Los entornos mediticos de formacin:

retos para el profesor y el alumno

Julio Cabero Almenara

Unos comentarios previos:

los cambios que se estn produciendo
Nunca a lo largo de la historia de la humanidad nos hemos encontrado
con una transformacin tan veloz de la sociedad, como la que ha ocurrido
en los ltimos tiempos; y posiblemente la sociedad que emerja despus de
la crisis realice cambios muy trascendentales. Pero en estas transformaciones las TIC han tenido bastante que ver, impactando en todos los sectores,
alcanzado a todas las profesiones e implicando a las formas en las cuales
nos relacionaremos con el conocimiento y el aprendizaje.
Vivimos en una sociedad marcada por una serie de hechos significativos:
a) La globalizacin de las actividades econmicas, y por ende la globalizacin de la sociedad.
b) Globalizacin no slo econmica, sino tambin cultural, de ocio y de
estilos de vida. Creo que no me equivoco al sealar que cada vez nos
encontramos dentro de una McDonalizacin de la cultura.
c) El que gira en torno a las TIC, como elemento bsico para su desarrollo y potenciacin. Y este giro es tan veloz como no haba ocurrido
anteriormente con ninguna tecnologa a lo largo de la historia de la
humanidad; hay tecnologas que al nacer fallecen.
d) Es una sociedad donde los conceptos de tiempo y espacio estn claramente transformados; cambiados por la velocidad con que recibimos la informacin, por poder comunicarnos de forma diacrnica y
asincrnica, independientemente del espacio y el tiempo en el cual
estamos ubicados.
e) La presencia de las TIC en todos los sectores clave de la sociedad, desde la cultura, a los negocios, sin olvidarnos de la educacin.

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De legados y horizontes para el siglo xxi

f) Que la amplitud y rapidez con que la informacin es puesta a disposicin de los usuarios hace que nos encontremos verdaderamente
frente a un exceso de informacin.
g) Una de las caractersticas de la sociedad de la informacin es el
aprender a aprender.
h) Que su incorporacin no es igual en todos los lugares, de forma que
se est produciendo una brecha digital, que est siendo motivo de
exclusin social.
i) La aparicin de un nuevo tipo de inteligencia, la denominada ambiental, que es producto de la inteligencia que existe en el mundo como
consecuencia de la exposicin a las diferentes TIC con la que interactuamos.
j) En relacin a lo anterior, que en esta sociedad de la informacin
estamos pasando de la sociedad de la memoria a la sociedad del
conocimiento.
k) Que frente a la tranquilidad de los momentos histricos anteriores,
en la actualidad la complejidad y el dinamismo se convierte en un
elemento de referencia.
l) Y por ltimo, que es una sociedad de redes, no de individuos ni de
instituciones aisladas, sino de individuos e instituciones conectados
en redes. (Cabero, 2008a, 14-18).
Tal es la velocidad de cambio y transformacin que ya algunos autores
empiezan a plantearse que, frente a la sociedad del conocimiento, comenzamos a enfrentarnos a una nueva etapa. Pink (2008), en una reciente publicacin denominada Una nueva mente, nos llama la atencin acerca de
que estamos pasando de una economa y una sociedad basadas en las
capacidades lgicas, lineales, computacionales propias de la Era de la Informacin a una economa y una sociedad basadas en capacidades como
la creatividad, la empata o la visin global. Estamos entrando en la Era
Conceptual. (Pink, 2008, 1). Ello posiblemente como consecuencia de la
importancia que estn adquiriendo en el nuevo estado social las condiciones potenciadas por el hemisferio cerebral derecho. Como sigue sealando
Pink (2008, 2-3): El hemisferio izquierdo es secuencial, lgico y analtico.
El hemisferio derecho es no lineal, intuitivo y holstico. Hoy por hoy, las
capacidades que perfilaban la era anterior las habilidades del hemisferio
izquierdo que impulsaron la Era de la Informacin siguen siendo necesarias pero ya no son suficientes. Y son aquellos talentos que desdebamos
o considerbamos frvolos los atributos del hemisferio derecho como la

Los entornos mediticos de formacin

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creatividad, la empata, la alegra y la dotacin de sentido los que determinarn cada vez ms quin se abrir paso hasta la cumbre y quin no (2-3).
Y esta transformacin llega, e impacta, sin lugar a dudas, en el terreno educativo, y especficamente en todos los elementos que lo conforman:
profesores, alumnos, metodologas, criterios y formas de evaluacin, estructuras organizativas Ya empieza hablarse de la Educacin 2.0, como
aquella que emerge de la aplicacin de las herramientas web 2.0 y de la
filosofa de colaboracin y cooperacin que la sustenta (Cabero, 2009a).
Dentro de estas transformaciones no podemos olvidar la que estn sufriendo los contenidos y la informacin, que han dejado de ser lentos, estables y escasos; y se han incorporado a una dinmica de cambio y transformacin constante como no haba ocurrido antes en la historia de la
humanidad.
Esta velocidad de transformacin repercutir en el cambio de giro de
la capacitacin de la ciudadana, ya que antes uno poda aprender en la
escuela un bagaje de formacin, que le capacitaba para estar ms o menos
actualizado y para desempear una actividad profesional durante un cierto nmero de aos, mientras que en la actualidad el aprendizaje constante
y el aprendizaje a lo largo de la vida se convierten en una de las caractersticas distintivas de la sociedad del conocimiento.
Como ya hemos dicho, estas transformaciones se debe en parte a la fuerte penetracin que estn teniendo las TIC en todos los sectores en general
y en la educacin en particular. Nunca el profesorado ha tenido a su disposicin tal amplitud de tecnologas como ocurre en la actualidad. Tecnologas que progresivamente se van ampliando, que multiplican su poder
gracias a su convergencia digital y a las nuevas tcnicas que llaman a la
puerta: entornos de teleformacin en 3D, herramientas de comunicacin
web 2.0, sistemas de videoconferencia, entornos personales de aprendizaje
y redes sociales.
Recientemente he participado en la elaboracin del Informe Horizon
de Iberoamrica (Garca y otros, 2010), proyecto que persigue identificar
las tecnologas emergentes que tendrn mayor potencial de impacto en la
enseanza, el aprendizaje, la investigacin, o la expresin creativa en el mbito educativo a nivel global, en un horizonte de uno, tres y cinco aos. Las
tecnologas de horizonte a corto plazo que se proponen en el Informe en
los prximos doce meses son los entornos colaborativos y los medios sociales. El segundo horizonte de adopcin se establece en el perodo de dos a
tres aos e incluye dos tecnologas comnmente disponibles, pero todava
un poco distanciadas respecto del uso habitual en la educacin en Iberoamrica: contenidos abiertos y mviles. Y en el horizonte a largo plazo,

