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O GPS COMO FATOR MOTIVACIONAL NO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM

PEDRO CSAR GOMES NETO

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE DARCY


RIBEIRO - UENF
CAMPOS DOS GOYTACAZES-RJ
AGOSTO - 2013

O GPS COMO FATOR MOTIVACIONAL NO PROCESSO DE


APRENDIZAGEM

PEDRO CSAR GOMES NETO

Dissertao apresentada ao Centro de Cincias e Tecnologia da Universidade Estadual


do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, como
parte das exigncias para obteno do ttulo
de Mestre em Matemtica.

Orientador: Prof. Dr. GERALDO DE OLIVEIRA FILHO

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE DARCY


RIBEIRO - UENF
CAMPOS DOS GOYTACAZES-RJ
AGOSTO - 2013

ii

O GPS COMO FATOR MOTIVACIONAL NO PROCESSO DE


APRENDIZAGEM

PEDRO CSAR GOMES NETO

"Dissertao apresentada ao Centro de Cincias e Tecnologia da Universidade Estadual


do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, como
parte das exigncias para obteno do ttulo
de Mestre em Matemtica."

Aprovada em 13 de agosto de 2013.

Comisso Examinadora:

Prof. Paulo Srgio Dias da Silva, Dr. em Engenharia Civil - UENF

Prof. Nilson Sergio Peres Stahl, Dr. em Educao - UENF

Prof. Mnica Souto da Silva Dias, Dr. em Educao Matemtica - IF FLUMINENSE

Prof. Geraldo de Oliveira Filho, Dr. en MATHMATIQUES. - UENF


(ORIENTADOR)

iii

"A mente que se abre a uma nova ideia jamais voltar ao


seu tamanho original."Albert Einstein.

iv

AGRADECIMENTOS

A Deus, pois sem Ele nada possvel. Por sempre estar ao meu lado nos momentos
de fraqueza; por dar fora e mostrar o caminho certo para as conquistas; por me proteger.
A minha iluminada me, por toda dedicao minha pessoa: guerreira, batalhadora,
esplendorosa, fortaleza.
A toda minha famlia, em especial os meus avs, que sempre deram todo apoio e me
ensinaram a dignidade, o trabalho, o respeito e a unio.
Aos colegas de classe do PROFMAT, em especial Mylane Barreto, Ronaldo Caetano
e Thais Elisa, que nos momentos de cansao sempre tinham palavras de incentivo, alm
dos gestos sinceros de companheirismo e amizade.
Aos Professores do PROFMAT, buscando sempre nos apoiar, nos motivar e nos auxiliar.
Ao meu Orientador Prof. Dr. Geraldo de Oliveira Filho, por todo empenho e pacincia.
Aos colegas de trabalho do Liceu de Humanidades de Campos e do Colgio Municipal
do Sana, por todo carinho e respeito.
Ao Pr-Vest/UENF, minha segunda casa, onde estou presente a 10 anos sendo o alicerce para o meu crescimento profissional e humano.
Aos amigos Moiss de Souza e Wily Cmara, sempre em prontido nos momentos
mais difceis, ensinando o verdadeiro valor da amizade.
A todos os alunos e ex-alunos, que contribuem diretamente para a minha evoluo,
sendo determinantes para a busca de um melhor aperfeioamento nesta profisso que
tanto me identifico.

RESUMO

Este trabalho descreve e analisa os resultados de uma investigao sobre o uso e efeitos do GPS (Sistema de Posicionamento Global) como recurso didtico no processo de
ensino-aprendizagem. Nesse sentido, foram estudadas possibilidades de interao entre
o GPS e o contedo disciplinar, para verificar at que ponto essa relao tem relevncia
no ensino e ento apresentar a aplicabilidade do mesmo na construo de saberes.
Foi relatada tambm uma breve discusso sobre a importncia da interdisciplinaridade
e o papel que a mesma desempenha na aprendizagem.
A fundamentao terica pautou-se na teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel.
O avano das novas tecnologias e a utilizao destas tem contribudo para melhorar o
ensino-aprendizagem das cincias, em especial da matemtica. Essa iniciativa do professor desenvolve a motivao e o interesse por parte do aluno. O tradicionalismo da educao est sendo cada vez mais superado com o auxlio de recursos tecnolgicos, como
o GPS, que quando utilizados pelos professores nas aulas funcionam como facilitadores
do ensino. Diante do exposto acima, este estudo visa investigar a opinio dos alunos e
professores sobre o uso de recursos didticos nas aulas de geografia, fsica e matemtica
em escolas pblicas, bem como os benefcios que os mesmo trazem para o processo de
ensino-aprendizagem.
As principais tcnicas usadas para a coleta de dados foram a observao e entrevistas
atravs de questionrios. Mtodos qualitativos foram usados para analisar esses dados.

Palavras-chave: GPS. Interdisciplinaridade. Teoria da Aprendizagem Significativa.

vi

ABSTRACT

This paper describes and analyzes the results of an investigation into the use and effects
of GPS (Global Positioning System) as a teaching resource in teaching-learning process.
In this sense, we studied possibilities interaction between GPS and disciplinary content, to
check to what extent this relationship has relevance in teaching and then present the applicability of the same in construction of knowledge.
Was reported also a brief discussion about the importance of interdisciplinarity and the
role that it plays in learning.
The theoretical framework was based on the theory of Meaningful Learning of Ausubel.
The advancement of new technologies and their use has contributed to improve the
teaching and learning of science, especially mathematics. That initiative of the teacher
develops the motivation and interest of the student. The traditionalism of education is increasingly being remedied with the resolved of technological features such as GPS, which
when used by teachers in classes act as facilitators of learning. Given the above, this study
aims to investigate the views of students and teachers on the use of teaching resources
lessons in geography, physics and mathematics in public schools, as well as benefits that it
brings to the process of teaching and learning.
The main techniques used for data collection were observation and interviews using
questionnaires. Qualitative methods were used to analyze these data.

Keywords: GPS. Interdisciplinarity. Theory of Meaningful Learning.

vii

Lista de Figuras
1.1 Segmento espacial do Sistema de Posicionamento Global . . . . . . . . . .

1.2 Estaes de controle do Sistema de Posicionamento Global.

. . . . . . . .

1.3 Segmento de usurio do Sistema de Posicionamento Global . . . . . . . . .

1.4 Interseo de quatro esferas imaginrias de centros nos satlites. . . . . . .

1.5 Bssola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10

2.1 A interdisciplinaridade na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19

4.1 Mapa dado ao aluno para localizao do receptor do GPS . . . . . . . . . .

24

4.2 Crculo com a primeira distncia informada . . . . . . . . . . . . . . . . . .

25

4.3 Mapa com as duas distncias informadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

26

4.4 Mapa com as trs distncias informadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

27

4.5 Distncia entre o receptor e o satlite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

28

4.6 Projeo da esfera imaginria de raio d1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

29

4.7 Interseco da projeo das duas esferas de raio d1 e d2 . . . . . . . . . .

30

4.8 Interseco da projeo das trs esferas de raio d1, d2 e d3 . . . . . . . . .

31

4.9 Interseco da projeo das quatros esferas de raio d1, d2, d3 e d4 . . . . .

31

4.10 Coordenadas da localizao do receptor

32

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.11 Fixao do Sistema de coordenadas em trs dimenses na Superfcie Terrestre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

33

4.12 Sistema Ortogonal de coordenadas cartesianas com o ponto P representado

34

viii

4.13 Converso das coordenadas cartesianas em coordenadas geogrficas . . .

35

4.14 Coordenadas de latitude 30 N e longitude 0 L . . . . . . . . . . . . . . . .

36

4.15 Local com latitude 16N e longitude 37L . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

38

4.16 Regio com as coordenadas do usurio de GPS do problema exposto acima

39

5.1 Pensamento dos alunos acerca da interdisciplinaridade . . . . . . . . . . .

43

5.2 Preferncia dos alunos pela aula com o uso do GPS e da Interdisciplinaridade 44
5.3 O que os alunos acham a respeito da ajuda que objetos e experincias do
cotidiano deles na compreenso do contedo lecionado pelo professor . . .

45

5.4 Aula de preferncia dos alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

46

5.5 Os professores e a Teoria da Aprendizagem Significativa . . . . . . . . . . .

48

5.6 O uso da Interdisciplinaridade pelos professores . . . . . . . . . . . . . . .

49

5.7 Os professores e a Interdisciplinaridade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

49

5.8 Aceitao do GPS como recurso didtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

50

ix

Lista de Tabelas
Tabela 1: Efemridades dos quatros satlites .......................................... 36
Tabela 2: Lapsos de tempo (em segundos) .............................................. 36

Sumrio

Introduo

1 O SISTEMA DE POSICIONAMENTO GLOBAL GPS

1.1 O funcionamento do GPS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.2 A histria do GPS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.3 O GPS como fator motivador da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . .

12

2 APORTE TERICO

16

2.1 A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA . . . . . . . . . . . . . . .

16

2.2 A INTERDISCIPLINARIDADE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

18

3 METODOLOGIA DA PESQUISA

20

4 O GPS, SUA APLICABILIDADE NO ENSINO E A INTERDISCIPLINARIDADE

23

5 ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS

41

5.1 Anlise e discusso dos resultados obtidos por meio dos questionrios aplicados aos alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

41

5.2 Anlise e discusso dos resultados obtidos por meio os questionrios aplicados aos professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

46

Consideraes Finais

51

Referncias Bibliogrficas

54

xi

Introduo
"O saber hoje , ele prprio, um processo de aprender. O que se deve
verificar no aluno no tanto o que ele sabe, como o modo pelo qual
sabe e quanto est habilitado a saber o que ainda no sabe, quer dizer, se
aprendeu a aprender, o grau de autonomia que vai adquirindo nessa sua
capacidade de aprender." (MISKULIN, 1994).

