La competencia emocional - Por Rafael Bisquerra

Publicado en : Bisquerra, R. (2002). La competencia emocional. En M. lvarez y R. Bisquerra, Manual de orientacin y tutora
(pp. 144/69-144/83). Barcelona: Praxis.
Por Rafael Bisquerra.
El autor es coordinador del GROP (Grup de Recerca en Orientaci Psicopedaggica) en el Departamento MIDE de la
Universidad de Barcelona
Email:

grop@ub.edu

Agradecemos la colaboracin del autor con el presente trabajo.

Concepto de competencia
La palabra competencia se refiere al dominio de un conjunto de habilidades. Diversos autores se han ocupado de definir el
concepto de competencia. En general las definiciones se refieren a las competencias profesionales, que es el tema que ha
suscitado mayor inters entre los estudiosos. Algunas de las definiciones representativas de competencia son las siguientes.
"Conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesin, resolver problemas profesionales de
forma autnoma y flexible y ser capaz de colaborar con el entorno profesional y en la organizacin del trabajo" (Bunk, 1994:
9).
"La competencia resulta de un saber actuar. Pero para que ella se construya es necesario poder y querer actuar" (Le Boterf,
1994)".
"Competencia es un saber actuar validado. Saber movilizar, saber combinar, saber transferir recursos (conocimientos,
capacidades...) individuales y de red en una situacin profesional compleja y con vistas a una finalidad" (Le Boterf, 2001: 93).
Comportamientos observables en la realidad cotidiana del trabajo e igualmente, en situaciones test. Ponen en prctica, de
forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos"(Lvy-Leboyer, 1997: 54).
"Repertorios de conocimiento que algunos dominan mejor que otros, lo que les hace eficaces en una situacin determinada"
(Lvy-Leboyer, 1997: 54).
"Conjunto de conocimientos, procedimientos y aptitudes combinados, coordinados e integrados en la accin, adquiridos a
travs de la experiencia (formativa y no formativa -profesional) que permite al individuo resolver problemas especficos de
forma autnoma y flexible en contextos singulares" (Tejada, 1999: 29).
Resumiendo las aportaciones anteriores podramos decir que la competencia es el conjunto de conocimientos, capacidades,

habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia. En el concepto
de competencia se integra el saber, saber hacer y saber ser. El dominio de una competencia permite producir un nmero
infinito de acciones no programadas.
Clases de competencias
Las competencias tcnicas son importantes para el desarrollo profesional. Pero las empresas y las necesidades sociales
inducen a reconocer la necesidad de otro tipo de competencias, que todava no ha recibido una denominacin de aceptacin
unnime. Veamos un poco el status quaestionis, Diversas clasificaciones sobre competencias se han propuesto por parte de
diversos autores, de las cuales vamos a recordar algunas, siguiendo la revisin que de ellas hace Prez Escoda (2001).
Bunk (1994) presenta una de las clasificaciones ms reconocidas, donde se identifican cuatro componentes en la
competencia: tcnica, metodolgica, social y participativa. La integracin de todas ellas da lugar a la competencia de accin
profesional. Dentro de la competencia social (sociabilidad) se sealan las formas de comportamiento: a) individuales:
disposicin al trabajo, capacidad de adaptacin, capacidad de intervencin; b) interpersonales: disposicin a la cooperacin,
honradez, rectitud, altruismo, espritu de equipo. La competencia social es necesaria para poder colaborar con otras personas
de forma comunicativa y constructiva, manifestar un comportamiento orientado al grupo y mantener buenas relaciones
interpersonales.
Otros autores, como Kaiser, Levi Leboyer, Guerrero, Acosta y Taborda, presentan sus clasificaciones (Prez Escoda, 2001:
139-145), de donde entresacamos las siguientes caractersticas generales. La mayora se refieren a un bloque, al que
denominan de diferente forma, que va ms all de las competencias tcnicas. Son caractersticas de este bloque las
siguientes: adaptacin (al contexto, a los cambios, a situaciones novedosas), asertividad, autoconfianza, autocontrol,
autocrtica, autonoma, buena disposicin hacia el trabajo, capacidad de aguante, capacidad para la argumentacin,
capacidad para mantener relaciones positivas con los dems, capacidad para superar las dificultades, capacidad para tomar
decisiones, coherencia, comportamiento de atencin al cliente, comunicacin, constancia, control del estrs, cooperacin,
disposicin a la formacin continua, paciencia, persistencia en la tarea hasta completarla satisfactoriamente, prevencin y
solucin de conflictos, reconocimiento de los propios lmites, resistencia emocional, responsabilidad, Como resumen de un
conjunto de estudios en este sentido se incluye la tabla comparativa elaborada por Prez Escoda (2001).