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De legados y horizontes para el siglo xxi

fijado en cuatro o cinco aos para la adopcin generalizada, pero con usos
ya evidentes en algunos sectores, se encuentran la realidad aumentada y la
web semntica.
En esta lnea de presentar propuestas de incorporacin de las TIC en los
escenarios de formacin, nos encontramos con el ltimo informe Horizon
para centros universitarios. En este sentido, las tecnologas que se presentan y su tiempo de adopcin son las siguientes: un ao o menos, el libro
electrnico o ebook y la informtica mvil; de dos a tres aos, la realidad aumentada y el aprendizaje basado en juegos; y de cuatro a cinco
aos, la Informtica basada en gestos y las analticas de aprendizaje.
(Johnson y otros, 2011).
Como podemos observar en las propuestas de los dos ltimos informes
Horizon, la progresiva implantacin de las TIC en los escenarios formativos va a ser ms radical de lo que a priori podemos imaginarnos, de
forma que se generarn entornos y escenografas de comunicacin cada
vez ms ricos y multimedias ms interactivas, y ms deslocalizados del
espacio y el tiempo.
Por otra parte, no podemos olvidar en la actualidad un nuevo fenmeno como la web 2.0, y lo que ello implica en la accin educativa (Castao,
2008), sobre todo en lo que respecta a la posicin activa que el alumno
adquiere en el proceso formativo. Al respecto, ya en un trabajo (Cabero,
2009a) nosotros intentamos reflexionar sobre dos preguntas:
Qu supone la formacin 2.0?
A qu debemos prestarle atencin para su incorporacin a los centros de formacin?
Respecto a la primera, en el cuadro N 1, presentamos nuestras reflexiones al respecto.
El 2.0 llega a los centros de formacin.
Qu supone? (I)

El 2.0 llega a los centros de formacin.

Qu supone? (II)

1.-Cambio de paradigma: desde la

transmisin de informacin a la
construccin del conocimiento.

3.-Pasar de un modelo de informacin

centrado a uno distribuido de informacin, donde la misma estar
deslocalizada del contexto cercano.

2.- El rol del profesor cambia.

Gua, orientador y diseador.

4.- Poltica de microcontenidos elaborados de forma conjunta.

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El 2.0 llega a los centros de formacin.

Qu supone? (III)

El 2.0 llega a los centros de formacin.

Qu supone? (VI)

5.-Supone trabajar con nuevas herramientas de comunicacin.

7.- Creacin de entornos de formacin

activos.

6.-Supone trabajar en una cultura

de la colaboracin, donde el intercambio de la informacin y la
construccin conjunta de conociemientos se convierten el la pieza
clave de desarrollo.

8.- Reflexin sobre la capacitacin del

alumnado.
9.- Creacin de entornos personales
de formacin.

Cuadro N 1. El 2.0, llega a los centros de formacin Qu supone?

Y en relacin a la segunda cuestin, en el cuadro N 2, presentamos

nuestro punto de vista.
El 2.0 llega a los centros de formacin.
A qu debemos prestarle atencin?
(I)

El 2.0 llega a los centros de formacin.

A qu debemos prestarle atencin?
(II)

1.-Formacin
alumno.

4.-Implicar al estudiante en su propio

proceso de aprendizaje, para ello
tiene que tener una actitud abierta
y de colaboracin.

competencia

del

2.- Buenos materiales.

5.- Formacin del profesorado.

3.-Problemas de conocimiento mediocre: "La ciencia no es democrtica".

6.- La creencia de que su mera utilizacin ya establece principios e calidad educativa.

Cuadro N 2. El 2.0 llega a los centros de formacin A qu debemos prestarle atencin?

