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III Jornadas de Enseanza e Investigacin en Lengua y

Literatura
7 y 8 de mayo de 2010 Ciudad Universitaria, Crdoba
Conferencia

El campo de la didctica de la lengua: el lugar de la investigacin y las


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Dora Riestra
Grupo GEISE
Universidad Nacional del Comahue
Universidad Nacional de Ro Negro

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Delimitar el campo de la Didctica de la lengua y la literatura es una tarea pendiente


entre los investigadores argentinos.
Los problemas didcticos actuales de los diferentes niveles formativos pueden ser un
punto de partida para relevar el estado de la cuestin y, de este modo, avanzar en las
definiciones compartidas respecto de los objetos de investigacin del campo.
Por otra parte, evaluar las transposiciones didcticas que se fueron realizando en los
ltimos veinte aos, como ciertos aplicacionismos y la introduccin de propuestas
realizadas en otros contextos de otros pases, as como las definiciones y el alcance de
los contenidos bsicos comunes de la dcada anterior, sus efectos en la enseanza y
el estado actual, son algunas variables a considerar para tomar posiciones
epistemolgicas coherentes desde las diversas perspectivas tericas.
En este sentido, proponemos unas nociones que consideramos centrales en la
Didctica de la lengua, as como el abordaje de algunos problemas en particular.
Respecto de las investigaciones actuales, tanto en los contextos internacionales, como
en nuestras investigaciones particulares, estamos trabajando sobre el efecto de la
enseanza tanto en el nivel primario, como en el secundario, hasta el ingreso a la
universidad. Se trata de dos investigaciones que realizamos en la Universidad
Nacional del Comahue y en la Universidad Nacional de Ro Negro desde el Grupo
GEISE (grupo de estudios de interaccionismo sociodiscursivo en educacin), las que
presentaremos someramente en funcin de mostrar las cuestiones metodolgicas en
ambas investigaciones con la finalidad de aportar a la discusin de las cuestiones del
campo de la Didctica de la Lengua y la Literatura.
Sumario
1-Delimitacin histrico-epistemolgica
2. Los problemas didcticos actuales
3. Las transposiciones, los aplicacionismos, las propuestas de otros contextos.
4. La tarea pendiente: necesidad del debate de ciertas nociones y el abordaje de
algunos problemas centrales

5. Las investigaciones actuales. El papel en la prctica. Contextos extranjeros y


argentinos

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1. Delimitacin epistemolgica del campo


Cmo formamos a los profesionales en enseanza de la lengua en los ltimos 20 aos
Por qu no elaborar un programa propio de abordaje de la lingstica y la psicologa desde la
Didctica de la Lengua?
A partir de la Didctica Magna de Comenio en la Europa de hace 300 aos, la accin
formativa es la intervencin poltica constituida como saber hacer en los distintos
niveles escolares en las distintas reas de conocimiento. Es decir, la transmisin de
conocimientos que conforma las personas de una sociedad es el objeto de estudio de
la didctica en general.
En particular, nos situamos en el campo epistemolgico de la Didctica de las lenguas
como un campo de prcticas y de investigacin, en el que operamos desde
referencias tericas en los anlisis de las intervenciones; los dos objetos que
necesariamente enfocamos son las actividades de ensear la lectura y la escritura de
las lenguas. En consecuencia, la investigacin abreva en fuentes tericas de diversas
disciplinas que, mnimamente, se reducen a dos: la Lingstica y la Psicologa.
La complejidad del campo se debe a que, si bien tenemos unas referencias
epistmicas (que son las disciplinas), debemos considerar, adems, las prcticas de
referencia, que son los gneros de textos o modelos textuales median las actividades
humanas en diferentes contextos histrico-culturales. Necesitamos indagar los
gneros en sus dimensiones comunicativas, dimensiones de contenido y dimensiones
lingsticas para realizar transposiciones didcticas (Bronckart y Schneuwly, 1991,
Schneuwly, 1994, Bronckart 2008).
La intervencin formativa en la enseanza de la lengua .como se denomina muchas
veces la actividad del campo de la Didctica fue adquiriendo una complejidad
paralela al desarrollo de las ramas de la Lingstica y de la Psicologa durante el siglo
XX, pero no fueron realizndose sntesis didcticas coherentes, por lo que en la
actualidad se trata de un campo escasamente desarrollado en nuestro pas, aun
cuando hay muchos aportes de investigaciones dispersas a la vez que un escaso
reconocimiento del campo por los mismos agentes involucrados.
La doble tarea del campo de la didctica consiste en transmitir conocimientos que
deben adquirirse dentro de unas actividades (lectura, escritura, exposicin oral) y que
deben contribuir al desarrollo de las personas. Por lo tanto, est la cuestin tcnica del
conocimiento de la lengua y la cuestin de cmo se produce la adquisicin y el
desarrollo de las personas.
2. Los problemas didcticos actuales: las transposiciones, los aplicacionismos, las
propuestas de otros contextos.
Por qu la enseanza de estas actividades no logra estabilizarse y necesitamos modelos para
intervenir que van cambiando cclicamente?
Ms all de lo utpico de la tarea docente que sealara el mismo Comenio, es
necesario analizar qu sucedi con los modelos aplicados a la enseanza. Si en la

