Competencias Basicas en Educacion Matematica PDF

COMPETENCIAS BSICAS EN EDUCACIN MATEMTICA
Gonzlez Mar, J. L.
Didctica de la Matemtica. Universidad de Mlaga
gmari@uma.es
Indice
Introduccin
Los fines (Para qu la Educacin Matemtica?Qu se pretende y qu se debera conseguir?)
Evaluacin diagnstica del rendimiento en matemticas: Principios y elementos (qu preparacin
matemtica efectiva proporciona el Sistema Educativo?)
Evaluacin PISA-OCDE 2003
Fines
Instrumento
Principios y elementos bsicos
Alfabetizacin Matemtica
Competencias Matemticas
Segn Niss
Ejemplos
En el proyecto Pisa 2003
Ejemplos de tareas
Algunos resultados
Evaluacin de diagnstico Junta de Andaluca
Fines y principios
Competencias evaluadas
Ejemplos de tareas
Condiciones y medios (Qu hacer a partir de ahora?)
Currculo: Diseo y orientaciones
Fines: Matematizacin o proceso de hacer y aplicar Matemticas
Orientaciones oficiales LOE Primaria y ESO
Otras consideraciones. Organizadores. Diseo de unidades didcticas
Currculo y Enseanza: Algunas notas para una aproximacin
Algunas orientaciones
Nuestra posicin
Tipos de situaciones didcticas
Competencias bsicas y avanzadas
Esquema del proceso didctico
Ejemplos
Bibliografa
Gonzlez Mar, J. L.
Didctica de la Matemtica
UMA
Competencias Bsicas en Educacin Matemtica
Introduccin
La Educacin Matemtica no es un campo aislado. Como parte de un complejo proceso de formacin, la
Educacin Matemtica presenta numerosos problemas derivados del cuerpo del que forma parte, junto a
problemas especficos debidos a la naturaleza del conocimiento matemtico y a las caractersticas propias
de los procesos de enseanza y aprendizaje correspondientes.
Tres de los problemas ms importantes de la Educacin Matemtica son: los fines (Qu ensear, porqu
y para qu?; qu se quiere conseguir?), los medios (Cmo lograr los fines propuestos?) y la evaluacin
(Cmo averiguar si se han alcanzado los fines propuestos y en qu grado, empleando los medios
previstos y qu consecuencias se deducen de los resultados obtenidos para mejorar los planteamientos y
desarrollos futuros?)
La Unin Europea1 ha contemplado como eje fundamental de la poltica educativa comn, el nfasis en
una educacin centrada en el aprendizaje en contraposicin a una educacin centrada en la enseanza2, es
decir, en la adquisicin de capacidades, habilidades, competencias y valores que permitan al individuo
una actualizacin permanente de los conocimientos para desenvolverse con soltura en un mundo
cambiante y complejo. Ello significa que es obligado prestar atencin al aprendizaje orientado al
desarrollo de competencias y a la consecucin de lo que se conoce como alfabetizacin matemtica y
no slo a la enseanza y aprendizaje de contenidos, a los aspectos funcionales y formativos de las
matemticas y no slo, ni prioritariamente, a los aspectos instrumentales y tcnicos. Los conceptos de
competencia, matematizacin y alfabetizacin matemtica, como veremos, ponen el acento en los
resultados del aprendizaje, en lo que el alumno es capaz de hacer al trmino del proceso educativo y en
los procedimientos que le permitirn continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de su vida.
Tomando como base los principios mencionados, y bajo lo que se conoce como informe PISA 2003, la
OCDE ha desarrollado un proceso evaluador del rendimiento matemtico de alumnos de determinadas
edades, cuyos resultados en Espaa han sido ms bien modestos en comparacin con los de los restantes
pases. Pero dicho proceso se ha realizado tomando como base unos fines y unos medios tericos para la
consecucin de los mismos que no son exactamente los fines y los medios que han caracterizado los
procesos educativos en matemticas en Espaa y en el resto de pases. Por tal motivo, los resultados slo
se pueden interpretar (grfico adjunto):
Relatividad e interpretacin de los procesos y resultados
Espaa
resto pases OCDE

Proyecto
PISA 2003
Fines Xp
Fines XE
Medios YE
(pas i) Fines Xi
Medios Yi
Evaluacin EVE
Resultados RE
?
Evaluacin EVi
1
Evaluacin
PISA 2003
Resultados Ri
?
Resultados PISAE
Resultados PISAi
Proyecto Scrates-Erasmus "Tuning Educational Structures in Europe"

Tudela y otros (2005).- Las Competencias en el Nuevo Paradigma Educativo para Europa. Vicerrectorado de Planificacin,
Calidad y evaluacin. Universidad de Granada
Gonzlez Mar, J. L.
UMA
1) en trminos de lo que podramos llamar el rendimiento relativo de cada pas, es decir, la

valoracin de los resultados obtenidos en el marco de los supuestos curriculares tericos del
proyecto PISA en relacin con los planteamientos curriculares reales de cada pas;
2) en trminos de la comparacin absoluta aislada de los resultados;
3) en trminos de la comparacin de los rendimientos relativos de los diferentes pases.
La interpretacin 1 es la que sirve de base para realizar una revisin de los diseos y desarrollos
curriculares bajo la ptica de los supuestos tericos de la OCDE.
A la luz de los resultados e interpretaciones mencionadas, de otros diseos y desarrollos curriculares
efectivos en Educacin Matemtica (NCTM, KOM, etc.), y en base a las exigencias del espacio europeo
educativo comn, surgen recientemente nuevos diseos curriculares base para las enseanzas mnimas en
Primaria y en ESO en Espaa y en las Comunidades Autnomas. Estas orientaciones se fundamentan en
los principios del proyecto PISA y su desarrollo efectivo requiere de nuevas consideraciones en cuanto a
los medios necesarios para alcanzar los nuevos fines que se proponen y a los criterios para evaluar la
adecuacin de todo el proceso educativo.
En lo que sigue se plantea una primera reflexin sobre los fines de la Educacin Matemtica, en la que se
establezcan referencias para situar los nuevos planteamientos. A continuacin, de acuerdo con los fines
generales establecidos y con objeto de profundizar en los aspectos que van a guiar los procesos educativos
en matemticas en Europa a partir de ahora, se abordarn brevemente los principios y resultados de las
evaluaciones PISA y de Diagnstico de la Junta de Andaluca. El anlisis concluye con las orientaciones
curriculares del desarrollo normativo de la LOE para Primaria y ESO y algunas consideraciones para el
diseo y el desarrollo curriculares en Espaa y en Andaluca.
Los fines
Para qu la Educacin Matemtica?Qu se pretende y qu se debera conseguir?
El problema de la determinacin de las finalidades o metas de la Educacin Matemtica, es una cuestin
de especial relevancia para el diseo y el desarrollo de cualquier currculo de matemticas (Rico,
L.;1997). Se trata, en nuestra opinin, de uno de los aspectos centrales de la Educacin Matemtica,
estrechamente relacionado con la naturaleza del conocimiento matemtico, con las necesidades
socioculturales e individuales y con las caractersticas globales del proyecto sociocultural que ha de
albergar la formacin de las nuevas generaciones; en defintiva, se trata del conjunto de argumentos que
justifican la enseanza misma de las matemticas y su situacin, organizacin y tratamiento dentro del
Sistema Educativo.
Pero los fines de la Educacin Matemtica varan sustancialmente de unos pases a otros y sufren cambios
importantes a travs de la historia. Desde el punto de vista ms reciente, la Ley de Ordenacin General del
Sistema Educativo en Espaa estableca las siguientes finalidades educativas generales:
- El pleno desarrollo de la personalidad del alumno;
- La formacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la
tolerancia y de la libertad dentro de los principios democrticos de convivencia;
- La adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo, as como de conocimientos
cientficos, tcnicos, humansticos, histricos y estticos;
- La capacitacin para el ejercicio de actividades profesionales;
- La formacin en el respeto de la pluralidad lingstica y cultural de Espaa;
- La preparacin para participar activamente en la vida social y cultural;
- La formacin para la paz, la cooperacin y la solidaridad entre los pueblos.
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Las Matemticas deben y pueden contribuir, junto a otras disciplinas, a la consecucin de todas y cada
una de las metas generales anteriores. Pero al mismo tiempo deben contribuir a la consecucin de una
formacin matemtica especfica.
Tradicionalmente se han planteado numerosos interrogantes en torno a la finalidad de la Educacin
Matemtica: Para qu ensear matemticas?, qu matemticas ensear en una sociedad tecnolgica?,
cmo lograr un currculo flexible que atienda a las diversas necesidades de los escolares?, cmo atender
a la diversidad cultural?. Sin embargo, se aprecian diferencias importantes entre los fines propuestos por
diversos autores. A la pregunta Por qu se ensean matemticas?, se han dado numerosas respuestas,
como la que aparece en el documento Mathematics from 5 to 16 del Department of Education and
Science Britnico (1985) para la Educacin Matemtica en el periodo obligatorio:
1.- Las matemticas son un elemento esencial de comunicacin
2.- Las matemticas son una herramienta potente
3.- Hay que apreciar las relaciones internas dentro de las matemticas
4.- Las matemticas deben resultar una actividad fascinante
5.- Hay que fomentar la imaginacin, iniciativa y flexibilidad de la mente
6.- Trabajar de modo sistemtico
7.- Trabajar independientemente
8.- Trabajar cooperativamente
9.- Profundizar en el estudio de las matemticas
10.- Conseguir la confianza del alumno en sus habilidades matemticas
O en estudios y propuestas como el Informe Cokcroft (1982):
Meta 1: Permitir que cada alumnos desarrolle, de acuerdo con sus propias aptitudes, las destrezas y los
conocimientos matemticos necesarios para su vida adulta, para el empleo y para continuar el estudio y la
formacin, siendo consciente al mismo tiempo de las dificultades que algunos alumnos experimentarn.
Meta 2: Proporcionar a cada alumno el tipo de matemticas que pueda necesitar para el estudio de otras
materias.
Meta 3: Ayudar a cada alumno a desarrollar en lo posible su apreciacin y disfrute de las matemticas por
s mismas y su comprensin del papel que stas han desempeado y seguirn desempeando tanto en el
desarrollo de la ciencia y la tecnologa como de nuestra civilizacin.
Meta 4: Por encima de todo, hacer conscientes a todos los alumnos de que las matemticas les
proporciona un poderoso medio de comunicacin.
O el N.C.T.M. (1989), en cuyos planteamientos se empiezan a apreciar elementos que apuntan a
los planteamientos actuales:
Meta 1: Aprender a valorar las matemticas. Comprender su evolucin y el papel que desempean en la
sociedad y en las ciencias.
Meta 2. Adquirir confianza en la aptitud propia. Llegar a confiar en el pensamiento matemtico propio y
poseer la capacidad de dar sentido a situaciones y resolver problemas.
Meta 3. Adquirir la capacidad de resolver problemas matemticos. Esto es esencial para llegar a ser un
ciudadano productivo y exige experiencia para resolver diversos problemas generalizados y no rutinarios.
Meta 4. Aprender a comunicarse matemticamente. Aprender los signos, los smbolos y los trminos
matemticos.
Meta 5. Aprender a razonar matemticamente. Realizar conjeturas, reunir pruebas y construir argumentos
matemticos.
Asimismo, son de destacar los fines establecidos en documentos curriculares, tales como el Decreto de
Educacin Primaria de la Junta de Andaluca (1992):
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"La finalidad que se le atribuye a la formacin matemtica es la de favorecer, fomentar y desarrollar en