A mudana de uma sociedade industrializada para uma sociedade de informao exige


alteraes na Educao e tambm no ensino da Matemtica. A escola de hoje precisa
garantir aos alunos uma formao matemtica adequada para adquirir a capacidade de
raciocnio, de resolver problemas e proporcionar o desenvolvimento do indivduo enquanto
aluno e cidado.
A matemtica essencial para o desenvolvimento e para a construo da sociedade,
tanto como disciplina quanto cincia, porm, ela no tem sido abordada nas escolas de
forma a despertar nos alunos o interesse pela aprendizagem. O professor precisa repensar
a forma de ensinar e avaliar a aprendizagem do aluno, optando por prticas pedaggicas
que motivem, despertem e interessem aos alunos, fazendo os mesmos assumirem o papel
de protagonistas da sua aprendizagem.
A aula de matemtica deve ser um constante compartilhamento do saber com os alunos, estimulando o raciocnio mais independente e criando, assim, um ambiente em que
eles queiram fazer matemtica.
De acordo com Santos & Grumbach (2006), a Matemtica importante, entre outros
aspectos, na construo da cidadania, na medida em que a sociedade se utiliza cada vez
mais de conhecimentos cientficos e recursos tecnolgicos dos quais os cidados se apropriam.
Esta cincia tem se tornado uma ferramenta cada vez mais poderosa para interpretar
1

situaes e para agir nos mais diversos domnios, fazendo com que novas competncias
adquiram fundamentos e faam a aprendizagem ter sentido. Mais do que executar algoritmos ou procedimentos repetitivos, o que se exige hoje flexibilidade intelectual, capacidade de lidar com diferentes tipos de representaes, de formular problemas, de modelar
situaes diversificadas e de avaliar criticamente os resultados obtidos usando diferentes
metodologias (MSEB, 1989 apud Oliveira et al., 1999).
Conforme Gonalves (2001), a introduo das novas tecnologias quase sempre seguida de incertezas, dificuldades e fobias ao longo da histria da humanidade, ocorrendo
pontos de inflexo no passado, que ao final do desenvolvimento dessas tecnologias traz
resultados benficos. Explorar as possibilidades tecnolgicas, no mbito do contexto ensino/aprendizagem deve-se constituir necessariamente uma obrigao para a poltica educacional, um desafio para os professores e, por conseguinte, um incentivo para os alunos
descobrirem, seno todo o universo que permeia a Educao, pelo menos o necessrio
para sua formao bsica, como ser integrante de uma sociedade que se transforma a
cada dia.
Os ltimos anos foram marcados pela discusso acerca da qualidade de ensino, bem
como sobre as condies necessrias para assegurar ao aluno desenvolvimento de suas
capacidades e uma formao na qual possa exercer sua cidadania. Como afirma Mendes
(2001), dentre os muitos problemas pelos quais a Matemtica tem passado nos ltimos
anos, um dos que se tem destacado basicamente na rea da educao matemtica seria
seu ensino deficiente. Isso porque muitas dificuldades so enfrentadas pelos professores e
estudantes, em qualquer nvel escolar. Esta questo pressupe que o aperfeioamento da
prtica pedaggica dos professores poder contribuir para solucionar os desafios surgidos
durante a produo do conhecimento.
Segundo Valente (1998), so muitos os problemas que decorrem do ensino, como a
evaso escolar; o pavor diante da disciplina; o medo e a averso escola, dentre outros.
Em larga medida, o problema advm da metodologia amplamente adotada nas escolas
para o ensino em geral e, especificamente, para o da matemtica.
Atualmente, o ensino da matemtica exige do educador estar pronto para enfrentar os
problemas e as constantes mudanas, buscando solues e adaptao ao novo cenrio.
Nesta perspectiva, o educador precisa se esforar para utilizar novas metodologias e tecnologias que ajudem no processo de aprendizagem e neste contexto que o novo dever
desmistificar o ensino da matemtica como sendo de rigor absoluto e desnecessrio em
2

determinadas carreiras.
"[...] ensinar no significa, simplesmente, ir para uma sala de aula onde se
faz presente uma turma de alunos e despejar sobre ela uma quantidade
de contedos. Ensinar uma forma tcnica de possibilitar aos alunos a
apropriao da cultura elaborada da melhor e mais eficaz forma possvel."
(Luckesi, 1994, p. 116).

A constante criao de novas tecnologias conduz a evoluo da humanidade e a escola precisa estar adaptada a esse contexto de mudanas, pois nela que se forma a
sociedade cidad. Os recursos tecnolgicos precisam ser utilizados na escola para que a
mesma acompanhe o progresso social, mas, para tanto, necessrio que ela esteja pronta
e apta a receber e trabalhar com esses recursos.
Vrios estudos mostram que os alunos participam e se mostram mais interessados e
motivados em aprender o contedo quando este proposto com uso de ferramentas tecnolgicas, como o aparelho receptor GPS, desencadeando a aprendizagem. E, sendo este
o principal objetivo da escola, foi observado que o uso da tecnologia GPS, aliada interdisciplinaridade, estimula muitas abordagens, maneiras diferentes de resolver problemas,
contribuindo para o aluno se ver como parte integrante do seu aprendizado e da prpria
matemtica.
A aplicao dos aprendizados em contextos diferentes daqueles em que
foram adquiridos exige muito mais que a simples decorao ou a soluo
mecnica de exerccios: domnio de conceitos, flexibilidade de raciocnio,
capacidade de anlise e abstrao. Essas capacidades so necessrias
em todas as reas de estudo, mas a falta delas, em Matemtica, chama a
ateno." (Micotti, 1999, p.154).

Adotou-se como hiptese que o uso do GPS como recurso didtico, aliado Interdisciplinaridade e, partindo dos pressupostos da teoria da Aprendizagem Significativa, uma
alternativa pedaggica para o ensino de matemtica e possibilitar a aprendizagem dos
contedos desta disciplina, por meio da compreenso dos processos matemticos, bem
como dos contedos envolvidos das outras disciplinas.
Alguns objetivos foram definidos para serem alcanados por este trabalho:
- Analisar sucintamente a atual situao do ensino da matemtica;
3

- Analisar o GPS como recurso didtico e discutir as vantagens que o mesmo pode
trazer para o processo de ensino-aprendizagem;
- Salientar a importncia da interdisciplinaridade;
- Analisar os pressupostos da interdisciplinaridade e da Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel e suas implicaes na prtica docente;
- Contribuir para uma mudana curricular no ensino de matemtica.
No processo de ensino-aprendizagem necessrio esforo na busca de instrumentos que facilitem esse processo, e o GPS desempenha esse papel, levando o aluno a
compreender o porqu dos processos matemticos, sem a automatizao dos mesmos,
permitindo tambm reforar o importante papel da matemtica no mundo atual e a interao desta disciplina com as outras cincias, como a Geografia e a Fsica.
DAmbrsio (2002), Kamii (1990) e documentos como os PCNs (Brasil, 2000) apontam
para a necessidade de mudanas no ensino da matemtica. No se constitui tarefa fcil
avanar neste processo, mas tambm se acredita que no h outro caminho.
Diante do exposto, a proposta das tarefas baseadas nos conceitos acima associados
ao uso do GPS como recurso didtico pressupe que o aluno interprete a proposta, estabelea pontes com conhecimentos prvios e ainda com outras reas do conhecimento,
podendo atingir diferentes nveis de aprofundamento de contedos matemticos e alcanando a aprendizagem significativa. Este projeto surgiu da discusso e da inquietao
causada pelas questes expostas acima.

Captulo 1
O SISTEMA DE POSICIONAMENTO
GLOBAL GPS
O Sistema de Posicionamento Global, popularmente conhecido por GPS (acrnimo
do original ingls Global Positioning System), um sistema de navegao por satlite que
fornece a um aparelho receptor mvel a sua posio.
Segundo Bolfe e Vasco (2005), o GPS foi projetado de forma que em qualquer lugar
do mundo e a qualquer momento existam, no mnimo, quatro satlites acima do plano do
observador que lhe possam fornecer informaes a respeito da localizao. Ou seja,
possvel identificar a localizao de qualquer ponto por meio de suas coordenadas. Conforme Rocha (2002), a tecnologia de posicionamento e localizao por satlite assegura
preciso elevada de latitude e longitude, cujos resultados so obtidos pelo envio de informaes de pelo menos trs satlites. Tambm informada para o usurio a altitude de
sua localizao, entre outras funes importantes, o que depende do aparelho e de suas
funes disponveis.
Existem em funcionamento dois sistemas de navegao por satlite, o GPS americano
e o GLONASS russo, e dois outros sistemas em implementao: o Galileo da Unio Europeia e o Compass chins.
Como o nome sugere, o GPS um sistema de abrangncia global. Esse sistema tem
facilitado todas as atividades que necessitam de posicionamento, fazendo com que algumas concepes antigas pudessem ser postas em prtica (Monico, 2000). O GPS
composto de trs segmentos principais: o segmento espacial, o segmento de controle e o
segmento de usurios.
5

O segmento espacial constitudo por 24 (vinte e quatro) satlites distribudos em seis


rbitas distintas em torno da Terra a uma altura aproximada de 20.200 Km acima do nvel
do mar, conforme figura 1.1.

Figura 1.1: Segmento espacial do Sistema de Posicionamento Global


Fonte: A matemtica e o GPS: Coordenadas Geogrficas. Chamone,2008

O segmento de controle constitudo pelas estaes terrestres, sendo cinco estaes


espalhadas pelo planeta. As estaes (figura 1.2) monitoram continuadamente os satlites, atualizam as suas posies orbitais e sincronizam os seus relgios.

Figura 1.2: Estaes de controle do Sistema de Posicionamento Global.


Fonte: O sistema de posicionamento global (GPS)e suas aplicaes. Cugnasca et al (1997)

O segmento dos usurios composto pelos receptores espalhados pelo mundo (figura
1.3). A funo bsica de um receptor captar os sinais dos satlites que estiverem sem
nenhuma obstruo entre eles e o receptor e com as informaes obtidas nesses sinais,
calcular a sua posio (latitude, longitude e altitude), como cita Friedmann (2003):

"O segmento do usurio consiste no conjunto de todos os receptores GPS


que recebem e processam os sinais recebidos pelo segmento espacial
com a finalidade bsica de calcular posies [...] antes de poder calcular
posies com preciso, um receptor GPS primeiramente recebe um "almanaque"de informaes que descreve a posio atual de cada satlite.
Uma vez obtidas estas informaes, o receptor est apto a calcular posies a partir das informaes dos satlites "visveis". Na maioria dos
receptores as informaes so atualizadas a cada um segundo (segundo
como unidade de tempo)."

Figura 1.3: Segmento de usurio do Sistema de Posicionamento Global


Fonte: A matemtica e o GPS: Coordenadas Geogrficas. Chamone, 2008.

1.1

O funcionamento do GPS
O segmento espacial do GPS composto por 24 (vinte e quatro) satlites que trafegam

seis rbitas em torno da Terra, com quatro satlites em cada rbita. Os satlites percorrem
uma rbita completa a cada onze horas e cinquenta e oito minutos e cada um deles tem
vinte e oito graus de visualizao sobre a Terra, assegurando que todo ponto da superfcie
terrestre, em qualquer instante, esteja visualizado por pelo menos quatro satlites.
Os satlites so controlados pelas cinco estaes terrestres de gerenciamento, a principal fica localizada no Colorado (Estados Unidos). As estaes monitoram o desempenho
do sistema, corrigindo as posies dos satlites e reprogramando o sistema com o padro
necessrio.
Conforme Alves (2009), cada um dos satlites do GPS transmite por rdio um padro
fixado, que recebido por um receptor na Terra (segmento do usurio), funcionando como
um cronmetro extremamente acurado. O receptor mede a diferena entre o tempo que o
padro recebido e o tempo que foi emitido. Essa diferena, no mais do que um dcimo
de segundo, permite que o receptor calcule a distncia ao satlite emissor multiplicando-se
a velocidade do sinal (aproximadamente 299792458 m/s a velocidade da luz) pelo tempo
que o sinal de rdio levou do satlite ao receptor. Essa informao localiza uma pessoa
sobre uma imaginria superfcie esfrica com centro no satlite e raio igual distncia
acima calculada.
Cada satlite programado para emitir o que se chama efemride, que informa a sua

posio exata, naquele instante, em relao a um fixado sistema ortogonal de coordenadas. Tal posio permanentemente rastreada e conferida pelas estaes terrestres de
gerenciamento. A unidade receptora processa esses sinais. Com a posio do satlite e
a distncia acima calculada obtm-se a chamada equao geral da imaginria superfcie
esfrica (Alves, 2009).
Aps o receptor coletar sinais emitidos por pelo menos quatro satlites, ele determina a
posio do usurio, que ser a interseco das quatro superfcies esfricas obtidas, conforme figura 1.4. A localizao dada em coordenadas geogrficas (latitude, longitude e
altitude).