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vida necesitamos copiar para aprender y lo hemos hecho desde que pudimos
erguirnos en la cuna cuando empezamos a balbucear, es evidente que necesitamos de
modelos para interactuar. Imitamos modelos de acciones que se nos van
transformando en actividades a las que, con posterioridad les ponemos un nombre,
las etiquetamos en la vida y las reconocemos. Estos modelos de la interaccin humana
son en primer lugar padres y hermanos, pero en un segundo lugar somos los
docentes, quienes presentamos modelos de hablar, de explicar, de leer y escribir. Los
modelos humanos son los que imitamos, recreamos y evaluamos permanentemente
en las instituciones formadoras; se trata del diseo de los humanos que, consciente o
inconscientemente, realizamos de una generacin a otra.
Pero en la escuela los modelos sociales se articulan con los modelos tericos, los de
los experimentos cientficos, los modelos descriptivos y los modelos explicativos, que
sirven para ensayar unos experimentos en los diferentes campos del conocimiento
humano.
Cmo nos llegan a la didctica de las lenguas estos modelos? Tomados en prstamos
de las ciencias del lenguaje, a veces muy influenciadas por modelos de las ciencias
exactas, llegan aplicaciones de modelos hipotticos como si fueran verdades
indiscutibles que entran a las aulas casi directamente, sin anlisis previo, por la
divulgacin cientfica, generalmente surgida de polticas editoriales.
En las ltimas dcadas del siglo XX se instalaron modelos hipotticos como
prescripciones en los textos de la formacin docente y llegaron hasta los manuales
escolares.
Algunos de estos modelos llegan formulados como propuestas didcticas incluso.
Nos sucedi esto con la inmersin lingstica de los aos 80 y con el cognitivismo de los 90,
que propuso estrategias cognitivas abstractas, como si existiera la comprensin
nica, universal y, adems, innata.
Estos modelos tericos que entraron en las aulas vinieron adornados de
procedimientos como prelectura, poslectura, etc., como pasos de un recetario
cuya ejecucin validara y legitimara la tarea docente.
No obstante, sabemos hoy que el efecto no fue el esperado y ansiado por todos. Algo
fall sern los maestros? Me animo a sostener todo lo contrario, no fallaron los
docentes en esos modelos, pero s faltaron los maestros y los profesores.
Las posiciones llamadas constructivistas (en una suerte de reduccionismo) enfocaron
los nios y los jvenes en sus aprendizajes, es decir, se situaron fuera de las
intervenciones docentes, en una posicin de acompaamiento dbil como de escolta o
de coordinador antes que profesor. El resultado fue la instalacin de un modelo
espontanesta, cuyos efectos an se mantienen en el nivel primario con la propuesta
de descubrimiento del sistema de escritura, incluida la ortografa, lo que result en el
fracaso cuando se pretendi ensear ortografa despus del aprendizaje de la
escritura. El efecto formativo de la dbil adquisicin del sistema de escritura produjo
desajustes en el Nivel medio, ya que al no tener las reglas ortogrficas
operacionalizadas, es decir, automatizadas para la actividad de escritura, los alumnos
transitan sin afinar la conciencia ortogrfica, como debiera esperarse en el ltimo