No podemos tampoco olvidarnos que nos encontramos con un nuevo

tipo de alumnos, sobre el que se aglutina un nuevo tipo de trminos: nativos digitales, generacin red, generacin mouse, o generacin Einstein.
Vivimos en un momento histrico muy interesante: los jvenes han crecido en una sociedad donde las tecnologas los han acompaado en su desa-

162

De legados y horizontes para el siglo xxi

rrollo, y stas han variado y surgido como no lo haban hecho a lo largo de la

historia de la humanidad. Y esto debemos tenerlo en cuenta los profesores.
Pero lo verdaderamente importante, desde mi punto de vista, no es lo
cuantitativo de las tecnologas, sino lo cualitativo, que repercute para que
los jvenes se relacionen de otra manera, que procesen la informacin de
forma distinta, que cambien el concepto de tiempo, que formen redes sociales con otras reglas del juego y de manera digital, y lo que a nosotros
ms nos interesa que aborden el proceso de formacin e instruccin desde otras perspectivas.
Una de las formas ms radicales de transformacin la encontramos en
lo que podramos denominar como estilos de procesamiento. Si la cultura
impresa conlleva la utilizacin de un procesamiento lineal, secuencial y jerarquizado, la digital supone un procesamiento fragmentado, discontinuo
e hipermedia, donde la persona va adquiriendo informacin de diferentes
medios y recursos, con diferentes sistemas simblicos, la cual es mezclada
y remezclada.
Las consecuencias que se derivan de este cambio de cultura son excepcionales. Ellos, por ejemplo, estn en situacin de manejar la informacin
discontinua, informacin que no se ofrece de forma lineal sino por partes,
proveniente de diferentes emisores y en diferentes tiempos. No necesitan
tener ante s el mapa completo, ni todos los pasos de la A a la Z, sino que
pueden seguir adelante aun cuando se hayan saltado algunos pasos, que
se presumen conocidos. (Boschma, 2007, 101).
Asociada en cierta medida con esa capacidad de procesamiento no lineal, nos encontramos con otra de sus caractersticas: su capacidad multitarea; es decir, son capaces de realizar al mismo tiempo diferentes acciones: leer una informacin en la Wikipedia, chatear, abrir una pgina web,
ver un clip de vdeo en Youtube Como sealan Toffler y Toffler (2008), los
jvenes de hoy en da son:
Multitareas y multifocos de inters sustituyen por doquier a la concentracin en algo fijo, mientras una generacin entera crece en medio de una
cultura y una economa que se desplazan de un proceso secuencial a un
proceso de simultaneidad: hacer varias cosas al mismo tiempo. Los jvenes
estadounidenses, escriben Ian Jukes y Anita Dosaj, del Grupo lnfoSavvy,
dan por supuesto el acceso a ordenadores, mandos a distancia, Internet,
correo electrnico, buscas, telfonos mviles, reproductores MP3, CD,
DVD, .videojuegos, Palm Pilots (asistente digital personal) y cmaras digitales... Para ellos, las nociones de tiempo y distancia significan muy poco.
Procesan ms y ms informacin a ritmos ms y ms rpidos, y se aburren
con cualquier cosa que consideren lenta. (Toffler y Toffler, 2008, 95).

Los entornos mediticos de formacin

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Tal caracterstica de procesamiento repercute en un manejo del tiempo

diferente al que tradicionalmente hemos movilizado nosotros: lo amplio
y monotemtico llega a aburrirles, prefieren lo diverso, flexible y el cambio
constante de actividad. Este ltimo comentario pudiera explicar alguno
de los realizados por los profesores, respecto a la falta de concentracin y a
los problemas de motivacin que tienen sus alumnos.
Pero posiblemente uno de los cambios ms significativos, por las repercusiones que tendr en el mundo acadmico, es la prdida, o mejor dicho transformacin, del concepto de autoridad. Como seala Boschma (2007, 59): En
las generaciones anteriores la verdad se apoyaba en principios de autoridad:
Lo dice la televisin, lo ha dicho tu padre, lo han dicho en la escuela. La
generacin actual no cree nada porque s, necesita que le sea demostrado.
En la actualidad algunos autores comienzan a utilizar el trmino brecha cerebral, para hacer referencia con l a las diferentes formas de procesamiento de informacin entre los nativos y emigrantes, como consecuencia de la exposicin constante a medios que presentan la informacin
a travs de diferentes sistemas simblicos, lineales o hipertextuales, escritos
o audiovisuales, estticos o multimedia, que demandan actividades cognitivas diferentes en las personas. Como sealan Small y Vorgan (2009, 41):
El bombardeo de estmulos digitales sobre las mentes en desarrollo ha enseado a stas a reaccionar ms deprisa, pero codifican la informacin de modo
diferente de como lo hace la mente de las personas de mayor edad. Los nativos
digitales suelen tener unos perodos de atencin ms cortos, en especial cuando se encuentran ante formas tradicionales de aprendizaje. Esta generacin
joven de alta tecnologa suele pensar que la televisin al uso es demasiado lenta
y aburrida, pues no permite ms que mirarla. Un tercio de los jvenes utiliza
otros medios principalmente Internet mientras mira la televisin. Hasta los
alumnos de secundaria realizan tareas mltiples de forma casi continua: descargan msica al iPod, mandan mensajes a los amigos y hacen los deberes, todo
a la vez. Su cerebro, joven y en fase de desarrollo, es mucho ms sensible al input
del entorno que otros cerebros ms maduros. Lo paradjico es que las mentes
ms jvenes no slo son las ms vulnerables al influjo de las nuevas tecnologas
en el cambio que se produce en el cerebro, sino que tambin son las que estn
ms expuestas a ese influjo.

Dicho en otros trminos, lo que separa muchas veces a las personas

adultas de las de menor edad no es tanto la capacidad de usar tecnologas
especficas, sino su adecuacin cerebral para sentirse cmodos en el procesamiento de la informacin que proviene de diferentes medios, y los usos
concretos que suelen hacer de determinadas tecnologas.