El conjunto de estas habilidades y capacidades han recibido diversas denominaciones, entre las que cabe destacar las
siguientes:

Competencias

Competencias bsicas

Competencias clave

Competencias genricas

Competencias transversales

Competencias transferibles

Competencias relacionales

Competencias participativas

Habilidades de vida

Competencias personales

Competencias interpersonales

Competencias sociales

Competencias emocionales

Competencias socio-emocionales

En conjunto, estas denominaciones se refieren a lo que de forma global podra denominarse competencias de desarrollo
personal. Por nuestra parte vamos a referirnos a las competencias emocionales o socio-emocionales. Entendemos que es una
forma de denominar como mnimo a un sub-conjunto de las competencias anteriores. Queda para futuros proyectos la
dilucidacin jerrquica entre este conjunto de trminos y la aclaracin de hasta qu punto se pueden considerar como

sinnimos.
A partir de la bibliografa consultada se pueden ver indicios de que en los procesos de seleccin de personal, en la empresa
privada se valoran mejor las competencias socio-emocionales que en los concursos-oposicin, propios de la Administracin
pblica. Aunque cabra analizar hasta qu punto estas competencias interfieren indirectamente en el proceso de toma de
decisiones.
El constructo de competencia emocional
Las competencias emocionales, tambin denominadas competencias socio-emocionales, son un conjunto de habilidades que
permiten comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenmenos emocionales. Incluye conciencia emocional,
control de la impulsividad, trabajo en equipo, cuidarse de s mismo y de los dems, etc. Esto facilita desenvolverse mejor en
las circunstancias de la vida tales como los procesos de aprendizaje, relaciones interpersonales, solucin de problemas,
adaptarse al contexto.
Entre las competencias emocionales se pueden distinguir dos grandes bloques: a) capacidades de autorreflexin: identificar
las propias emociones y regularlas de forma apropiada; b) habilidad de reconocer lo que los dems estn pensando y
sintiendo: habilidades sociales, empata, captar la comunicacin no verbal, etc.
Algunos autores (Salovey y Sluyter, 1997: 11) han identificado cinco dimensiones bsicas en las competencias emocionales:
cooperacin, asertividad, responsabilidad, empata, autocontrol. Estas dimensiones se solapan con el concepto de inteligencia
emocional, tal como lo define Goleman (1995): autoconciencia emocional, manejo de las emociones, automotivacin, empata,
habilidades sociales.
Actualmente las competencias emocionales se consideran un aspecto importante de las habilidades de empleabilidad. En el
mundo laboral se acepta que la productividad depende de una fuerza de trabajo que sea emocionalmente competente (Elias et
al., 1997: 6).
La competencia emocional (a veces en plural: competencias emocionales) es un constructo amplio que incluye diversos
procesos y provoca una variedad de consecuencias. Diversas propuestas se han elaborado con la intencin de describir este
constructo. Entre las aportaciones ms recientes estn las de Graczyk et al. (2000), Payton et al. (2000) y Saarni (2000).
Las competencias socio-emocionales propuestas de Graczyk et al. (2000), Payton, et al. (2000) y Casel (www.casel.org), se
pueden resumir en los siguientes trminos:
1. Toma de conciencia de los sentimientos: capacidad para percibir con precisin los propios sentimientos y etiquetarlos.
2. Manejo de los sentimientos: capacidad para regular los propios sentimientos.
3. Tener en cuenta la perspectiva: capacidad para percibir con precisin el punto de vista de los dems.
4. Anlisis de normas sociales: capacidad para evaluar crticamente los mensajes sociales, culturales y de los mass media,
relativos a normas sociales y comportamientos personales.
5. Sentido constructivo del yo (self): sentirse optimista y potente (empowered) al afrontar los retos diarios.
6. Responsabilidad: intencin de implicarse en comportamientos seguros, saludables y ticos.
7. Cuidado: intencin de ser bueno, justo, caritativo y compasivo.
8. Respeto por los dems: intencin de aceptar y apreciar las diferencias individuales y grupales y valorar los derechos de

todas las personas.

