PROBLEMAS DEL ACERCAMIENTO SEMITICO

AL APRENDIZAJE DE LA MSICA:
IMBRICACIN SEMITICA-HERMENUTICA

IRMA SUSANA CARBAJAL VACA

RESUMEN:

En este trabajo se presentan algunos problemas terico-metodolgicos implicados en

el estudio de los significados musicales. Se analiza el problema de imbricacin
disciplinar, especialmente entre la semitica y la hermenutica (S-H). Apoyados en
las propuestas tericas de Duval, Peirce y Crdenas Castillo, actualmente se trabaja
en la construccin de un modelo de acercamiento semitico que contribuya a
comprender cmo se generan las primeras representaciones musicales. Se necesita
pues una herramienta que ayude a sistematizar los contenidos musicales y
extramusicales para comprender el proceso de significacin. Como evidencia de la
imbricacin S-H se expone un ejemplo prctico del proceso de enseanzaaprendizaje musical (E-AM) mediado por una pequea pieza para piano compuesta
por la autora de este trabajo.
PALABRAS CLAVE: msica, semitica, representaciones, hermenutica, piano.
INTRODUCCIN

La msica se ha definido de modo general como el arte de las musas; por su

matemtica interna, como el placer inconsciente de contar (Leibnitz); por su
grado de generalidad, como lenguaje universal (Schopenhauer); por su fuerza
expresiva, como el lenguaje del sentimiento (Langer). Cada definicin refleja
significaciones de naturaleza distinta, lo que abre posibilidades de acercamiento
desde disciplinas diversas. La pedagoga musical se centra en comprender el

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acceso a la msica (Schatt, 2007:32). Schatt1 identific cinco maneras: (1) la
semitica, (2) la hermenutica, (3) la fenomenolgica, (4) la psicolgica y (5) la
comunicativo-constructivista (Schatt, 2007:39-48). En el proceso

E-AM

estas

disciplinas aparecen imbricadas. Cmo se establecen los lmites entre lo

semitico y lo hermenutico? De qu manera est implicada la psicologa y la
semitica? Es posible aislar la recepcin esttica de otras disciplinas?
Analizaremos el primer cuestionamiento.

COMPRENSIN MUSICAL

Al hablar de pensamiento musical debemos diferenciar entre cantar, tararear

una meloda, escuchar una sinfona, analizar una obra o afianzarse en sus
fundamentos histricos. Schatt distingue aqu dos formas de pensamiento: (1)
pensar en msica mediante representaciones musicales y (2) pensar acerca de la
msica mediante representaciones lingsticas (Schatt, 2007:32-37). El objetivo
pedaggico es que el alumno genere representaciones musicales; pero, qu
significa

comprender

musicalmente?

cmo

se

generan

tales

representaciones?
Para Gruhn2 comprender significa reconocer algo como algo (Gruhn, 2005:
25), lo que presupone una funcin interpretativo-experiencial de la conciencia
que ha desarrollado esquemas mentales llamados representaciones (Gruhn,
2005:25).
La clasificacin de las formas de pensamiento podra parecer una obviedad; sin
embargo, la historia ha evidenciado la confusin sobre los significados
musicales: (1) la msica no significa, (2) su significado est en la forma, (3) la

(1948-) Profesor de pedagoga y didctica musicales en la Folkwang-Hochschule Essen,

Alemania.
2 Pedagogo musical alemn, investigador de los fundamentos neurolgicos del pensamiento
musical.
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msica es la expresin de la emocin. La tercera concepcin se ampara en que la
mayora de la gente satisface nicamente funciones emocionales, no
cognoscitivas (Kopiez, 2006:190-192); hecho verificable por la exitosa industria
musical pese al desinters del sistema educativo por desarrollar habilidades
como la entonacin y lectoescritura musical. Esto desemboca en una
comprensin musical desde representaciones limitadas.
Socialmente es penoso no comprender la lengua materna, no saber escribir o
hacer cuentas aritmticas, pero incomprender la msica no es un defecto
(Schatt, 2007:40). Para Schatt la comprensin musical es el resultado de la accin
del sujeto. Creemos que construir el camino para conseguirla es un objetivo
educativo realizable mediante estrategias pedaggicas adecuadas. En esta
empresa es indispensable que los docentes identifiquemos las representaciones
implicadas que, como veremos a continuacin, no son slo musicales y
lingsticas sino mltiples e imbricadas.