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nivel obligatorio de enseanza de la lengua. Este efecto es ms notorio en lugares


donde estas aplicaciones piagetianas en la escuela primaria fueron muy radicales,
como sucedi en la provincia de Ro Negro.
2.1. El cambio de paradigma, la relacin entre efectos buscados y efectos
producidos
Qu relacin hay entre las propuestas de contenidos y las prcticas?
dnde, cmo, por quin se realizan las propuestas didcticas?
En el nivel medio, los nuevos contenidos o reformulaciones de contenidos del ao
1996, tuvieron referencias disciplinares difusas y en muchos casos, transposiciones
realizadas a partir de las divulgaciones cientficas hegemnicas, como el anlisis del
discurso, la psicologa cognitiva y la descripcin de tipologas textuales, sin
profundizar respecto de los prstamos tericos de base.
El enfoque psicogentico piagetiano de enseanza de la lengua primera se combin
posteriormente con los enfoques cognitivistas en la formulacin del problema
didctico en funcin de la formacin de la mente, manifiestos en las propuestas
comparativas de expertos y aprendices de los estudios anglosajones. Ambas
posturas epistemolgicas coincidieron en poner el acento en el conocimiento de la
individualidad del sujeto que aprende.
Asimismo en la formacin docente del nivel secundario, en Facultades de Letras e
Institutos de Profesorado en los ltimos veinte aos la perspectiva de comunicacin y
expresin, basndose en los postulados chomskyanos del lenguaje, en particular, la
gramtica universal y la nocin de estructura profunda, ocup el lugar de
preeminencia que antes tuviera en la tradicin escolar de la enseanza de la lengua
materna el razonamiento abstracto, (a travs de los anlisis lgico-gramaticales). Pese a
no estar explcito en los documentos oficiales, en el nivel secundario la formacin tuvo
influencia de la concepcin de la enseanza de la lengua por inmersin y se postul
durante unos aos la antinomia expresin versus razn que qued ideolgicamente
instalada en los mbitos de formacin docente junto a la llamada literatura infantojuvenil. A modo de ilustracin, puede verse en los ndices de los manuales escolares,
en un espacio marginal, la reflexin sobre el lenguaje, la reflexin metalingstica
o el metalenguaje, como objetos de enseanza apenas esbozados a la manera de
categoras descriptivas, sin que alcanzaran desarrollos didcticos especficos. (Riestra,
2004, 2008).
En este contexto, los rdenes de la oralidad y de la escritura prcticamente se fueron
confundiendo en un continuum, cuyo estatus de contenido de enseanza, pese a estar
mencionado en los diseos curriculares, no lleg a didactizarse an. Tampoco se
defini epistemolgicamente el objetivo de enseanza de la lengua materna,
formulado en los trminos de competencia comunicativa en los diferentes niveles
de formacin. Se trat hasta la actualidad como una nocin difusa, derivada de la
nocin de Hymes, basada en Chomsky, que hoy retorna al debate en los manuales
escolares por efecto de las discusiones europeas.
De este modo, los objetos de enseanza estipulados curricularmente como nuevos,
fueron desdibujando en la representacin colectiva los objetos anteriores y, en

consecuencia, dejaron de ensearse, como contenidos lingsticos especficos de la


asignatura Lengua, las sistematizaciones de los procedimientos morfolgicosintcticos del espaol como nociones escolarizadas. Se lleg a un total
desconocimiento de las funciones y categoras gramaticales, as como las normas
ortogrficas del castellano entre los jvenes que hoy tienen alrededor de 25 aos.
2.2. El concepto de texto, sus clasificaciones lingsticas desde diversos marcos
tericos, un espacio de confusin terico-prctica.
qu efecto tuvo la divulgacin de tipologas y qu objeto de enseanza se produjo?