9. Identificacin de problemas: capacidad para identificar situaciones que requieren una solucin o decisin y evaluar riesgos,
barreras y recursos.
10. Fijar objetivos adaptativos: capacidad para fijar metas positivas y realistas.
11. Solucin de problemas: capacidad para desarrollar soluciones positivas e informadas a los problemas.
12. Comunicacin receptiva: capacidad para atender a los dems tanto en la comunicacin verbal como no verbal para recibir
los mensajes con precisin.
13. Comunicacin expresiva: capacidad para iniciar y mantener conversaciones, expresar los propios pensamientos y
sentimientos con claridad, tanto en comunicacin verbal como no verbal, y demostrar a los dems que han sido bien
comprendidos.
14. Cooperacin: capacidad para aguardar turno y compartir en situaciones didicas y de grupo.
15. Negociacin: capacidad para resolver conflictos en paz, considerando la perspectiva y los sentimientos de los dems.
16. Negativa: capacidad para decir no claramente y mantenerlo para evitar situaciones en las cuales uno puede verse
presionado y demorar la respuesta bajo presin, hasta sentirse adecuadamente preparado.
17. Buscar ayuda: capacidad para identificar la necesidad de apoyo y asistencia y acceder a los recursos disponibles
apropiados.
Para Saarni (2000: 68) la competencia emocional es la demostracin de autoeficacia en expresar emociones en las
transacciones sociales (emotion-eliciting social transaccions). Autoeficacia significa que el individuo cree que tiene la
capacidad y las habilidades para lograr objetivos deseados. Para que haya autoeficacia se requiere conocimiento de las
propias emociones y capacidad para regularlas hacia los resultados deseados. Los resultados deseados estn en funcin de
los principios morales que uno tiene.
El carcter moral y los valores ticos influencian profundamente en las respuestas emocionales de cara a promover la
integridad personal. La competencia emocional madura debera reflejar una sabidura que conlleva los valores ticos
significativos de la propia cultura.
El espacio y el tiempo son condicionantes de la competencia emocional. Todos podemos experimentar incompetencia
emocional en un momento dado y en un espacio determinado, dado que no nos sentimos preparados para esa situacin.
Saarni (1997: 46-59; 2000: 77-78) presenta el siguiente listado de habilidades de la competencia emocional:
1. Conciencia del propio estado emocional, incluyendo la posibilidad de estar experimentando emociones mltiples. A niveles
de mayor madurez, conciencia de que uno puede no ser consciente de los propios sentimientos debido a inatencin selectiva
o dinmicas inconscientes.
2. Habilidad para discernir las habilidades de los dems, en base a claves situacionales y expresivas que tienen un cierto
grado de consenso cultural para el significado emocional.
3. Habilidad para utilizar el vocabulario emocional y trminos expresivos habitualmente disponibles en una cultura. A niveles
de mayor madurez, la habilidad de captar manifestaciones culturales (cultural scripts) que relacionan la emocin con roles
sociales.

4. Capacidad para implicarse empticamente en las experiencias emocionales de los dems.

5. Habilidad para comprender que el estado emocional interno no necesita corresponder con la expresin externa, tanto en
uno mismo como en los dems. En niveles de mayor madurez, comprensin de que la propia expresin emocional puede
impactar en otros, y tener esto en cuenta en la forma presentarse a s mismo.
6. Habilidad para afrontar emociones negativas mediante la utilizacin de estrategias de autocontrol que regulen la intensidad
y la duracin de tales estados emocionales.
7. Conciencia de que la estructura y naturaleza de las relaciones vienen en parte definidas por: a) el grado de inmediatez
emocional o sinceridad expresiva; y b) el grado de reciprocidad o simetra en la relacin. De esta forma, la intimidad madura
viene en parte definida por el compartir emociones sinceras, mientras que una relacin padre-hijo puede compartir emociones
sinceras de forma asimtrica.
8. Capacidad de autoeficacia emocional: el individuo se ve a s mismo que siente, por encima de todo, como se quiere sentir.
Es decir, la autoeficacia emocional significa que uno acepta su propia experiencia emocional, tanto si es nica y excntrica
como si es culturalmente convencional, y esta aceptacin est de acuerdo con las creencias del individuo sobre lo que
constituye un balance emocional deseable. En esencia, uno vive de acuerdo con su teora personal sobre las emociones
cuando demuestra autoeficacia emocional que est en consonancia con los propios valores morales.
Por nuestra parte, recogiendo las propuestas anteriores y a partir del marco terico sobre la educacin emocional que se ha
expuesto, vamos a considerar la siguiente estructuracin de las competencias emocionales.
1. Conciencia emocional
a. Toma de conciencia de las propias emociones: capacidad para percibir con precisin los propios sentimientos y emociones;
identificarlos y etiquetarlos. Esto incluye la posibilidad de estar experimentando emociones mltiples. A niveles de mayor
madurez, conciencia de que uno puede no ser consciente de los propios sentimientos debido a inatencin selectiva o
dinmicas inconscientes.
b. Dar nombre a las propias emociones: Habilidad para utilizar el vocabulario emocional y los trminos expresivos
habitualmente disponibles en una cultura para etiquetar las propias emociones.
c. Comprensin de las emociones de los dems: capacidad para percibir con precisin las emociones y perspectivas de los
dems. Saber servirse de las claves situacionales y expresivas (comunicacin verbal y no verbal) que tienen un cierto grado
de consenso cultural para el significado emocional.Capacidad para implicarse empticamente en las experiencias emocionales
de los dems.
1. Regulacin de las emociones
a. Tomar conciencia de la interaccin entre emocin, cognicin y comportamiento: los estados emocionales inciden en el
comportamiento y stos en la emocin; ambos pueden regularse por la cognicin (razonamiento, conciencia).
b.