los alumnos la capacidad para explorar, formular hiptesis y razonar lgicamente, as como la facultad de
usar de forma efectiva diversas estrategias y procedimientos matemticos para plantearse y resolver
problemas relacionados con la vida cultural, social y laboral".
Este problema central aparece tambin en los debates y reuniones de expertos, como ocurre en el caso
de DAmbrosio (1979) sobre el trabajo realizado en el ICME III y la reflexin de Romberg, T. (1991)
sobre las funciones de la Educacin Matemtica. Este ltimo considera dos tipos de justificaciones:
funcionales y otras; las comentamos brevemente a continuacin.
Las justificaciones funcionales se basan en la idea de que las matemticas satisfacen una necesidad
funcional de largo alcance, es decir, son necesarias para la formacin de los sujetos en orden a cumplir
diversas finalidades tanto individuales como sociales o cientficas. Las cuestiones que surgen a partir del
planteamiento anterior tienen que ver con las matemticas que sern tiles en el futuro, con las que deben
ser comunes a todos los individuos y las que deben corresponder a currculos diferenciados, o con las
matemticas que se debieran implantar en el contexto de los diversos planes de reforma educativa.
Las justificaciones no funcionales atienden, segn Romberg, a razones que tienen que ver con la
belleza de las matemticas, con el desarrollo de capacidades, actitudes y destrezas de alto nivel, con la
necesidad de formacin de matemticos profesionales o con la importancia de las matemticas como parte
de nuestra cultura.
Niss, en un trabajo ms reciente (Rico, op. cit., pg. 10), y en la misma lnea que Romberg, reconoce
tambin dos tipos de argumentos en los estudios sobre fines de la Educacin Matemtica: argumentos
utilitarios y argumentos de formacin general. Entre los primeros se encuentran: la formacin para
desenvolverse en la vida y las necesidades tanto laborales como para el estudio de otras ciencias. Entre los
segundos se pueden situar: el desarrollo de las capacidades formativas, de la personalidad y de las
actitudes as como las que atienden al carcter esttico y recreativo de las matemticas.
Pero no parece haber an consenso en las respuestas que hay que dar a la pregunta: Porqu enseamos
matemticas? (op. cit., pg. 11). Por otra parte no est clara la correspondencia entre los fundamentos
contemplados y las implicaciones curriculares que se pretenden derivar de los mismos (op. cit., pg. 10),
ya que se aprecian disparidades e incoherencias entre las finalidades pretendidas y la puesta en prctica
del currculo de matemticas; entre los fundamentos y las prcticas reales.
Se pueden identificar dos categoras amplias de finalidades: socioculturales y formativas.
Las finalidades socioculturales tienen que ver con la transmisin de la herencia cultural bsica de cada
sociedad y con la consecucin de dos tipos de finalidades sociales: a) proporcionar al ciudadano comn
las herramientas matemticas bsicas para su desempeo social; b) proporcionar cualificacin profesional
adecuada para atender a las necesidades y a los retos de la sociedad actual. No en vano, el conocimiento
matemtico no puede considerarse aislado del medio cultural, se conforma socialmente, es pblico y tiene
lugar mediante relaciones de comunicacin entre las personas. La Matemtica y la Educacin Matemtica
no pueden vivir de espaldas a la realidad sociocultural, sencillamente porque tendran que vivir de
espaldas a los matemticos que hacen posible la creacin matemtica y a los alumnos que la aprenden,
recrean y transmiten en el futuro, lo cual es un contrasentido.
Es de destacar aqu la contribucin de las matemticas a cuestiones tan relevantes como: los fenmenos
polticos, econmicos, ambientales, de infraestructuras, transportes, movimientos poblacionales; los
problemas del trfico en las ciudades; la necesidad y formacin de profesionales cualificados; los
suministros bsicos; el diseo de parques y jardines; la provisin de alimentos; la economa familiar o la
formacin en cultura matemtica de las nuevas generaciones.
Entre las finalidades socioculturales se ha de tener en cuenta tambin que el conocimiento matematico es
un conocimiento auxiliar de primer orden para la mayora de las ciencias, de manera que la modelizacin
matemtica permite reducir los fenmenos a dimensiones manejables. El estudio de problemas
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importantes actuales, como el calentamiento de la atmsfera, la globalizacin, las clulas madre, energas
alternativas, los problemas de la salud, etc., necesitan de las matemticas.
Por ltimo, aunque no en ltimo lugar, son importantes la difusin de los valores democrticos y de
integracin social as como la realizacin y el ejercicio de la crtica y el esfuerzo por la accin
comunicativa, aspectos en los que las matemticas proporcionan estilos de pensamiento adecuados.
Tambin tiene especial relevancia en este punto el debate sobre las aplicaciones de las matemticas
consideradas como conocimiento tecnolgico y las consecuencias ticas y sociales de las mismas.
Las finalidades formativas se justifican en base a la satisfaccin de necesidades individuales.
Pero la utilidad individual de la matemtica en la vida diaria es ms indirecta que directa. Quin ha
tenido necesidad alguna de vez de hacer una integral, hallar las races de un polinomio de 6 grado o
calcular un lmite?. Es evidente que no es una justificacin slida, por s sola. Sin embargo, quin no
necesita cada da: ordenar, estructurar, establecer prioridades, axiomatizar, algoritmizar acciones, decidir
estrategias, estimar, razonar, codificar y decodificar mensajes, construir comportamientos complejos,
manejar varias variables simultneamente, utilizar esquemas topolgicos, etc.?. Esto s es til, pero,
cmo se lo explicamos a los alumnos o a los padres?. Quizs no haya que explicrselo; simplemente que
lo comprueben por ellos mismos.
Est fuera de toda duda que las matemticas son una herramienta intelectual potente, cuyo dominio
porporciona privilegios y ventajas intelectuales (op. cit., pg. 15); la educacin matemtica debe
contemplar, por este motivo, adems de la informacin y la instruccin en habilidades y tcnicas, el
desarrollo de capacidades, estructuras conceptuales y procedimientos y estrategias cognitivas, tanto
particulares como generales, que conformen un pensamiento abierto, creativo, crtico, autnomo y
divergente. En este sentido, las matemticas poseen unos valores formativos innegables, tales como:
- La capacidad para desarrollar el pensamiento del alumno para determinar hechos, establecer
relaciones, deducir consecuencias, y, en definitiva, potenciar el razonamiento y la capacidad de accin
simblica, el espritu crtico, la tendencia a la exhaustividad, el inconformismo, la curiosidad, la
persistencia, la incredulidad, la autonoma, la rigurosidad, la imaginacin, la creatividad, la
sistematicidad, etc.
- La utilidad para promover la expresin, elaboracin y apreciacin de patrones y regularidades,
as como su combinacin para pbtener eficacia o belleza; las matemticas han de promover el uso de
esquemas, representaciones grficas, y fomentar el diseo de formas artsticas y la apreciacin y creacin
de belleza;
- La facilidad para estimular el trabajo cooperativo, el ejercicio de la crtica, la participacin y
colaboracin, la discusin y defensa de las propias ideas, y para asumir la toma conjunta de decisiones;
- La potencialidad para desarrollar el trabajo cientfico y para la bsqueda, identificacin y
resolucin de problemas;
- La riqueza de situaciones para movilizar este tipo de conocimientos, de manera que se estimule
la gratificacin por los esfuerzos intelectuales y la satisfaccin con el trabajo bien hecho.
En resumen
Participamos de las consideraciones generales establecidas, que resumimos desde nuestro punto de vista
en tres grandes finalidades de la Educacin Matemtica:
El proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas debe favorecer y permitir alcanzar, mediante la
adquisicin de unos instrumentos, unas tcnicas y procedimientos, unas habilidades, unas actitudes, unas
estrategias y un vocabulario especfico, una formacin cultural e intelectual que permita al individuo:
1.- Su adaptacin al medio, organizarlo y potencialmente transformarlo, lo que implica un
conocimiento profundo del mismo y el desarrollo de capacidades relacionadas con el anlisis de la
realidad, la construccin de modelos y la creacin de alternativas que mejoren la situacin individual asi
como de la sociedad y la vida en ella.
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2.- Adquirir un buen nivel de autonoma intelectual, lo que se traduce en que el individuo sea
capaz de analizar todas las posibilidades de una situacin real o ficticia y, de entre ellas, elegir las
mejores;
3.- Conocer la Matemtica como parte de la cultura universal y desenvolverse en su mundo, lo
que conlleva un gusto por el trabajo matemtico y una profundizacin en los objetos y mtodos propios,
siendo consciente de su situacin actual y de la evolucin sufrida a travs de la historia.
La enseanza de las matemticas debe contribuir, al igual que otras disciplinas, al fin 1, es un factor
importante para alcanzar el fin 2 y es fundamental para alcanzar el fin 3.
Algunas precisiones finales
- La determinacin de los fines depende de la naturaleza y fenomenologa del conocimiento, de su
contribucin formativa, de los medios de que se disponga y de intereses y consideraciones sociales,
culturales, polticas y econmicas, es decir, de lo que la sociedad establezca para el Sistema de la
Educacin Matemtica a travs de sus representantes y organismos;
- Los fines condicionan en buena medida el proceso, los medios, la evaluacin y los resultados;
- No es suficiente con enunciar las finalidades para que se desarrollen de manera armoniosa y coordinada;
- Algunas de las metas enunciadas suelen ser contradictorias en la prctica;
- Los fines suelen ser sobreabundantes o excesivos y a veces utpicos;
Evaluacin diagnstica del rendimiento

Qu preparacin matemtica proporciona el Sistema Educativo?
El concepto de evaluacin atiende a la regulacin tanto de la planificacin de la enseanza como de su
desarrollo, constituyndose en pieza clave del proceso educativo; constituye la base de lo que Gimnez
(1997) denomina la regulacin del proceso educativo.
Desde el punto de vista general de la enseanza y aprendizaje de las matemticas, las orientaciones dadas
por el NCTM (1991) distinguen cinco propsitos en la accin de evaluar:
1) Propsito de diagnstico: qu entiende el alumno, qu le es difcil, etc.
2) Retroalimentacin docente: qu saben los alumnos de lo expuesto, qu ritmo llevar, etc.
3) Calificacin: puede aplicar lo aprendido, puede pasar de nivel, etc.
4) Logros matemticos generales: capacidad matemtica general en relacin con otros.
5) Valoracin del programa: es eficaz el programa?.
y las siguientes competencias matemticas3 a evaluar:
a) Potencia matemtica
La potencia matemtica engloba todos los aspectos del conocimiento matemtico, su interconexin y su aplicacin.
- capacidad para aplicar lo que saben a la resolucin de problemas.
- capacidad de utilizar el lenguaje matemtico para expresarse
- capacidad de razonamiento y anlisis
- comprensin de la naturaleza de las matemticas
b) Resolucin de problemas
- formular problemas
- aplicar diversas estrategias para resolver problemas
- resolver problemas
3
El trmino no tiene aqu el mismo significado que se est utilizando en la actualidad, pero se puede decir que estos
planteamientos han constitudo el grmen para los principios y fines que se estn tratando aqu.
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- comprobar e interpretar resultados

- generalizar soluciones
c) Comunicacin
- expresar ideas matemticas hablando, escribiendo, demostrndolas y representndolas;
- entender, interpretar y juzgar ideas matemticas presentndolas de forma escrita oral o visual;
- utilizar vocabulario matemtico, notaciones y estructuras para representar ideas, describir
relaciones y modelar situaciones.
d) Razonamiento
- utilizar el razonamiento inductivo para reconocer patrones y formular conjeturas;
- utilizar el razonamiento proporcional y espacial
- utilizar el razonamiento deductivo
- analizar situaciones para hallar propiedades y estructuras comunes
- reconocer la naturaleza axiomtica de las matemticas
e) Conceptos matemticos
- dar nombre, verbalizar y definir conceptos;
- identificar y generar ejemplos vlidos y no validos;
- utilizar modelos, diagramas y smbolos para representar conceptos;
- pasar de un modo de representacin a otro;
- reconocer los diversos significados e interpretaciones de los conceptos
- identificar propiedades de un concepto determinado
- comparar y contrastar conceptos
f) Procedimientos matemticos
- reconocer cuando es adecuado un procedimiento
- explicar las razones para los distintos pasos de un procedimiento
- llevar a cabo un procedimiento de forma fiable y eficaz
- verificar el resultado de un procedimiento
- reconocer procedimientos incorrectos
- generar procedimientos nuevos
g) Actitud matemtica
- confianza en el uso de la matemtica
- inters, curiosidad e inventiva al hacer matemticas
- valorar la aplicacin matemtica en la experiencia diaria.
Pero en la reflexin que se presenta nos interesa particularmente la evaluacin de diagnstico con
propsitos de averiguar si un proceso educativo en matemticas prepara realmente a los alumnos para la
adquisicin de unas capacidades y competencias que se desea que constituyan los elementos clave que
guen en el futuro la formacin matemtica de las nuevas generaciones. De los resultados se seguirn
recomendaciones y modificaciones curriculares en el sentido de introducir tales elementos bsicos como
principales organizadores de un nuevo currculo que ser implementado en todos los paises de la Unin
Europea. En Andaluca se han desarrollado recientemente dos evaluaciones del tipo mencionado: la
evaluacin del proyecto PISA 2003 y la evaluacin de diagnstico de la Junta de Andaluca.
Evaluacin PISA-OCDE 2003

