debido a que no se sienten capacitados o con
suficiente confianza para hacerlo.

90

CUADRO N 10

Si

No

tems
10

Es la alimentacin una de las causas que impide que su

representado asista a la escuela?

GRAFICO N 10
Es la alimentacin una de las causas que impide que su representado asista a la escuela

Un 67% de los representantes manifest que la alimentacin si influye en el absentismo escolar, ya

que los nios y nias no puede rendir en el rea acadmica si estn carentes o propensos de hbitos
alimenticios, mientras que un 33% demostr lo contrario, defiriendo que la alimentacin no es un
factor limitante para la asistencia escolar.

91

CONCLUSIONES

92

CONCLUSIONES
El ausentismo escolar, es visto sin mucha importancia en los padres y
representantes, sin deslumbrar las consecuencias que puede traer el mismo a su
representando; ya que la falta de responsabilidad desde la temprana edad en la
asistencia escolar, conlleva al nio y nia a tomar como costumbre la inasistencia a
la institucin escolar; lo cual repercute en las actividades escolares asignadas en
los institutos educativos, sea cual sea el nivel de educacin.

El educando puede convertirse en analfabeto o semi analfabeto reduciendo as su

campo de accin en el futuro. Esta situacin en el individuo limita el desarrollo de
las capacidades intelectuales, creativas manuales, etc. Lo que significa una
desventaja frente a sus compaeros de estudios que completan su enseanza
sistemtica y que por lo tanto tienen posibilidades de desarrollar todas sus
capacidades propias del ser humano.
A travs de esta investigacin se estudiar y analizar los factores de
la dinmica familiar que influyen en el nio y nia para que ste se ausente de
manera sistemtica a su jornada escolar.
Una vez realizada la investigacin y el anlisis de los datos obtenidos se propondrn
posibles soluciones para prevenir los problemas que les competiran a los
profesionales de Servicio Social en el rea de la educacin.

Para tales efectos, la aplicacin de la encuesta a los padres y representantes del

Jardn de Nios Gabriela Mistral, es a fin de que tomen conciencia sobre las
consecuencias del absentismo escolar.

Uno de los fenmenos que afectan negativamente a la Educacin es el absentismo,

las frecuentes inasistencias a clases, que innegablemente provocan situaciones
anlogas a lo anteriormente mencionado en relacin a la Desercin, si bien no en
toda su magnitud y alcance. Entre algunas de las consecuencias podemos sealar:
93

formacin del hbito de faltar peridicamente a clases, cimarras, indisciplina

escolar, etc. Que pueden inducirlos a mentiras reiteradas ante los padres y
profesores.
Algunas de las consecuencias particularmente importantes que esta situacin
provoca son entre otras el retraso en las materias en relacin a sus compaeros de
curso y por consiguiente, un bajo rendimiento escolar, lo que implicara en algunos
casos la repeticin escolar.

El resultado casi evidente es un retraso pedaggico que hace posible predecir

algunas veces al alumno como un futuro Desertor. No se puede sin embargo, dejar
a un lado los considerables esfuerzos realizados en nuestro pas por incrementar
las polticas de educacin, las que en la actualidad otorgan como un derecho a todos
los nios y adolescentes a acceder a un sistema de educacin sistemtica que
abarca un total de doce aos de estudio incluyendo a la Enseanza Bsica y Media
de manera totalmente gratuita para ellos y su familia.

94

REFERENCIAS
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ANEXOS

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101