Expresin emocional: capacidad para expresar las emociones de forma apropiada. Habilidad para comprender que el

estado emocional interno no necesita corresponder con la expresin externa, tanto en uno mismo como en los dems. En
niveles de mayor madurez, comprensin de que la propia expresin emocional puede impactar en otros, y tener esto en
cuenta en la forma presentarse a s mismo.

c.

Capacidad para la regulacin emocional: los propios sentimientos y emociones deben ser regulados. Esto incluye

autocontrol de la impulsividad (ira, violencia, comportamientos de riesgo)y tolerancia a la frustracin para prevenir estados
emocionales negativos (estrs, ansiedad, depresin), entre otros aspectos.
d.

Habilidades de afrontamiento: Habilidad para afrontar emociones negativas mediante la utilizacin de estrategias de

auto-regulacin que mejoren la intensidad y la duracin de tales estados emocionales.

e.

Competencia para auto-generar emociones positivas: capacidad para experimentar de forma voluntaria y consciente

emociones positivas (alegra, amor, humor, fluir) y disfrutar de la vida. Capacidad para auto-gestionar su propio bienestar
subjetivo para una mejor calidad de vida.
1.

Autonoma personal

a.

Autoestima: tener una imagen positiva de s mismo; estar satisfecho de s mismo; mantener buenas relaciones consigo

mismo.
b.

Actitud positiva: capacidad para automotivarse y tener una actitud positiva ante la vida. Sentido constructivo del yo (self)

y de la sociedad; sentirse optimista y potente (empowered) al afrontar los retos diarios; intencin de ser bueno, justo, caritativo
y compasivo.
c.

Responsabilidad: intencin de implicarse en comportamientos seguros, saludables y ticos. Asumir la responsabilidad en

la toma de decisiones.
d.

Anlisis crtico de normas sociales: capacidad para evaluar crticamente los mensajes sociales, culturales y de los mass

media, relativos a normas sociales y comportamientos personales.

e.

Buscar ayuda y recursos: capacidad para identificar la necesidad de apoyo y asistencia y saber acceder a los recursos

disponibles apropiados.
f.

Auto-eficacia emocional: capacidad de auto-eficacia emocional: el individuo se ve a s mismo que se siente como se

quiere sentir. Es decir, la auto-eficacia emocional significa que uno acepta su propia experiencia emocional, tanto si es nica y
excntrica como si es culturalmente convencional, y esta aceptacin est de acuerdo con las creencias del individuo sobre lo
que constituye un balance emocional deseable. En esencia, uno vive de acuerdo con su teora personal sobre las emociones
cuando demuestra auto-eficacia emocional que est en consonancia con los propios valores morales.
1.

Inteligencia interpersonal y habilidades sociales

a.

Dominar las habilidades sociales bsicas: escuchar, saludar, despedirse, dar las gracias, pedir un favor, pedir disculpas,

actitud dialogante, etc.

b.

Respeto por los dems: intencin de aceptar y apreciar las diferencias individuales y grupales y valorar los derechos de

todas las personas.

c.

Comunicacin receptiva: capacidad para atender a los dems tanto en la comunicacin verbal como no verbal para

recibir los mensajes con precisin.

d.

Comunicacin expresiva: capacidad para iniciar y mantener conversaciones, expresar los propios pensamientos y

sentimientos con claridad, tanto en comunicacin verbal como no verbal, y demostrar a los dems que han sido bien
comprendidos.

e.

Compartir emociones: conciencia de que la estructura y naturaleza de las relaciones vienen en parte definidas por: a) el

grado de inmediatez emocional o sinceridad expresiva; y b) el grado de reciprocidad o simetra en la relacin. De esta forma,
la intimidad madura viene en parte definida por el compartir emociones sinceras, mientras que una relacin padre-hijo puede
compartir emociones sinceras de forma asimtrica.
f.

Comportamiento pro-social y cooperacin: capacidad para aguardar turno; compartir en situaciones didicas y de grupo;

mantener actitudes de amabilidad y respeto a los dems.

g.