Figura 1.4: Interseo de quatro esferas imaginrias de centros nos satlites.


Fonte: A matemtica e o GPS: Coordenadas Geogrficas. Chamone, 2008.

1.2

A histria do GPS
Conforme Cugnasca et al (1997), as primeiras navegaes eram realizadas nos rios,

devido ser de fcil orientao, atravs da colocao de pedras e marcos, como os faris (o
famoso Farol de Alexandria, por exemplo, de 299 A.C.). Mas, este tipo de orientao s
serviria para navegao costeira e no para navegao ocenica, pois, em alto mar, no
era possvel ver esses pontos. Foi ento que o homem comeou a se orientar a partir do
cu, com a ajuda dos astros.
Ainda de acordo com Cugnasca, muitos povos da antiguidade tinham conhecimento
9

de astronomia, o que lhes permitia uma razovel orientao pelos astros e, dessa forma,
navegavam pelos oceanos. Nessa poca, foram surgindo os primeiros instrumentos para
a navegao astronmica, como um precursor do astrolbio, construdo pelo astrnomo
grego Hiparco (sculo II A.C.).
De acordo com Reis (1997), j na Idade Mdia um excelente ponto de referncia tornouse conhecido: a estrela Polar, uma das estrelas da constelao da Ursa Menor, que uma
estrela fixa sobre o polo norte, porm, ela no pode ser vista durante o dia, nem nas noites
nubladas e nebulosas. Dessa forma, s era possvel navegar em noites de cu aberto.
Por volta do ano 1000, chegou Europa a bssola (figura 1.5), provavelmente inventada pelos chineses, tornando-se extremamente popular entre os navegadores a partir do
sculo XIII. A bssola consiste num instrumento composto por uma agulha magnetizada
de forma a orientar e apontar sempre para o Norte da Terra (Cugnasca et al, 1997).
A inveno e posterior descoberta da bssola impulsionou a navegao, porm, a
mesma fornecia a direo, mas no era capaz de determinar a posio geogrfica de
nenhum ponto. A determinao de qualquer ponto na superfcie terrestre ainda era um
grande desafio no final da Idade Mdia. Nessa poca, o conhecimento da geometria terrestre foi aprofundado e foram criados os conceitos de latitude e de longitude.

Figura 1.5: Bssola


Fonte: www.editoraevora.com.br, acesso em 05 de maio de 2013

Segundo Reis (1997), desde a antiguidade, sabia-se que astros, como a estrela Polar,
so capazes de fornecer a direo a ser seguida. No caso da estrela Polar, esse ngulo a
prpria latitude do ponto de onde essa estrela observada, porm, ao sul do Equador no
possvel avistar a estrela Polar. Foi, ento, criada uma tabela, em que s era necessrio
medir a altura do Sol ao meio dia e seria fornecida a latitude ao navegador.
10

O mesmo autor afirma que para a medio da altura das estrelas foram desenvolvidos
alguns instrumentos, como o astrolbio, mais adequado para medir a altura do Sol; e o
quadrante, precursor do sextante e do octante, que so usados at hoje.
Durante alguns sculos, a melhor maneira de se obter a longitude era por estima e,
nesse tempo, tentou-se resolver esse problema, at que, em meados do sculo XVIII,
conseguiu-se construir um cronmetro suficientemente preciso para tanto.
Como em muitos ramos da cincia, um grande impulso foi dado navegao durante
a II Guerra Mundial, quando a eletrnica, definitivamente, passou a servir como base para
a instrumentao. Surgiram, nessa poca, dois importantes sistemas, conhecidos pelos nomes de "Loran"(de "long range navigation", ou "navegao de longo alcance") e
"Decca"(Logsdon, 1992). Ambos se baseavam em ondas de rdio de alta frequncia emitidas por estaes fixas e captadas pelo veculo em movimento. No veculo, um receptor
era capaz de detectar o intervalo de tempo decorrido entre a emisso do sinal de rdio e
sua recepo, podendo, assim, determinar a distncia entre emissor e receptor. Conseguindo determinar as distncias a 3 (trs) estaes emissoras distintas, e, sabendo suas
respectivas posies, atravs do mtodo da trilaterao, o receptor poderia determinar a
sua prpria posio. Embora tenham sido utilizados at recentemente, esses sistemas
apresentavam algumas limitaes (Alves, 2009).
Segundo Alves (2009), o sistema "Omega"(Logsdon, 1992), semelhante aos sistemas
Loran e Decca, utilizava-se de ondas de baixa freqncia, que apresentavam maior alcance. Assim, com apenas 8 (oito) estaes fixas, sua abrangncia era mundial. Porm,
da mesma forma que seus predecessores, seu uso acabava sendo limitado, prejudicado
por interferncias eltricas, ms condies atmosfricas e variaes topogrficas.
Em 1957, foi lanado o satlite sovitico Sputinik I e em 1964 deu-se incio a era espacial, entrava em operao o "Navy Navigation Satellite System", mais conhecido por
"Transit", foi o primeiro sistema de navegao por satlite.
Finalmente, em 1973, nascia um novo sistema de navegao e posicionamento, resultado indireto de todo esse conhecimento tecnolgico, acumulado ao longo de muitos
anos: o "Navigation Satellite with Time and Ranging / Global Positioning System"(Hurn,
1989 apud Cugnasca et al, 1997). Mais conhecido como "NAVSTAR/GPS", ou, simplesmente, "GPS", esse sistema foi concebido com fundos do Departamento de Defesa dos
Estados Unidos para fornecer a posio instantnea e a velocidade de um ponto sobre a
superfcie terrestre ou prximo a ela. Inicialmente para fins militares, o GPS hoje utilizado
11

por diversos segmentos da sociedade civil (Alves, 2009).

"Em 1973, um grupo de trabalho da Fora Area dos Estados Unidos e


cientistas civis do Pentgono iniciaram os estudos para o desenvolvimento
de um sistema de auxlio navegao que fosse de abrangncia global, de
forma a prover todas as foras armadas dos Estados Unidos de um mesmo
padro, capaz de integrar insupervel facilidade de uso com elevadas vantagens operacionais e estratgicas. Lanaram-se ento os fundamentos
do Defense Navigation Satellite System, que veio a se tornar o NAVSTAR
GPS o mais abrangente, preciso, verstil e fcil sistema de navegao
jamais pensado ou sonhado em meios militares e civis. Uma revoluo
to acachapante que praticamente liquidou a questo da diversidade de
sistemas e das restries de cada um deles." (Friedmann, 2003).

1.3

O GPS como fator motivador da aprendizagem


Segundo Moacir (2004), a educao um termo que designa o processo de desenvol-

vimento e realizao do potencial intelectual, fsico, espiritual, esttico e afetivo existente,


sendo tambm designado como o processo de transmisso da herana cultural s novas
geraes.
Para Karling (1991), ensinar procurar descobrir interesses, gostos, necessidades e
problemas do aluno; escolher contedo, tcnicas e estratgias; prover materiais adequados e criar ambiente favorvel para o estudo. Defendendo a definio deste conceito, este
autor diz que ensinar :
- Criar condies favorveis para a aprendizagem do aluno (psicolgicas, didticas e
materiais);
- Selecionar experincias, propor atividades, mostrar as pistas, o caminho e os meios
que o aluno poder usar para alcanar os objetivos preestabelecidos;
- Facilitar e no forar a aprendizagem;
- Estimular e orientar a aprendizagem;
- Orientar o aluno para observar as semelhanas entre um fato e outro, entre uma ideia
e outra, para que ele prprio estabelea relaes, organize sua estrutura mental e resolva
12

problemas, ou seja, orientar o pensamento do aluno.


No entender do mesmo autor, os recursos de ensino atendem, em parte, a afirmao
de Aristteles: "Nada est na inteligncia que antes no tenha passado pelos sentidos." Os
sentidos so, sem dvida, as portas de entrada das sensaes. Estas se transformam em
percepes, que, uma vez organizadas e estruturadas, se constituem em aprendizagem.
O artigo 22 da LDB 9394/96 diz que a educao bsica tem por finalidades desenvolver
o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania
e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Neste contexto, a educao deve assegurar ao educando uma aprendizagem significativa, bem como capacidades que lhes proporcionem atuar na sociedade atual. A educao
tem o papel de proporcionar possibilidades de desenvolvimento para o aluno e dar oportunidade de incluso social.
A sugesto deste trabalho desenvolver a participao ativa do aluno na aquisio de
conhecimentos e motiv-lo, de forma que a aprendizagem no seja uma repetio ou cpia
da resoluo dos exerccios feita pelo professor, mas uma elaborao pessoal.
O contedo matemtico precisa ser contextualizado com o meio social que cerca o
aluno, devido o discente ter a percepo do ensino como algo muito distante do seu cotidiano e pouco aplicvel ou significativo na realidade que vive.

"As linhas de frente da Educao Matemtica tm hoje um cuidado crescente com o aspecto sociocultural da abordagem Matemtica. Defendem
a necessidade de contextualizar o conhecimento matemtico a ser transmitido, buscar suas origens, acompanhar sua evoluo, explicitar sua finalidade ou seu papel na interpretao e na transformao da realidade
do aluno. claro que no se quer negar a importncia da compreenso,
nem tampouco desprezar a aquisio de tcnicas, mas busca-se ampliar
a repercusso que o aprendizado daquele conhecimento possa ter na vida
social, nas opes, na produo e nos projetos de quem aprende." (FONSECA, 1995)

Segundo DAmbrsio (2001), o cotidiano est impregnado dos saberes e fazeres prprios da cultura. A todo instante, os indivduos esto comparando, classificando, quantificando, medindo, explicando, generalizando, inferindo e, de algum modo, avaliando,
usando os instrumentos materiais e intelectuais que so prprios sua cultura.
13

O ensino da matemtica precisa estimular e desenvolver o raciocnio lgico, a criatividade, a concentrao, a autonomia e a capacidade de resoluo de problemas. Os
professores precisam utilizar metodologias e recursos didticos que desenvolvam a motivao para aprender e nesse contexto que o GPS auxiliaria o processo de ensinoaprendizagem, pois, o mesmo pode funcionar como uma facilitador do ensino, fazendo a
matemtica ter significado e aplicabilidade, tornando-a mais prxima da realidade do aluno,
bem como a fsica e a geografia.
Os docentes precisam conhecer e dominar as novas tecnologias, o que significa desenvolver a capacidade de construir com os alunos novos conhecimentos a partir do uso
dessas tecnologias em sala de aula, valorizando os recursos didticos como forma de facilitar e orientar os alunos para um ensino-aprendizagem de qualidade.
O GPS quando usado como um recurso pedaggico pode auxiliar a construo do conhecimento matemtico e desenvolve interesse nessa construo, podendo ser utilizados
para introduzir, amadurecer contedos e preparar o estudante para aprofundar os itens j
trabalhados.
Outro motivo para a introduo do GPS nas aulas de matemtica, fsica e geografia a
possibilidade de diminuir bloqueios em relao a estas disciplinas, como o sentimento de
incapacidade de aprend-las.
Em suma, a utilizao de prticas pedaggicas inovadoras e o uso do GPS entre outras
tecnologias podem contribuir no processo de ensino-aprendizagem da geografia, da fsica
e da matemtica. Essa iniciativa de transformao do saber cientfico em saber escolar do
professor promove a motivao e o interesse por parte do aluno pela disciplina e pode despertar no aluno uma realidade desconhecida por este. Esses recursos funcionam como
facilitadores do trabalho docente, deixando o tradicionalismo da educao em segundo
plano.

