SEMINARIO TALLER: La msica como experiencia.

Posibles abordajes sobre

el concepto de msica y su transmisin en formato escolar.
PROFESOR: Pablo Lang
Fundamentacin:
El Estado estima para la educacin artstica 1 un lugar privilegiado en la nueva
currcula. En sta se define que la educacin artstica tiene un papel
fundamental en la construccin de identidad social y poltica, el desarrollo del
pensamiento divergente y la posibilidad de interpretar e intervenir en el
mundo. Un mundo en el que, podramos decir, la complejidad y la liquidez se
definen como sus rasgos identificatorios.
Ciertas prcticas de enseanza de la msica en el formato escolar han insistido
durante el ltimo tiempo en el desarrollo de los tres ejes que constituyen la
conducta musical. Estos son la audicin, la ejecucin y la produccin. Los
abordajes que se han ofrecido para estos ejes han sido mltiples, diversos y
hasta algunas veces saludablemente contradictorios. Sin embargo algunos
de los abordajes didcticos elaborados en los ltimos aos no han hecho foco
en las bases epistemolgicas de la msica como campo de referencia al que se
liga toda prctica de transmisin2, descuidando las relaciones entre la msica
como prctica cultural y lo poltico, que al decir de Graciela Frigerio (2012), es
el mbito donde se constituye lo comn, ah donde todos tienen parte, forman
parte, hacen parte. De este modo, muchos de esos abordajes quedan
reducidos al mero desarrollo de ciertas destrezas musicales que obstaculizan la
posibilidad de tratar a la msica como objeto de reflexin filosfica y como
entramado en el que se constituyen modos de estar y de ser con otros.
La propuesta de este seminario-taller es ofrecer espacios de trabajo y
(re)elaboracin de las relaciones entre msica y pedagoga que permitan
indagar en los modos en que se constituye la transmisin de la msica como
prctica cultural en el sistema formal de educacin, permitiendo reflexionar
sobre las propias prcticas de enseanza de los docentes de msica y arte en
general.

Sobre este aspecto pueden consultarse los documentos elaborados por el Estado en
torno a los NAP, y especialmente la resolucin 111/10 anexo del CFE sobre educacin
artstica.
2
Entendemos la transmisin al modo en que lo hace Hassoun (1996), es decir, como
la posibilidad de introducir las variaciones que permitan reconocer, en lo que se ha
recibido como herencia , no un depsito sagrado e inalienable, sino una meloda que es
propia.

Marco general:
[] la filosofa y el arte estn
emparentados histricamente como lo
estn, segn Lacan, el Amo y la Histrica.
Sabemos que la histrica va a decirle al
amo: la verdad habla a travs de mi
boca, estoy ah, y t que sabes, dime
quien soy. Y se adivina que, cualquiera
sea la sabia sutileza de la respuesta del
amo, la histrica le har saber que no es
an eso, que su ah se escapa
rpidamente, que es necesario empezar
todo nuevamente [] As tambin, el arte
est siempre ah, dirigiendo al pensador la
misma pregunta muda y centelleante
sobre su identidad, aun si, debido a su
constante invencin, a su metamorfosis,
se afirma decepcionado de todo lo que la
filosofa enuncia con respecto a l.
(Alain Badiou : 2009)

Pero un concepto puede ser siempre

bloqueado, en el nivel de cada una de sus
determinaciones, de cada uno de los
predicados que comprende. Lo propio del
predicado como determinacin consiste
en permanecer fijo en el concepto,
modificndose, al mismo tiempo, en la
cosa (animal se modifica en hombre y en
caballo, humanidad se modifica en Pedro
y Pablo)
(Gilles Deleuze : 1968)

En el devenir histrico, la msica como prctica cultural, ha sido clasificada

como arte, ciencia y lenguaje. As mismo ha generado como objeto de
reflexin, el inters de numerosos filsofos. El trabajo siempre inacabado de
definir aquello que es msica (y al mismo tiempo diferenciar lo que no lo es),
ha sido competencia tanto de la filosofa y de la epistemologa de la msica
como de la esttica. La preocupacin por definir lo que dentro de una
disciplina3 se inscriben como proposiciones verdaderas o falsas tiene y tendr