Asertividad: mantener un comportamiento equilibrado, entre la agresividad y la pasividad; esto implica la capacidad para

decir no claramente y mantenerlo, para evitar situaciones en las cuales uno puede verse presionado, y demorar actuar en
situaciones de presin hasta sentirse adecuadamente preparado. Capacidad para defender y expresar los propios derechos,
opiniones y sentimientos.
1.

Habilidades de vida y bienestar

a.

Habilidades de vida: capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables de solucin de problemas

personales, familiares, profesionales y sociales.

b.

Identificacin de problemas: capacidad para identificar situaciones que requieren una solucin o decisin y evaluar

riesgos, barreras y recursos.

c.

Fijar objetivos adaptativos: capacidad para fijar objetivos positivos y realistas.

d.

Solucin de conflictos: capacidad para afrontar conflictos sociales y problemas interpersonales, aportando soluciones

positivas e informadas a los problemas.

e.

Negociacin: capacidad para resolver conflictos en paz, considerando la perspectiva y los sentimientos de los dems.

f.

Bienestar subjetivo: capacidad para gozar de forma consciente de bienestar subjetivo y procurar transmitirlo a las

personas con las que se interacta.

Inteligencia emocional y competencia emocional
La inteligencia emocional es un constructo terico del cual deriva el concepto de competencia emocional, que es ms prctico.
Tambin se habla en plural de competencias emocionales. Algunos ponen en cuestin la existencia de la inteligencia
emocional. Pero en general hay acuerdo en la importancia de aprender competencias emocionales.
Saarni (2000: 84-85) critica el enfoque de la inteligencia emocional dado por Mayer y Salovey (1997) por ser un rasgo y poner
el nfasis en las caractersticas de la persona. A cambio propone el constructo de competencia emocional, que pone el nfasis
en la interaccin entre persona y ambiente, y como consecuencia da ms peso al aprendizaje y desarrollo. La competencia
emocional toma en consideracin, entre otros aspectos, los valores y creencias de una persona en el momento de la
experiencia emocional.
Por nuestra parte consideramos necesario distinguir entre dilemas psicolgicos y aplicaciones psicopedaggicas. La discusin
sobre el constructo de inteligencia emocional corresponde a la psicologa. A la psicopedagoga le corresponde aplicar los
resultados de la investigacin psicolgica. Independientemente de las discusiones psicolgicas sobre el constructo de
educacin emocional, hay acuerdo en la importancia y necesidad desarrollar competencias emocionales (Bar-On y Parker,
2000; Cohen, 1999; Elias, Tobias y Friedlander, 1999, 2000; Elias et al. 1997; Goleman, 1995, 1999; Saarni, 2000; Salovey y