14

"O conhecimento matemtico formalizado precisa, necessariamente, ser


transferido para se tornar possvel de ser ensinado, aprendido; ou seja, a
obra e o pensamento do matemtico terico no so passveis de comunicao direta aos alunos.(...) Esse processo de transformao do saber
cientfico em saber escolar no passa apenas por mudanas de natureza
epistemolgica, mas influenciado por condies de ordem social, e cultural que resultam na elaborao de saberes intermedirios, como aproximaes provisrias, necessrias e intelectualmente formadoras. o que
se pode chamar de contextualizao do saber." (Brasil, 1997)

15

Captulo 2
APORTE TERICO

2.1

A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA


De acordo com o psiclogo norte-americano David Paul Ausubel (1982), a aprendi-

zagem significativa quando o novo contedo a ser ensinado incorporado s estruturas


de conhecimento do aluno, adquirindo, assim, significado a partir da relao com o seu
conhecimento prvio. A aprendizagem se torna mecnica ou repetitiva quando o contedo
no incorporado a algo j conhecido pelo aluno, no havendo atribuio de significado;
assim, o novo contedo armazenado isoladamente ou por meio de associaes arbitrrias na estrutura cognitiva.
Conforme Moreira (2011), a aprendizagem significativa o processo atravs do qual
uma nova informao (um novo conhecimento) se relaciona de maneira no arbitrria e
substantiva (no-literal) estrutura cognitiva do aprendiz. no curso da aprendizagem
significativa que o significado lgico do material de aprendizagem se transforma em significado psicolgico para o sujeito. Para Ausubel (1963), a aprendizagem significativa
o mecanismo humano, por excelncia, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de
ideias e informaes representadas em qualquer campo de conhecimento.
Para Ausubel (1982), a estrutura cognitiva uma rede de conceitos organizados de
modo hierrquico de acordo com o grau de abstrao e de generalizao.
De acordo com Pelizzari et al (2002), a aprendizagem significativa tem vantagens notveis, tanto do ponto de vista do enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno, como
do ponto de vista da lembrana posterior e da utilizao para experimentar novas apren-

16

dizagens, fatores que a delimitam como sendo a aprendizagem mais adequada para ser
promovida entre os alunos.
A reforma educativa tem como misso no somente a ordenao do sistema educativo, mas tambm a oferta de contedos e metodologias de aprendizagem. A interveno
educativa precisa, portanto, de uma mudana de tica substancial, na qual no somente
abranja o saber, mas tambm o saber fazer; no tanto o aprender, como o aprender a
aprender. Para isso, necessrio que os rumos da ao educativa incorporem em sua
trajetria um conjunto de legalidades processuais (Pelizzari et al, 2002).
Baseados na Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel necessrio que o processo de ensino faa sentido para o aluno, assim o contedo novo deve ancorar-se nos
conceitos e conhecimentos existentes na estrutura mental do aluno.
Para que esse processo ocorra preciso a utilizao de organizadores prvios, que so
informaes e recursos introdutrios, que devem ser apresentados antes dos contedos,
com a funo de servir de ponte entre o que o aluno j sabe e o que ele deve saber, para
que o contedo possa ser realmente aprendido de forma significativa.

"Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um nico princpio, diria isto: o fato isolado mais importante que informao na aprendizagem aquilo que o aprendiz j conhece. Descubra o que ele sabe e
baseie isso nos seus ensinamentos." (Ausubel, 1963).

A aprendizagem significativa elemento essencial ao processo de aquisio do conhecimento do aluno, fundamental para o novo papel do professor e a funo social da
escola, objetivando facilitar o processo de aprendizagem do aluno.
Na teoria de Ausubel, o educador tem o papel de diminuir a distncia entre a teoria e
a prtica na escola e fazer com que o aluno sinta-se parte integrante desse novo conhecimento fazendo associaes e elos com conhecimentos j adquiridos por eles ou a termos
familiares. A teoria da Aprendizagem Significativa pode contribuir para uma reforma escolar, bem como incentivar o uso de recursos didticos que possam trazer tona o cotidiano
e os conhecimentos prvios do aluno, como o GPS.
Novak (1998) salienta que a aprendizagem significativa apresenta quatro grandes vantagens sobre a aprendizagem por memorizao ou mecnica:
- Os conhecimentos adquiridos significativamente ficam retidos por um perodo maior de
tempo.
17

- As informaes assimiladas resultam num aumento da diferenciao das ideias que serviram de ncoras, aumentando, assim, a capacidade de uma maior facilitao da subsequente aprendizagem de materiais relacionados.
- As informaes que no so recordadas (so esquecidas), aps ter ocorrido a assimilao, ainda deixam um efeito residual no conceito assimilado e, na verdade, em todo o
quadro de conceitos relacionados.
- As informaes aprendidas significativamente podem ser aplicadas numa enorme variedade de novos problemas e contextos.

2.2

A INTERDISCIPLINARIDADE
Disciplina uma forma de organizao dos conhecimentos, uma seleo de con-

tedos ordenados para apresentar aos alunos. J a interdisciplinaridade a relao de


interao entre as disciplinas, a integrao de saberes diferentes e indissociveis na produo do conhecimento.
De acordo com Brasil (1999), a reorganizao curricular determinada em reas de conhecimento, estruturada pelos princpios pedaggicos da interdisciplinaridade, da contextualizao da identidade, da diversidade e autonomia, vai redefinir uma relao entre os
sistemas de ensino e as escolas. Essa proposta proporciona uma influncia mtua entre
as reas curriculares e facilita o desenvolvimento dos contedos, numa perspectiva de interdisciplinaridade e contextualizao.
Conforme Morin (2000), o parcelamento e a compartimentao dos saberes impedem
aprender o que est tecido junto. Essa fragmentao do conhecimento no reflete o mundo
de hoje: global. A proposta da interdisciplinaridade passar aos alunos a relao entre os
saberes, exemplificando com os problemas da sociedade.
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade se baseia no uso dos conhecimentos de
vrias disciplinas para resoluo de um problema, para compreenso de um fenmeno sob
diferentes ticas, ou, ainda, para entender o funcionamento de uma tecnologia.

18

"A interdisciplinaridade supe um eixo integrador, que pode ser o objeto


de conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno.
Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas,
professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a ateno de mais
de um olhar, talvez vrios." (BRASIL, 2002, p. 88-89, grifo do autor).

Conforme Fazenda (1996), a caracterstica fundamental da atitude interdisciplinar a


ousadia da busca, da pesquisa, a transformao da insegurana num exerccio do pensar, num construir e reconhece que a solido de uma insegurana inicial e individual, que
muitas vezes marca o pensar interdisciplinar, pode transmutar-se na troca, no dilogo, no
aceitar o pensamento do outro.

Figura 2.1: A interdisciplinaridade na escola


Fonte: interdisciplinaridadenaescola.blogspot.com, acesso em 18 de abril de 2013

19

Captulo 3
METODOLOGIA DA PESQUISA
Neste trabalho o mtodo de pesquisa utilizado foi o estudo de caso que se caracteriza
por um planejamento prvio, coleta de dados atravs de questionrios e posterior anlise
dos resultados obtidos. Conforme Yin (2005), estudo de caso uma investigao emprica,
um mtodo que abrange tudo - planejamento, tcnicas de coleta de dados e anlise dos
mesmos.
De acordo com Yin (2001), a adoo do Mtodo do Estudo de Caso adequada quando
as propostas de pesquisa tipo "como"e "por que", e nas quais o pesquisador tenha baixo
controle de uma situao que, por sua natureza, esteja inserida em contextos sociais. Para
ele, o Mtodo do Estudo de Caso envolve trs fases distintas: a escolha do referencial
terico sobre o qual se pretende trabalhar; a seleo dos casos e o desenvolvimento de
protocolos para a coleta de dados; a conduo do estudo de caso, com a coleta e anlise
de dados, culminando com o relatrio do caso e a anlise dos dados obtidos luz da teoria
selecionada, interpretando os resultados.
Nesta perspectiva, o mtodo de estudo de caso foi o mais adequado devido a presente
pesquisa investigar um fenmeno real, social e contemporneo e estar focada em questes de "como"e "por que" levando a anlise de possveis solues e contribuies para
desenvolvimento do assunto deste trabalho.

20

Conforme Goldenberg (2003):

"O estudo de caso reune o maior nmero de informaes detalhadas, por


meio de diferentes tcnicas de pesquisa, com o objetivo de aprender a totalidade de uma situao e descrever a complexidade de um caso concreto
atravs de um mergulho em um objeto delimitado."

Da mesma forma, Ponte (2006) diz que:

" uma investigao que se assume como particularstica, isto , que se


debrua deliberadamente sobre uma situao especfica que se supe ser
nica ou especial, pelo menos em certos aspectos, procurando descobrir
a que h nela de mais essencial e caracterstico e, desse modo, contribuir
para a compreenso global de um certo fenmeno de interesse."

O cotidiano escolar foi acompanhado por meio dos estudos desenvolvidos at ento
na rea educacional, e por meio de questionrios elaborados para os professores e para os
alunos de escolas pblicas do municpio de Maca e Campos dos Goytacazes com o objetivo de analisar o conhecimento e o uso de recursos tecnolgicos, em especial o GPS, e
analisar tambm a viso dos mesmos acerca do atual ensino de matemtica e da interdisciplinaridade. A partir dos resultados alcanados pelos questionrios foi discutido o uso do
GPS nas disciplinas, em especial na matemtica, e foi defendida a hiptese desse trabalho.

De acordo com Yin (2010, p. 40):

"A investigao do estudo de caso enfrenta a situao tecnicamente diferenciada em que existiro muito mais variveis de interesse do que pontos
de dados, e, como resultado; conta com mltiplas fontes de evidncia, com
os dados precisando convergir de maneira triangular, e com outro resultado; beneficia-se do desenvolvimento anterior das proposies tericas
para orientar a coleta e a anlise de dados."