Los nuevos objetivos de la educacin europea tuvieron sus inicios en el proyecto Scrates-Erasmus,
conocido como proyecto Tunning, en el que se adoptaba la adquisicin de competencias como eje central
de los nuevos diseos y desarrollos curriculares.
En consonancia con esta iniciativa, surgi en el seno de la OCDE el Programa Internacional de
Evaluacin de Estudiantes (Programme for International Student Assessment, PISA).
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UMA
El Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos PISA, es un estudio de evaluacin

internacional del rendimiento de los alumnos de 15 aos, realizado a iniciativa y bajo la coordinacin de
la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE). Las materias evaluadas son:
Matemticas, Lectura, Ciencias y Solucin de problemas.
PISA evala el conocimiento y las destrezas de los alumnos de 15 aos. El objetivo general es conocer
como estn preparados los alumnos de esa edad para afrontar los retos de la vida adulta en un contexto de
vida cotidiana.
PISA no es una evaluacin curricular en la que se evala lo que se les ha enseado a los alumnos en la
escuela. Es una evaluacin de los conocimientos y destrezas esperables en un alumno prximo a terminar
su escolaridad obligatoria y a punto de incorporarse al mercado laboral o de proseguir estudios no
obligatorios. El carcter no curricular de PISA facilita que los resultados entre pases sean comparables,
con independencia de los distintos modos de organizar las enseanzas en cada pas.
Los estudios PISA se repiten cada tres aos. En cada uno de ellos se profundiza especialmente en una de
las materias. En el primer estudio, realizado en el ao 2000, se profundiz en Lectura; participaron 32
pases. En el segundo, realizado en 2003, se ha profundizado en Matemticas y en l han participado 41
pases. El tercer estudio se he llevado a cabo en 2006 y la materia principal ha sido Ciencias; han
participado ms de cincuenta pases.
En cada uno de los estudios, adems de las pruebas de conocimientos y competencias sobre las materias
sealadas, tambin se recoge informacin sobre el origen social, el contexto de aprendizaje y la
organizacin de la enseanza a travs de cuestionarios dirigidos a los propios alumnos y a los directores
de sus centros, con el fin de identificar los factores asociados a los resultados educativos.caracterizado por
los siguientes elementos:
Fines de la evaluacin
1) concretar y someter a prueba los principios y elementos bsicos del espacio europeo de
Educacin;
2) averiguar en qu medida los jvenes de l5 aos:
o estn preparados al finalizar la escolaridad obligatoria para utilizar lo que han
aprendido en situaciones cotidianas, desempear un papel activo en la sociedad del siglo
XXI y satisfacer los desafios que dicha sociedad les plantea4
o dominan las herramientas matemticas, usan y se implican con las Matemticas y tienen
un buen nivel de Alfabetizacin Matemtica (Mathematical Literacy) en trminos de
capacidades relacionadas con las matemticas y sus aplicaciones para enfrentarse con
problemas cotidianos.
Instrumento
Una EVALUACIN DIAGNSTICA del rendimiento acumulado de los estudiantes, en trminos de
capacidades para utilizar y hacer matemticas en situaciones reales, es decir, para analizar, razonar y
comunicar eficazmente cuando enuncian, formulan y resuelven problemas matemticos en una variedad
de dominios y situaciones. Todo ello significa, no slo utilizar las matemticas y resolver problemas
matemticos sino tambin, comunicar, relacionarse con las matemticas, valorar e incluso apreciar y
disfrutar con ellas.
4
Rico, L. (2003): Investigacin en el aula de matemticas. La evaluacin
Gonzlez Mar, J. L.
UMA
La evaluacin se ha basado en unos principios y elementos bsicos que son:

- el concepto de alfabetizacin matemtica
- el concepto de competencia matemtica
- el concepto de matematizacin
y se han tenido en cuenta:
1.- Las situaciones y contextos, en la medida en que en el proceso de hacer matemticas
(matematizacin) siempre se hace referencia a alguna parcela de la experiencia o de la realidad, incluso
aunque esta sea virtual.
2.- Los contenidos matemticos, tanto desde el punto de vista de la disciplina (aritmtica,
geometra, lgebra, etc.) como desde el punto de vista de los fenmenos reales (cantidad espacio y forma,
cambios y relaciones, incertidumbre).
3.- Las competencias necesarias para desarrollar con soltura los procesos de matematizacin
(aunque las competencias en s no son variables de tarea sino de sujeto).
Principios y elementos bsicos

Alfabetizacin Matemtica
Se conoce como alfabetizacin matemtica o mathematical literacy a:
La capacidad individual para identificar y entender el papel que las matemticas tienen en el mundo,
hacer juicios bien fundados y usar e implicarse con las matemticas en aqullos momentos en que se
presenten necesidades en la vida de cada individuo como ciudadano constructivo, comprometido y
reflexivo (OCDE, 2003).
La alfabetizacin matemtica . . se refiere a las capacidades de los estudiantes para analizar, razonar y
comunicar eficazmente, cuando enuncian, formulan y resuelven problemas matemticos en una variedad
de dominios y situaciones . . (Rico, 2004)5 y es considerada por unanimidad como un elemento muy
importante a tener en cuenta para el desarrollo individual, social y cientfico de cualquier pas.
La alfabetizacin matemtica supone:
- atreverse a pensar con ideas matemticas;
- utilizar lo aprendido en situaciones usuales de la vida cotidiana;
- que dicha utilizacin sea espontnea y con plena conciencia de su importancia y necesidad y de
la evidencia de su utilidad, es decir, que sea incorporada plenamente al conjunto de instrumentos
y capacidades que el sujeto utiliza en sus relaciones cotidianas con su entorno;
Formacin para una alfabetizacin matemtica
Una formacin matemtica adecuada y completa debe abarcar todos los aspectos de las matemticas:
o PURO O FUNDAMENTAL, como ciencia pura
o APLICADO como ciencia aplicada
o INSTRUMENTAL, como conjunto de herramientas prcticas
o EDUCATIVO, como materia formativa
o ESTTICO, como campo creativo y de belleza
En consecuencia, la formacin para una alfabetizacin matemtica efectiva debe contemplar, al menos6:
5
Evaluacin de competencias matemticas. Proyecto PISA/OCDE 2003. En: Castro y de la Torre (eds.). Actas del VIII
Simposio de la SEIEM. A Corua. Universidad de A Corua.
6
Nota aadida del autor
Gonzlez Mar, J. L.
UMA
10
los contenidos: conceptos y procedimientos matemticos, aisladamente y en contextos (en su

faceta de aplicacin)
las tcnicas y destrezas, aisladamente y en contextos (en su faceta de aplicacin)
el conocimiento del uso social de las matemticas, de su carcter prctico
las relaciones de las matemticas con los valores de equidad, objetividad y rigor
los aspectos de creatividad, ingenio y belleza de las matemticas
Pero:
-
no es suficiente, aunque s necesario, conocer los contenidos del currculo oficial de

matemticas, aunque quizs deberan ser conocidos o experimentados o aprendidos como
medios y no como fines7;
no es suficiente, aunque s necesario, el mero dominio de los aspectos instrumentales bsicos, de
los conceptos y de las tcnicas y destrezas matemticas, aunque quizs deberan ser conocidos o
experimentados o aprendidos como medios y no como fines;
la alfabetizacin matemtica no se puede reducir al mero conocimiento de los conceptos,
procedimientos y destrezas matemticas. Estos son prerrequisitos, pero no son suficientes.
Amplitud de la alfabetizacin matemtica

La alfabetizacin matemtica no slo aporta beneficios especficos, relacionados con las matemticas,
sino que contribuye a la formacin o alfabetizacin general. Se encuentra en el centro de los modos
segn los que se percibe y comprende el mundo y es un componente esencial de dicha alfabetizacin
general o liberating literacy, que tiene que ver con la comprensin de los hechos generales y sus
relaciones en la construccin del mundo, cubriendo cuestiones que tienen que ver con la naturaleza, la
sociedad, la cultura, la tecnologa, etc. y sus relaciones. Aqu se pueden poner como ejemplos los
siguientes: distinguir entre astronoma y astrologa; entre medicina cientfica y no cientfica; entre
psicologa y espiritismo; entre afirmaciones descriptivas y normativas; entre hechos e hiptesis; exactitud
y aproximacin; el comienzo y el fin de la racionalidad, etc.
Alfabetizacin matemtica y rendimiento escolar tradicional
Es posible que existan personas con un buen nivel de alfabetizacin matemtica y que, sin embargo, su
rendimiento en las matemticas escolares ha sido bajo o malo?.
De hecho, la alfabetizacin matemtica se configura mediante un repertorio bsico de conocimientos,
tcnicas y destrezas matemticas a las que hay que aadir un cmulo de capacidades y competencias
constituidas sobre la base de la utilizacin de dicho repertorio en contextos cotidianos.
Es posible que un individuo no domine las reglas algebraicas, la resolucin de la ecuacin de segundo
grado, el signo igual, etc. y tenga un buen nivel de pensamiento algebraico y relacional?. Es posible que
tenga una formacin amplia en regularidades, patrones y relaciones funcionales desde un punto de vista
prctico y no domine la simbolizacin algebraica, las propiedades y las manipulaciones algebraicas
formales?. En este caso, se puede dar un mayor grado de alfabetizacin, aunque limitado por la falta de
dominio de cuestiones que permiten extender y ampliar las competencias.
La alfabetizacin aqu se produce a travs de las experiencias vividas fuera del contexto de la educacin
formal?.
Algunas cuestiones para la reflexin
Surgen numerosas cuestiones interesantes, como por ejemplo:
7
Opinin del autor
Gonzlez Mar, J. L.
UMA
11
- hasta qu punto es importante el contenido, las destrezas, los conceptos, los procedimientos
matemticos desarrollados en el currculo escolar tradicional?
- es necesario realizar una seleccin urgente de contenidos matemticos elementales?es
necesario revisar los contenidos?y la metodologa?
Conjetura
La alfabetizacin matemtica se consigue gracias al desarrollo de capacidades especficas que
denominamos competencias matemticas
Competencias matemticas
El concepto de competencia hace referencia a lo que el individuo es capaz de hacer (capacidad de
respuesta)8.
El concepto de competencia matemtica est ntimamente relacionado con el punto de vista funcional de
las matemticas, que tiene que ver con:
- las matemticas como modo de hacer
- la utilizacin de herramientas matemticas
- el conocimiento matemtico en funcionamiento
y en el que intervienen los siguientes elementos:
o tareas contextualizadas
o herramientas conceptuales y procedimientales
o sujeto cognitivo
y las relaciones entre ellos, tal y como se representa en el grfico adjunto.
Sujeto
Competencias (cognitivas, matemticas)
Capacidades, conocimientos, . . . generales y especficos
Pensar y razonar
Argumentar
Comunicar
aprende y utiliza
Representar
Modelizar
...
Matemticas
Herramientas conceptuales y procedimentales
Acta y aplica
Conocimientos bsicos, destrezas
Realidad
Tareas y situaciones
Fenmenos
Contextos
Problemas
Significados
Tres significados para el trmino competencia:
Este planteamiento coincide con el que se adopta a propsito de las manifestaciones observables de la comprensin segn el
modelo para el diagnstico y evaluacin de la comprensin del conocimiento matemtico de Gallardo (2004)
Gonzlez Mar, J. L.
UMA
12
1).- La competencia como dominio de estudio y finalidad principal y prioritaria de la enseanza y el

aprendizaje de las matemticas.
Tiene que ver con la idea de alfabetizacin matemtica y un modo global de hacer matemticas, de
resolver problemas prcticos;
2).- La competencia como conjunto de procesos generales.
Las competencias son procesos matemticos generales que concretan las finalidades educativas, orientan
las tareas y caracterizan los niveles en el rendimiento de los alumnos
3).- Las competencias agrupadas en forma de grupos o niveles de complejidad cognitiva expresables
mediante una escala.
Utilidad mltiple del concepto de competencia matemtica
Las competencias matemticas sirven para:
1.- Propsitos formativos
Para orientar los procesos de formacin hacia el desarrollo de determinadas capacidades.
2.- Propsitos normativos
para especificar aspectos curriculares, fines, mtodos, etc.
3.- Propsitos descriptivos
para describir y caracterizar las prcticas de enseanza de las matemticas en el aula, las respuestas de los
estudiantes, los fines que se persiguen con determinadas tareas, etc.
4.- Propsitos comparativos
Se pueden comparar diferentes curricula, diferentes clases de educacin matemtica, en diferentes niveles
o en diferentes lugares, etc.
5.- Propsitos evaluadores; como soportes metacognitivos para evaluacin de procesos tanto de
profesores como de alumnos
Las competencias matemticas han sido analizadas con los fines descritos por Niss, M. (1999)9 a
propsito de la preparacin del Proyecto dans KOM (Competencias y aprendizaje de las Matemticas).
De dichos planteamientos, aunque esta vez con fines comparativos y evaluadores, la OCDE adopt una
parte de dichas consideraciones para el desarrollo del proyecto PISA 2003. Veamos primero el enfoque de
Niss con una cierta amplitud para pasar posteriormente al exmen de las consideraciones realizadas para
la elaboracin y desarrollo del proyecto PISA 2003.
Competencias matemticas segn Niss
Arranca de la pregunta Qu significa dominar las matemticas?: domina las matemticas quin posee
competencias matemticas.
Poseer una competencia, o ser competente, en algn campo o dominio de la vida personal, profesional o
social es dominar, en un cierto grado y dependiendo de las condiciones y circunstancias, aspectos
esenciales de la vida en ese dominio o campo. Poseer competencia matemtica significa:
poseer habilidad para comprender, juzgar, hacer y usar las matemticas en una variedad de contextos
intra y extra matemticos y situaciones en las que las matemticas juegan o pueden tener un
protagonismo
Las competencias matemticas:
- se adquieren, se construyen o se desarrollan;
- se poseen, se dispone de ellas o se tienen en mayor o menor grado;
- se manifiestan en las actuaciones del sujeto ante situaciones que las activan.
9
Niss, M. (1999).- Mathematical competencias and the learning of mathematics: The Danish KOM Project
Gonzlez Mar, J. L.
UMA
13
Es necesario distinguir, por tanto, entre tareas de diagnstico, tareas de aprendizaje y tareas de
aplicacin o utilizacin prctica de dichas competencias, si bien todas pueden cumplir todas las funciones
con las orientaciones adecuadas.
Requisitos bsicos (necesarios pero no suficientes) para tener competencia matemtica:
- poseer conocimiento factual
- poseer destrezas tcnicas
Tipos de competencias matemticas y situaciones en las que se manifiestan10
El autor distingue dos grupos de competencias:
1 grupo, competencias 1, 2, 3 y 4.
2 grupo, competencias 5, 6, 7 y 8
Primer grupo Tienen que ver con la habilidad para preguntar y responder cuestiones en matemticas y por
medio de las matemticas
1.- PENSAR MATEMTICAMENTE (dominar los modos matemticos de pensamiento)
- proponer cuestiones caractersticas de las matemticas conociendo las clases de respuestas (no
necesariamente las respuestas concretas ni como obtenerlas);
- comprender y manejar el alcance y las limitaciones de un concepto dado;
- ampliar el dominio de un concepto abstrayendo algunas de sus propiedades;
- generalizar los resultados a clases ms amplias de objetos;
- distinguir entre diferentes clases de enunciados / afirmaciones matemticas, incluyendo sentencias
condicionadas, cuantificadores, suposiciones, definiciones, teoremas, conjeturas, casos, etc.
Ejemplos:
1.a.- Dos hermanos se quieren repartir un campo rectangular en partes iguales. Cmo lo pueden
hacer?. De cuntas maneras distintas?. Cmo pueden estar seguros de que los trozos son iguales?.
1.b.- Sin hacer la multiplicacin se puede saber si 17 x 28 es mayor o menor que 400?. Explica
porqu. Hay varias formas de hacerlo?.
2.- PROPONER Y RESOLVER PROBLEMAS DE MATEMTICAS
- identificar, proponer y especificar diferentes clases de problemas de matemticas (puro-aplicado, abierto
con solucin-cerrado, etc.);
- resolver diferentes clases de problemas de matemticas (puro-aplicado, abierto con solucin o cerrado,
propuesto por otros o por uno mismo, propuestos de diferentes modos, etc.);
Ejemplos:
2.a.-
10
Se proponen algunos ejemplos a pesar de la complejidad de la eleccin y representatividad de las tareas y situaciones.
Gonzlez Mar, J. L.
UMA
14
2.b.- Encontrar los nmeros enteros a, b, c y d tales que: 4 / a = 1 / b + 1 / c + 1 / d