HERMENUTICA

La hermenutica significa arte y teora de la interpretacin de textos, pero

tambin su explicacin, significacin y traduccin (Ferraris, 2000, Rittelmeyer y
Parmentier, 2006). Gadamer concibi la hermenutica como la labor de
transferencia desde un mundo a otro [...] desde el mundo de una lengua
extraa al mundo de la lengua propia (Gadamer, 1992:95). Heidegger y
Gadamer desarrollaron el concepto Verstehen comprender no slo como
mtodo sino como condicin fundamental en las ciencias humansticas
(Brockhaus, 2003). Para Gadamer Verstehen no significa slo entender el sentido
subjetivo de la relacin autor-obra, sino integrar los acontecimientos transferidos
del pasado al presente; considera que en el acto de interpretar se cruzan varios
horizontes: el intrprete relaciona el objeto simblico con su contexto cultural, en
el cual significa algo. Ese significado tendr sentido para el intrprete mediante
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la historia de su propia formacin (Bender, 2003). El inters hermenutico se
sintetiza en la interpretacin del sentido de los textos: Qu quieren decir los
autores? Qu significan los textos? Qu objetivo se persegua en determinados
contextos sociohistricos? Qu motiv las construcciones? (Rittelmeyer y
Parmentier, 2006:1). Hablar de hermenutica pedaggica conduce a interpretar
al autor, cuya intencin responde a objetivos pedaggicos determinados. En el
mbito musical, corresponder a la interpretacin del sentido de cada
compositor.

SEMITICA

Nuestro primer acercamiento a la semitica fue mediante el texto Hacia una

semitica de la Educacin (Crdenas Castillo3, 2002), enfocado en el
surgimiento de representaciones en el proceso E-A desde formas de
comunicacin no lingsticas.
Los estudios semiticos no son homogneos; la distincin ms relevante es la
contraposicin de las perspectivas lingstica semiologa, y la lgica semitica
postulada como una teora general de los signos que analiza la dimensin
significante de todo hecho (Sercovich en Peirce, 1986:12). Otra distincin es la
oposicin entre naturalistas y culturalistas (Figura 1): los naturalistas
implementan tratamientos no culturalistas y no lingsticos en los procesos
sociocomunicativos; analizan los sistemas de comunicacin animal como
desarrollos a partir de posibilidades anteriores al lenguaje (Riba, 1990:73),
critican que los estudios semiticos se estanquen en el antropocentrismo
nieguen los antecedentes prehumanos, esterilizndose al limitarse a los
productos humanos convencionales (Prodi en Riba, 1990:46). Para los
culturalistas semiologa de Barthes y semitica de Eco el lenguaje es el

3 Investigadora de la Universidad de Guadalajara y del Departamento de Educacin y Valores

del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO), Mxico.
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interpretante general de todos los sistemas de signos (Riba, 1990:86). La
semitica es una metodologa de la prctica de los signos (Eco, 2005:35)
producto de convenciones culturales.