164

De legados y horizontes para el siglo xxi

Como ha sealado recientemente el premio Novel de la Literatura Vargas Llosas:

Esos alumnos no tienen la culpa de ser ahora incapaces de leer Guerra y Paz o
El Quijote. Acostumbrados a picotear informacin en sus computadoras, sin
tener necesidad de hacer prolongados esfuerzos de concentracin, han ido perdiendo el hbito y hasta la facultad de hacerlo, y han sido condicionados para
contentarse con ese mariposeo cognitivo a que los acostumbra la Red, con sus
infinitas conexiones y saltos hacia aadidos y complementos, de modo que
han quedado en cierta forma vacunados contra el tipo de atencin, reflexin,
paciencia y prolongado abandono a aquello que se lee, y que es la nica manera
de leer, gozando, la gran literatura. (Vargas Llosas, 2011).

De todas formas, las propuestas no pueden ser tan radicales como ya

anteriormente apuntamos o como nos han sealado recientemente Pisani
y Piotet (2008, 168):
En contra de una idea comnmente aceptada, los jvenes suelen saber menos
de lo que los mayores imaginan. Aunque es cierto que suelen sentirse ms cmodos que los mayores en la dimensin digital, la expresin digital native engaa. Puede resultar incluso peligrosa, pues oculta las disparidades crecientes
que derivan del acceso a lo digital y a la educacin.

En cierta medida podemos decir que se est comenzando a revisar muchas de las afirmaciones que se han realizado sobre los nativos digitales y
sus bondades, como por ejemplo poseer una gran base de conocimiento
facilitada por el acceso a la informacin a travs de internet y de los recursos electrnicos, lo que los hace independientes y hbiles para interrogar y
confrontar informacin; tener grandes habilidades de alfabetizacin digital; ser comunicadores visuales intuitivos con fuertes habilidades visoespaciales y capacidad para integrar lo virtual con el mundo fsico y en los
problemas que deben realizar; o comunicarse con un amplio espectro de
usuarios la conectividad que se establece y el compromiso social que importa el uso de tecnologas son muy relevante para ellos, lo que los expone
a una amplitud de ideas y diferencias culturales que les permite construir
una mirada socialmente inclusiva (Cabra y Marciales, 2009).
Sin embargo, diferentes investigaciones estn poniendo de manifiesto
que los alumnos son menos competentes tecnolgicamente hablando de
lo que nos podemos imaginar y hacen ms una utilizacin ms mecnica
e intuitiva de las tecnologas que consciente y dirigida (OCLC, 2006; Brey,
2009). Varios trabajos en los que he participado, sobre la alfabetizacin digital de los alumnos universitarios en los contextos espaol, dominicano y

Los entornos mediticos de formacin

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mexicano (Bulln y otros, 2008; Cabero y otros, 2009 a y b), confirman lo

anteriormente expuesto. Acabamos de terminar una investigacin centrada en conocer los usos que los profesores de las universidades andaluzas
hacen de la formacin virtual (Cabero, 2010); uno de los aspectos a los que
hacan referencia los profesores es el bajo dominio de los alumnos para el
uso educativo de las tecnologas.
En los momentos anteriores el conocimiento, la creencia de la verdad
del conocimiento, descansaba en ciertas instituciones y personas; por el
contrario, para las generaciones actuales el conocimiento es tan difuso,
limitado y fragmentado, que se apoya ms en una inteligencia colectiva
creada a partir de comunidades digitales, que en instituciones consolidas.
En cierta medida, podramos decir que la informacin existe, en la medida
en que la pueden localizar en Internet; fuera de all lo que existe es percibido como obsoleto, antiguo y poco creble.
Esta penetracin de las TIC ha influido para que los entornos de formacin se vean fuertemente transformados. As, desde nuestro punto de vista
(Cabero, 2009a), los actuales entornos de formacin vienen determinados
por las siguientes grandes caractersticas: tecnolgicos/mediticos, amigables, flexibles, individualizados, colaborativos, activos, interactivos/dinmicos, deslocalizados espacialmente de la informacin, pluripersonales, y
pluridimensionales/multitnicos.
Ante la situacin de una sociedad del aprendizaje constante, un nuevo
tipo de alumnos, nuevos entornos de informacin, etc., las instituciones de
formacin debern transformarse en una serie de direcciones: el modelo
educativo en el cual se desenvuelvan; los objetivos, las capacidades y competencias en las cuales se formarn a los estudiantes; los contenidos; las
tecnologas que se movilizarn; sus estructuras organizativas. Y ello implicar una serie de retos y preocupaciones, algunas de las cuales son, desde
nuestro punto de vista, las siguientes: a) Transformacin y velocidad de
cambio, b) Las instancias educativas regladas dejarn de ser las nicas estancias de formacin, c) Entornos altamente tecnificados puestos a disposicin del profesorado y alumnado, d) Transformacin de las concepciones
del aprendizaje. Formacin centrada en el estudiante, e) La articulacin
del aprendizaje en torno a lo sincrnico y asincrnico, f) Formacin del
estudiante en nuevas competencias y capacidades, g) Necesidad de alfabetizaciones diferentes, h) Transformaciones de los roles del profesor, i)
Cambios en las estructuras organizativas, y j) La necesidad de configurar
redes de formacin (Cabero, 2008b).
No voy a centrarme aqu en todas las caractersticas comentadas, pero
antes de tratar el papel que profesor y alumno van a jugar en esta situacin,