3.- MODELIZAR MATEMTICAMENTE (analizar, construir y evaluar modelos)
Se puede entender tambin la competencia de modelizacin como el conjunto de habilidades, destrezas y
actitudes que son importantes para el proceso de modelizacin matemtica. Dicho proceso se puede
referir a:
- analizar fundamentos y propiedades de modelos existentes, valorar su rango y validez;
- decodificar modelos existentes (traducir e interpretar elementos de un modelo en trminos de la realidad
modelizada);
- aplicar un modelo a un contexto dado, lo que requiere:
- estructurar el campo
- matematizar
- interpretar y resolver problemas
- trabajar con el modelo
- validar el modelo, interna y externamente
- analizar y criticar el modelo, en s mismo y en sus posibles alternativas
- comunicar el modelo y sus resultados
- observar y controlar el proceso de modelizacin
Niveles en la competencia de modelizacin11
Nivel 1.- Reconocer y comprender la modelizacin
Se caracteriza por la habilidad para:
- reconocer y describer el proceso de modelizacin,
- caracterizar, distinguir y localizar las fases en el proceso de modelizacin
11
Los niveles y ejemplos que se mencionan en este apartado han sido elaborados a partir de: Henning, H.; Keune, M. (2004).
Levels of modelling competence. Department of Mathematics. Otto-von-Guericke Universitt Magdeburg, Germany.
Gonzlez Mar, J. L.
UMA
15
Nivel 2.- Modelizacin independiente

- analizar y estructurar los problemas y abstraer las cantidades,
- adoptar diferentes perspectivas,
- aplicar y establecer modelos matemticos,
- trabajar sobre modelos matemticos,
- interpretar resultados y otros aspectos de los modelos,
- validar los modelos y el proceso completo.
Nivel 3.- Reflexin sobre el proceso de modelizacin
- analizar crticamente el proceso de modelizacin,
- caracterizar los criterios para la evaluacin del modelo utilizado,
- reflexionar sobre la causa de la modelizacin,
- reflexionar sobre las aplicaciones de las matemticas.
Ejemplos basados en el estudio PISA (OCDE, 2003) para cada uno de los niveles
3.1.- El problema del tanque de agua
(nivel 1)
Tenemos un tanque vacio que se llena de agua a la razn de un litro por segundo. Lo que aparece en las
figuras siguientes son los resultados de un proceso de construccin de un modelo realizado por un grupo
de alumnos. En dicho proceso, los alumnos han hecho ciertas suposiciones sobre el tanque con las que
han dibujado el grfico que acompaa al dibujo del tanque.
1.0 m
altura
1.5 m
1.5 m
tiempo
Tanque de agua
a) Describe cmo crees que los alumnos realizaron el proceso de modelizacin

b) Qu suposiciones hicieron?
c) Qu clase de modelo usaron?
d) Cul puede ser el prximo paso teniendo en cuenta el grfico?
3.2.- Fiesta escolar
(nivel 2) (resolver un problema utilizando tcnicas de modelizacin)
Se va a celebrar una fiesta en el colegio a la que va a venir a tocar un famoso grupo musical. La mayora
de los alumnos del centro y de otros centros cercanos querrn asistir a la fiesta, de manera que es posible
que se llene el local.
Gonzlez Mar, J. L.
UMA
16
Sabiendo que el grupo cobra una cantidad y que el colegio subvenciona con otra cantidad, los
organizadores te encargan la tarea de averiguar el mximo nmero de personas que caben en el gimnasio
y fijar un precio para la entrada.
a) Explica como haras para resolver el problema y los pasos necesarios para encontrar la solucin;
b) Completa la tarea como creas conveniente. Si falta informacin precisa, emplea la estimacin.
Los organizadores quieren convencer al Director del colegio mediante una presentacin corta de las
conclusiones de tu trabajo,
c) Elabora un guin corto con los puntos clave para que dicha exposicin sea convincente.
3.3.- Accidentes de trfico
(nivel 3) (reflexin crtica sobre el proceso de modelizacin y su uso en una aplicacin real; evaluar el uso
tendencioso de modelos matemticos en general)
En la siguiente tabla se indica el nmero de muertes por accidente de trfico en un pais en una serie de
aos.
ao
Nmero de accidentes
1960
110
1965
200
1970
330
1975
480
1980
590
1984
550
La tabla es utilizada por una marca de coches conocida para justificar la necesidad de un nuevo sistema de
seguridad instalado en sus vehculos.
El slogan que acompaa a la tabla es el siguiente: Cada 10 aos se duplica o triplica el nmero de
accidentes. Con nuestros vehculos equipados con el sistema HB1 viajar ms seguro!!!
a) Es correcta la frase de la primera parte del slogan?. Justifica la respuesta
b) Porqu esta casa comercial utiliza este recurso matemtico?
c) Es posible utilizar errneamente las matemticas?
4.- RAZONAR MATEMTICAMENTE
- seguir y valorar cadenas de argumentos
- saber lo que es una demostracin matemtica y cmo se diferencia de otras clases de razonamiento y de
otras clases de razonamiento matemtico (por ejemplo el razonamiento heurstico)
- descubrir las ideas bsicas en una lnea argumental, distinguiendo principales sublneas a partir de
detalles, ideas y aspectos tcnicos
Ejemplos:
4.a.- Completa:
8
x
5
0
1 0
4.b.- Cada cuadrado tiene de rea 1. Qu parte del total representa lo sombreado?
Gonzlez Mar, J. L.
UMA
17
4.c.- razonamiento combinado geomtrico-algebraico sobre el teorema de Pitgoras
Segundo grupo de competencias. Tienen que ver con la habilidad para utilizar el lenguaje y las
herramientas matemticas.
5.- REPRESENTAR OBJETOS Y SITUACIONES MATEMTICAS
- comprender, utilizar, decodificar e interpretar diferentes clases de representaciones de objetos,
fenmenos y situaciones matemticas y distinguir entre ellos;
- comprender y utilizar las relaciones entre diferentes representaciones de la misma entidad u objeto,
incluido el conocimiento de sus restricciones y limitaciones;
- elegir entre diferentes representaciones y pasar de unas a otras
Ejemplos:
5.a.-
Gonzlez Mar, J. L.
UMA
18
5.b.-
6.- UTILIZAR SIMBOLOS Y FORMALISMOS MATEMTICOS

- decodificar e interpretar lenguaje matemtico simblico y formal y comprender sus relaciones con el
lenguaje natural;
- comprender la naturaleza y las reglas de los sistemas matemticos formales (desde ambos puntos de
vista, sintctico y semntico);
- traducir entre el lenguaje natural y el lenguaje simblico/formal;
Gonzlez Mar, J. L.
UMA
19
- utilizar y manipular sentencias y expresiones que contienen smbolos y formulas.

Ejemplos:
6.a.- el cuadrado del binomio. Proceso de investigacin mediante cuadrados de puntos12
7.- COMUNICAR EN, CON Y SOBRE LAS MATEMTICAS

- comprender los textos escritos, las expresiones visuales o las frases orales de otros, en una variedad de
registros lingsticos, sobre cuestiones materias o temas de contenido matemtico;
- expresarse uno mismo sobre tales cuestiones materias o temas, con diferentes niveles de precisin
terica y tcnica, de forma oral, visual o escrita;
Ejemplos:
7.a.- 4 o ms jugadores. El profesor forma una fraccin sencilla con los multicubos. Por turno,
cada jugador debe formar una nueva fraccin equivalente a la primera, utilizando el mismo material, y
convencer al resto de jugadores y a los dems de que efectivamente es una fraccin equivalente a la
primera. Slo se apuntar el tanto si hay consenso en la bondad de la construccin. El profesor moderar
el debate.
12
Extraido de Gmez, B. (1992).- Las Matemticas y el proceso educativo. Cap. 2 En: rea de Conocimiento Didctica de la
Matemtica. Madrid: Sntesis
Gonzlez Mar, J. L.
UMA
20
7.b.- Un grupo de alumnos recaba informacin de las familias de los compaeros para averiguar
las preferencias en la ocupacin del tiempo libre, elaborar con los datos unos informes y grficos y
exponer las conclusiones a toda la clase.
7.c.- Relaciones funcionales y su representacin
8.- UTILIZAR RECURSOS AUXILIARES Y HERRAMIENTAS (tecnolgicas, entre otras)