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La entrada al aula de la lingstica textual a travs de la nocin de tipologa oper


como un modelo de reduccin descriptiva y abstracta de los textos, al apuntar al
reconocimiento del formato de la textualizacin, situando en un segundo trmino la
nocin de contexto de produccin que haban introducido las teoras pragmticas.
Es decir, la nomenclatura lingstica se introdujo directamente en la escuela, por los
manuales escolares, con los consiguientes malentendidos tericos en los criterios
descriptivos al didactizarlos.
Las tipologas lingsticas manipuladas en las aulas de primario y secundario como
texto expositivo, texto narrativo, texto argumentativo y texto instruccional mezclaron
criterios de diversa ndole, por ejemplo, la morfologa con la finalidad comunicativa
de los textos, como si se tratara de un mismo nivel de anlisis y clasificacin. El efecto
producido tanto entre los docentes como entre los alumnos ha sido el de inseguridad
y confusin frente a la propuesta de descripcin de los textos, puesto que la
complejidad de la tarea es prcticamente inabordable con las herramientas culturales
de que disponen los alumnos.
Con las propuestas descriptivas de los textos no se pueden desarrollar habilidades de
orden prctico, debido a que no estn directamente relacionadas con el conocimiento
de estas clasificaciones tpicas. La descripcin organiza el espacio, no prefigura
acciones, sino estados.
Los tipos de texto desde una concepcin taxonmica, fueron presentados en una
descripcin de aspectos comunicativos y de partes estructurales, casi a nivel de una
metodologa sistemtica propia de las taxonomas de las Ciencias biolgicas, alejando
a los alumnos de la posibilidad de dominar la actividad de lectura y, en gran media,
obturando la capacidad de escritura.
Este nfasis descriptivo se combin con una nocin didctica de texto concebido
como accin mental, mientras el texto objeto emprico realizado en el aula fue
perdiendo entidad como producto de la accin de lenguaje, concreto y evaluable. La
dimensin praxeolgica del lenguaje, lo que Maturana (1993, 1995) denomina con
precisin el lenguajear (accin), segn Bronckart (1997, el textualizar (accin) se
pierde en estas propuestas que, aun basndose en nociones de la lingstica textual,
dejan de lado la enseanza de la dimensin emprica como un hacer regulado, debido
a que subyace implcitamente la confianza en un cognitivismo que auspicia

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desarrollos autnomos de los sujetos (no explicados) y se combina, por lo tanto con
el nfasis en la espontaneidad de un hacer (tampoco explicado).
Sigue pendiente como tarea didctica organizar las dimensiones diversas de la accin
de textualizar, articulando el sentido del texto desde su uso comunicativo y su forma
lingstica.
La descripcin de un proceso no es el recorrido del proceso, por lo que el
reconocimiento de un objeto como tal no supone el conocimiento del objeto como
instrumento.
La nocin de gnero textual desarrollada por Bronckart y Schneuwly (1991), a partir
de Bajtn y posteriormente Voloshinov y la nocin didctica de gnero como megainstrumento o megaherramienta (Schneuwly, 1994 ) viene a llenar el vaco didctico al
redefinir la nocin de gnero escolar que, hasta los aos 80 se abordara
didcticamente en el contacto con los modelos empricos de los gneros literarios.
Cmo articular estas dimensiones es el punto neurlgico de las propuestas didcticas
en la actualidad.

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2.3. Los enfoques pragmticos: una opcin epistemolgica transformada en


contenido de enseanza.
En qu consiste la Pragmtica en las aulas?
cmo fue evaluada la nocin de competencia comunicativa?
El concepto de uso de los textos que se instal en nuestro pas a principio de los aos
80, en coincidencia con el retorno a la democracia y, como sucede con las nuevas
perspectivas, produjo optimismo en el mbito docente acerca de los efectos inmediatos
que producira en la enseanza-aprendizaje. Hoy podemos ver que, de una manera
demasiado optimista, se esperaron efectos imposibles respecto de la complejidad
lingstica. Si bien las teoras pragmticas tuvieron influencia en la enseanza y
resituaron el lenguaje en su carcter de accin, la finalidad de la enseanza qued
ubicada en el llamado uso comunicativo, cuya consecuencia inmediata fue el
espontanesmo como rasgo ideolgico subyacente. Por esto, puede decirse que, desde
los llamados enfoques comunicativos en la enseanza de la lengua ha ido
cambindose el foco del objeto a ser enseado: en unos casos, los contenidos
discursivo-textuales se escindieron de los contenidos gramaticales en las propuestas
didcticas, en otros, la mayora, se diluyeron en unas propuestas sin contenidos
lingsticos explcitos, que se reducen a las prcticas de lectura y escritura de textos,
con la referencia taxonmica y esquemtica de los tipos textuales. La gramtica,
cuando aparece en las clases, se reduce a la descripcin semntica de las categoras
gramaticales, es decir, se elude la enseanza de la morfo-sintaxis. (Riestra, 2005)
Adems de lo sealado, tenemos que reconocer que la investigacin en Didctica de
las lenguas es escasa, en gran medida es un territorio de aplicacin de propuestas
derivadas de investigaciones lingsticas o psicolgicas, cuyos modelos ideales
postulados necesitan marcos de aplicacin. Esto sucede porque los programas de
investigaciones sobre la formacin son incipientes. Aunque estn empezando a
producirse polticas orientadas en esta direccin, la aplicacin de innumerables