Semitica
Naturalista

Semitica
Culturalista
(zoosemitica) - Duval -

Saussure - Peirce - Barthres - Eco

Figura 1

Crdenas Castillo, analiza las perspectivas de Duval4, Peirce5 y Eco6, y propone

la conciliacin para liberar los estudios semiticos del cerco antropocntrico.
Para Duval la semiosis aprehensin de una representacin semitica es
condicionante de la noesis aprehensin conceptual de un objeto.
Para Crdenas Castillo el conocimiento es una actividad de todas las especies
vivientes, por lo que las representaciones no son forzosamente conceptuales
lingsticas (Crdenas Castillo, 2002:29).
Peirce fundamenta su teora semitica en la relacin tridica entre el
representamen, el objeto y el interpretante y establece tres tricotomas de los signos
en relacin de primeridad, segundidad y terceridad (Peirce, 1986:46). Sostiene que el
surgimiento de nuevas nociones es el resultado de una actividad comparativa
en relacin de segundidad con el objeto y que la relacin de terceridad abre paso a
nuevas nociones (Crdenas Castillo, 2002:32). Para Crdenas Castillo el acto
comparativo no es suficiente. Un momento previo a la cultura sera el encuentro

Investigador de la Universidad del Litoral y director de la academia de Lille, Francia y

pertenece al Instituto de Investigaciones en Educacin Matemtica de Estrasburgo (IREM).
5 (1839-1914), matemtico, fundador de la semitica moderna, de la lgica relacional y del
pragmatismo.
6 Investigador, escritor y filsofo italiano (1932-).Pensador contemporneo de la comunicacin.
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de un hombre primitivo con un mamut; ambos pudieron experimentar diversos
encuentros y notar sus diferencias fsicas, pero su interaccin en ausencia de
enunciados lingsticos es la que gener las representaciones semiticas que
derivaron en nociones de agresividad, peligro o alimento (Crdenas Castillo,
2002:34).
Pese a la pretensin culturalista de Eco, Crdenas Castillo rescata elementos
que colocaran al autor en una visin ms conciliadora. Eco seala la falta de
inters en los tratamientos filosficos del conocimiento por los momentos
previos del proceso, es decir, aquellos que condicionan la percepcin y que
permiten pasar de sta a la interpretacin; en otras palabras, aquellos que dan
como resultado la representacin (Crdenas Castillo, 2002:30). Para Eco la
imaginacin, como producto de la fantasa, es un elemento indispensable en el
tratamiento semitico (Crdenas Castillo, 2002:31).
Crdenas Castillo considera que la primera representacin no surge del
significado y significante, sino del sentido, que es la unidad en donde hay rasgos
del objeto, caractersticas del sujeto, elementos del entorno y marcas
emocionales provocadas por la interaccin (Crdenas Castillo, 2002:36). La
importancia de conciliar la visin culturalista radica en la necesidad humana de
negociacin. Para que exista un entendimiento entre una colectividad, las
representaciones habrn de ser intersubjetivas, es decir, no pueden estancarse en
la individualidad (Crdenas Castillo, 2002:36).