- conocer la existencia y propiedades de varias herramientas y recursos para la actividad matemtica, sus
alcances y limitaciones;
- ser capaces de usar racionalmente tales recursos y herramientas.
Ejemplos:
8.a.- Conocer la calculadora13
13
Extraido de Hernn, F. (1989).- Recursos en el aula de Matemticas. Madrid: Sntesis
Gonzlez Mar, J. L.
UMA
21
8.b.- Con regla y comps, construir distintos cuadrilteros a partir de sus diagonales, enunciar las
regularidades que se observan y generalizar los resultados.
Algunos comentarios del autor
- todas las competencias tienen que ver con procesos, actividades y comportamientos mentales o fsicos,
con lo que se centran en lo que el individuo puede hacer;
- las competencias estn relacionadas entre s;
- todas las competencias tienen un aspecto analtico y otro productivo
- el aspecto analtico se centra en torno a la comprensin, interpretacin, anlisis y
valoracin de los fenmenos y procesos (reflexin);
- el aspecto productivo se centra en la construccin activa y el desarrollo de procesos
(aplicacin);
- todos los trminos son especficamente matemticos (lenguaje, smbolos, representacin, etc.);
- son independientes de contenidos y niveles educativos; no estn sujetos a tpicos matemticos, curricula
o clases;
- al igual que ocurre con la lengua, se pueden producir diferencias entre niveles y zonas;
- la intuicin matemtica, la creatividad y la capacidad de abstraccin se encuentran distribuidas a lo largo
de las ocho competencias;
- las competencias y los contenidos son dos campos que se deben entrecruzar entre s como en una tabla
de doble entrada. Cada casilla indicar como se manifiesta la competencia concreta en el caso de un
contenido concreto.
Aspectos complementarios que tienen que ver con la Matemtica como disciplina
Las 8 competencias no cubren todo el campo de las matemticas. Existen tres aspectos que no se derivan
de las competencias y que es necesario completarlos mediante el estudio interno de la disciplina. Son:
- las aplicaciones actuales de las matemticas a otras ciencias o campos
- el desarrollo histrico de las matemticas
- la naturaleza especial de las matemticas como disciplina
Se podran identificar con lo que se conoce como el conocimiento sociocultural de las matemticas como
disciplina.
Anlisis de tareas desde el punto de vista de su contribucin al desarrollo de competencias matemticas
segn Niss
Son mltiples las situaciones que requieren de las matemticas y que se resolveran antes, mejor y ms
fcilmente si se utilizaran dichos conocimientos. Por ejemplo:
- Necesito controlar lo que gasto mensualmente en transporte
- Tengo que hacer una planificacin del trabajo para la semana que viene con objeto de preparar los
exmenes.
- Voy a pintar mi habitacin . . . cunta pintura necesito?de qu precio?cunto me va a costar? . .
- El partido empieza a las nueve y estoy lejos de la casa. A qu hora lmite tengo que salir para
llegar a tiempo y verlo desde el principio?qu tengo que averiguar?si no dispongo de
informacin exacta, qu debo hacer?
- Me quiero comprar una bicicleta. Cunto tiempo aproximado debo estar ahorrando hasta tener la
cantidad total si ingreso una media semanal de 100 euros y un gasto medio semanal de 70 euros?
- Estoy pensando en comprar una vivienda, pero como mximo puedo dedicar 600 euros al mes.
qu posibilidades tengo?qu tipo de vivienda me puedo comprar?
- Quiero que la vivienda est en el centro, que sea grande, soleada, con garaje y con calidades
excepcionales. cmo puedo compatibilizar mis deseos con mi disponibilidad econmica?
- A qu hora quedo con Blanca en el centro para que me de tiempo a llegar?
Gonzlez Mar, J. L.
UMA
22
Si tengo que ir en taxi a la calle . . . cul ser el mejor camino para llegar antes?tendr dinero
suficiente si el taxista decide ir por un camino ms largo?
Quiero invitar a todos mis amigos a mi fiesta de cumpleaos . . . cmo lo hago?, qu necesito?
Me gusta esa librera casera y quiero hacer una igual . .;
cmo puedo construir un cuadrado cuya superficie sea el doble que la de otro cuadrado?;
Mi hijo quiere empezar a estudiar una carrera. . qu ser lo mejor?;
Ejercicio: Analizar las tareas desde el punto de vista de las competencias requeridas, es decir, teniendo en
cuenta:
- informacin necesaria y accesible
- informacin a averiguar (no accesible directamente)
- actuaciones a llevar a cabo: organizacin de la informacin, anlisis de relaciones,
estructuracin de la situacin, etc.
- modelos matemticos a utilizar en su caso
- resolucin de problemas
- conceptos y procedimientos
- capacidades necesarias para afrontar la tarea
- competencias involucradas (en orden de importancia)
Competencias matemticas en PISA 2003
El Proyecto PISA utiliza las siguientes competencias matemticas para propsitos evaluadores y
comparativos fundamentalmente:
- Pensar y razonar (distinguir entre diferentes tipos de enunciados, plantear cuestiones propias de las
matemticas, etc.);
- argumentar (conocer lo que son pruebas matemticas, tener sentido para la heurstica, crear y expresar
argumentos matemticos, etc.);
- comunicar (expresin matemtica, oral y escrita, entender expresiones, etc.);
- modelizar (estructurar el campo, interpretar los modelos, trabajar con modelos, etc.);
- plantear y resolver problemas;
- representar (codificar, decodificar e interpretar representaciones, traducir entre diferentes
representaciones, etc.);
- utilizar varios lenguajes.
Niveles de complejidad
1.- Niveles de complejidad por grupos de competencias (niveles tericos)
Para el diseo de las pruebas, puesto que las competencias en s no se pueden asignar sin ms a tareas
concretas para cada una de ellas, se han establecido tres niveles de complejidad que hacen referencia a
clases o grupos de competencias; son tres: de reproduccin y procedimientos rutinarios, de conexiones e
integracin y de reflexin, razonamiento y argumentacin para resolver problemas originales.
Esta variable ha servido para construir las tareas de acuerdo con los siguientes indicadores14:
REPRODUCCIN
CONEXION
REFLEXIN
- Contextos familiares
- Contextos menos familiares
Tareas
que
requieren
- Conocimientos practicados
- Interpretar y explicar
comprensin y reflexin
- Aplicacin de algoritmos - Manejar y relacionar diferentes - Creatividad
14
Tabla extrada de Rico, L. (2005) (documento indito)
Gonzlez Mar, J. L.
UMA
23
estndar
- Realizacin de operaciones
sencillas
- Uso de frmulas elementales
sistemas de representacin
- Seleccionar y usar estrategias
de resolucin de problemas no
rutinarios
- Ejemplificacin y uso de
conceptos
- Relacionar conocimientos para
resolver problemas complejos
- Generalizar y justificar
resultados obtenidos
2.- Niveles de complejidad expresables mediante una escala (obtenidos empricamente)

Existen 6 niveles de competencia matemtica obtenidos empricamente que expresan la maestra en la
realizacin de las tareas matemticas y la riqueza cognitiva asociada a tal realizacin. Son los siguientes15:
- Primer Nivel (1): los alumnos saben responder a preguntas planteadas en contextos conocidos, donde
est presente toda la informacin pertinente y las preguntas estn definidas claramente. Son capaces
de identificar la informacin y llevan a cabo procedimientos rutinarios al seguir instrucciones directas
en situaciones explcitas. Pueden realizar acciones obvias que se deducen inmediatamente de los
estmulos presentados.
- Segundo Nivel (2): los alumnos saben interpretar y reconocer situaciones en contextos que slo
requieren una inferencia directa. Saben extraer informacin pertinente de una sla fuente y hacer uso
de un nico sistema de representacin. Pueden utilizar algoritmos, frmulas, procedimientos o
convenciones elementales. Son capaces de efectuar razonamientos directos e interpretaciones literales
de los resultados.
- Tercer Nivel (3): los alumnos saben ejecutar procedimientos descritos con claridad incluyendo aqullos
que requieren decisiones secuenciales. Pueden seleccionar y aplicar estrategias de solucin de
problemas sencillos. Saben interpretar y utilizar representaciones basadas en diferentes fuentes de
informacin y razonar directamente a partir de ellas. Tambin son capaces de elaborar escritos breves
para exponer sus interpretaciones, resultados y razonamientos.
- Cuarto Nivel (4): los alumnos pueden trabajar con eficacia con modelos explcitos en situaciones
complejas y concretas que pueden conllevar condicionantes o exigir la formulacin de supuestos.
Pueden seleccionar e integrar diferentes representaciones, incluyendo las simblicas, asociandolas
directamente a situaciones del mundo real. Saben utilizar habilidades bien desarrolladas y razonar con
flexibilidad y cierta perspicacia en estos contextos. Pueden elaborar y comunicar explicaciones y
argumentos basados en sus interpretaciones, argumentos y acciones.
- Quinto Nivel (5): Los alumnos saben desarrollar modelos y trabajar con ellos en situaciones complejas,
identificando los condicionantes y especificando los supuestos. Pueden seleccionar, comparar y
evaluar estrategias adecuadas de resolucin de problemas para abordar problemas complejos relativos
a estos modelos. Pueden trabajar estratgicamente utilizando habilidades de pensamiento y
razonamiento bien desarrolladas, as como representaciones relacionadas adecuadamente,
caracterizaciones simblicas y formales e intuiciones relativas a estas situaciones. Pueden reflexionar
sobre sus acciones y formular y comunicar sus interpretaciones y razonamientos.
- Sexto Nivel (6): Los alumnos saben formar conceptos, generalizar y utilizar informacin basada en
investigaciones y modelos de situaciones complejas. Pueden relacionar diferentes fuentes de
informacin y representaciones y traducirlas de una manera flexible. Los estudiantes de este nivel
poseen un pensamiento y razonamiento matemtico avanzado. Pueden aplicar su entendimiento y
comprensin, as como su dominio de las operaciones y relaciones matemticas simblicas y formales
y desarrollar nuevos enfoques y estrategias para abordar situaciones nuevas. Pueden formular y
comunicar con exactitud sus acciones y reflexiones relativas a sus descubrimientos, argumentos y su
adecuacin a las situaciones originales (OCDE, 2004, p. 47; OCDE, 2005, pp 47 y 48).
15
Maestro, C. y otros (2005)
Gonzlez Mar, J. L.
UMA
24
La siguiente tabla, extraida de Rico, L. (2005), recoge los resultados empricos obtenidos en trminos de
descriptores resumidos por niveles y competencias.
Niveles
Competencias
Pensar
y Responder a
cuestiones
razonar
en contextos
muy
conocidos
Argumentar
y justificar
Responder a
cuestiones en
contextos
poco
familiares
Describir
resultados
obtenidos
Comunicar
Realizar
explicaciones
sencillas
Modelizar
Resolucin de Resolver
problemas
problemas
con
datos
sencillos
Leer datos
Representar
directament
e de tablas o
figuras
Lenguaje
simblico
Realizar
operaciones
bsicas
Seleccionar y
aplicar
estrategias
sencillas
Usar un Conocer
y
nico tipo usar
de
diferentes
representa sistemas
de
cin
representacin
Usar
algoritmos
y frmulas
elementale
s
Aplicar
procedimientos
descritos con
claridad
Responder a
cuestiones
complejas en
multitud de
contextos
Elaborar
Formular los
argumentos
razonamientos
basados en desarrollados
las propias
acciones
Comunicar
conclusiones
con precisin
Usar
Desarrollar y
modelos
usar modelos
explcitos en en mliples
situaciones
situaciones
concretas
Seleccionar,
comparar
y
evaluar
estrategias
Vincular
diferentes
sistemas de
representaci
n, incluido el
simblico
Representar
situaciones
reales
mediante
smbolos
Formar
relacionar
conceptos
Elaborar
argumentos
desde
la
propia
reflexin
Generalizar
resultados de
problemas
Relacionar
entre s y
traducir con
fluidez
diferentes
sistemas
de
representacin
Dominar con
rigor
ellenguaje
simblico
Ejemplos de tareas de la evaluacin del proyecto PISA 2003
Gonzlez Mar, J. L.
UMA
25
Pregunta 19: ESTANTERAS

Para construir una estantera un carpintero necesita lo siguiente:
4 tablas largas de madera,

6 tablas cortas de madera,
12 ganchos pequeos,
2 ganchos grandes,
14 tornillos.
El carpintero tiene en el almacn 26 tablas largas de madera, 33 tablas cortas de madera,

200 ganchos pequeos, 20 ganchos grandes y 510 tornillos.
Cuntas estanteras completas puede construir este carpintero?
estanteras.
Respuesta:
Gonzlez Mar, J. L.
UMA
26

Pregunta 3: CUBOS
En esta fotografa puedes ver seis dados, etiquetados desde la (a) a la (f). Hay una regla que es vlida para todos los
dados: La suma de los puntos de dos caras opuestas de cada dado es siempre siete.
Escribe en cada casilla de la tabla siguiente el nmero de puntos que tiene la cara inferior del dado correspondiente que
aparece en la foto.
Gonzlez Mar, J. L.
(a)
(b)
(c)
(d)
(e)
(f)
UMA
27
EL MEJOR COCHE
Una revista de coches utiliza un sistema de puntuaciones para evaluar los nuevos coches y concede el premio de
Mejor coche del ao al coche con la puntuacin total ms alta. Se estn evaluando cinco coches nuevos. Sus
puntuaciones se muestran en la tabla.
Las puntuaciones se interpretan de la siguiente manera:

Bueno; 1 punto - Aceptable
3 puntos Excelente; 2 puntos
Para calcular la puntuacin total de un coche, la revista utiliza la siguiente regla, que da una
suma ponderada de las puntuaciones individuales:
Puntuacin total - (3x S) + C + D + H
Calcula la puntuacin total del coche Ca. Escribe tu contestacin en el
espacio siguiente.
Puntuacin total de Ca:
Pregunta 38: El fabricante del coche Ca pens que la regla para obtener la puntuacin
total no era justa. Escribe una regla para calcular la puntuacin total de modo que el coche Ca
sea el ganador.
Tu regla debe incluir las cuatro variables y debes escribir la regla rellenando con nmeros positivos los cuatro
espacios de la ecuacin siguiente.
Puntuacin total =
....... ..S
+ ..... C + .... ..D + ......H.
Algunos resultados PISA 2003