Sluyter, 1997, y un largo etctera). En este sentido nos referimos a la educacin emocional, donde uno de los objetivos es el
desarrollo de la competencia emocional.
Consecuencias de la competencia emocional
A medida que los nios y jvenes van adquiriendo las habilidades de la competencia emocional demuestran en su
comportamiento las consecuencias positivas que esto puede tener. La preocupacin por el estudio cientfico del desarrollo
emocional es reciente. Pero en los ltimos aos se han publicado significativos estudios sobre el tema. Entre ellos estn los de
Asher y Rose (1997), Denham (1999), Salovey y Sluyter (1999), Saarni (1999, 2000) y algunos otros, en los que nos basamos
en esta exposicin. Saarni (2000: 78-81) expone las consecuencias positivas de la competencia emocional en la regulacin
emocional, bienestar subjetivo y resiliencia.
El inters por las consecuencias de la competencia emocional en el trabajo ha reclamado el inters de investigadores,
formadores, empresarios y tcnicos en desarrollo de recursos humanos a partir de los ltimos aos del siglo XX. Una
constatacin de este inters es el siguiente. Teniendo en cuenta que en EEUU se invierten ms de 50 billones de dlares al
ao en formacin en la empresa (Cherniss, 2000: 434), la ASTD pregunt a un grupo de 50 compaas lderes en los
respectivos sectores de actividad profesional, si en su formacin tomaban en consideracin la inteligencia emocional. La
respuesta fue afirmativa en un 80 % (American Society for Training and Development, 1997). Se ha constatado como la
competencia emocional afecta de forma significativa en mltiples aspectos de la prctica profesional. Goleman (1999) se ha
ocupado particularmente de potenciar la competencia emocional en el trabajo. En Cherniss (2000) se encuentra una revisin
general de las investigaciones sobre el tema.
El estrs y la ansiedad se consideran caractersticas definitorias del siglo XX. Lazarus y Folkman (1984a) presentaron un
modelo transaccional del estrs que ha sido utilizado en mltiples investigaciones posteriores. Las habilidades de
afrontamiento emergieron para hacer frente a las situaciones de estrs. Se consideran habilidades de afrontamiento a los
esfuerzos que realiza una persona para regular o controlar una situacin estresante. Las habilidades de afrontamiento han
generado abundante literatura y han sido motivo de atencin preferente en psicologa y educacin (Lazarus, 1993; Snyeder,
1999; Zeidner y Endler, 1996). Las habilidades de afrontamiento son una caracterstica de la inteligencia emocional. En los
ltimos aos, diversas investigaciones se han dedicado a comprobar los efectos de la competencia emocional en la
adaptacin, y en concreto en conocer como las habilidades de afrontamiento favorecen superar situaciones de estrs y por
consiguiente potenciar un mejor estado de salud y bienestar. Las investigaciones en esta lnea no estn exentas de
dificultades y la novedad todava no permite llegar a resultados concluyentes; si bien son prometedores en el sentido de que la
competencia emocional ayuda a prevenir y superar las situaciones de estrs y favorece la adopcin de comportamientos
saludables. Para una actualizacin sobre el tema puede consultarse Mattews y Zeidner (2000).
Competencia emocional y bienestar subjetivo
A partir de los aos setenta se inici por parte de la psicologa social el estudio del bienestar subjetivo. Algunas revisiones de
los estudios realizados pueden verse en Strack, Argyle y Schwartz (1991), Diener, Suh, Lucas y Smith (1999), Lazarus (1991)
y Bisquerra (2000: 173-223) entre otros. Diener et al. (1999) concluye que entre los factores de bienestar estn: temperamento
positivo, optimismo, minimizar lo negativo, disfrutar de las relaciones de apoyo mutuo e ingresos suficientes y/o accesibilidad a

los recursos que permitan lograr nuestros objetivos.

Saarni (2000: 80) argumenta que el bienestar subjetivo se relaciona con la competencia emocional en el sentido de que la
habilidad de la autoeficacia emocional facilita el bienestar subjetivo, ya que supone aceptar la propia experiencia emocional
como justificada y valiosa. La investigacin con nios y adolescentes sugiere que la autovaloracin positiva estimula el sistema
emocional y motivacional de tal forma que creencias positivas sobre s mismo se asocian con un mayor afecto positivo y una
persecucin de objetivos importantes (Harter, 1999). Desde este punto de vista, una alta autoestima puede funcionar como
amortiguador cuando el individuo se siente mal: uno reconoce que se siente mal en este momento, pero este estado
emocional negativo tiene sentido y es apropiado a las circunstancias.
El estudio del bienestar subjetivo en los nios es muy limitado. Muchas veces se utilizan otras expresiones: autoestima,
regulacin emocional, etc. Saarni (2000:81) y Fabes et al. (1999) concluyen que el bienestar subjetivo est presente en los
nios con competencia social y evitar con xito la activacin de emociones negativas en situaciones sociales de gran
intensidad. Estudios recientes (Kaplan y Maehr, 1999) relacionan el bienestar con el rendimiento acadmico.
El desarrollo de la competencia emocional
Las competencias tcnicas siguen siendo importantes. Pero las empresas y las necesidades sociales inducen a reconocer la
necesidad de otro tipo de competencias, que todava no ha recibido una denominacin de aceptacin unnime. Por nuestra
parte proponemos el trmino de competencias emocionales.
La perspectiva del desarrollo de competencias emocionales asume que todas las personas en general pueden mejorar su
bienestar a travs de la adquisicin de una serie de competencias tales como conciencia emocional, regulacin de las
emociones, ser ms responsable, tomar decisiones conscientes, tener habilidades de resolucin de conflictos, habilidades de
afrontamiento frente a los retos de la vida cotidiana (estrs, conflictos, prdidas, etc.), etc. (Durlak y Wells, 1997; Graczyk et al.
2000).
En ltimo trmino la competencia emocional debera enfocarse como un recursos para gozar de mayor bienestar. Cowen
(1998) propone cinco estrategias emocionales para potenciar el bienestar: 1) animar el desarrollo de un compromiso positivo
entre el nio y sus cuidadores (padres, profesores); 2) ayudar al nio a adquirir habilidades de desarrollo preeminente (por
ejemplo hacer amigos, comunicacin efectiva); 3) ensear al nio a afrontar los estresores; 4) ayudar al nio a comprender y
sentir que est en situacin de controlar su destino; 5) favorecer que los nios puedan disfrutar de entornos potenciadores de
bienestar.
El desarrollo de competencias se dirige a todo el alumnado, y no solo a los grupos de riesgo. Prevencin y desarrollo
confluyen en este sentido (Weissberg y Greenberg, 1998). Conviene insistir en lo difcil que resulta adquirir competencias. No
es lo mismo comprender, memorizar y expresar unos conocimientos, que utilizar competencias apropiadas en el momento
oportuno. Gagne (1965) expuso la distincin entre la adquisicin de conceptos y habilidades. Estas ltimas requieren mucho
ms tiempo para llegar a dominarlas. Se requiere mucha prctica, feedback y aplicacin en contextos diferentes. Una
competencia no se adquiere con la simple exposicin del profesor o con la lectura de un libro. Pensemos en las competencias
que hemos adquirido, por ejemplo conducir un coche, utilizar el ordenador, hablar ingls, cocinar, practicar un deporte o
cualquier habilidad profesional. La competencia lingstica ofrece un buen ejemplo. Fijmonos en estas dos preguntas
frecuentes: tiene usted hijos?, tiene usted marido? Si la primera se dice en singular y la segunda en plural seran indicador