21

Foi realizada uma abordagem acerca da metodologia dos professores, do processo de


aprendizagem dos alunos e do ambiente escolar. Embasado nestes aspectos, foi discutido
o uso do GPS como recurso didtico pelos professores e a possibilidade de mudanas na
prtica pedaggica.
Neste contexto, a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel assume um importante papel. Essa teoria preconiza que o novo contedo seja incorporado s estruturas de
conhecimento do aluno, adquirindo significado a partir da relao com seu conhecimento
prvio, facilitando a aquisio de conhecimentos com compreenso. Aliada a essa teoria
trabalhamos a interdisciplinaridade, que, como o prprio conceito recomenda, se baseia
no dilogo das disciplinas numa perspectiva educacional em busca de inovao.
Foi analisada tambm as contribuies que o GPS, aliado interdisciplinaridade, pode
trazer para o processo de ensino-aprendizagem, bem como uma anlise do ensino de
matemtica no momento atual. Alm disso, foram feitas pesquisas bibliogrficas para embasamento terico de modo que se possa delinear uma nova abordagem sobre o tema,
chegando a concluses que possam servir de apoio para pesquisas futuras.
Em suma, a metodologia do trabalho baseou-se no Mtodo do Estudo de Caso aliado a
Teoria da Aprendizagem Significativa e a Interdisciplinaridade com fundamento terico em
autores como Yin, Ausubel e Fazenda.

22

Captulo 4
O GPS, SUA APLICABILIDADE NO
ENSINO E A INTERDISCIPLINARIDADE
" necessrio que a educao tenha linhas prprias de concepo em
relao ao uso das tecnologias na escola. preciso construir uma teoria
pedaggica da tecnologia. Para isso, precisamos de um professor que
compreenda a importncia social de sua profisso, teorize sobre ela e aja
politicamente na perspectiva de compreender que sua ao interfere no
social." (TOSCHI, 2002, p. 278).

Neste tpico ser analisado o funcionamento do GPS relacionando-o aos conceitos


matemticos, fsicos e geogrficos envolvidos e ser exposto como o GPS poderia ser trabalhado em cada srie do Ensino Fundamental, bem como do Ensino Mdio.
No 6 ano do Ensino Fundamental os fundamentos do GPS seriam trabalhados nas
aulas de geografia quando fossem expostos os conceitos e clculos de latitude, longitude
e altitude e nas aulas de matemtica seria exposto quando comeasse a ser introduzido
o conceito de circunferncia, raio e dimetro, trabalhando os contedos interdisciplinarmente.
No 7 ano estudado o contedo de plano cartesiano nas aulas de matemtica, bem
como das coordenadas de um ponto e sua localizao nos mapas; neste, seria usado a
interdisciplinaridade com a geografia para trabalhar mapas e localizao, alicerando em
conceitos j adquiridos no 6 ano na aula de geografia e no funcionamento do GPS, assim,
fazendo uso tambm da Teoria da Aprendizagem de Ausubel.
23

No 8 ano estudado o contedo de ngulos, que seria trabalhado associado aos


conceitos dados no 6 ano e 7 ano nas aulas de matemtica e geografia, usando a interdisciplinaridade e o GPS, revendo, relacionando e mostrando a utilidade de contedos
aprendidos anteriormente.
No 9 ano estudado o contedo de construo, rea e interseco de circunferncias
nas aulas de matemtica e na geografia j foram vistos contedos como escalas de mapas,
mapas, bem como as regies do Brasil; esses conceitos sero usados no exemplo abaixo
como aplicao do uso do GPS em sala de aula como recurso didtico. J nas aulas de
fsica ensinado movimento variado, grandezas na cinemtica, posio, deslocamento,
tempo e velocidade mdia que podem ser usados como uma aplicao do clculo entre a
distncia do aparelho receptor de GPS e o satlite.
O exemplo abaixo seria uma aplicao dos contedos de geografia e matemtica com
o uso do GPS e seu funcionamento no 9 ano do Ensino Fundamental.
Usaremos a trilaterao em duas dimenses (2-D) e no a em trs dimenses (3-D,
usada nos clculos para GPS) por questes de simplificao, para que os objetivos de
aprendizagem da atividade sejam atendidos. Ser utilizado tambm o mapa abaixo que
ser dado ao aluno para o desenvolvimento da tarefa.

Figura 4.1: Mapa dado ao aluno para localizao do receptor do GPS

24

Partimos de um desafio: supondo que algum esteja completamente perdido e pergunte sua localizao para trs pessoas, que oferecem as seguintes informaes: voc
est a 45 km da cidade de So Fidlis no estado do Rio de Janeiro. Seria dado o mapa do
ao aluno, especificando a escala 90 km = 2,8 cm, e o aluno traaria a circunferncia com
centro em So Fidlis e raio 1,4 cm, conforme figura a seguir.

Figura 4.2: Crculo com a primeira distncia informada

Conforme figura 4.2, So Fidlis est no centro do crculo. A localizao correta est
sobre a linha azul. Assim, voc poderia estar em algum lugar de Bom Jesus do Itabapoana,
de So Francisco do Itabapoana, de Campos dos Goytacazes, de Quissam, de Itaperuna
ou de Itaocara.
A segunda Informao seria: voc est a 38 Km de So Francisco do Itabapoana, no
estado do Rio de Janeiro. No mapa, a distncia representada pelo crculo menor com
raio igual a 1,2 cm. Observe:

25

Figura 4.3: Mapa com as duas distncias informadas

Temos dois pontos de interseco entre os crculos (figura 4.3). Certamente voc estaria em um dos dois lugares. No entanto eles esto distantes um do outro, um fica em
Campos dos Goytacazes e o outro em Bom Jesus do Itabapoana ambos no estado do Rio
de Janeiro. Para encontrar a posio correta, necessria uma terceira informao: voc
est a 84 Km da cidade de Maca, no estado do Rio de Janeiro. Observe o novo crculo
com raio 2,6 cm no mapa abaixo:

26

Figura 4.4: Mapa com as trs distncias informadas

Agora temos apenas um ponto de interseco entre os trs crculos (figura 4.4). O
local Campos dos Goytacazes, no estado do Rio de Janeiro.
A partir desse exerccio seria trabalhado o mapa do estado do Rio de Janeiro: raio,
dimetro, ponto, construo e interseco de circunferncias, alm da trilaterao, que o
princpio bsico do GPS. Aps esse exemplo ser trabalhado em sala de aula, o professor
explicaria o funcionamento do GPS e faria associao das informaes dadas pelas pessoas com os satlites e o ponto encontrado com o usurio com seu aparelho de GPS.
J no Ensino Mdio, uma aplicao no ensino da fsica seria o clculo da distncia
entre o aparelho receptor e o satlite (figura 4.5). Temos que pelo menos quatro satlites
enviam sinais para o receptor, sejam S1, S2, S3 e S4 os satlites. Assim, calculada a
distncia (d1, d2, d3 e d4) do receptor a cada um destes satlites que enviam suas posies (p1, p2, p3, p4), no sistema de coordenadas tridimensional. A distncia (d) entre
o receptor e o satlite dada pelo produto da velocidade pelo tempo decorrido desde a
emisso at a chegada ao receptor, isto , d = v.t., sendo o sinal emitido na velocidade da
luz (v= 299792458m/s). O conceito fsico aqui envolvido a frmula da velocidade escalar
mdia.

27

Figura 4.5: Distncia entre o receptor e o satlite


Fonte: As aventuras do geodetetive 6: GPS

Calculada a distncia d1 atravs da frmula fsica d = v.t, temos que a esfera imaginria de centro p1 e raio d1 contm alguns pontos de interseco com a superfcie terrestre
(figura 4.6), um desses ser a posio do receptor. Neste ponto, comearia a ser trabalhado conceitos matemticos, como a frmula da esfera, centro e raio.
Suponha um sistema ortogonal de coordenadas cartesianas em trs dimenses com
origem : dado um ponto = (, , ), uma dupla aplicao do teorema de Pitgoras
mostra que a distncia de a expressa por:

(, ) =

2 + 2 + 2

Mas, geralmente, a distncia entre os pontos = (, , ) e = (, , ) dada pela


frmula:

(, ) =

( )2 + ( )2 + ( )2

Sendo um nmero real positivo e

um ponto fixado, o conjunto dos pontos do

espao cuja distncia a igual a chamado circunferncia de centro e raio .


28

Se = (, , ), ento descrita como o conjunto dos pontos:

= (, , ) tais que (- )2 + ( - )2 +( -)2 = 2 . (1)

A equao (1) denominada equao reduzida de .

Desenvolvendo os quadrados em (1), obtemos:

2 + 2 + 2 2 2 2 + 2 + 2 + 2 2 = 0(2),

que uma equao da forma:

2 + 2 + 2 + + + + = 0 (3),

onde , , , so nmeros reais.


A equao (2) chamada equao geral de .

Figura 4.6: Projeo da esfera imaginria de raio d1


Fonte: As aventuras do geodetetive 6: GPS

Do mesmo modo acima, ser projetada uma esfera de centro p2 e raio d2, a posio do receptor est na interseco dessas duas esferas. Esta interseco ou um nico
ponto ou uma circunferncia. No caso do GPS, s a ltima opo vlida, uma vez que
o aparelho receptor est na superfcie terrestre, conforme figura 4.7.
Ento, seriam trabalhados a interseco das esferas e os teoremas envolvidos nesta
29

questo.
Conforme Alves (2009):
Teorema: Se quatro superfcies esfricas se intersectam e seus centros so no coplanares, ento essa interseco consiste em um nico ponto.

Figura 4.7: Interseco da projeo das duas esferas de raio d1 e d2


Fonte: As aventuras do geodetetive 6: GPS

A partir das informaes do satlite S3, ser projetada a terceira esfera imaginria e
o receptor estar na interseo das trs esferas (figura 4.8). Podem ocorrer duas possibilidades: a primeira quando a terceira esfera tangencia a interseco das duas primeiras
esferas e s haver um ponto de interseco, que ser a localizao do receptor; a segunda possibilidade quando a terceira esfera intercepta a interseco das duas primeiras
esferas em dois pontos, a precisaremos do quarto satlite.

30

Figura 4.8: Interseco da projeo das trs esferas de raio d1, d2 e d3


Fonte: As aventuras do geodetetive 6: GPS

A interseco da esfera de raio d4 com a interseco das trs primeiras esferas um


destes dois pontos (figura 4.9). Esta a nica possibilidade, pois o sistema GPS somente
possibilita que cada ponto da superfcie da Terra receba sinais de pelo menos quatro satlites no coplanares.