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De legados y horizontes para el siglo xxi

me gustara realizar unos breves comentarios, respecto de los cambios que

se estn desarrollando en torno a las transformaciones en las concepciones
del aprendizaje, pues condicionarn fuertemente el papel desempeado
por el profesor y las funciones a desarrollar por el estudiante.
En las ltimas dcadas han ido progresivamente acercndose al mundo
de la escuela nuevas teoras y perspectivas que han transformado nuestra
visin de la accin y nuestra forma de abordar nuestro quehacer docente.
Claro ejemplo de lo que decimos son, por ejemplo, la importancia adquirida
por la perspectiva constructivista frente a la objetivista, la aparicin de la
teora de las inteligencias mltiples, y lo que sta ha supuesto para la ruptura de la concepcin de la inteligencia como algo monoltico, la importancia
atribuida al aprendizaje flexible y ubicuo, la transformacin del modelo de
objetivos al de adquisicin de capacidades y competencias, la importancia
progresiva que han adquirido los modelos cualitativos en la evaluacin, o la
significacin que empieza a tener la perspectiva de conectivismo.
Sin querer extendernos mucho en el tema, creo que, frente a los modelos
reproductivos de la escuela de la sociedad industrial y postindustrial, estamos manejando nuevas ideas respecto a los procesos de enseanza-aprendizaje y a las estrategias didcticas que debemos movilizar, como son: a)
Cada vez se asume con mayor facilidad que el aprendizaje es un proceso
activo y no pasivo, en el que la participacin del estudiante es clave en el
proceso, b) Se asume que el gran desafo con el cual se enfrenta el estudiante, y por tanto los profesores, es que a su nivel debe producir conocimiento
y no simplemente reproducirlo, c) Se admite que el aprendizaje es un proceso social, en el que el sujeto, en la interaccin con sus compaeros y con
el resto de variables curriculares, modifica su estructura cognitiva, d) La
importancia del aprendizaje colaborativo, e) Es integrado, contextualizado y situado, en funcin de los problemas, necesidades y ubicacin espacial
del sujeto, f) Que deberemos movilizar diferentes sistemas simblicos para
desarrollar e impulsar los diferentes tipos de inteligencias, g) Que la educacin cada vez ser ms personalizada, y se resperarn los ritmos, estilos
de aprendizajes e inteligencias mltiples de cada uno de los alumnos, h)
Que su evaluacin no debe referirse nicamente a los productos, sino a los
procesos que lo han generado, y que no debe limitarse a uno de los actores,
alumnos, del proceso, i) Y el desarrollo del aprendizaje en torno a lo sincrnico y asincrnico (Cabero, 2008b).
No nos gustara finalizar estas referencias a las nuevas teoras que se estn movilizando respecto al aprendizaje, sobre todo cuando ste se produce, o mejor dicho se media, a travs de tecnologas, sealando los dos tipos
que se suelen comenzar a destacar: el aprendizaje ubicuo (Cope Kalantzis,

Los entornos mediticos de formacin

167

2009) y el aprendizaje invisible (Cobos y Moravec, 2011). Ambas teoras nos

llaman la atencin respecto a que, a causa de las TIC, el procesamiento de
la informacin se encuentra deslocalizado de los centros tradicionales del
saber, ya que se llegan a construir los significados gracias a que los nuevos
dispositivos tecnolgicos que estn surgiendo nos permiten interaccionar
con otras personas y con determinados objetos de aprendizaje. Al mismo
tiempo, sus planteamientos se muestran en contra de discursos institucionales que tienden a sealar que el aprendizaje solamente se produce en
contextos formales de instruccin, indicando que en la sociedad del conocimiento lo formal, no formal e informal, se muestran como una red para
la adquisicin de competencias y formacin por parte de la ciudadana.
El papel del profesor en los nuevos entornos
mediticos de formacin.
Los comentarios que realizamos nos llevan a indicar que los profesores
tendrn que cambiar los roles que desempean en los procesos de enseanza-aprendizaje, en concreto frente al usual modelo tradicional de enseanza transmisor de informacin; en los nuevos ejecutar otros como los
siguientes: a) Consultor de informacin/facilitador del aprendizaje, b) Diseadores, c) Moderadores y tutores virtuales, d) Evaluadores continuos, e)
Orientadores, y f) Evaluador y seleccionador de tecnologas.
En los nuevos entornos los profesores perdern su papel de transmisores
de informacin, ya que aquellos pondrn una amplitud de informacin
a disposicin de los alumnos y, al mismo tiempo, la informacin estar
deslocalizada de los lugares cercanos a los estudiantes y de su profesor ms
inmediato. Ahora bien, ello no significa que el profesor deje de ser una persona importante en todo lo referido a la informacin; por el contrario, y de
forma diferente a lo que algunos creen y exponen, las nuevas tecnologas
van a llevarlo a que desempee nuevas funciones relacionadas con sta,
que variarn desde buscar informacin en la red para adaptarla a las necesidades generales de sus estudiantes, a las necesidades y demandas concretas que a la hora de la evolucin del proceso de aprendizaje se vayan presentado. No hay que olvidar que el profesor desempear un fuerte papel
en la formacin del sujeto para que evale y seleccione la informacin pertinente, a partir de la voluminosa que se la ofrecern por diversos medios.
Los comentarios que estamos realizando nos llevan a presentar otra de
las funciones que van a desempear los profesores y es aquella relacionada
con el diseo de los medios y de los entornos de aprendizaje. Al contrario
de lo que usualmente se cree, la utilizacin de los entornos de teleforma-