SEMITICA MUSICAL

En el sentido de Sercovich, una semitica de la msica sera la disciplina que

estudia los significados de los hechos musicales. El inters por exponer el
problema de imbricacin S-H surgi por la dificultad para las perspectivas.
Nattiez, por ejemplo, mira la msica desde (1) los procesos composicionales, (2)
las estructuras del objeto y (3) las estrategias perceptivas (Wolffer, 1999b:5); se
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interesa por la especificidad de estilos, las obras y las culturas; considera lcito
reaccionar intuitiva y contemplativamente ante la msica para intentar
comprenderla estticamente. Para Nattiez la semiologa pretende dar cuenta del
fenmeno de envo generado a partir de cualquier objeto creado por el ser
humano (Wolffer, 1999a:28); considera que en la msica de tradicin oral, por
carecer de partitura, se tiene que acudir al repertorio mental y a los fenmenos
semnticos del contexto ritual, lo que involucra las dimensiones estructuralista y
culturalista y una tercera presentada en su modelo semiolgico mltiple. Pretende
explicar el fenmeno musical desde la diversidad ensamblando todos los
elementos posibles para alcanzar una concepcin global del fenmeno musical.
Estos elementos darn pie a las estrategias perceptivas, pero reconoce que por
ms amplio que sea, slo se tendr una concepcin parcial (Wolffer, 1999b:16).
Asevera que su propuesta se adhiere a la de Jean Molino, para quien la msica
es lo sonoro entendido y organizado por una cultura, pero aade que la
msica es lo sonoro organizado, pero sin una semntica organizada
sintcticamente (Wolffer, 1999a:29-30). Para Nattiez el significado se encuentra
en las notas, los acordes, el ritmo pero no se organizan sintcticamente como
en el lenguaje (Wolffer, 1999a:29-30).
Encontramos los siguientes problemas:
El fenmeno de envo nos remite a la intencionalidad de los
compositores, cuestin eminentemente hermenutica.
El trmino semiologa encajona a Nattiez en la perspectiva lingsticoculturalista; lo inmoviliza porque su modelo es factible nicamente
para quienes dominan el sistema semitico musical tonal y su
representacin grfica. Independientemente de que la msica tenga
una representacin grfica o no, existe una representacin acstica
primigenia. Su propuesta no contribuye a comprender cmo se
generan las primeras representaciones musicales.
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Utiliza contradictoriamente los conceptos lingsticos porque acepta y
niega la estructura musical como generadora de significado. No
podemos negar que la msica se organiza en estructuras relaciones
sonoras concretas que culturalmente poseen una etiqueta lingstica
para reconocerlas: tango, vals, rock...
Aunque Nattiez destaca complejidad del fenmeno musical, sta no
slo compete a las msicas de tradicin oral. La complejidad semitica
es una necesidad de todas las msicas, con o sin representacin grfica.

Otros trabajos menores han centrado su inters en comprender un momento en

el proceso semitico. Casas y Pozo (2008) analizan las partituras en la
enseanza de msica como sistemas de representacin externa que facilitan la
adquisicin del conocimiento (Casas y Pozo, 2008:50). Destacan la ausencia de
modelos tericos que detallen los procesos cognoscitivos implicados en el
aprendizaje de la msica. Dado que las partituras demandan del sujeto una
gama de habilidades procedimentales, su propuesta involucra tres niveles de
pensamiento jerarquizados y supeditados al uso de las partituras (Casas y Pozo,
2008:58): (1) Reconocimiento de la informacin explcita: desciframiento
superficial de diez elementos7 en el papel. (2) Lectura de la informacin
implcita: identificacin de patrones, tendencias y relaciones. (3) Las relaciones
conceptuales: anlisis global de la estructura relacionado con el marco de
referencia. Sin este nivel slo se logra un aprendizaje reproductivo y repetitivo,
una interpretacin musical impersonal o mecnica (Casas y Pozo, 2008:54-55).
Encontramos los siguientes problemas:

7 Ttulo, Compositor, Tempo, Ritmo, Altura, Dinmica, Fraseo, Digitacin, Trastes (guitarra),
Texto de canciones.
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El concepto informacin es conflictivo en el mbito musical. En una
partitura puede existir informacin lingstica: autor, fechas, ttulo,
dedicatoria, pero los dems elementos verbales, numricos y
figurativos son representaciones grficas de las acsticas y no
informacin. Duval enfatiza que no debemos confundir el objeto
(msica) con sus distintas representaciones.
Se asume el dominio del sistema de representacin grfica de la
msica y no hay evidencia del dominio previo de otros sistemas
semiticos (acstico y motriz).
La comprensin musical no puede iniciar con representaciones
grficas de representaciones acsticas ausentes.
No se puede generalizar una jerarqua en la comprensin puesto
que cada sujeto utiliza sus representaciones semiticas disponibles.
No se puede asumir que los elementos grficos del primer nivel
sean superficiales porque es evidente la complejidad: ttulo y letra de
las canciones (SS lingstico); compositor (SS histrico-estilstico);
digitacin y articulacin (SS motriz); dinmica y fraseo (SS expresivo y
motriz); altura (SS tonal); tempo, ritmo, comps y duracin
(representacin proporcional que puede ser imitativa, intuitiva o
matemtica).
La lectoescritura musical es una competencia independiente del
desarrollo

de

las

representaciones

musicales

acsticas.

