Está en la página 1de 5

SISTEMA DE EVALUACIN Y COHERENCIA PEDAGGICA: HACIA UNA

EDUCACIN MS SIGNIFICATIVA EN COLOMBIA


Histricamente se ha visto un movimiento pendular a la hora de sealar
hacia dnde debe apuntar el inters del saber pedaggico para generar y
procurar una mejor educacin. Ejemplifiquemos esto afirmando que algunas
veces se ha apostado por una educacin centrada en el estudiante y en su
desarrollo libre y espontneo, y otras veces en una educacin en donde el
papel del maestro (ya sea como transmisor, orientador, gua, facilitador, etc.)
resulta definitivo. En mi concepto, considero que para lograr una educacin
ms significativa en Colombia el sistema de evaluacin debe ser coherente
con el enfoque pedaggico implementado. De esta manera se puede generar
una educacin de calidad que responsabiliza y beneficia tanto a estudiantes
como a maestros.
Para empezar se presentan algunas definiciones con respecto a la
evaluacin. Luego se esboza la manera cmo se entiende en este texto el
concepto de tendencia o enfoque pedaggico y se ejemplifica cmo la
evaluacin del aprendizaje vara segn el enfoque pedaggico
implementado. Posteriormente se argumenta que la coherencia entre el
enfoque pedaggico empleado y la evaluacin del aprendizaje brinda un
panorama claro y enriquecedor para los estudiantes y, en especial, para los
maestros y su prctica pedaggica. Finalmente se exponen algunas
conclusiones y comentarios acerca del planteamiento antes elaborado.
Empecemos entonces por sealar que a
lo largo de este artculo
entendemos que se est elaborando un proceso de evaluacin del
aprendizaje cuando evaluar significa entender cmo aprende el alumno y si
eso que aprende tiene alguna relevancia y alguna significacin para l
(Santos Guerra, 1990). Entindase que esta definicin un poco amplia es
necesaria ya que dentro de cada uno de los enfoques pedaggicos la
evaluacin del aprendizaje adquiere una connotacin particular.
De manera similar es necesario establecer cmo entendemos una tendencia
o enfoque pedaggico. No es inters de este escrito mencionar las
condiciones o criterios para discriminar entre un modelo pedaggico y un
enfoque o tendencia pedaggica. Nos bastar con agruparlas en un solo
trmino denominado pedagogas y las entenderemos como sistemas de
creencias acerca de la educacin que se configuran alrededor de principios

epistemolgicos, teleolgicos y normativos. En un sentido amplio, lo


epistemolgico se refiere a la concepcin del conocimiento como tal y a la
concepcin de desarrollo del aprendizaje en el estudiante, lo teleolgico
versa sobre las metas de formacin y lo normativo se dirige a prescribir,
afirma cmo debe ser la educacin. Vale la pena anotar que cada uno de
estos parmetros debe asumirse como un eje continuo de valores y los tres
parmetros juntos han de pensarse como un sistema de coordenadas de 3
ejes en el que cada pedagoga puede situarse unvocamente.

Eje normativo

Eje teleolgico

Eje epistemolgico

Adase a esto que una vez definida esta tripleta, se derivan ciertos
conceptos y concepciones dentro de cada pedagoga con respecto al
proceso de enseanza- aprendizaje y al desarrollo cognoscitivo del
estudiante. De igual manera, al interior de cada pedagoga se privilegian
determinados contenidos, experiencias, mtodos, tcnicas y estrategias de
enseanza. As mismo, la evaluacin adquiere un matiz, una mscara, un
semblante propio, bien definido y coherente con todo el sistema. La
coherencia interna de cada uno de estos elementos, su interdependencia,
funcin y configuracin dentro del sistema es lo que nos permite hablar de
pedagogas como tal.
Precisamente es esta coherencia la que pretendo subrayar y rescatar. Para
ilustrar dicha conveniencia imagnese a un maestro colombiano de Ciencias
Sociales que se autodenomina perteneciente a la pedagoga constructivista
pero que en sus clases a puerta cerrada privilegia los contenidos factuales,
la repeticin autmata de sus clases magistrales o de los textos, premia las