168

De legados y horizontes para el siglo xxi

cin va mucho ms lejos del simple hecho de la ubicacin de la informacin en la red, aunque sta siga una estructura especficamente creada y
desarrollada para aquel. Por el contrario, supone la organizacin y gestin
de diferentes elementos para que, de esta forma, se pueda facilitar el aprendizaje a los estudiantes. Ello supone tambin que el profesor realice una
serie de esfuerzos para garantizar que todos los participantes en el proceso
tienen, en primer lugar, las mismas garantas para su incorporacin, y en
segundo lugar, independientemente de sus posibilidades de acceso a la
tecnologa, de su localizacin fsica, de su nivel de comprensin del lenguaje, o de su habilidad y pericia para interaccionar con el sistema que
todos estn trabajando con la informacin que progresivamente se les vaya
presentando, realizando las actividades y siguiendo el cronograma que se
haya previsto para la secuenciacin de la actividad.
Lo que decimos es que el profesor se va a convertir en un diseador de
situaciones de aprendizaje y de una situacin que deber girar en torno al
estudiante y al hecho de que este adquiera los conocimientos previstos y,
por lo tanto, al aprendizaje. Dicho en otros trminos, el profesor se convertir en un facilitador del aprendizaje; lo importante no ser el entorno en
que se produzca, sino que aquel se encuentre a disposicin del estudiante
para que ste llegue a aprender. Como sealan Harasim y otros (2000, 198):
El nfasis tiene que estar en el propio proceso intelectual del alumno y en
el aprendizaje en colaboracin.
El profesor, de esta forma, pasa de ser un experto en contenidos a un
facilitador del aprendizaje, lo cual supone que realice diferentes cuestiones
tales como: disear experiencias de aprendizajes para los estudiantes, ofrecer una estructura inicial para que los alumnos comiencen a interactuar,
animar a los estudiantes hacia el autoestudio, o disear diferentes perspectivas sobre un mismo tpico.
Ahora bien, tambin el profesor va a jugar un papel importante en el diseo de medios, materiales y recursos adaptados a las caractersticas de sus
estudiantes, materiales que no slo sern elaborados por l de forma independiente, sino en colaboracin, tanto con el resto de compaeros involucrados en el proceso como con otra serie de expertos. Desde esta perspectiva, el profesor deber aprender a trabajar en equipo y en colaboracin con
otros profesionales. Cada vez es ms usual la formacin de consorcios entre
diferentes colectivos de profesores para la organizacin de cursos de forma
conjunta, en los cuales cada uno de ellos aporta sus conocimientos ms relevantes y todos salen beneficiados por la suma de los esfuerzos realizados.
Como ya hemos indicado en otro lugar, en los nuevos entornos de comunicacin los ordenadores son una pieza bsica para establecer la co-

Los entornos mediticos de formacin

169

municacin entre los diferentes participantes en el proceso de enseanza-aprendizaje. Su importancia es tal que solemos referirnos a ella como
comunicacin mediada por ordenador, es decir, aquella modalidad de
formacin en la cual la transferencia, el intercambio, el almacenamiento y
la comunicacin se realiza a travs de ordenadores que estn conectados a
Internet o a una Intranet.
En estos entornos, como podemos imaginarnos, el rol que desempee el
profesor ser fundamental para garantizar la calidad y eficacia del proceso.
Ryan y otros (2000, 110) hablan de cuatro roles bsicos a desempear por el
profesorado: pedaggico, social, de direccin y tcnico. De todos ellos el ms
significativo es el primero, que es por el cual el profesor contribuye a la creacin del conocimiento especializado, centra la discusin sobre los puntos
crticos, responde preguntas, responde a las contribuciones de los estudiantes y sintetiza las esas contribuciones. Es tambin importante el segundo, ya
que por l se potencia la creacin de una atmsfera de colaboracin en lnea
entre los diferentes participantes, se lleva el tiempo de las intervenciones y se
marca la agenda para el desarrollo y exposicin de los temas.
Como estamos observando, uno de los roles ms significativos a desempear por el profesor en estos nuevos entornos es el de tutor virtual. Desde nuestro punto de vista, frente a la tarea de tutorizacin de una accin
presencial, que usualmente surge a reclamo del estudiante, en este caso el
profesor debe de adoptar una posicin ms activa, interviniendo e indagando sobre situaciones problemticas que vayan apareciendo a lo largo
del proceso.
Las tareas que normalmente realizar el tutor sern muy variadas. En
una serie de trabajos sobre la tutora virtual (Cabero, 2004a y Llorente,
2006), sealamos que el tutor deber desempear funciones ms amplias
que la de mero consultor acadmico, llevando a cabo otras que podramos considerar de tipo tcnico (asegurarse que los alumnos comprenden el
funcionamiento tcnico del entrono telemtico de formacin, dar consejos y apoyos tcnicos, gestionar los grupos de aprendizaje que forme para el
trabajo en red, etc.), acadmico (dar informacin, supervisar el progreso de
los estudiantes y revisar las actividades realizadas, responder a los trabajos
de los estudiantes, etc.), orientador (asegurarse que los alumnos trabajan a
un ritmo adecuado, motivar a los estudiantes hacia el trabajo, gua y orientador del estudiante, etc.) y organizativo (establecer el calendario del curso, explicar las normas de funcionamiento, presentar esas normas, etc.).
No podemos olvidar que la amplitud de tecnologas que el profesor
tendr a su disposicin exigir que l sea competente para seleccionarlas
y adaptarlas a las necesidades de los alumnos y para ello deber de contem-