Comprendemos un tango al reconocerlo, al bailarlo, al ejecutarlo o

al componerlo, incluso sin llegar a su representacin en papel.
La prctica musical nunca podr ser impersonal porque las
primeras representaciones son individuales. Lo que se califica como
ejecucin mecnica es resultado de comprensiones mediadas por uno
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o dos registros semiticos (motriz y visual). El sujeto comprende slo
lo que le permiten sus registros disponibles. El reto pedaggico es
la movilizacin de otros registros semiticos para que la
comprensin sea intersubjetiva, compleja y esttica.

IMBRICACIN

El acceso a las representaciones en el registro musical no es inmediato, depende

de la movilizacin de otros registros. Siguiendo a Duval, la msica puede ser
analizada mediante sus formas musicales de expresin, pero tambin mediante
sus formas de expresin extramusical.

Ejemplo:
Una obra musical puede aludir a algn evento de la realidad, como el
movimiento de un animal para generar una representacin visual que
conduzca a una motriz y posteriormente, a una auditiva. El Saltamontes
(figura 2 y video) es una pieza para alumnos de piano que evidencia este
fenmeno. La intencin de la autora es motivar el desplazamiento mediante
la analoga de saltos.

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Figura 2


Significaciones en juego:
Aunque la intencin pedaggica no sea explcita se puede
relacionar el ttulo de la obra con elementos musicales. Esto es
vlido en el terreno interpretativo, por lo que la hermenutica ser
una herramienta pedaggica para movilizar los registros de
representacin disponibles.
Independientemente de la partitura representacin musical grfica
el ttulo de la pieza es una representacin lingstica y la imagen
visual evocada del salto del saltamontes puede contribuir con la
comprensin del desplazamiento representacin motriz.
La nota final en staccato, el salto final, otorga un significado musical
conclusivo representacin estructural.
El desplazamiento de la voz superior en intervalos de 4 y 5 se
centra en la representacin musical acstica, la cual puede generarse
(1) escuchando otras interpretaciones o (2) por interaccin directa
iniciando con lo ms accesible; en este caso, el alumno hace los
acordes (no necesariamente con la mano izquierda) mientras el
maestro hace la meloda. Para saber cuntos acordes debe hacer
representacin matemtica, el alumno puede usar la partitura
representacin grfica. No reconocer las notas pero s las unidades.
Posibilidades de motivacin a la accin: (1) auditivamente:
experimentacin por ensayo y error hasta que el sonido concuerde
con la representacin acstica almacenada en la memoria, (2)
visualmente: lugar de las notas en el teclado, (3) manualmente:
numeracin de los dedos (secuencia 5-2, 5-1; 1-5, 2-5), (4)
grficamente: la meloda sube o baja en la partitura.

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El carcter oscuro que normalmente asocia el nio con la tonalidad
(re menor) es un reconocimiento de su horizonte cultural
representacin esttica.
REFLEXIONES

Siguiendo a Duval, las interacciones del Sujeto con el Objeto Msica ocurren
desde registros semiticos diversos, por lo tanto, existen formas diversas de
comprenderlo.
Inferimos que Gruhn nos ofrece una explicacin cultural de la msica que deja
de lado el problema del acceso a la primera representacin semitica musical
previa a la cultura. El reconocimiento permite el acceso nicamente mediante un
proceso comparativo, situacin criticada por Crdenas Castillo en la propuesta
de Peirce.
Los anlisis semiticos expusimos se centran en la aprehensin conceptual de la
msica, por lo tanto, es importante comprender ampliamente lo que Crdenas
Castillo defini como unidades de sentido.
La propuesta semitica del aprendizaje de las matemticas de Duval abre un
camino tambin para la comprensin musical. Aunado a la tipologa de los signos
de Peirce que muestra que los signos pueden comprenderse por sus cualidades
fsicas

por

su

legitimacin

cultural,

nos

proponemos

comprender

sistemticamente en qu momento interviene cada uno de ellos en el proceso E-AM.

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