Figura 4.9: Interseco da projeo das quatros esferas de raio d1, d2, d3 e d4
Fonte: As aventuras do geodetetive 6: GPS

31

As posies dos quatro satlites, no exato instante em que os sinais so emitidos


para o receptor, podem ser dadas em relao a um sistema ortogonal de coordenadas,
como vemos na figura 4.10. Podemos obter as equaes gerais das superfcies esfricas
imaginrias a partir das coordenadas no sistema ortogonal que so dadas a partir da posio dos quatros satlites no momento em que os sinais so emitidos para o receptor,
ento, se formar um sistema a partir dessas equaes e encontraremos as coordenadas
cartesianas da localizao do receptor. Aqui comearemos a usar conceitos matemticos
de sistemas lineares e polinmios e conceitos geogrficos de latitude, longitude, altitude,
meridiano de Greenwich, Equador, Norte, Sul, Leste e Oeste, bem como de mapas geogrficos com marcaes de latitude e longitude.

Figura 4.10: Coordenadas da localizao do receptor


Fonte: As aventuras do geodetetive 6: GPS

Aps obter as coordenadas cartesianas do receptor, preciso convert-las em coordenadas geogrficas (latitude e longitude e altitude) e, ento, mostrada a localizao ao
receptor usurio. As relaes trigonomtricas que estabelecem estas conexes. A partir
desse momento a geografia introduzida no problema. Essa converso feita considerando trs eixos coordenados no espao cuja origem o centro da Terra, sendo que um
dos eixos (o da coordenada z) passa pelos polos norte e sul, o outro (o da coordenada x)

32

passa no cruzamento do equador com o meridiano de Greenwich e o terceiro (o da coordenada y) passa pelo cruzamento do equador com o meridiano de 90 graus leste.
Para explicao ser fixado um sistema ortogonal de coordenadas cartesianas com origem O no centro da Terra, o eixo Oz positivo apontando na direo do Polo Norte, o plano
Oxy sendo o plano do equador com o eixo Ox positivo cortando o meridiano de Greenwich
e o eixo Oy positivo cortando o meridiano de longitude 90 Leste, conforme figura 4.11.

Figura 4.11: Fixao do Sistema de coordenadas em trs dimenses na Superfcie Terrestre


Fonte: http://amigonerd.net acesso em 13 de junho de 2013

Dado um ponto = (, , ) do espao, sejam e as medidas dos ngulos assinalados na figura 4.12:

33

Figura 4.12: Sistema Ortogonal de coordenadas cartesianas com o ponto P representado


Fonte: A matemtica do GPS. Alves (2006).

Quando est sobre a superfcie terrestre, e acima indicados correspondem a


latitude e longitude do ponto .

A diferena entre OP = (, ) =

2 + 2 + 2 e o raio da Terra chamada altitude

de = (, , ).

A latitude, a longitude e a elevao so chamadas coordenadas geogrficas do ponto

. Abaixo sero relacionadas as coordenadas geogrficas com as coordenadas cartesianas de . No tringulo retngulo OPB da figura acima, temos:

cos(90 ) =

2 + 2 + 2

E, como cos(90 ) = sen() , logo:

sen() =

2 + 2 + 2

Isto atribui a um nico valor entre 0 e 90 quando z > 0 e um nico valor entre - 90 e
0 quando z < 0. No primeiro caso, dizemos que a latitude de P N (norte), enquanto no
segundo a latitude de P ( - ) S (sul). Entretanto, no tringulo retngulo OAC temos:

sen =

=
2

2 + 2

e =
34

=
2

2 + 2

Essas expresses definem um nico entre 0 e 180 quando y > 0 e dizemos que a
longitude de P L (leste). Quando y < 0, assume um nico valor entre - 180 e 0 e,
nesse caso, a longitude de P ( - ) O (oeste).

Figura 4.13: Converso das coordenadas cartesianas em coordenadas geogrficas


Fonte: As aventuras do geodetetive 6: GPS

Vamos determinar as coordenadas geogrficas do ponto P cujas coordenadas carte-

sianas so dadas, em metros, por = ( 3 106 ; 0 ; 1 106 ).


Temos:

2 + 2 + 2 = 4 1012 e 2 + 2 = 3 1012
Logo,

sen =

2 + 2 + 2

1106
= 12
2106

portanto, =30.
Como sen =
2

2 + 2

=
2
31012

0 e cos =
2

2 + 2

2
3106

=
2
31012

1, obtemos = 0.

Assim, as coordenadas geogrficas de P so = 30 N e = 0 L, conforme figura 4.14:

35

Figura 4.14: Coordenadas de latitude 30 N e longitude 0 L


Fonte: Google Earth

Abaixo ser mostrado um exemplo prtico que pode ser aplicado em aula. Este exemplo foi extrado de Nord et al (1997) e adaptado. Um usurio do GPS detectado por quatro
satlites. A tabela abaixo indica as efemrides (em metros) de cada satlite tomadas em
relao ao sistema ortogonal de coordenadas cartesianas:

Tabela 1: Efemrides dos satlites em relao ao sistema de coordenadas cartesianas


X

Satlite 1

-10 106

20 106

2 106

Satlite 2

-14 106

7 106

13 106

Satlite 3

-18 106

4 106

4 106

Satlite 4

-12 106

15 106

1 106

O receptor GPS registra os seguintes lapsos de tempo (em segundos) entre a transmisso e a recepo do sinal de cada satlite.

Tabela 2: Lapsos de tempo (em segundos)

Satlite 1
0,068

Satlite 2

Satlite 3

Satlite 4

0,070

0,072

0,067

36

Agora s multiplicar cada lapso de tempo pela velocidade da luz (2,997 . 108 m/s),
usando a frmula d = v. t. A partir da obteremos a distncia entre o receptor e cada satlite.

Satlite 1: d = v.t d = 2,997 . 108 .0, 068 = 0, 203796.108


Satlite 2: d = v.t d = 2,997 . 108 .0, 070 = 0, 20979.108
Satlite 3: d = v.t d = 2,997 . 108 .0, 072 = 0, 215784.108
Satlite 4: d = v.t d = 2,997 . 108 .0, 067 = 0, 200799.108
Isso permite escrever as equaes reduzidas das imaginrias superfcies esfricas
centradas em cada satlite e raios iguais s distncias calculadas:

1 : ( + 10.106 )2 + ( 20.106 )2 + ( 2.106 )2 = 415.1012


2 : ( + 14.106 )2 + ( 7.106 )2 + ( 13.106 )2 = 440.1012
3 : ( + 18.106 )2 + ( 4.106 )2 + ( 4.106 )2 = 466.1012
4 : ( + 12.106 )2 + ( 15.106 )2 + ( 1.106 )2 =403.1012
Desenvolvendo os quadrados, obtemos as respectivas equaes gerais e o sistema
linear dado por:

1 : 2 + 2 + 2 + 20.106 40.106 4.106 + 89.1012 = 0


2 : 2 + 2 + 2 + 28.106 14.106 26.106 26.1012 = 0
3 : 2 + 2 + 2 + 36.106 8.106 8.106 110.1012 = 0
4 : 2 + 2 + 2 + 24.106 30.106 2.106 33.1012 = 0

Subtraindo S1 de S2, S3 e S4, obtemos:

2 1 : 8.106 + 26.106 22.106 = 115.1012


3 1 : 16.106 + 32.106 4.106 =199.1012
4 1 : 4.106 + 10.106 + 2.106 =122.1012
37

cuja nica soluo = 27, 71.106 ; = 21, 31.106 e = 9, 87.106


O ponto P com essas coordenadas cartesianas pertence, simultaneamente, s quatros superfcies esfricas e suas coordenadas geogrficas, considerando o raio da Terra
medindo 6, 4.106 so:
Temos: = (27, 71.106 ; 21, 31.106 ; 9, 87.106 ) , sen = 0, 27175 , cos = 0, 79262 e

sen = 0, 60955.

Logo: = 37 E (Leste)
e

= 16 N (Norte)
O ngulo se refere latitude e o a longitude e a altitude 29, 92.106 .
Neste ponto seria dado um mapa ao aluno com as latitudes e longitudes e o aluno
encontraria o lugar aproximado que possui essas coordenadas ou, ainda, seria levado ao
laboratrio de informtica da escola para, atravs do Google Earth, localizar o lugar exato,
conforme figura 4.15 e 4.16:

Figura 4.15: Local com latitude 16N e longitude 37L


Fonte: Google Earth

38

Figura 4.16: Regio com as coordenadas do usurio de GPS do problema exposto acima
Fonte: Google Earth

Para localizao foi escolhido o Google Earth, devido ser um programa no qual
possvel identificar lugares a partir dos nomes destes ou, ainda, da latitude e longitude
com exatido. Ele um programa de computador desenvolvido e distribudo pela empresa
americana Google cuja funo apresentar um modelo tridimensional do globo terrestre,
construdo a partir de mosaico de imagens de satlite obtidas de fontes diversas, imagens
areas (fotografadas de aeronaves) e GIS 3D. Desta forma, o programa pode ser usado
simplesmente como um gerador de mapas bidimensionais e imagens de satlite ou como
um simulador das diversas paisagens presentes no Planeta Terra.
O lugar encontrado pelo problema acima no continente Africano, o Pas Eritria. A
Eritria um pas localizado no Chifre da frica. A Eritria faz fronteira com o Sudo a
oeste, a Etipia ao sul, e Djibouti ao sudeste. O leste e nordeste do pas tm um litoral
banhado pelo Mar Vermelho, tendo contato direto com a Arbia Saudita e Imen. O arquiplago Dahlak e as ilhas Hanish so parte da Eritria. Seu tamanho de cerca de 118
000 km, com uma populao estimada em cerca de 5 milhes de habitantes. A capital
Asmara.
Neste ponto o professor pode falar um pouco sobre regio que o usurio de GPS do
problema acima se encontra. Pode falar a respeito da economia, relevo, clima, hidrografia,
flora e fauna deste pas, dentre outros assuntos.
Insta constar que o problema acima visa a aprendizagem do aluno. Por essa razo,
trabalhou-se com uma casa de arredondamento aps a vrgula na montagem do sistema
39

linear, bem como os valores da latitude, longitude e altitude so aproximados; em virtude


tambm da maioria dos alunos no possurem calculadora cientfica e das escolas no
possurem os equipamentos necessrios.
Conforme LDB 9394/96:
Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de:

I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;


II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento
profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade.

Pode-se ver que papel do professor zelar pela aprendizagem do aluno e promover
a articulao da escola com a comunidade.
As atividades propostas acima visam promover um maior aproveitamento dos contedos escolares, bem como associ-los a vivncia do aluno em consonncia com a base da
sociedade tecnolgica em que vivemos, visto que o GPS um instrumento tecnolgico de
uso da populao e que a partir do uso do mesmo na escola faz o aluno se apropriar de
conhecimentos de forma contextualizada com sua vivncia.

40

Captulo 5
ANLISE E DISCUSSO DOS
RESULTADOS
Neste tpico sero analisados e discutidos os resultados obtidos a partir da aplicao
dos questionrios aos professores e aos alunos. Foram entrevistados 23 professores e 150
alunos do Ensino Fundamental e Mdio das escolas dos municpios de Campos dos Goytacazes e Maca, em especial, o Liceu de Humanidades de Campos e Colgio Municipal
do Sana em Maca.