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proyectos individuales de enseanza de la lengua materna se afianz en los ltimos


veinte aos en los mbitos acadmicos.
Antes de los enfoques pragmticos y de la llamada competencia comunicativa, el
objeto de enseanza era, inconfundiblemente, la (una) lengua. La necesidad de
enfocar la accin hizo perder de vista el objeto de enseanza de las lenguas como
tcnicas adquiridas en el uso, pero tcnicas semiticas hechas con signos articulados
diversa y sistemticamente. La mediacin de cada lengua en el uso presenta,
necesariamente objetos de enseanza diversos y especficos de ese instrumento social
y artificialmente adquirido en el lugar y espacio geo-polticamente delimitado en que
cada persona nace.
Es necesario diferenciar, en trminos didcticos, los dominios de los objetos de
enseanza: el dominio del hacer en el lenguaje, cuyas actividades escolares consisten
bsicamente en las actividades de leer y escribir y el dominio de la lengua primera y
las segundas, en las que debemos preguntarnos por el alcance de la llamada reflexin
metalingstica, diferencindola de la reflexin sobre el lenguaje.
Por lo tanto, estudiar la accin de lenguaje en esta direccin nos conducira a
considerar como objeto de enseanza en cada lengua mediadora al mecanismo de la
morfo-sintaxis y, por supuesto, las relaciones lxicas.
Sobre este mecanismo del lenguaje universal para dominar instrumentalmente una
lengua podemos ensear a razonar dentro de la actividad de lenguaje.
En definitiva, se trata de poner en juego el enfoque pragmtico que, necesariamente,
nos obliga a enfocar el objeto lengua como conocimiento tcnico a dominar.
Frente a las propuestas del Consejo de Europa (2001) que analiza la competencia
comunicativa en 3 componentes: sociolingstico (aspectos socioculturales o
convenciones sociales del uso del lenguaje), lingstico (abarca los sistemas lxico,
fonolgico, sintctico y las destrezas y otras dimensiones del lenguaje como sistema)
y pragmtico (la interaccin por medio del lenguaje, as como todos los aspectos extra
y paralingsticos que apoyan la comunicacin), cada uno de los cuales consta de 3
elementos: unos conocimientos declarativos ("Conceptos": un Saber), unas
habilidades y destrezas ("Procedimientos": un Saber Hacer) y una competencia
existencial ("Actitudes": un Saber Ser).
3. Los textos y los gneros, un territorio de mltiples enfoques y posibles
didactizaciones
Todo texto est situado en una prctica comunicativa y social y tiene, por tanto, una
composicin genrica en funcin de la actividad que lo produce, la actividad
generadora de los textos. Es decir, el gnero es un instrumento comunicativo
determinado por y producido en esa prctica. Es el que permite ligar el contexto y la
situacin, por lo tanto es un principio organizador del texto.
Los gneros textuales tienen normas segn la prctica en la que estn inmersos (una
conversacin se entiende dentro de una historia conversacional, una novela, en
relacin con la lectura de otras novelas ledas), o sea que el texto es lugar de