170

De legados y horizontes para el siglo xxi

plar una serie de aspectos: desde su adaptacin diaria al grupo hasta las
posibilidades para su ajuste a las competencias y objetivos que se desean
alcanzar. Al mismo tiempo, ello supondr la asuncin de una serie de referencias, independientemente de lo potente que tecnolgicamente sea el
medio y recurso seleccionado, entre las cuales podemos citar: asumir que
las tecnologas son unos elementos didcticos ms; que el aprendizaje no
est en funcin del medio, sino del mtodo y de la estrategia instruccional
que apliquemos sobre ellos; que el profesor es el elemento ms significativo
para su concrecin; que no funcionan en el vaco; que son transformadores
de la realidad, nunca la realidad misma; que antes de pensar en trminos de
qu medio, se debe plantear para quin, cmo se utilizar y qu se pretende
con l; que los medios, por sus sistemas simblicos y formas de estructurarlos, determinan diversos efectos cognitivos en los receptores; que el alumno
es un procesador activo de informacin; que no se debe pensar en el medio como globalidad; que los medios por s mismos no provocan cambios
significativos en el aprendizaje; que no existe el supermedio; y que para
innovar, cambiar y mejorar los centros no es suficiente la incorporacin de
los medios, sino que deben de adoptarse una serie de medidas paralelas.
Y por ltimo, desde nuestro punto de vista, el profesor del futuro deber poseer la capacidad de saber trabajar en equipo de forma colaborativa
creo que los tiempos del profesor aislado tienen que pasar a la historia,
pero para ello tambin es necesario que se resuelvan los problemas salariales, que obligan a los profesores a cambiar de un puesto laboral a otro.
Ahora bien, no debemos olvidar que estas transformaciones pasan necesariamente por la formacin y, al respecto, las diferentes investigaciones
que se han realizado respecto a la utilizacin que el profesorado hace de
las TIC (Cabero 2000 y 2003; Romero, 2000; Fernndez y Cebreiro, 2003;
Marchesi y Martn, 2003; Garca y Tejedor, 2005; Raposo, 2004; o Cebrin,
2004) han puesto de manifiesto una serie de aspectos, tales como: la baja
formacin, a menudo sealada, que tienen los profesores para incorporar
las TIC y, como consecuencia, su no tan amplia utilizacin. Para ello la
nica solucin es la formacin.
El problema para nosotros no es plantearse si se necesita o no esta formacin, sino ms bien cul debe ser su naturaleza y la forma y direccin
que debe adoptar. Y, desde esta perspectiva, ya hemos abordado nosotros
su problemtica en diferentes trabajos (Cabero, 2004b; Romero y Romn,
2008); por lo tanto, diremos aqu solamente que creemos que esta formacin debe superar la visin instrumental que muchas veces se tiene de ella,
y tiene que adquirir otras dimensiones: instrumental, semiolgica/esttica, curricular, pragmtica, psicolgica, productora/diseadora, seleccio-

Los entornos mediticos de formacin

171

nadora/evaluadora, crtica, organizativa, actitudinal e investigadora. Y

debe realizarse sin olvidar una serie de principios: el valor de la prctica
y la reflexin sobre ella, la participacin del profesorado en su construccin y determinacin, su diseo como producto no acabado, centrarse en
medios disponibles para el profesorado, situarse dentro de estrategias de
formacin ms amplias que el mero audiovisualismo y alcanzar dimensiones ms amplias como la planificacin, diseo y evaluacin, y fomentar la
coproduccin de materiales entre profesores y estudiantes.
Comenzando con el anlisis de la problemtica de su formacin y las
direcciones que ella debe alcanzar, recientemente Mishra & Koehler (2006
y 2008), han propuesto un modelo de anlisis del funcionamiento de las
TIC en los procesos de enseanza-aprendizaje. El modelo lo denominan
TPCK, Technological Pedagogical Content Knowledge, y con l pretenden explicar el conocimiento que debe tener el profesor para la integracin
de las TIC.
Este modelo parte de la asuncin de que todo profesor necesita capacitacin en tres grandes componentes a la hora de incorporar las TIC en los
procesos de enseanza-aprendizaje: disciplinar, pedaggico y tecnolgico.
Asumiendo que tales componentes deben verse en interaccin, llaman la
atencin sobre las siguientes propuestas: CC = Conocimiento sobre el contenido de la materia; claramente, los profesores deben conocer los contenidos que deben ensear, los hechos, los conceptos, sus teoras, etc. CP =
Debe conocer los procesos y prcticas del mtodo de enseanza y el modo
en que se relacionan con el pensamiento y los propsitos educativos. CCP =
Conocimiento Pedaggico del Contenido: los profesores deben saber cmo
ensear sus materias; conocimiento pedaggico aplicado a una asignatura. CT = Conocimiento de las TIC estndar que se utilizan en la enseanza. CPT = Conocimiento de la utilizacin de las TIC en los procesos de
enseanza: cmo la enseanza, por ejemplo, puede cambiar utilizando las
TIC y usndolas de una forma especfica. Y CTPC = Conocimiento Tecnolgico, pedaggico y de contenido: la enseanza requiere la comprensin
de la representacin de conceptos utilizando la tecnologa; se trata de tcnicas que usan la tecnologa desde una perspectiva constructivista para
enseanza del contenido y los conceptos.
El papel del alumno en los nuevos entornos
mediticos de formacin
Si el profesor debe transformarse para desenvolverse en estos nuevos entornos, tambin debe hacerlo el estudiante. La Sociedad del Conocimiento