En trminos de Foucault (2012), una disciplina es el mbito donde ciertas

proposiciones aparecen como verdaderas o falsas.

unos efectos singulares en los modos en que esa disciplina se transmite en el

mbito escolar.
Este trabajo de definicin conlleva en s unas implicancias particulares como
nos propone Badiou en el epgrafe que hemos seleccionado, ya que desde la
perspectiva de este autor, la filosofa es siempre filosofa de, es decir, una
filosofa que construye conceptos sobre aquello que ya ha acontecido y que
genera verdades dentro del campo de la poltica, el arte, la ciencia y/o el amor.
Sin embargo, el arte y en este caso la msica se afirma decepcionado de todo
lo que la filosofa enuncia de l (Badiou : 2009), como si su ah, su ahora, no
pudieran ser enteramente capturados en un concepto. Esto vuelve inevitable
preguntarnos acerca de qu efectos tiene esta tarea de constante
(re)deficinin sobre la transmisin escolar de las disciplinas artsticas.
En general la msica es reconocida principalmente como un arte, aunque la
idea de arte no siempre oper del modo en que la identificamos actualmente.
La palabra arte proviene del latn ars y de la voz griega techn que hasta
entrada la modernidad no eran asociadas con las bellas artes. En la
antigedad, la techn haca referencia a la idea de destreza, de un saber hacer
que implicaba el seguimiento de ciertas reglas. Esas destrezas podan ser
manuales o mentales y esto a su vez divida a las artes en superiores e
inferiores (o serviles). Como seala Wladyslaw Tatarkiewicz, Hacer algo que
no se atuviera a unas reglas, algo que fuera sencillamente producto de la
inspiracin o de la fantasa, no se trataba de arte para los antiguos o para los
escolsticos: se trataba de la anttesis del arte (Tatarkiewickz, 2001 : 39/40).
As, las destrezas de un sastre o de un mdico podan identificarse entre las
artes inferiores mientras que la arquitectura lo haca con las superiores. Lewis
Rowell (1983 : 30) afirma que como consecuencia de esta lnea de
pensamiento, la poesa y la msica quedaban excluidas del crculo de las artes,
porque se pensaba que ambas eran producto de la inspiracin y el rapto
manaco.
Tambin en la edad media, las artes se ordenaban dentro de dos clasificaciones
que configuraban lo que se denomin artes liberales, separadas en aquellas
relacionadas a la medicin y el clculo (quadrivium) y las de la expresin
(trvium). En dicho esquema la msica estaba emparentada a las artes de la
medicin junto con la geometra, la aritmtica y la astronoma. La msica
entendida desde las relaciones matemticas que se configuran en su aspecto
armnico era emparentada con prcticas ligadas a la matemtica como lo era
para los pitagricos. En la modernidad se termin instalando un esquema de
clasificaciones que perdura de algn modo hasta hoy. En ste, las ciencias se
separaron de las artes y las bellas artes de las artesanas y los oficios.

De este modo se abre la pregunta acerca de qu es msica (con las

dificultades que hemos expuesto sobre capturarla en un concepto) y en el
aspecto que nos compete aqu, indagar acerca de en qu consiste su
transmisin. Aquello que se define como msica, en tanto prctica cultural
como en sus objetos, tiene claras implicancias en cmo esta disciplina o campo
se transmite en la educacin escolar y/o universitaria; y cmo esto determina a
su vez que ciertas msicas se inscriban o no en el sistema de enseanza
formal.
El trabajo que proponemos en este seminario-taller pretende indagar en las
definiciones epistemolgicas que se construyen en torno a la msica y los
posibles abordajes para su enseanza y transmisin 4.