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encuentro la situacin y los otros textos indexados (el contexto y el architexto). Por lo
tanto para definir un gnero es imprescindible remitirnos a la prctica que lo
sustenta.
Vemos que hay una suerte de inversin en las relaciones entre contexto de situacin
oral y contexto de situacin escrita.
As como en la oralidad la situacin domina el contexto de produccin (o lo suple), en
la escritura es el contexto (intra e intertextual) el que domina la situacin o la suple.
Los gneros escritos se fueron construyendo a lo largo de la historia, son
herramientas, tecnologas discursivas (en la medida en que implican un saber hacer
con papel, lpiz, computadora, un sistema de escritura (signos, grafa) y un sistema
intralingstico (signos).
Todo esto indica que los gneros solamente pueden conocerse y ser apropiados
mediante el uso.
En los siglos XII y XIII se transcriban textos orales (listas, registros, cuentas, leyes,
cartas, textos religiosos). Existan los copistas (artistas manuales) y el dictor.
La escritura como la concebimos hoy, como la sita W. Ong (1987), como tecnologa
interiorizada, que ha modificado la conciencia humana, aparece en el siglo XV con la
revolucin tecnolgica que produjo la imprenta. Desde entonces escribir es actuar
lenguajeramente, se unifican el que dice y el que escribe. Schneuwly (1994) afirma
que se produjeron modificaciones psicolgicas al pasar del orden oral al orden
escritural. Las estructuras de las acciones mentales necesarias para escribir se
desarrollaron con la apropiacin de los instrumentos construidos para actuar en la
escritura como actividad, fueron las operaciones grafo-motrices y las operaciones
visuales, adems de la planificacin del efecto sobre el destinatario (intencin).
Todos tenemos un potencial acumulado de conocimiento genrico, que hemos ido
adquiriendo a lo largo de nuestra vida. Tenemos la herramienta en gneros textuales
orales y escritos, en la medida en que actuamos con eficacia y con pertinencia en
determinados mbitos sociales y dentro de estos mbitos en instituciones.
Leer y escribir en la escuela no puede depender de modelos hipotticos, sino de
instrumentar desde el saber hacer de la profesin docente propuestas que contemplen
el desarrollo de capacidades en la actividad de lenguaje que en la escuela
concretamente se produce en actividades de lectura y escritura.
Asimismo la transposicin didctica de nociones de la lingstica (que estudia las
lenguas) necesita los aportes de la psicologa (que estudia el lenguaje humano) para
construir el objeto de enseanza. Las investigaciones bsicas en Didctica de las
lenguas se nos presentan como una necesidad para avanzar en acuerdos frente a las
intervenciones formativas.
4. La tarea pendiente: necesidad del debate de ciertas nociones y el abordaje de
algunos problemas centrales
En un plano de mayor concrecin, la enseanza de la lengua en Argentina es hoy una
problemtica pedaggica crtica, debido a que las dificultades en las actividades de
lectura y escritura de los jvenes que ingresan a la formacin superior constituyen un

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obstculo socio-cultural. No obstante, la investigacin del problema se concentra en lo


que sucede en las aulas universitarias y cmo aprenden los estudiantes, pero se
investiga poco cmo se ensea en los primeros aos de la formacin escolar.
En nuestro caso, particularmente, desde hace diez aos venimos trabajando e
investigando en la perspectiva terica del interaccionismo socio-discursivo y, desde
esta posicin hemos revisado algunos aspectos de las prcticas de enseanza de la
lengua primera, en particular el castellano/espaol en Argentina. Hacer una
evaluacin, observar por dnde hemos circulado, dnde estamos y hacia dnde
queremos continuar puede ayudar para definir el efecto formativo que buscamos
realizar de una generacin a otra (lo que Pablo Del Ro denomina diseo cultural
consciente).
Desde la intervencin didctica en el primer ao de la universidad en una asignatura
especfica, denominada Usos y Formas de la Lengua Escrita y, adems, por haber
incursionado desde hace cinco aos en la formacin de maestros de nivel primario,
observo que las dificultades en la lectura y la escritura de los jvenes que ingresan a
los profesorados terciarios y a las carreras universitarias se han originado en primeros
aos de la formacin escolar, por lo que, sostengo, deben enfocarse estas dificultades
y estudiarse como unas de las consecuencias formativas.