La materia principal en el estudio PISA 2003 ha sido Matemticas, a la que se le ha dedicado un 55%
del tiempo de evaluacin. Las otras materias en esta ocasin han sido Lectura, Ciencias y Solucin de
problemas, con un 15% del tiempo de evaluacin cada una.
En PISA 2003 han participado 41 pases, los 30 pases miembros de la OCDE y 11 no miembros. Entre
ellos quedan incluidos los 15 pases que eran miembros de la Unin Europea en 2003. Se ha evaluado un
total de 276.165 alumnos provenientes de 10.104 centros escolares.
La participacin de Espaa
Espaa ha participado en PISA 2003, como ya lo hizo en PISA 2000, y ha sido el Ministerio de
Educacin y Ciencia el que ha llevado a cabo las tareas de coordinacin e implantacin del estudio, a
travs del Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo (INECSE) y en estrecha
colaboracin con las Administraciones educativas de las Comunidades Autnomas.
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Las Comunidades Autnomas de Castilla y Len, Catalua y Pas Vasco han participado en el proyecto
PISA 2003 con una muestra ampliada, lo que ha permitido una mayor precisin en la medida de sus
resultados, suficiente para una presentacin desglosada de los mismos.
El nmero de alumnos y de centros en la muestra espaola en PISA 2003 ha sido el siguiente:
Territorio
Alumnos
Centros
Espaa
10.761
383
Castilla y Len
1.490
51
Catalua
1.516
50
Pas Vasco
3.885
141
Rendimiento medio en matemticas
Los alumnos espaoles de 15 aos muestran un rendimiento en matemticas 15 puntos por debajo del
promedio de la OCDE, fijado en 500 puntos. Esta diferencia es estadsticamente significativa. El
rendimiento de los alumnos de Castilla y Len y del Pas Vasco es significativamente superior al del
conjunto de Espaa.
Los resultados de Espaa no son significativamente diferentes de los de Eslovaquia, Noruega,
Luxemburgo, Polonia, Hungra, Letonia y Estados Unidos.
Aunque Espaa figura en el puesto 26 de la lista, la falta de significatividad estadstica de las diferencias
con los pases mencionados en el punto anterior hace que Espaa ocupe un puesto indeterminado entre las
posiciones 22 y 24 entre los pases de la OCDE, o entre las posiciones 25 y 28 entre los 41 pases
participantes. Espaa ocupa el puesto 22 entre estos pases en cuanto a PIB per capita.
La distribucin de puntuaciones individuales en Matemticas ha sido dividida en siete niveles de
rendimiento. Los niveles se numeran del 1 al 6, pero el nivel inferior se denomina nivel menor que 1 ya
que agrupa a aquellos alumnos con un rendimiento tan bajo que PISA no es capaz de describirlo
adecuadamente.
Evaluacin de Diagnstico Junta de Andaluca

Fines y principios
La evaluacin de diagnstico que se ha realizado en la Comunidad Autnoma Andaluza se enmarca
dentro de un proceso orientado al establecimiento de una nueva Ley de Educacin para Andaluca dirigida
a mejorar la calidad de su Sistema Educativo y conforme con las orientaciones de la Unin Europea al
respecto.
La evaluacin se ha llevado a cabo asumiendo los principios de:
- Compromiso tico
- Participacin democrtica
- responsabilidad compartida
- confidencialidad
- transparencia
Fines
Fin general
Evaluacin del rendimiento del alumnado como parte de un proceso de evaluacin ms amplio. La
evaluacin ha sido censal por un lado, para informacin a los propios centros, y muestral con caracter de
evaluacin externa realizada por la Consejera de Educacin.
Contenido
Gonzlez Mar, J. L.
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Esta evaluacin del rendimiento se ha centrado en la evaluacin de competencias en el mismo sentido

que la evaluacin del proyecto PISA 2003.
Objetivos
o
o
o
o
mejorar el rendimiento de los alumnos

favorecer la cooperacin e integracin de esfuerzos
conocer el grado de consecucin de los objetivos educativos
potenciar modelos de evaluacin formativa
Principios
Concepto de competencia
Saber hacer complejo, resultado de la integracin, movilizacin y adecuacin de capacidades,
conocimientos, actitudes y habilidades utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carcter
comn16
Otro enfoque: Una combinacin de habilidades prcticas y cognoscitivas interrelacionadas,
conocimientos, motivaciones, valores y tica, actitudes, emociones y otros componentes sociales y
comportamentales que pueden movilizarse conjuntamente para una accin eficaz en un contexto
particular17
O tambien: el desarrollo armnico del intelecto, de la inteligencia emocional y de la posesin de las
habilidades y destrezas necesarias para aplicar y desarrollar los conocimientos adquiridos en cualquier
contexto o situacin, todo ello sustentado en valores ticos, morales y culturales comnmente aceptados
en el contexto social en el que nos desenvolvemos18
Nota del autor: Estas definiciones o descripciones contrastan, en el sentido de su complejidad,
indeterminacin y falta de claridad, con las consideraciones mucho ms simples de los planteamientos de
la OCDE, en los que se concibe la competencia como:
capacidad de respuesta a demandas complejas y de realizacin de tareas diversas de forma adecuada
o dicho de otras manera, como capacidad de respuesta adaptada o capacidad de poner en
funcionamiento, de forma globalizada, conocimientos, destrezas y actitudes adquiridas en distintos
contextos
Competencia
En el documento de la Junta de Andaluca se define la competencia como una combinacin de
conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto.
Competencias bsicas o claves
Aqullas que van a permitir a la persona en la sociedad del conocimiento, lograr una realizacin de su ser
individual, social y su inclusin en el mundo laboral. Son las que todas las personas precisan para su
relacin y desarrollo personales as como para la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo.
Se caracterizan por:
saber hacer
en diversidad de contextos
16
Lasnier, F. (2000); cita en: Consejera de Educacin.de la Junta de Andaluca. Evaluacin de Diagnstico. Marco Terico.
Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa.
17
Rychen y Tiana (2004); cita en: Consejera de Educacin.de la Junta de Andaluca. Evaluacin de Diagnstico. Marco
Terico. Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa.
18
Bentez, A. (2006).- Las competencias bsicas en la LOE. Revista Escuela Espaola, n 3701. Madrid.
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con un carcter integrador

constituidas por interrelacin de saberes de los distintos mbitos educativos
Tipos de competencias bsicas

Comunicacin en lengua materna
Comunicacin en lenguas extranjeras
Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa
Competencia digital (TIC)
Aprender a aprender
Competencias interpersonales, interculturales, sociales y cvicas
Espritu de empresa
Expresin cultural
Competencia matemtica: capacidad del individuo para resolver situaciones prcticas cotidianas,
utilizando para este fin los conceptos y procedimientos matemticos.
Habilidad para utilizar sumas, restas, multiplicaciones, divisiones y fracciones en el clculo mental escrito
con el fin de resolver diversos problemas en situaciones cotidianas.
Descartamos por tanto el mero aprendizaje de conocimientos y procedimientos matemticos en s mismos,
poniendo el nfasis sobre la aplicacin de stos a situaciones de la vida real.
El nfasis se sita en el proceso y en la actividad, aunque tambin en los conocimientos.
La competencia matemtica entraa, en distintos grados, la capacidad y la voluntad de utilizar modos
matemticos de pensamiento (pensamiento lgico y espacial) y representacin (frmulas, modelos,
construcciones, grficos y diagramas).
las competencias matemticas que han sido tomadas como objeto de la evaluacin son:
Competencia 1. Organizar, comprender e interpretar informacin
Elementos:
- Identifica el significado de la informacin numrica y simblica.
- Ordena informacin utilizando procedimientos matemticos.
- Comprende la informacin presentada en un formato grfico.
Competencia 2. Expresar
Elementos:
- Se expresa utilizando vocabulario y smbolos matemticos bsicos.
- Utiliza formas adecuadas de representacin segn el propsito y naturaleza de la situacin.
- Expresa correctamente resultados obtenidos al resolver problemas
- Justifica resultados expresando argumentos con una base matemtica.
Competencia 3. Plantear y resolver problemas.
Elementos:
- Traduce las situaciones reales a esquemas o estructuras matemticos.
- Valora la pertinencia de diferentes vas para resolver problemas con una base matemtica.
- Selecciona estrategias adecuadas.
- Selecciona los datos apropiados para resolver un problema.
- Utiliza con precisin procedimientos de clculo, frmulas y algoritmos para la resolucin de problemas.
Gonzlez Mar, J. L.
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Entendiendo que el desarrollo de competencias es un proceso continuo a lo largo de la vida escolar del
alumnado, las aqu contempladas constituiran una referencia vlida tanto en cuarto de Educacin
Primaria como en segundo de la Educacin Secundaria Obligatoria. No obstante, la redaccin de los tems
para la medicin de estas competencias, en cada uno de los niveles considerados, ha tenido en cuenta la
amplitud con la que, los diferentes elementos de competencia, han de estar presentes y los niveles de
ejecucin que se esperan del alumnado de cada una de esas etapas.
Ejemplos de tareas de la evaluacin de diagnstico de la Junta de Andaluca
Primaria
Gonzlez Mar, J. L.
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Gonzlez Mar, J. L.
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Rutas de senderismo
Educacin Secundaria obligatoria
Gonzlez Mar, J. L.
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Las condiciones y los medios

(Qu hacer y cmo a partir de ahora?)
La evaluacin despus de un proceso educativo, o durante el desarrollo del mismo, permite apreciar si se
han alcanzado o no los fines propuestos y en qu aspectos es necesario modificar los planteamientos para
diseos y desarrollos didcticos posteriores. Tambin permite ir modificando sobre la marcha los aspectos
necesarios, incluidos los propios fines examinados. En este caso, las evaluaciones de diagnstico se han
llevado a cabo externamente, al margen de los diseos y desarrollos curriculares de los pases
participantes, si bien basadas en unos fines y principios que se pretenden tomar como base del nuevo
espacio educativo europeo.
En cualquier caso, para alcanzar los fines propuestos en un proceso educativo, una vez modificados como
consecuencia de un proceso de evaluacin, se ha de atender a las condiciones y a los medios necesarios
para ello. En la figura 2 se aprecian los principales instrumentos y categoras de instrumentos (recuadro
central) que hacen posible la consecucin de los objetivos y la constatacin de este hecho por medio de la
evaluacin.
El paso siguiente es el diseo del proceso, la adopcin de las medidas adecuadas y el desarrollo de la
enseanza en el aula. La evaluacin, esta vez como elemento integrado en el proceso y no como elemento
externo, como se ilustra en el grfico de la figura 2, permitir, por ltimo, averiguar si se han utilizado los
medios adecuados para alcanzar los objetivos.
No es el momento de entrar aqu en profundidad sobre los aspectos ordinarios del diseo curricular, las
orientaciones oficiales y los medios materiales y personales de todo proceso educativo. Antes de prestar
atencin a dichos aspectos instrumentales y ver cmo puede afectar la introduccin de las competencias
matemticas al diseo y desarrollo ordinarios, a lo que dedicaremos la ltima parte de este anlisis, nos
Gonzlez Mar, J. L.
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interesa especialmente clarificar en qu consiste la modificacin que se ha de realizar y los cambios de

perspectiva que necesariamente debemos introducir en la preparacin y desarrollo de la labor docente.
I.- Matemticas
Administracin
educativa
III.- Medios
Sociedad
Familia
Cultura
II.- Sujetos
Sistema de la Educacin Matemtica
Principios generales, necesidades

sociales, individuales, cientficas.
Inercia. Conveniencias. Etc.
Informacin de
I, II y III
Fines generales, conocimientos,

disciplina, sujetos, etc.
Medios (III)
Estructurales,
organizativos y de control:
Diseo Curricular base,
leyes, documentos
curriculares, normas
generales, proyectos,
planificacin de aula,
publicaciones oficiales, etc.
Materiales:
Aulas, Centros, recursos,
libros de texto, saberes
matemticos (libros de
matemticas), material
didctico, presupuestos, etc.
Personales:
Profesores, Alumnos,
Inspectores, Asesores, etc.
Diseo curricular: Objetivos, contenidos, metodologa, recursos,

evaluacin, actividades, temporalizacin, organizadores, etc.
Desarrollo curricular
Evaluacin
figura 2.- La diversidad de los medios en el proceso educativo en matemticas
Currculo: Diseo y orientaciones

Competencias matemticas y currculo: Crtica desde el Danish KOM Project
Tradicionalmente, un currculo de matemticas viene especificado por tres componentes
- propsitos y logros a alcanzar
- contenido matemtico dado en forma de temas y unidades o lista de tpicos, conceptos, teoras,
mtodos y resultados a cubrir
Gonzlez Mar, J. L.
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- formas e instrumentos para evaluar hasta qu punto los alumnos han alcanzado los logros
previstos
Hay serias objeciones a este modelo19 y es necesario modificar los planteamientos.
Orientaciones oficiales en Espaa

LOE Primaria y ESO
La ley Orgnica de Educacin, 2/2006, de 3 de mayo, en su artculo 6: . . . el currculo es el conjunto de
objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una
de las enseanzas . . .
Competencias bsicas en la LOE
En el currculo de la educacin obligatoria en Espaa se contemplan las siguientes competencias bsicas,
que hemos ordenado en funcin de la contribucin de las matemticas a la consecucin de cada una de
ellas:
- Competencia matemtica
- Aprender a aprender
- Autonoma e iniciativa personal
- Conocimiento e interaccin con el mundo fsico
- Tratamiento de la informacin y competencia digital
- Competencia social y ciudadana
- Comunicacin lingstica
- Competencia cultural y artstica
Fines de la introduccin de las competencias bsicas en el curriculo
El planteamiento de las competencias bsicas en Educacin tiene como finalidad en Espaa:
- Enriquecer el currculo
- Orientar la enseanza (para que los alumnos desarrollen formas de actuacin y adquieran
capacidades para enfrentarse a situaciones nuevas)
- Servir de referencia (para la promocin de ciclo en Educacin Primaria y para la titulacin al
final de la ESO. Igualmente, para las evaluaciones de diagnostico)
Caractersticas curriculares en relacin con las competencias bsicas
a) todas las competencias bsicas estn relacionadas entre s. No son independientes;
b) existen elementos comunes a todas . . actitudes, resolucin de problemas, creatividad, etc.
c) No existe relacin unvoca entre la enseanza de materias y la adquisicin o desarrollo de
competencias;
d) Cada rea contribuye al desarrollo de varias competencias. Algunas reas contribuyen ms que otras.
e) Cada competencia bsica se alcanza como consecuencia del trabajo en varias reas o materias, aunque
no slo se adquiere con el trabajo en las materias. Otros factores tales como organizacin, participacin,
instalaciones, entorno, accin tutorial, etc., aspectos que no forman parte de ninguna materia, contribuyen
tambin al desarrollo de las competencias bsicas.
f) COMPETENCIAS BSICAS Y OBJETIVOS. Para cada etapa se han de especificar los objetivos as
como el grado de desarrollo esperado de las competencias bsicas al final de la misma.
19
Niss, M. (1999).- Quantitative literacy and Mathematical Competencies
Gonzlez Mar, J. L.
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g) COMPETENCIAS Y ORGANIZADORES CURRICULARES.