Propuesta de trabajo
La propuesta de trabajo para este seminario-taller se llevar a cabo en tres
mdulos que se desarrollaran durante una jornada completa y media jornada
del da siguiente, estipuladas para el mes de Septiembre de 2014.
En el primer mdulo se proponen unos intercambios a partir de una conferencia
que ofreceremos para docentes de educacin artstica en general, cuya
temtica pretende revisar el concepto de arte, las implicancias que tienen las
mutaciones de sus prcticas y objetos tanto en el campo artstico como los
efectos sobre su enseanza y transmisin en el mbito de la educacin formal.
Esta conferencia tiene como antecedentes algunas ideas que hemos
presentado en la conferencia titulada Fugas. Algo acerca de lo que intenta
escaparse, que tuvo lugar en el marco de Msicos en congreso organizada por
el ISM de la UNL en 2013.
En el segundo modulo proponemos trabajar ya especficamente con los
docentes de msica, En esta parte realizaremos una serie de propuestas con
diferentes dinmicas centradas en la metfora, que pretenden indagar y poner
en tensin aquello que estos docentes entienden y conceptualizan como
msica, explorando las variaciones que all puedan producirse y esperando
sacar el mximo provecho de stas para reflexionar acerca de los aspectos
epistemolgicos del campo musical.

Sobre la diferencia entre enseanza y transmisin sugerimos el texto de Gabriela

Diker (2004) Y el debate contina. Por qu hablar de transmisin

El tercer mdulo abordar los tres ejes de la conducta musical, es decir, la

audicin, la ejecucin vocal e instrumental y la produccin (composicin). Los
participantes trabajaran desde la vivencia en propuestas que implican a la
conducta musical y a su vez stas sern relacionadas con el trabajo llevado a
cabo durante el segundo mdulo, dando como resultado la produccin final de
pequeas obras en las que se desarrollarn los tres ejes de la conducta
musical.
Es preciso aclarar, que la perspectiva que proponemos para el seminario-taller
no se deja capturar en un enfoque de la didctica de la msica ni en
propuestas que definan qu y cmo debera ensearse, si no en proponer
transitar una serie de experiencias que permitan revisar las relaciones entre
msica y pedagoga habilitando espacios de intercambio y reflexin sobre la
propia prctica de los docentes que tienen a su cargo la educacin musical.

Metodologa de trabajo
Los diferentes mdulos de trabajo del seminario-taller se abordarn desde
experiencias que pongan el hacer como posibilidad de reflexin y construccin
de conceptos. Este hacer
se constituir en instancias participativas de
audicin, ejecucin y produccin de msica. Por otra parte se trabajar en
torno a la conferencia inicial y al abordaje de diferentes textos y producciones
audiovisuales que habiliten debates y permitan el intercambio de experiencias.

Referencias bibliogrficas de este texto

BADIOU, Alain (2009), Pequeo Manual de inesttica, Buenos Aires, Prometeo
Libros.
DELEUZE, Gilles (1968), Diferencia y repeticin, Buenos Aires, Amorrortu
FOUCAULT, Michel (2012), El orden del discurso, Buenos Aires, Tusquest
editores.
DIKER, Gabriela (2004), en Diker y Frigerio (comps.), Y el debate contina.
Por qu hablar de transmisin?, La transmisin en las sociedades, las
instituciones y los sujetos. Un concepto de la educacin en accin, Buenos
Aires, Noveduc

FRIGERIO, Graciela (2012), Obstinaciones duraderas en Diker, Gabriela y

Frigerio, Graciela (comps.) (2012), Educar: posiciones acerca de lo comn,
Paran, Fundacin La Hendija.
HASSOUN, Jacques (1996), Los contrabandistas de la memoria, Buenos Aires,
Ediciones de la Flor
ROWELL, Lewis (1985), Filosofa de la msica, Buenos Aires, Gedisa
TATARKIEWICZ, Wladyslaw. (2001). Historia de seis ideas, Madrid, Editorial
Tcnos (Grupo Anaya).