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De legados y horizontes para el siglo xxi

requiere un estudiante con una actitud ms activa y participativa en su

proceso de aprendizaje, y no meramente preocupado por desempear un
papel pasivo y repetitivo de la informacin que le es presentada a travs de
diferentes medios, tecnologas y por parte del profesor.
Al contrario de lo que se cree, los nuevos entornos, por su flexibilidad
y abundancia tecnolgica, requerirn que el estudiante invierta ms esfuerzo cognitivo en el aprendizaje y la colaboracin constante con las
otras personas que participan en la accin formativa, y ello, desde nuestro
punto de vista, implica que deber poseer una serie de competencias para
desenvolverse en este nuevo contexto; y lgicamente las instituciones de
formacin debern contribuir a su formacin. Algunas de estas competencias, a nuestro juicio, sern las siguientes: a) adaptarse a un ambiente
que se modifica rpidamente, b) trabajar en equipo de forma colaborativa,
c) aplicar la creatividad a la resolucin de problemas, d) saber cooperar,
e) aprender nuevos conocimientos y asimilar nuevas ideas rpidamente,
f) crear y aplicar el conocimiento a situaciones nuevas y desconocidas, g)
tomar nuevas iniciativas y ser independiente, h) identificar problemas y desarrollar soluciones, i) reunir y organizar hechos, j) trabajar con fuentes en
diferentes tipos de cdigos y con diferentes fuentes de conocimientos, k)
comunicarse con diferentes tipos de herramientas, l) poseer capacidad de
control y direccin de los propios procesos formativos, m) realizar comparaciones sistemticas, n) identificar y desarrollar soluciones alternativas, y
) resolver problemas de forma independiente.
En definitiva, desde nuestro punto de vista, los estudiantes del futuro
tendrn que poseer diferentes competencias bsicas para aprender conocimientos nuevos, desaprender conocimientos adquiridos y ya no vlidos,
por las transformaciones del mundo cientfico, y reaprender los nuevos
conocimientos que se vayan generando. Tambin ser necesario que estn capacitados para el autoaprendizaje mediante la toma de decisiones,
la eleccin de medios y rutas de aprendizaje, y la bsqueda significativa
de conocimientos, la que deber tener mayor significacin en sus propios
itinerarios formativos.
Por otra parte, no debemos olvidar que todo proceso formativo exige
esfuerzo, cognitivo y fsico, y muchas veces el esfuerzo puede limitarse a la
apertura y cierre de determinados sitios web, o a la observacin de vdeos
especficos o la escucha de poscast de audio, es esta la cultura mouse o
clic; por ello, tenemos que diferenciar entre conocimiento y bloques de
informacin.
Por ltimo, y no por ello menos importante, el estudiante del futuro deber estar formado para ser ms activo en su proceso formativo, eligiendo

Los entornos mediticos de formacin

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los cdigos a travs de los cuales desea recibir la informacin, o eligiendo su propio itinerario formativo; es decir, deber saber pasar de lector a
lectoautor.
Ello implicar formar al estudiante en una alfabetizacin digital, que
desde nuestro punto de vista (Cabero y Llorente, 2006) debe superar la simple adquisicin de competencias tecnolgicas instrumentales y alcanzar a
otros aspectos, como por ejemplo: conocer cuando hay una necesidad de
informacin; identificar la necesidad de informacin; ser competente en el
manejo de diferentes tecnologas de la informacin; trabajar con diversidad de fuentes y cdigos de informacin; saber dominar la sobrecarga de
informacin; evaluar la informacin y discriminar la calidad de la fuente de informacin; organizar la informacin; usarla eficientemente para
dirigir el problema o la investigacin; y saber comunicar la informacin
encontrada a otros.
Las investigaciones estn demostrando que, si bien son bastantes competentes para desenvolverse instrumentalmente con las tecnologas, no lo
son tanto cuando se trata de utilizarlas en procesos de enseanza-aprendizaje, seleccionando y evaluando informacin pertinente y relevante, realizando acciones de aprendizaje colaborativo y gestionando el tiempo que
invierten en su interaccin.
Para finalizar me gustara sealar tres problemas que para nosotros
van a condicionar fuertemente la situacin en la cual nos encontramos
en estos nuevos entornos mediticos, y respecto a los cuales debemos
reflexionar como profesores, pues repercutirn en el hecho de que nos
encontremos en un entorno incierto y complicado. Por una parte, sealar que nos vamos a encontrar en un terreno de doble velocidad, ya que
mientras los cambios tecnolgicos son rpidos, dinmicos e incluso fugaces, en contrapartida los cambios educativos y culturales son lentos y
apaciguados.
Al mismo tiempo, encontramos una escuela articulada alrededor de diferentes siglos: escuelas con estructuras organizativas del siglo XIX, profesores del siglo XX y alumnos del siglo XXI. Ello ocasiona que como profesores nos desenvolvamos en un mbito de cierta esquizofrenia.
Y por ltimo, que querer cambiar la escuela, como se ha hecho muchas
veces, cambiando solamente las tecnologas que se ponan a disposicin de
los profesores y alumnos, es un craso error. Los cambios en la educacin
debemos percibirlos de forma sistmica. Cambiar una nica variable es no
cambiar nada. No debemos olvidarnos que por encima de la Tecnologa
debe ubicarse la Pedagoga. Debe ubicarse la reflexin sobre qu es lo que
queremos hacer, por qu, para quin y con qu motivos de transformacin.

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De legados y horizontes para el siglo xxi

En definitiva, creo que nos encontramos en un momento donde la frase

de Alvin Toffler: No necesitamos reformar el sistema. Tenemos que reemplazar el sistema, adquiere pleno sentido y significado.
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