- El currculo de cada rea debe especificar los objetivos, los contenidos, los criterios de
evaluacin y la contribucin del rea a la adquisicin de las competencias bsicas.
- Los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) y criterios de evaluacin se han de
establecer para cada uno de los ciclos y se debe asegurar la presencia de los contenidos que se relacionen
directamente con la adquisicin de las competencias bsicas. No obstante, pueden existir tambin
contenidos necesarios para alcanzar objetivos de la materia y que no se relacionen directamente con
competencias bsicas
h) COMPETENCIAS Y DISEO. El diseo curricular del plan de formacin debe contemplar, por tanto,
dos tareas previas:
a) analizar la actividad en la que se pretende que el alumno llegue a ser competente
b) identificar las competencias necesarias para la realizacin de dicha actividad
La competencia matemtica en la LOE
Aunque tiene una formulacin algo confusa, se concibe como:
Habilidad para utilizar nmeros y operaciones, formas de expresin y razonamiento matemtico
para producir e interpretar informaciones, conocer aspectos cuantitativos y espaciales y resolver
problemas. Asimismo, se incluyen los siguientes aspectos: identificacin de situaciones matematizables,
seleccin de tcnicas adecuadas y aplicacin de estrategias de resolucin de problemas.
El nfasis de esta competencia se pone en:
- elementos matemticos bsicos
- procesos de razonamiento
para: resolucin de problemas, obtencin de informacin, valoracin de la validez
de informaciones y argumentaciones, . . .
para lo cual es importante: espritu crtico fundado, confianza en las propias
habilidades, actitudes positivas, espontaneidad, seguridad, efectividad, habilidad para tomar decisiones, . .
Contribucin del rea de Matemticas al desarrollo de las competencias bsicas
Los contenidos del rea se orientan de manera prioritaria a garantizar el mejor desarrollo de la
competencia matemtica en todos y cada uno de sus aspectos, lo que incluye la mayor parte de los
conocimientos y de las destrezas imprescindibles para ello. Es necesario remarcar, sin embargo, que la
contribucin a la competencia matemtica se logra en la medida en que el aprendizaje de dichos
contenidos va dirigido precisamente a su utilidad para enfrentarse a las mltiples ocasiones en las que
nios y nias emplean las matemticas fuera del aula.
El desarrollo del pensamiento matemtico contribuye a la competencia en el conocimiento e interaccin
con el mundo fsico porque hace posible una mejor comprensin y una descripcin ms ajustada del
entorno. En primer lugar, con el desarrollo de la visualizacin (concepcin espacial), los nios y las nias
mejoran su capacidad para hacer construcciones y manipular mentalmente figuras en el plano y en el
espacio, lo que les ser de gran utilidad en el empleo de mapas, planificacin de rutas, diseo de planos,
elaboracin de dibujos, etc. En segundo lugar, a travs de la medida se logra un mejor conocimiento de la
realidad y se aumentan las posibilidades de interactuar con ella y de transmitir informaciones cada vez
ms precisas sobre aspectos cuantificables del entorno. Por ltimo, la destreza en la utilizacin de
representaciones grficas para interpretar la informacin aporta una herramienta muy valiosa para conocer
y analizar mejor la realidad.
Las Matemticas contribuyen a la adquisicin de la competencia en tratamiento de la informacin y
competencia digital, en varios sentidos. Por una parte porque proporcionan destrezas asociadas al uso de
los nmeros, tales como la comparacin, la aproximacin o las relaciones entre las diferentes formas de
Gonzlez Mar, J. L.
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expresarlos, facilitando as la comprensin de informaciones que incorporan cantidades o medidas. Por

otra parte, a travs de los contenidos del bloque cuyo nombre es precisamente tratamiento de la
informacin se contribuye a la utilizacin de los lenguajes grfico y estadstico, esenciales para interpretar
la informacin sobre la realidad. En menor escala, la iniciacin al uso de calculadoras y de herramientas
tecnolgicas para facilitar la comprensin de contenidos matemticos, est tambin unida al desarrollo de
la competencia digital.
Los contenidos asociados a la resolucin de problemas constituyen la principal aportacin que desde el
rea se puede hacer a la autonoma e iniciativa personal. La resolucin de problemas tiene, al menos, tres
vertientes complementarias asociadas al desarrollo de esta competencia: la planificacin, la gestin de los
recursos y la valoracin de los resultados. La planificacin est aqu asociada a la comprensin en detalle
de la situacin planteada para trazar un plan y buscar estrategias y, en definitiva, para tomar decisiones; la
gestin de los recursos incluye la optimizacin de los procesos de resolucin; por su parte, la evaluacin
peridica del proceso y la valoracin de los resultados permite hacer frente a otros problemas o
situaciones con mayores posibilidades de xito. En la medida en que la enseanza de las matemticas
incida en estos procesos y se planteen situaciones abiertas, verdaderos problemas, se mejorar la
contribucin del rea a esta competencia. Actitudes asociadas con la confianza en la propia capacidad
para enfrentarse con xito a situaciones inciertas, estn incorporadas a travs de diferentes contenidos del
currculo.
El carcter instrumental de una parte importante de los contenidos del rea proporciona valor para el
desarrollo de la competencia para aprender a aprender. A menudo es un requisito para el aprendizaje la
posibilidad de utilizar las herramientas matemticas bsicas o comprender informaciones que utilizan
soportes matemticos. Para el desarrollo de esta competencia es tambin necesario incidir desde el rea en
los contenidos relacionados con la autonoma, la perseverancia y el esfuerzo para abordar situaciones de
creciente complejidad, la sistematizacin, la mirada crtica y la habilidad para comunicar con eficacia los
resultados del propio trabajo. Por ltimo, la verbalizacin del proceso seguido en el aprendizaje,
contenido que aparece con frecuencia en este currculo, ayuda a la reflexin sobre qu se ha aprendido,
qu falta por aprender, cmo y para qu, lo que potencia el desarrollo de estrategias que facilitan el
aprender a aprender.
Para fomentar el desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica desde el rea de Matemticas
se debe insistir en dos aspectos. Por una parte la incorporacin de lo esencial del lenguaje matemtico a la
expresin habitual y la adecuada precisin en su uso. Por otra parte, es necesario incidir en los contenidos
asociados a la descripcin verbal de los razonamientos y de los procesos. Se trata tanto de facilitar la
expresin como de propiciar la escucha de las explicaciones de los dems, lo que desarrolla la propia
comprensin, el espritu crtico y la mejora de las destrezas comunicativas.
Las Matemticas contribuyen a la competencia en expresin cultural y artstica desde la consideracin del
conocimiento matemtico como contribucin al desarrollo cultural de la humanidad. Asmismo, el
reconocimiento de las relaciones y formas geomtricas ayuda en el anlisis de determinadas producciones
artsticas.
La aportacin a la competencia social y ciudadana se refiere, como en otras reas, al trabajo en equipo que
en Matemticas adquiere una dimensin singular si se aprende a aceptar otros puntos de vista distintos al
propio, en particular a la hora de utilizar estrategias personales de resolucin de problemas.
Matemticas y otras competencias generales
Del Anexo IV del Proyecto Tunning para enseanzas universitarias, extraemos las siguientes
competencias generales a las que las matemticas contribuyen especialmente. Se puede decir que las
caractersticas del conocimiento matemtico y de las experiencias matemticas favorecen su adquisicin.
Son las siguientes:
- Capacidad de Anlisis y Sntesis
- Capacidad para organizar y planificar
- Habilidades elementales en informtica
Gonzlez Mar, J. L.
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Habilidades para recuperar y analizar informacin

Habilidades para resolver problemas
Capacidades para la toma de decisiones
Capacidad de crtica y autocrtica
Habilidades de investigacin
Capacidad de aprender
Capacidad de adaptacin a nuevas situaciones
Capacidad de generar nuevas ideas (creatividad)
Habilidad para trabajar de forma autnoma
Capacidades para planificar y dirigir
Inquietud por la calidad
Inquietud por el xito
Algunas consideraciones curriculares para una aproximacin

Consideraciones previas
Creemos que la preparacin adecuada de un proceso educativo en matemticas requiere de un detenido
examen de los aspectos generales de la materia. En este sentido, consideramos:
Sobre las Matemticas y el conocimiento matemtico:
Las Matemticas son un conjunto de conocimientos en evolucin continua que tienen que ver con
relaciones e ideas u objetos conceptuales, independientes de su simbolizacin o representacin
(representacin imprescindible, no obstante, para la comunicacin y creacin) y accesibles a travs del
descubrimiento y la invencin o creacin no arbitrarias, que tienen una existencia ficticia o convencional
y que su creacin/descubrimiento se encuentra condicionada por lo que hay de comn a todos los
individuos y culturas que la han hecho y la hacen posible: las caractersticas comunes de la mente humana
(fsicas y fisiolgicas, entre otras), las caractersticas comunes del medio (fsicas y sociales, entre otras) y
las caractersticas comunes de la interaccin entre ambos (adaptacin del sujeto al medio)20.
Sobre la experiencia y la actividad matemtica
Llamamos experiencia matemtica a toda situacin de interaccin entre el sujeto y el medio con un
conocimiento matemtico como mediador. Cuando la experiencia se produce en el Sistema de la
Educacin Matemtica, es decir, cuando es diseada y/o desarrollada para provocar un aprendizaje
matemtico, diremos que se trata de una experiencia matemtica con fines formativos o didcticos.
Actividad matemtica es toda Accin o Conjunto de acciones individuales o colectivas que configuran,
forman parte o dan lugar a experiencias matemticas: resolver problemas, construir modelos, abstraer,
inventar, demostrar, representar, definir, aplicar un procedimiento matemtico, etc.
Sobre el aprendizaje matemtico
Conjunto de procesos, consecuencias cognitivas y resultados derivados de una doble va de actividades
matemticas y experiencias lgico-matemticas con fines didcticos:
construccin y abstraccin de relaciones lgico-matemticas elaboradas durante y a partir de la
actividad del alumno (el conocimiento en accin, en formacin, como medio o herramienta);
20
Gonzlez Mar (2005)]
Gonzlez Mar, J. L.
UMA
40
apropiacin de conceptos, trminos y procedimientos matemticos establecidos (el conocimiento