5.1

Anlise e discusso dos resultados obtidos por meio


dos questionrios aplicados aos alunos
Nos questionrios aplicados aos alunos foram abordados assuntos como: a aprendi-

zagem do aluno, o ensino praticado pelos professores, o interesse pelas aulas com tecnologias, bem como o interesse por aulas com o GPS como recurso didtico e a importncia
do mesmo no processo de aprendizagem, entre outros (Anexo I).
A partir dos resultados dos questionrios, vimos que 81,33% dos alunos afirmam que
seus professores costumam associar o que ensinam s prticas do dia-a-dia. Isto muito
importante devido o aluno aprender com base em algo que j conhece, formando um alicerce para o novo conhecimento e fazendo associaes que garantem a aprendizagem
significativa. Alm disso, professores que costumam associar o contedo ao que o aluno
vivencia tm grandes possibilidades de estarem abertos a levar para a sala de aula tecnolo41

gias usadas no cotidiano, como o GPS, e mostrar ao aluno a essencialidade das disciplinas
no futuro profissional, bem como no cotidiano.
Segundo FRAGOSO (2001), existe pouco desenvolvimento de raciocnio no ensino da
Matemtica que est sendo realizado, acrescenta-se que este se encontra numa profunda
crise.
A maioria dos alunos (64%) acha que o desconhecimento da utilidade do contedo
pelo professor e por eles um dos problemas do processo de ensino-aprendizagem, 30%
esto indecisos quanto a esta questo e apenas 9% discordam. A partir destes resultados, observamos que o contedo passado de forma abstrata e sem aplicao, devido o
prprio professor no saber e no ver aplicao para o contedo, desencadeando, assim,
o surgimento de indagaes e questionamentos sobre o porqu do estudo de determinados assuntos, dificultando a aprendizagem. Um exemplo na matemtica so as aulas nas
quais os professores aplicam questes que exigem apenas memorizao do procedimento
para a resoluo e uso de frmulas e acham que esto ensinando matemtica, enquanto
poderiam estar usando recursos didticos como o GPS que estaria dando uma viso da
utilidade dos contedos, motivando os alunos e no se concentrando apenas no repassar
dos contedos, mas na compreenso dos mesmos. Os alunos possuem uma concepo
pobre da matemtica, pois o resultado dos problemas e exerccios matemticos no so o
mais importante. O que se quer e precisa dar valor ao raciocnio durante o desenvolvimento das questes.
Os resultados descritos acima influenciam nos processos que os alunos valorizam ao
aprender matemtica: prestar ateno nas aulas e estudar em casa foi o tpico com maior
incidncia de respostas, 94% dos alunos assinalaram essa resposta, mostrando, assim,
que eles tm em mente que o centro da aprendizagem o professor, quando eles que
deveriam se sentir o centro; corroborando com esta ideia, apenas 6,67% dos alunos marcaram que aprender sozinho importante; e testar suas ideias em experincias que eles
vivenciam foi escolhida por apenas 32,67% dos alunos. Ousadia, confiana e criatividade
nos raciocnios foi assinalada por 37,33% dos alunos; e a memorizao e a resoluo
repetitiva de exerccios foi marcada por 53,33% dos alunos, nos mostrando a viso empobrecida dos alunos a respeito do ensino e da utilidade do mesmo. O papel do professor para eles no o de facilitador e sim o mesmo possui uma figura autoritria, onde o
cumprimento de uma carga de contedos importante, relegando para segundo plano a
aprendizagem.
42

A Interdisciplinaridade, na opinio dos alunos, interessante e deve ser usada pelo


professor, pois desperta o interesse dos alunos pelas aulas e motiva os discentes para
aprendizagem (figura 5.1).

Figura 5.1: Pensamento dos alunos acerca da interdisciplinaridade

A maioria dos alunos (92%) conhecem o GPS e 74% sabem manusear um aparelho
com GPS, isso o torna um recurso didtico de boa aplicao no ensino, devido ao grande
conhecimento do mesmo e alguns alunos saberem us-lo, assim, o professor pode trabalhar a interao entre os alunos para uns ajudarem os outros.
Transcrio da opinio dos alunos acerca da serventia do GPS:
"Um tipo de mapa eletrnico."
"Para dar a melhor direo da pessoa para um lugar ou outro."
"Para poder se localizar em qualquer ponto do globo e para poder navegar em lugares
que voc no conhece."
"Para ajudar a se localizar."
"Para nos guiar."
Uma porcentagem muito grande de alunos gostaria de uma aula com o uso do GPS na
qual se aprenderia geografia, matemtica e fsica e poucos alunos no gostariam, o que
nos leva a crer que eles sentem falta de aulas nas quais exploram tecnologias usadas no
cotidiano, desenvolvem e refinam suas prprias ideias (figura 5.2).

43

Figura 5.2: Preferncia dos alunos pela aula com o uso do GPS e da Interdisciplinaridade

Muitos alunos acham que objetos e experincia do cotidiano deles ajudariam na compreenso do contedo lecionado pelo professor (figura 5.3), o que prope a ideia de que
a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel de suma importncia na preparao
e conduo das aulas. O professor deve construir alicerces para o desenvolvimento do
contedo a partir da vivncia do aluno, do que ele j aprendeu, bem como da realidade
social que o mesmo vive. A maioria dos professores lecionam aulas tradicionais, onde a
matemtica decorar frmula e onde o que se almeja a resposta final do exerccio e os
alunos ficam com a concepo de que a matemtica algo distante e sem utilidade.

44

Figura 5.3: O que os alunos acham a respeito da ajuda que objetos e experincias do cotidiano
deles na compreenso do contedo lecionado pelo professor

Corroborando com o resultado acima, vimos que 47,33% dos alunos acham que
muito importante a realizao de atividade relacionadas com conceitos e ideias que eles
j conhecem; 46% acham importante; e 6,67% dizem que irrelevante. A maioria dos alunos (87,33%) preferem as aulas que utilizam as tecnologias e objetos usados no dia-a-dia;
e apenas 12,67% preferem as aulas tradicionais, o que nos mostra que os alunos esto
abertos ao novo e dispostos a se envolverem apara atingir o objetivo do ensino que a
aprendizagem, conforme figura 5.4.

45

Figura 5.4: Aula de preferncia dos alunos

5.2

Anlise e discusso dos resultados obtidos por meio


os questionrios aplicados aos professores
Nos questionrios aplicados foram abordados assuntos como: o conhecimento e a

importncia da Interdisciplinaridade, bem como da Teoria da Aprendizagem Significativa,


o conhecimento e uso do GPS e se o mesmo seria um recurso didtico til ao processo de
ensino-aprendizagem (Anexo II).
Na opinio dos professores entrevistados o processo que deve ser mais valorizado pelo
aluno ao se aprender matemtica prestar ateno s aulas e estudar em casa (78,26%
dos professores marcaram essa resposta), o que nos leva a acreditar que o tradicionalismo
do ensino ainda est arraigado nos pensamentos dos professores, pois, processos como
testar ideias em experincias da vivncia do aluno e ousadia, confiana e criatividade nos
raciocnios ficaram em segundo plano; o primeiro destes, apenas 56,52% dos professores
assinalaram; e o segundo somente 52,17%. A memorizao e a resoluo repetitiva de
exerccios no foi escolhida por nenhum professor.
Os professores tm como maior preocupao durante o ano letivo ser o facilitador no
processo de aprendizagem (95,65% dos professores entrevistados); depois, transmitir o
contedo e avaliar foi escolhido por 26,09% dos professores; cumprir seus horrios e assim

46

recebe seus proventos foi marcado por 13,04% dos professores; e cumprir o cronograma
apenas por 4,35 % deles.
Um empecilho apontado pelos professores para o ensino o desconhecimento da aplicabilidade e da utilidade do contedo ensinado tanto pelo corpo docente e quanto pelo
corpo discente, o que realmente dificulta, pois no h motivao para aprendizagem por
parte dos alunos e neste contexto que o GPS pode atuar como um motivador do ensino,
mostrando a utilidade de conceitos fsicos, matemticos e geogrficos.
Apenas 21,74% dos professores conhecem a Teoria da Aprendizagem Significativa,
esse resultado mostra o desconhecimento dessa teoria apresentada por Ausubel to importante para que o novo conhecimento seja alicerado em conhecimentos pr-existentes
e objetos j conhecidos pelo aluno. O conhecimento e a aceitao dessa teoria ajudam
no processo de ensino-aprendizagem, porm os professores no a conhecem, o que gera
uma barreira para a introduo de novos recursos didticos, bem como novas metodologias para facilitao do ensino (figura 5.5).
Nesta questo, foi pedido aos professores que declararam conhecer a teoria da Aprendizagem Significativa para explic-la, abaixo foi transcritas algumas respostas obtidas:
Construir os conceitos a partir de situaes do cotidiano do aluno!
mostrar na prtica a utilidade do contedo que est sendo ministrado
A partir de elementos que o aluno j conhece no seu dia a dia a aprendizagem torna-se
mais fcil, mais relevante, etc.
Pelo menos acredito conhecer. Refere-se a Ausubel, a grosso modo um conhecimento
novo se associados a subsunsores...

47

Figura 5.5: Os professores e a Teoria da Aprendizagem Significativa

Dos professores que conhecem a Teoria da Aprendizagem Significativa, 80% acham


essa teoria muito importante; 20% acham importante; e nenhum deles acham irrelevante.
E ainda, 100% dos professores acham que essa teoria estimula a motivao e o envolvimento dos alunos ajudando no processo de ensino-aprendizagem. O que corrobora com
a ideia de que os docentes precisam conhecer e aplicar essa teoria para ajudar os alunos
e facilitar o trabalho dos mesmos.
A maioria dos professores que responderam aos questionrios faz uso da interdisciplinaridade em sala de aula, mostrando que esto abertos a usarem e aplicarem o GPS como
recurso didtico auxiliado a interdisciplinaridade (figura 5.6). Alm disso, quase todos os
professores concordam que a interdisciplinaridade ajuda e facilita a aquisio de conhecimentos com compreenso, no focalizando o ensino apenas no repassar dos contedos
(figura 5.7).
Nesta questo do questionrio foi pedido para exemplificar o uso da Interdisciplinaridade. Abaixo foram transcritas algumas respostas obtidas:
"Eletroqumica, termofsica (Geografia e Biologia), Evoluo de conceitos fsicos (Histria)."
"Coordenadas geogrficas, escalas, obras de artes (geometria)."
"Aplicao da Teoria da resoluo de problemas do cotidiano."
"Contagem dos sculos (Matemtica), Geografia (mapas)."
"Climatologia utilizo conhecimentos da qumica e da fsica."
48

Figura 5.6: O uso da Interdisciplinaridade pelos professores

Figura 5.7: Os professores e a Interdisciplinaridade

Dos professores entrevistados 73,91% no usam o GPS no cotidiano e 82,61% conhecem seu funcionamento, o que nos leva a concluir que mais de 80% deles esto aptos
a lecionar uma aula com o uso do GPS, pois conhecem os princpios envolvidos no funcionamento desse recurso tecnolgico que pode se tornar um recurso didtico.
Grande parte dos professores usaria o GPS em sala de aula como recurso didtico; e
outra parte no usaria (figura 5.8). Os professores confirmaram a aceitao de recursos

49

que ajudam o ensino, mostrando que a mudana preciso e partindo da introduo de novos elementos mais fcil comear essa mudana, visando o objetivo principal da escola
que a aprendizagem e a formao dos alunos enquanto cidados.