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4.1. La enseanza de las capacidades de lectura y escritura en debate


La lectura y la escritura como actividades se realizan mediante acciones que se
llevan a cabo hacindolas, no describindolas. O sea, se ensea a leer y a escribir
hacindolo, no explicndolo no describiendo las acciones previamente.
Aqu el acompaamiento puede cambiar el sentido, puede estar ms cerca de guiar,
orientar, dirigir, es decir, tutorear, en el sentido doble de guiar proponiendo el
modelo de hacer. Se trata de imitar, ante todo, la exposicin del profesor, aqu entran
los formatos discursivos como operaciones psicolingsticas que se van incorporando;
esta prctica se nos ha diluido entre los modelos tericos importados, hemos perdido
nuestras propias acciones de lenguaje en la propia lengua, el castellano/espaol del
Ro de la Plata, como se denominaba antes del 76 en Argentina.
En este sentido, para el debate, creemos que es auspicioso y eficaz recuperar dos
aspectos:
a). Formulaciones iniciadas por Saussure hace casi un siglo y continuadas por
Coseriu hasta comienzos de este siglo. Se trata de las formulaciones para situar la
relacin entre el mecanismo de lenguaje y las lenguas, entre el lenguaje como
instrumento adquirido en la comunicacin humana y las lenguas como instrumentos
construidos histricamente en el lenguaje.
b) Respecto de las literaturas, adems de tomar de la prctica la referencia del rea
curricular escolar Lengua y Literatura, est planteado el debate de las literaturas en
relacin con los diversos mundos sociales y culturales en los que stas se producen.
Las literaturas son, de este modo parte de los diseos culturales (en trminos de Del
Ro y lvarez, 2002) en los que estamos formando, consciente o inconscientemente a
la generacin siguiente.

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Dicho de otro modo, sostenemos tambin con Bronckart (2007) que los individuos
humanos se fabrican en la interaccin con los pre-constructos de la sociohistoria
humana (y podemos remitirnos a los tres mundos definidos por Habermas),
particularmente como les son presentados estos preconstructos (entre ellos las
literaturas)en el marco de los proyectos formativos, sobre todo escolarizados, que son
los que constituyen los nutrientes (y no decimos insumos, sino alimentos) de la
formacin y el desarrollo de las personas.
Si bien la lectura y la escritura se transformaron en prcticas escolarizadas
relativamente espontneas, con procedimientos de pre y pos lectura, de reescrituras y
trabajos con borradores, no se logr el efecto de desarrollo autnomo de las
capacidades discursivo-textuales que, inevitablemente, requieren de conocimientos
lingsticos.
La generalizacin implcita del concepto de inmersin es evidente y muestra que la
enseanza est desdibujada como prctica con metodologa. Es el ambiente el que
educa con escasas acciones didcticas planificadas. Si aceptamos que la lengua oral
de uso cotidiano tiene un desarrollo ambiental que parece natural, la lengua escrita
nos demuestra lo contrario, se desarrolla con metodologas de trabajo consciente,
como en cualquier actividad humana compleja. Aqu radica la crtica mayor: se
perdi la perspectiva de complejidad del lenguaje humano como actividad que se
desarrolla.
En las explicaciones didactizadas de las propuestas, los nios deban descubrir el
funcionamiento del lenguaje en la lengua y el sistema de escritura en las actividades
de leer y escribir, pero el descubrimiento como mtodo de apropiacin instrumental
no lleva a sistematizar, por lo que podramos sealar en este caso un reduccionismo
de algunos desarrollos tericos piagetianos.
En este panorama, la conjuncin de prcticas docentes espontanestas en consonancia
con simplificaciones de modelos cognitivos se transformaron en propuestas
didcticas nuevas y son las que operan actualmente como representaciones sociales.
Las encontramos y las hemos estudiado en clases y entrevistas a docentes de nivel
primario y secundario de enseanza pblica y privada.
La circulacin de nociones implcitas acerca de procesos cognitivos, como estrategias
de aprendizaje y estructuras cognitivas con connotaciones idiosincrsicas se
generaliz para referirse a lo desconocido, en este caso las mentes humanas de los
diversos alumnos en las clases numerosas.
Estas nociones de la psicologa cognitiva, fuera de la teora de referencia se
transforman en un malentendido que funciona al interior de las propuestas
didcticas, por lo que debera explicitarse en la formacin docente el sentido
atribuido en el marco terico del que ha sido extrada la nocin en prstamo, pero
esto no sucede y los trminos proceso y estrategia conllevan significados mltiples e
idiosincrsicos.
Como lo hemos sealado en algunos trabajos, a partir de investigaciones realizadas,
las concepciones psicolgicas de constructivismo y cognitivismo circulan entre los
docentes de profesorados en Letras como implcitos, as como las nociones