respuestas preestablecidas y evala el aprendizaje al final del proceso,


cuantitativamente y objetivamente. No s si exista tal esperpento, pero si
existiera sera entonces una evidencia de que en nuestro contexto
colombiano an hay mucho por hacer en el campo de la educacin. Tenemos
que creer en la educacin y esforzarnos por asumirla responsablemente. No
se tarda mucho en conocer y entender que en la pedagoga constructivista
toda evaluacin es, por definicin, subjetiva y debe intentar siempre ser
cualitativa e integral; que las estrategias metodolgicas deben privilegiar la
actividad, ser esencialmente autoestructurantes, favorecer el dilogo
desequilibrante, utilizar el taller y el laboratorio y privilegiar operaciones
mentales de tipo inductivo (De Zubira J, 2006). Insstase en que esto no se
da as deliberada y arbitrariamente sino
porque los principios
epistemolgicos, teleolgicos y normativos del constructivismo as lo
configuran y demandan.
Pasemos ahora a detallar las ventajas y beneficios que trae consigo asumir
la coherencia entre la pedagoga asumida y la evaluacin del aprendizaje.
Para empezar, quisiera mostrar que resulta problemtico no concebir la
evaluacin como parte fundamental del proceso de enseanza y aprendizaje
sino como una prctica obligatoria que no proporciona elementos de juicio
que permitan una mejora continua de la enseanza. Generalmente en las
prcticas asumidas por los docentes, la evaluacin tan slo cumple con una
tarea parcial o final que responde a ciertas exigencias de tipo legal y que
est condicionada por limitaciones organizativas. En efecto, El maestro no
puede hacer la evaluacin de la manera que se le antoje, en el momento que
quiera, con la nomenclatura que considere oportuna y sobre los aspectos
que se le antojen. Adems, la evaluacin se realiza con unos condicionantes
determinados como son el tiempo disponible, el grupo de personas
evaluadas, el estmulo profesional consiguiente, la tradicin institucional, las
exigencias del curriculum, las tcnicas disponibles, la formacin recibida, la
cultura organizativa( Santos Guerra, 2003). Sin embargo pienso que si el
docente considera la evaluacin como un componente principal del proceso
de enseanza y aprendizaje, puede entonces vincularlo eficazmente a ste y
reinventar su sistema evaluativo para enriquecer su labor docente en
beneficio del alumno y de su profesin.
Ahora bien, si sumamos a la pretensin anterior el establecimiento de una
coherencia pedaggica entre la evaluacin y la pedagoga practicada
entonces obtenemos grandes beneficios. En primer lugar, el estudiante se
centrar en un modo particular de pensar, adoptar estrategias particulares
de aprendizaje sin temor a tropezar con la manera en que es evaluado, pues

la evaluacin est integrada a su proceso de aprendizaje y obedece a los


mismos principios tericos y metodolgicos del desarrollo de su aprendizaje.
De lo contrario, se producira desconcierto, confusin y malestar en el
proceso de aprendizaje.
En segundo lugar, me atrevo a afirmar que el hecho de hacer consciente y
explcito el enfoque pedaggico adoptado por cada maestro contribuye a su
formacin profesional. No es exagerado afirmar que algunos maestros en
Colombia ejercen su profesin sin percatarse de que sus prcticas
pedaggicas obedecen a tal o cual tendencia pedaggica. Las polticas
educativas y el manejo administrativo han propiciado indirectamente esta
condicin. Sin embargo, el hacer explcita y consciente la fundamentacin
terica de las prcticas de enseanza le brindara
al maestro una
oportunidad de mejoramiento continuo y refinamiento de su prctica. A su
vez, y esto es lo que finalmente quiero argumentar, estaramos de esta
manera contribuyendo a la formacin investigativa del maestro y tambin al
desarrollo cientfico de la pedagoga. En efecto, el trabajo de investigacin en
el campo de la enseanza requiere siempre de una reinterpretacin
pedaggica que coordine y comprenda su sentido ms esencial sobre la
base de sus principios tericos, de modo que con razones pueda confrontar,
afianzar o desvirtuar su validez, y enriquecer el sentido de la prctica misma
de enseanza bajo su estudio (Flrez O, 2005). As, pues, el maestro se
localizara en un escenario donde puede leerse, pensarse y reinterpretar su
labor pedaggica.
A manera de conclusin no me atrevo a afirmar que con la prctica de los
planteamientos arriba esbozados la escuela pueda llegar a ser tan deseable
como el recreo pero por lo menos se dota a las partes principales en el
proceso de enseanza-aprendizaje de normas, criterios, herramientas
claras, de escenarios propicios y coherentes, y se le brinda a la prctica
pedagoga un ligero toque de racionalidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

1. De Zubira J. (2006), Los modelos pedaggicos: hacia una pedagoga


dialogante, Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio.

2. Flrez O. (2005), Pedagoga del conocimiento, Bogot, Mc Graw Hill.


3. Santos Guerra M. (2003) Dime cmo evalas y te dir que clase de profesional
y de persona eres, Revista Enfoques Educacionales, Volumen 5.
4. Santos Guerra M. (1990), Evaluacin de los alumnos y aprendizaje del
profesor en Evaluacin Educativa, Editorial Magisterio, Rio de La Plata.

LIGIA BIBIANA ORTIZ CASTAEDA


CODIGO 1135096
SEMESTRE X
AO 2013