de incompetencia lingstica. La competencia va ms all de la correccin gramatical. Para llegar a adquirir una competencia
con escuchar o leer, sino que hay que practicar durante mucho tiempo.
Al aplicar este razonamiento a las competencias emocionales, hay que aadir dos factores adicionales: a) solamente cuando
una habilidad se domina muy bien (sobreaprendizaje) es accesible de forma automtica en situaciones de estrs; b)
desaprender o corregir a veces es ms difcil que aprender. Esto significa que cuando un alumno est en los niveles
intermedios o superiores del ciclo educativo, ya ha adquirido una serie de hbitos de comportamiento que no siempre son los
ms apropiados. Esto supone una situacin diferente del aprendizaje de otras materias donde el alumno parte de cero. Por
esto, el desarrollo de las competencia emocionales debera iniciarse en la educacin pre-escolar i prolongarse hasta la
educacin superior. Inspirndonos en Antunes (2001: 100) podemos considerar los rasgos de la tabla siguiente en el
desarrollo de las competencias emocionales a lo largo del currculum.

Elias y Butler (1999) proponen una serie de pasos para la adquisicin de competencias socio-emocionales, que resumimos en

los siguientes trminos:

I.

Romper el hielo.- Empezar por una actividad introductoria y orientadora que sirva para romper el silencio. Por ejemplo:

Habis ledo o visto en la televisin que una persona ha ganado 20 millones de euros en la lotera? Qu haras tu si te
pasase lo mismo? Cmo te sentiras? Es apropiado iniciar la sesin con una noticia interesante o con una breve historieta.
II.

Introducir conceptos y definiciones previas.- Se repasan brevemente los puntos esenciales de las clases anteriores,

relacionndolos con situaciones de la vida real. Por ejemplo: recordad situaciones desencadenantes o que hayan disparado
(trigger situation) vuestra ira.
III.

Introducir la habilidad a adquirir y motivar para que sea utilizada.

IV. Describir y modelar la habilidad descomponindola en sus componentes elementales.- Por ejemplo, para adquirir la
habilidad de mantenerse en calma (keep calm) en situaciones de estrs hay que seguir estos pasos: 1) decirse a s mismo:
stop; 2) decirse a s mismo: mantn la calma; 3) respira profundamente; 4) elogiarse a s mismo por mantener el control.
V.

Memorizar los pasos elementales de la habilidad.