Figura 5.8: Aceitao do GPS como recurso didtico

Na viso dos professores a disciplina que mais se encaixa para o uso do GPS como
recurso didtico a geografia devido aos conceitos de latitude, longitude e altitude, bem
como os meridianos, o mapa geogrfico e a localizao de lugares; em segundo lugar foi
a matemtica, devido ao conceito de ngulos, esfera, sen e cos.; depois a fsica, devido
aos conceitos de distncia, velocidade da luz e tempo, bem como de ondas e por ltimo a
qumica; nenhuma outra matria foi citada.
Dos professores que usariam o GPS em sala de aula, 100% acha que as aulas com
o auxlio de recursos didticos como o GPS so importantes e fundamentais no processo
de ensino-aprendizagem, devido este tipo de aula estimular o envolvimento do aluno, que
necessrio a uma aprendizagem significativa, facilitando a aquisio de conhecimentos
com compreenso.

50

CONSIDERAES FINAIS
"Acompanhando as transformaes sociais, cabe educao contribuir
para que, de gerao em gerao, a sociedade se instrua, informe-se,
forme-se em um contnuo processo civilizatrio." (FREIRE, 2005).

O ensino tradicional ainda prevalece atualmente mesmo diante da evoluo tecnolgica e digital e cabe ao professor ser o facilitador do ensino formando alunos ativos e no
passivos, alunos que possuem o papel de protagonista na sua aprendizagem, garantindo
a formao de cidados crticos e participativos na sociedade. Os professores precisam
ultrapassar as barreiras da teoria e pr em prtica novas metodologias, novos recursos
didticos.
Atravs do uso de recursos tecnolgicos, em especial o GPS, no processo de ensinoaprendizagem, acreditamos que haver um desenvolvimento do aluno enquanto discente
e enquanto cidado. Possibilitando ao mesmo uma postura ativa diante de sua aprendizagem, desenvolvendo a criatividade, proporcionando a ele ser um agente transformador no
meio que vive.
A proposta deste trabalho para o ensino a aplicao de uma metodologia diferente
da tradicional, onde o uso de tecnologias presentes no cotidiano do aluno pode envolv-lo
no saber escolar, partindo de conceitos e ideias que ele j conhece e que serviro de ncora para o novo conhecimento. O desenvolvimento em sala de aula do que foi mostrado
nesta pesquisa pressupe despertar a motivao a partir da ideia que o discente vai ter
da aplicabilidade dos contedos envolvidos e, consequentemente, possibilitar a aprendizagem significativa.
Desta forma, foi realizada uma atividade prtica que, partindo das coordenadas de
quatro satlite, foi possvel achar a localizao do usurio do GPS. Nesta atividade, foram utilizados conceitos matemticos, geogrficos e fsicos e baseou-se em definies j

51

conhecidas pelos alunos nessas disciplinas, que serviram de ncora para os novos conhecimentos e foi utilizado o GPS como organizador prvio, que teve a utilidade de motivar o
aluno para a atividade proposta. Esta atividade mostrou a utilidade dos contedos, bem
como no os levou j prontos para o aluno, fazendo o mesmo construir o seu conhecimento
e associar o contedo aprendido com a aplicabilidade no seu dia-a-dia.
De acordo com os objetivos deste trabalho e com a anlise dos resultados obtidos
no questionrio aplicado, conclumos que os professores conhecem o GPS, gostariam de
us-lo como recurso didtico, tem conscincia de que o mesmo contribui para uma aprendizagem significativa, mas continuam com o mtodo tradicional de ensino.
Verificamos tambm a aceitao dos professores quanto ao uso do GPS como recurso
didtico, porm existem vrios fatores que dificultam o uso de novos recursos alm da lousa
e do giz, como o tradicionalismo arraigado no ensino brasileiro e a concepo que os professores tm de que eles so apenas um transmissor de contedos pr-estabelecidos pelo
governo, so uns destes fatores.
A partir das respostas dos professores inquiridos tambm pudemos verificar que a maioria dos professores que participaram da pesquisa no conhece a Teoria da Aprendizagem
Significativa de Ausubel, mas, dos que conhecem, reconhecem a sua importncia e necessidade.
J os alunos preferem aulas com tecnologias como o GPS no lugar das aulas tradicionais. Eles querem e precisam conhecer o ensino como algo mais dinmico, prximo deles
e da realidade em que vivem. Eles querem ser ativos no processo de aprendizagem.
De fato, usar objetos e vivncias do cotidiano do aluno em sala de aula ajuda na compreenso e d significado aos contedos, alm de mostrar a utilidade do mesmo. Alm
disso, essa proposta de trabalho com o uso do GPS, aliada interdisciplinaridade e em
consonncia com Teoria da Aprendizagem Significativa, se mostrou muito interessante aos
alunos e tambm aos professores.
Este trabalho se apresenta muito significativo, visto que mostra a importncia do ensino
da matemtica por meio dos recursos tecnolgicos, ajudando o aluno na aprendizagem e
envolvendo-o nesse processo de adquirir conhecimentos com significado e compreenso.
Finalizamos reconhecendo que as tentativas e os estudos a respeito da problemtica
que envolve o ensino brasileiro so muitos. O presente trabalho pretende contribuir com
as reflexes acerca da problemtica do ensino brasileiro e visa facilitar o trabalho docente
e ajudar o discente no processo de ensino-aprendizagem. As mudanas no ensino pre52

cisam acontecer, porm, esta envolve muitos nveis, mas acreditamos que essa pesquisa
pode divulgar o uso do GPS enquanto recurso didtico, bem como qualquer outro recurso
tecnolgico que venha a estimular o aluno a assumir seu papel de aprendiz; e professor e
alunos a serem transformadores do ensino e da sociedade.

53

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TOSCHI, M. S. Linguagens miditicas em sala de aula e formao de professores. Didticas e prticas de ensino: interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. 2002.

VALENTE, J. A. Computadores e conhecimento: repensando a educao. Campinas: Grfica Central da UNICAMP, 1998.

YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e mtodos. 3 Ed. Porto Alegre: Bookman, 2005.

57

ANEXO I
Questionrios para os alunos
Instituio:

Srie:

1) Seu professor costuma associar o que te ensina s prticas do seu dia-a-dia?


( ) Sim
( ) No

2) O desconhecimento da utilidade do contedo pelo professor e pelos alunos um dos


problemas do ensino-aprendizagem.
( ) Concordo
( ) Indeciso
( ) Discordo

3) Quais os processos que considera importante para sua aprendizagem?


( ) Prestar ateno nas aulas e estudar em casa
( ) Aprender sozinho
( ) Testar suas ideias em experincias que voc vivencia
( ) Ousadia, confiana e criatividade nos raciocnios
( ) Memorizao e a resoluo repetitiva de exerccios

4) O que voc pensa de aulas na qual h uma interao das disciplinas? Por exemplo,
uma aula de matemtica que use a geografia ou ainda um aula de biologia que use a disciplina histria.
( ) Interessante
( ) Desinteressante
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( ) Indiferente

5) Voc conhece o GPS?


( ) No
( ) Sim. Pra que serve?

6) Voc sabe usar um GPS?


( ) Sim
( ) No

7) Voc gostaria de uma aula com o uso do GPS na qual se aprenderia geografia, matemtica e fsica?
( ) Sim
( ) No

8) Voc acha que objetos e experincias do seu cotidiano ajudariam na compreenso


do contedo lecionado pelo professor?
( ) Sim
( ) No

9) Voc prefere que tipo de aula?


( ) As aulas tradicionais
( ) As aulas que utilizam tecnologia e objetos usados no seu dia-a-dia

10) Qual a importncia da realizao de atividades relacionadas com conceitos e


ideias que voc j conhece?
( ) Muito importante
( ) Importante
( ) Irrelevante

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ANEXO II
Questionrios para os professores

Instituio:
Srie(s) na(s) qual(is) leciona:

Matria que leciona:

1) Quais os processos que os alunos devem considerar importante como mtodo de


aprendizagem?
( ) Prestar ateno nas aulas e estudar em casa
( ) Testar ideias em experincias da vivncia do aluno
( ) Ousadia, confiana e criatividade nos raciocnios
( ) Memorizao e resoluo repetitiva de exerccios

2) Qual sua maior preocupao durante o ano letivo ao lecionar uma disciplina?
( ) Cumprir seus horrios e assim receber seus proventos
( ) Ser o facilitador no processo de aprendizagem
( ) Cumprir o cronograma
( ) Transmitir o contedo e avaliar

3) Um dos problemas da educao a falta de compreenso da aplicabilidade e da


utilidade do contedo ensinado tanto pelo corpo docente quanto pelo discente.
( ) Concordo
( ) Discordo
( ) Indeciso

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4) Voc conhece a Teoria da Aprendizagem Significativa? (Se assinalou sim, responda


as questes 5 e 6, se assinalou no v para a questo 7).
( ) No
( ) Sim. Explique-a:

5) Para voc, qual a importncia da realizao de atividades que partem de conceitos e ideias j anteriormente conhecidos pelo aluno que serviro de ncora para o novo
conhecimento?
( ) Muito importante
( ) Importante
( ) Irrelevante

6) Voc acha que essa teoria estimula a motivao e o envolvimento dos alunos ajudando no processo de ensino-aprendizagem?
( ) Sim
( ) No

7) Voc faz uso da interdisciplinaridade nos contedos da matria que voc leciona?
( ) No
( ) Sim. Exemplifique:

8) A Interdisciplinaridade ajuda e facilita a aquisio de conhecimentos com compreenso, no focalizando o ensino apenas no repassar dos contedos.
( ) Concordo
( ) Discordo
( ) Indeciso

9) Voc usa o GPS no seu cotidiano?


( ) Sim
( ) No

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10) Voc conhece o funcionamento do GPS?


( ) Sim
( ) No

11) Voc usaria o GPS em sala de aula como recurso didtico?(Se assinalou sim, responda as questes de 12 e 13).
( ) Sim
( ) No

12) Em quais matrias voc utilizaria o GPS como recurso didtico?


( ) Matemtica
( ) Geografia
( ) Fsica
( ) Qumica
( ) Outra. Qual?

13) As aulas com o auxlio de recursos didticos como o GPS demandam mais tempo
de preparao, bem como mais tempo de execuo das mesmas; mesmo assim, voc
acha que elas so importantes e fundamentais no processo aprendizagem?
( ) Sim
( ) No

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