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lingsticas aparecen reducidas entre quienes tienen formacin en Ciencias de la


Educacin.
Por lo tanto, es tarea de didactas explicitar el carcter de los prstamos de las
nociones disciplinares y redimensionarlas en las propuestas con un sentido que, de
ninguna manera puede ser equvoco conceptualmente.
Los marcos filosficos de las teoras, tanto lingsticas como psicolgicas,
fundamentales para la didctica de las lenguas, aun cuando permanezcan implcitos,
determinarn las construcciones didcticas y las propuestas y, derivadas de stas, las
tomas de posiciones y las decisiones conscientes o inconscientes en la formacin de
las personas. Podemos decir que la escuela en general ha perdido la directividad
como funcin psicolgica a ser internalizada, los docentes, en su mayora, describen
estados (cmo se aprende, cmo debe ser un texto, cmo se debe pensar), pero pocos
se animan a dirigir procesos (guiar la escritura, corregir un texto y ensear nociones
instrumentales para que los alumnos lo haga por s mismos), la confusin se ha
instalado entre directividad y autoritarismo.

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5. Las investigaciones actuales. El papel en la prctica. Contextos extranjeros y


argentinos
De acuerdo con lo observado a partir de la investigacin en las prcticas formativas,
tanto de nivel primario como secundario, inferimos que las lgicas utilizadas y
transmitidas en la enseanza de la lengua materna disocian las dimensiones
discursivas de las dimensiones textuales. Por lo general, una dimensin domina a la
otra y la sesga como objeto de enseanza-aprendizaje (Riestra 2005).
En consecuencia, si ensear ambas dimensiones supone abordar en la formacin
escolar el desarrollo de dos lgicas disjuntas y simultneas: una lgica praxeolgica (de
la textualizacin o de las acciones de la actividad de lenguaje) y una lgica formal
(gramtico-proposicional de los tipos de discurso) se nos presenta un problema
didctico: el carcter disjunto del hacer del lenguaje y del seleccionar/combinar de la
lengua nos plantea la necesidad de integrar ambas lgicas en la enseanza. Es decir,
proponer e instalar un trabajo consciente y planificado de transiciones entre texto y
discurso. Estas transiciones, a su vez, comprenden las decisiones de distinta ndole
del mecanismo de lenguaje entre los niveles simultneos de planificacin de la
textualizacin analizadas por Bronckart (1997): 1) los mecanismos de voces y
modalizaciones, 2) los mecanismos de conexin y coherencia temtica, 3) la seleccin
y articulacin de formatos discursivos.
La complejidad de las articulaciones en la tarea didctica ha llevado a que, muchas
veces, en la prctica, el resultado formativo sea exactamente lo contrario de la
finalidad de la actividad de enseanza de las capacidades discursivo-textuales.
Para abordar esta problemtica, en la actualidad, en la Universidad Nacional del
Comahue, Bariloche, Argentina, estamos desarrollando una investigacin: Las
consignas de enseanza en la formacin humana, su relacin con el diseo cultural y el medio
ambiente, que se orienta en las dos direcciones siguientes:

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6. Bibliografa

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a) desde el plano praxeolgico de la accin de lenguaje: para discernir cmo


enseamos a razonar desde las consignas y la actividad en la mediacin del tipo de
discurso desde la posicin enunciativa.
b) en el plano dialgico de los gneros textuales: para observar la determinacin de
las acciones de lenguaje como secuencias textuales y los mecanismos de
textualizacin como construcciones gramaticales seleccionadas.
Esta investigacin se centr en las interacciones de la formacin escolar primaria y
secundaria en las reas curriculares de Lengua y Ciencias Naturales. Se analizaron las
relaciones entre las consignas de trabajo en la actividad de enseanza efectivamente
realizada y las producciones textuales de los alumnos.
Del conocimiento ms afinado de estas relaciones podran reformularse propuestas
didcticas para ensear, por una parte, los formatos discursivos y, por otra, los
esquemas dialgicos secuenciales de los gneros textuales, ambos objetos
relativamente estables, mediados por las dinmicas de las lenguas.
Con este instrumento metodolgico buscamos indagar el diseo cultural en el que,
consciente o inconscientemente estamos formando las nuevas generaciones.

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