constituido, acabado, como fin en s mismo).
Como resultados del aprendizaje se producen modificaciones en las capacidades, los conocimientos, las
actitudes, la conducta, las competencias matemticas y, en general, en la situacin cognitiva general del
sujeto, contribuyendo as al desarrollo de otras competencias bsicas.
Sobre las capacidades y las competencias
Las capacidades concretas contribuyen al desarrollo de competencias, entendiendo por competencia al
modo en que los escolares actan cuando hacen matemticas. Ser competente implica tener desarrolladas
diversas capacidades concretas (Lupiaez, J. L., 2005)
Recomendaciones del Proyecto PISA y del NCTM.
Adoptaremos las siguientes recomendaciones, entre otras, como elementos que pueden guiar el diseo y el
desarrollo curricular.
PISA : los estudiantes deben:
1.- aprender a matematizar (representar, comprender las relaciones, encontrar regularidades y
patrones, modelizar, etc.);
2.- desarrollar las siguientes competencias matemticas: Pensar y razonar; argumentar; comunicar;
modelar; plantear y resolver problemas; representar.
NCTM : para una educacin matemtica de calidad se deben cumplir los siguientes preceptos:
* Principios: - de igualdad: matemticas para todos; atencin a la diversidad;
- curricular: currculo bien estructurado y centrado en matemticas importantes;
- de enseanza: partir de lo que los alumnos saben, establecer lo que necesitan saber y ser eficaz para que
lo aprendan..
- de aprendizaje: APRENDIZAJE CON COMPRENSIN;
- de evaluacin: la evaluacin formativa (la que permite tomar decisiones) y la evaluacin sumativa
(logros de los alumnos) deben estar integradas.
- tecnolgico: la tecnologa debe ocupar un lugar como recurso en los programas.
* Contenidos: Nmeros y operaciones, Algebra, Geometra, Medida, y Anlisis de datos y probabilidad;
* Procesos: Resolucin de problemas, razonamiento y prueba, conexiones, comunicacin y representacin
Fines del proceso de formacin
Finalidad general: Alfabetizacin Matemtica mediante el desarrollo de las Competencias Matemticas
bsicas a travs de los procesos de matematizacin o hacer matemticas
En general, desde nuestro punto de vista, el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas debe
proporcionar al alumno unos instrumentos, unas tcnicas y unos procedimientos, unas estrategias, un
vocabulario especfico y una formacin intelectual y cultural que le permitan:
1.- Adaptarse al medio, organizarlo y transformarlo en su caso, lo que implica un conocimiento
profundo del mismo y el desarrollo de capacidades relacionadas con el anlisis de la realidad, la
construccin de modelos y la creacin de alternativas que mejoren la situacin bsica vital individual y
colectiva (ADAPTACIN).
2.- Adquirir un buen nivel de autonoma intelectual, lo que se traduce, entre otros aspectos, en que
el individuo sea capaz de buscar y ampliar la informacin sobre una situacin, analizar todas las
posibilidades y, de entre ellas, elegir libremente las mejores (AUTONOMA INTELECTUAL);
Gonzlez Mar, J. L.
UMA
41
3.- Conocer la Matemtica como parte de la cultura universal y desenvolverse en su mundo, lo que
conlleva un gusto por el trabajo matemtico y una profundizacin en los objetos y mtodos propios,
siendo consciente de su situacin actual y de la evolucin sufrida a travs de la historia (CULTURA).
La enseanza de las matemticas debe contribuir, al igual que otras disciplinas, al fin 1, es un factor
importante para alcanzar el fin 2 y es fundamental e imprescindible para alcanzar el fin 3.
En resumen: la Educacin Matemtica debe servir para que los alumnos adquieran y construyan las
competencias matemticas bsicas, es decir: aprendan a valorar las matemticas, adquieran confianza en
su propio pensamiento, adquieran la capacidad de modelizar matemticamente situaciones reales y la de
resolver problemas matemticos, aprendan a comunicarse matemticamente, aprendan a argumentar y
razonar matemticamente y, por ltimo, adquieran un dominio sobre el lenguaje, los conocimientos, las
destrezas, tcnicas y procedimientos matemticos como parte de la cultura universal.
Matematizacin o Proceso de hacer y aplicar Matemticas
El objetivo bsico de la Educacin Matemtica debe ser que los estudiantes APRENDAN A
MATEMATIZAR21, lo que significa:
1.- Identificar y localizar un problema real
2.- Organizar la informacin de acuerdo con conceptos matemticos.
3.- Generalizar y formalizar.
4.- Resolver el problema.
5.- Discutir y dar sentido a la solucin.
La matematizacin implica tres procesos, uno horizontal, otro vertical y un tercero de validacin y
reflexin. Veamos brevemente cada uno de ellos.
I.- Las actividades de la matematizacin horizontal persiguen traducir el problema del mundo
real a trminos matemticos. Algunas de estas actividades son: identificar los conceptos relevantes en una
situacin y organizar en base a ellos, representar, analizar y comprender las relaciones, encontrar
regularidades y patrones, reconocer problemas similares, modelizar.
II.- Las actividades de la matematizacin vertical incluyen: utilizar herramientas adecuadas para
resolver; utilizar diferentes representaciones; utilizar el lenguaje en sus diferentes facetas; ajustar y refinar
los modelos; argumentar y generalizar.
III.- Las actividades de reflexin, interpretacin y validacin son, entre otros: dar sentido a la
solucin; justificar los resultados, analizar los argumentos, comunicar el proceso y la solucin, criticar el
modelo.
Tipos de matematizacin y su relacin con las competencias matemticas OCDE
21
Nota: Matematizar no es slo resolver problemas (Gonzlez, J. L.)
Gonzlez Mar, J. L.
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Matematizacin
horizontal
Situacin real
MODELIZAR
Situacin traducida a
trminos matemticos
REPRESENTAR
SIMBOLIZAR
Matematizacin
vertical
Validacin y
reflexin
PLANTEAR Y
RESOLVER
PROBLEMAS
ARGUMENTAR,
JUSTIFICAR,
GENERALIZAR
COMUNICAR
EXPLICAR
PENSAR Y
RAZONAR
Resolucin
(utilizacin de
conceptos y
procedimientos
matemticos)
Currculo y Enseanza: Algunas notas para una aproximacin

Y todo lo anterior . . . cmo se traduce en el trabajo en el aula?
Adems de lo establecido anteriormente, la enseanza de las matemticas en los niveles de Educacin
Primaria y Secundaria debe tener en cuenta las siguientes consideraciones (Gonzlez y Gallego (1997)):
a).- la mayor parte de lo que se haga en el aula debe tener sentido para los alumnos;
b).- educar en matemticas / aprender matemticas requiere de un proceso constructivo y activo en
el que se reduzca a lo indispensable la asimilacin pasiva de informacin.
c).- se ha de conceder importancia a los conocimientos intuitivos, a las relaciones entre las
matemticas y la realidad o a valorar la potencialidad de preguntar porqu?;
d).- Mediante la MOTIVACIN adecuada, se debe procurar que el alumno se implique en las
actividades, es decir, se debe conseguir la devolucin al alumno de la responsabilidad de lo que se hace
en el aula (el alumno debe hacer suyas las tareas).
e).- hay que atender a dos frentes simultneamente y en el siguiente orden de importancia o
atencin:
- COMPRENSIN, UTILIDAD Y SIGNIFICADOS del conocimiento matemtico
(intencin motivadora y de conexin con las experiencias y conocimientos de los alumnos);
- ASPECTOS CULTURALES E INSTRUMENTALES del conocimiento matemtico
(elementos bsicos, terminologa, conceptos, validacin, institucionalizacin, consolidacin,
prctica y extensin del conocimiento matemtico; intencin "cultural", "informativa" e
"instrumental" del conocimiento);
f).- a travs de los tipos de situaciones didcticas / actividades que se incluyen en I.
g).- para alcanzar las competencias matemticas bsicas y avanzadas que se mencionan en II
h).- integradas en procesos didcticos ajustados al esquema terico que se describe en III
Gonzlez Mar, J. L.
UMA
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I.- Tipos de situaciones didcticas / actividades

A).- Elementos bsicos y tareas de reproduccin y representacin (conocimiento como fin;
vocabulario)
Conceptos, procedimientos, tcnicas, destrezas bsicas, expresiones, frmulas, terminologa y
representacin. A este tipo de situaciones didcticas corresponden:
- aprendizaje de tcnicas y procedimientos;
- tareas de ejercitacin y prctica; actividades repetitivas o de consolidacin, prctica y extensin
del conocimiento conocidas como ejercicios de matemticas (prcticas de algoritmos, tcnicas y
destrezas bsicas, etc.);
- tareas de lectura y escritura matemtica o relacionadas con la terminologa propia de las
matemticas. Representacin y lenguaje matemtico (tareas de asociacin e identificacin);
- tareas de memorizacin;
- Situaciones de enculturacin matemtica. Explicaciones y Ejemplos intuitivos o elementales
B).- Conexiones primarias (Comprensin y Competencias a nivel primario, es decir: Conocimiento
como medio, contextualizado y aplicado pero restringido a situaciones elementales, estructuradas,
simples, cercanas e inmediatas. Primeras aplicaciones, primeras relaciones)
B1) Conexiones Primarias No Matemticas (Situaciones estructuradas de modelizacin primaria o
elemental)
Corresponden a este grupo, las situaciones, actividades y experiencias siguientes:
- Modelos manipulativos. Material Didctico especfico para Matemticas (regletas,
bloques multibase, bacos, etc.)
- Recursos orientados especficamente (uso restringido a un contenido)
- Juegos y pasatiempos relacionados con las Matemticas
- Modelos reales. Situaciones reales o ficticias copiadas de la realidad, pero con carcter
especfico o restringidas a un conocimiento matemtico concreto (problemas tradicionales de enunciado
verbal con contenido no matemtico).
B2).- Conexiones Primarias Matemticas (Situaciones estructuradas de contenido matemtico;
pensamiento matemtico elemental)
Corresponden a este grupo las situaciones, actividades y experiencias siguientes:
- Tareas de relacin de un conocimiento concreto con otros conocimientos matemticos:
relaciones verticales (previos (referentes), siguientes (en los que se utiliza)) y relaciones
horizontales (con otros contenidos matemticos del mismo o distinto nivel).
- Tareas de anlisis (multiplicacin con cifras desconocidas, cuadrado mgico, etc.)
- Problemas de enunciado verbal de contenido matemtico especfico (restringido a un
contenido concreto)
C).- Conexiones Secundarias (Comprensin y Competencias a nivel secundario o global, es decir:
Conocimiento como medio, contextualizado y aplicado pero de carcter avanzado y orientado a
situaciones no elementales, no estructuradas o poco estructuradas y complejas. Aplicaciones y relaciones
amplias y en toda su extensin dependiendo del nivel).
C1) Conexiones Secundarias No Matemticas (Situaciones no estructuradas de modelizacin
avanzada).
- Material manipulativo general, no especfico
- Recursos generales no orientados (uso amplio en variedad de temas)
- Realidad en toda su extensin. Visin global. Relaciones amplias
Gonzlez Mar, J. L.
UMA
44
- Problemas modelizables con toma de decisiones y gestin de la informacin.

C2) Conexiones Secundarias Matemticas (Situaciones no estructuradas de contenido matemtico
avanzado; pensamiento matemtico avanzado)
- Problemas amplios y complejos de contenido matemtico o no situables fcilmente dentro
de un contenido matemtico especfico
- Propiedades, teoremas. Teoras matemticas y sus relaciones con otros conocimientos.
D).- Reflexin, validacin y formalizacin (Conocimiento como fin, recapitulacin; institucionalizacin;
tareas y situaciones de control del profesor y del libro de texto con rigor matemtico)
A este tipo de situaciones didcticas corresponden:
- Explicaciones y ejemplos
- Definiciones; teoras
- Demostraciones, justificaciones, razonamientos matemticos
II.- tipos de pensamiento matemtico, niveles y competencias matemticas bsicas y avanzadas
Las competencias matemticas: Pensar y razonar, argumentar y justificar, comunicar, modelizar, plantear
y resolver problemas, representar y utilizar smbolos y formalismos matemticos, se pueden presentar en
distintos niveles de dominio. Se establecieron 6 niveles empricos de grado de maestra en el desempeo
de dichas competencias, pero aqu hemos delimitado lo que se puede entender como niveles bsico y
avanzado de las competencias matemticas y su relacin con 5 tipos de pensamiento matemtico. El
esquema recoge estos aspectos as como la zona en la que se han desarrollado las evaluaciones de
diagnstico.
Pensamiento
matemtico
1.- Pensamiento
matemtico bsico o de
reproduccin
Conocimientos y tareas
Tipos de situaciones
didcticas
Niveles de competencias
matemticas
BSICAS
B1
BSICAS
B2
BSICAS
C1
AVANZADAS
Contenidos, destrezas,
tcnicas, trminos,
tareas de reproduccin,
etc.
2.- Pensamiento Aplicaciones prcticas
matemtico
aplicado puntuales; problemas de
simple
enunciado verbal de
contenido no
matemtico
3.- Pensamiento
matemtico heurstico
elemental
4.- Pensamiento
matemtico
aplicado
complejo, integrado o
globalizado
5.-
Pensamiento
Gonzlez Mar, J. L.
Aplicaciones
matemticas
elementales. Problemas
de enunciado verbal de
contenido matemtico
Aplicaciones reales
complejas. Situaciones
no estructuradas. Visin
global; conexiones y
relaciones amplias
Situaciones de
UMA
45
matemtico avanzado
reflexin.
Conocimiento
matemtico profundo.
Teoras y conexiones
matemticas amplias
C2 y D
AVANZADAS
III.- Esquema del proceso didctico

Como se aprecia en el esquema:
- ncleo central del trabajo: conexiones
- se empieza por: conexiones ms elementales
- el trabajo siempre se realiza con la ayuda auxiliar de: elementos bsicos o reproduccin (A) y
reflexin, validacin y formalizacin en su caso (D)
- los elementos bsicos (A) van cediendo paulatinamente el protagonismo a la reflexin y
formalizacin (D)
Inicio del proceso didctico
A
Conexiones no
Matemticas
A
Conexiones
Matemticas
B1
Procesos de
matematizacin
Competencias
bsicas
Procesos de
matematizacin
B2
AyD
Mayor complejidad
C1
Mayor complejidad
Procesos de
matematizacin
Procesos de
matematizacin
AyD
C2
Competencias
avanzadas
DyA
DyA
Gonzlez Mar, J. L.
UMA
46
Ejemplos (documentos aparte)

- los nmeros decimales
- los polgonos
Ejemplo de planificacin preactiva real
Necesidad de experimentar
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UMA
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2.- Niveles de complejidad expresables mediante una escala (obtenidos empricamente)

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