VI. Practicar la habilidad con feedback continuo.

VII. Transferir la habilidad a las situaciones de la vida cotidiana.- Esto implica asignar tareas para realizar en casa, en las
relaciones sociales, con los compaeros, etc. La utilizacin de portafolios es til en esta fase.
Por una educacin emocional fundamentada
La educacin emocional se propone, entre otros aspectos, el desarrollo de la competencia emocional. En otras ocasiones
hemos expuesto con cierto detalle el concepto de educacin emocional, su fundamentacin, los objetivos, contenidos,
metodologa, as como sus efectos en el bienestar (Bisquerra, 2000). Consideramos oportuno aadir algunas ideas ms que
apoyen la importancia y la necesidad de una educacin emocional, que puede girar entorno de la accin tutorial.
En la educacin obligatoria, no se debera producir una yuxtaposicin entre las materias curriculares ordinarias y las
competencias de desarrollo personal (competencias socio-emocionales, genricas, transversales), sino una integracin
sinrgica de ambas dimensiones, de tal forma que se potencien mutuamente. Los y las competencias emocionales estn
interrelacionados; no son compartimentos estancos. Lo que cuesta llegar a aceptar es que los conocimientos acadmicos se
aprenden mejor si el alumnado est motivado, controla sus impulsos, tiene iniciativa, es responsable, etc. Es decir, si tiene
competencias emocionales. Si los educadores llegasen a esta conclusin, probablemente se dara un paso importante hacia la
innovacin educativa.
Las aportaciones de la neurociencia al conocimiento del cerebro emocional han sido espectaculares en la dcada de los
noventa. De las mltiples implicaciones que de ello se deriva para la educacin emocional vamos a destacar algunas a ttulo
de ejemplo. Desde el punto de vista neurofisiolgico, la cognicin y la emocin estn ms relacionados de lo que se crea en
tiempos anteriores. La corteza cerebral (funciones cognitivas superiores) y el sistema lmbico (emocional) estn
interconectados; tambin lo estn el hemisferio izquierdo (racional) y el derecho (emocional). Se sabe que el cerebro va
madurando a travs de experiencias. Todo esto sugiere la conveniencia de proporcionar educacin que estimule el crecimiento
cognitivo y emocional de forma complementaria. De lo contrario se estimula la maduracin de ciertas partes del cerebro en
detrimento de las dems.
La respuesta emocional es global. Afecta a todo el organismo. Como consecuencia de una emocin, nos podemos comportar

de forma impulsiva. Afortunadamente esto se puede controlar. El control del impulso es un indicador de madurez personal. Las
tcnicas de relajacin pueden contribuir a ella. La educacin emocional debe incluir tcnicas de relajacin y control de la
impulsividad.
Las conexiones neuronales entre la amgdala y la corteza son potentes. Por tanto las emociones pueden obnubilar la razn.
Las conexiones entre la corteza y el sistema lmbico son mucho ms dbiles. Por tanto es ms difcil influir en las emociones a
partir de la razn. Esto sugiere por una parte la necesidad de aplazar las decisiones cuando uno est experimentando
emociones fuertes. Por otra parte, la mejor forma de cambiar el estado emocional no es por la va racional, sino
experimentando otras emociones distintas. Todo esto tiene unas aplicaciones muy potentes en la educacin.
Los neurotransmisores son los encargados de transmitir informaciones entre las neuronas. Entre otras, comunican el estado
de nimo. El nivel de ciertos neurotransmisores afecta a los estados emocionales y por extensin a la salud. Ciertas
emociones positivas tienen un correlato en la secrecin de neurotransmisores. Esto puede ser una especie de antdoto contra
las emociones negativas. El ejercicio fsico tambin estimula la secrecin de neurotransmisores que ayudan a sentirse mejor.
Se ha observado una relacin entre emociones positivas, ejercicio y bienestar. Por lo tanto, en educacin fsica se podra
hacer mencin de este fenmeno como motivacin para la adquisicin del hbito de practicar ejercicio fsico a diario.
En el desarrollo anatmico, los circuitos que regulan la competencia emocional estn entre las ltimas partes del cerebro en
alcanzar la madurez. La plasticidad del cerebro hace que se vaya formando a travs de mltiples experiencias, que fortalecen
un conjunto de circuitos neurales ms que otros. Las evidencias sobre el desarrollo del cerebro, particularmente en el lbulo
frontal, en relacin con el desarrollo emocional, y el rol que la educacin puede tener en este proceso sugieren la conveniencia
de proporcionar experiencias que contribuyan al desarrollo de hbitos emocionales saludables a travs de la educacin.
Greenberg y Snell (1997: 112-113) exponen algunas implicaciones de la neurociencia para la educacin emocional, que
resumimos en los siguientes puntos: 1) la calidad de las interacciones sociales (profesor-alumno, alumno-alumno, familia-nio)
influye en el desarrollo del cerebro; 2) en este sentido el profesorado juega un papel importante en la maduracin neuronal
que posibilita la integracin del afecto, el lenguaje y la cognicin: aunque los contenidos son importantes, la forma en que se
ensea requiere ms atencin; 3) el desarrollo de las capacidades del lbulo frontal (atencin, habilidades de solucin de
problemas, tolerancia a la frustracin, manejo de las emociones) constituyen aspectos crticos para el rendimiento acadmico
y para otros aspectos de la vida personal y social; 4) para contribuir al desarrollo de las funciones del lbulo frontal estn: toma
de conciencia emocional (conocimiento de las propias emociones y de las emociones de los dems), etiquetar las emociones,
empata, toma de perspectiva: esto ayuda a la conciencia interpersonal y al autocontrol; 5) atender a las emociones del
alumnado repercute en una mejora del rendimiento acadmico.
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