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DESCRIPCIN DEL PARADIGMA CONDUCTISTA Y SUS APLICACIONES E

IMPLICACIONES EDUCATIVAS
HERNNDEZ ROJAS, G. (1998) Descripcin del Paradigma conductista y sus
aplicaciones e implicaciones educativas: Paradigmas en Psicologa de la
Educacin. Paidos. Mxico. (p.79-98)

INTRODUCCIN
Entre los paradigmas vigentes en la disciplina, el que se ha mantenido
durante ms aos y, por ende, el de mayor tradicin es el denominado
Conductista.
El paradigma conductista en su versin operante naci en la dcada de
1930 a partir de numerosas investigaciones bsicas realizadas en el laboratorio;
se desarrollo durante las dos dcadas siguientes a partir de los aos sesenta inicio
sistemticamente su huda de laboratorio hacia los escenarios de la aplicacin. Sin
duda dicho paradigma tiene una larga tradicin de estudio y de intervencin y por
ello es uno de los que ms proyecciones de aplicacin ha generado en la
psicologa educativa. Puede decirse que al mismo tiempo dada las caractersticas
del paradigma (su inters tcnico y pragmtico), las dimensiones proyectivas y la
tcnico-prctica de la disciplina son las que ms se han enriquecido por la
presencia directa del conductismo durante varias dcadas de trabajo esmerado.
Se considera que las aplicaciones del paradigma conductista a la educacin se
basan, en gran parte en el planteamiento de extrapolacin-traduccin, dado su
origen y su aparicin en el contexto histrico(fue el primer paradigma en aparecer
y estaba regulado por la idea aplicacionista de Thorndike).
El paradigma conductista ha concentrado sus propuestas de aplicacin en
el llamado anlisis conductual aplicado a la educacin, el cual sostiene que los
escenarios sociales (educativos, clnicos, etc.) son un campo de aplicacin de los
principios obtenidos por la investigacin fundamental en escenarios artificiales.
Dichos principios se consideran vlidos para todas las situaciones y escenarios y,
simplemente, se seleccionan y utilizan en las distintas situaciones y problemtica
educativas.

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ANTECEDENTES
El paradigma conductista se origin en las primeras dcadas del siglo XX.
Su fundador fue J. B. Watson, quien expuso su programa en un texto seminal
escrito en 1913 y al que denomin La psicologa desde el punto de vista de un
conductista. Watson, de formacin funcionalista (escuela de Chicago), supo
interpretar los vientos de aquellos aos al proponer un nuevo planteamiento
terico-metodolgico cuyas principales influencias (en boga en esa poca) fueron
las siguientes: una concepcin fixista del Darwinismo, el empirismo ingls, la
filosofa pragmatista y la concepcin positivista de la ciencia.
De acuerdo con Watson, para que la psicologa, lograr un estatus
verdaderamente cientfico, tena que olvidarse del estudio de la conciencia y de los
procesos mentales (procesos inoservables) su objeto de estudio. Asimismo era
necesario rechazar el uso de mtodos subjetivos como la introspeccin para
utilizar, en su lugar, los mtodos, objetivos como la observacin y la
experimentacin, que se usaba en las ciencias naturales.
Desde sus inicios, el conductismo pareci romper radicalmente con muchos
de los esquemas anteriores de la psicologa, aunque al decir verdad, en l
existan, importantes antecedentes y continuismos que lo relacionaban con las
obras de otros autores(p. Ej. Pavlov y Thorndike), los cuales fueron asimiladas y
depuradas por los conductistas: estas influencias constituyeron las bases iniciales
de su trabajo terico-metodolgico.
El planteamiento Watsoniano tuvo una buena acogida en los crculos
acadmicos y logro un xito inmediato, sobre todo en los aos veinte. Un decenio
despus del manifiesto conductista de 1913. El conductismo de Watson se
diversific rpidamente y se asoci en esos aos con un grupo variado de
escuelas dismbolas.

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Algunos aos despus se desarrollo el movimiento neocondictista, con
cuatro corrientes principales que se disputaban la supremaca acadmica. Esos
cuatro planteamientos fueron:
1. El conductismo asociacionista de Guthrie
2. El conductismo metodolgico de Hull
3. El conductismo intencional de E. L. Tolman
4. El conductismo operante de B. F. Skinner
Con el paso de los aos especialmente en la dcada de 1940 y la de 1960,
el conductismo skinneriano se desarroll y se protagoniz la escena acadmica
hasta que lleg a constituirse en la corriente hegemnica del conductismo y a
ocupar, tambin un lugar relevante en la psicologa general.
La propuesta Skinneriana, tambin llamada Anlisis experimental de la
conducta (AEC), se ha caracterizado por su feroz defensa de los aspectos ms
radicales de la corriente conductista(el antimentalismo y el ambientalismo
extremo). Segn Skinner, la conducta de los organismos pueden ser explicadas a
travs de las contingencias ambientales y los procesos internos de la naturaleza
mental no tienen ningn poder causal-explicativo.
A partir de los sesenta, el paradigma conductista comenz acumular una
serie de anomalas, difcilmente explicables desde la ptica ortodoxa, y desde
entonces, como tradicin de investigacin, la corriente ha perdido la fortaleza de la
que hasta entonces gozaba. Empero, el conductismo el conductismo no parece
haber finiquitado su presencia en la psicologa, por lo menos al amparo de los
escritos del tenaz Skinner y de otros conductistas que han sabido adaptarse al
desarrollo mismo de la disciplina.
As es indudable que la revolucin cognitiva ocurrida a finales de los aos
cincuenta, ha influido decisivamente, en muchos sentidos, en el curso posterior
que han seguido el paradigma conductista. Como ejemplo de lo anterior, puede
sealarse la paulatina pero reservad intromisin, primero de una serie de ideas y
supuestos mediacionales, y ms tarde, de supuestos cognitivos y simblicos, en
algunos conductistas y en sus explicaciones conductuales.

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Actualmente los seguidores del conductismo operante han comenzado a
resurgir apoyados en otras lneas de trabajo conductista.
Por ejemplo, en la tradicin de investigacin de las llamadas terapias
conductuales desarrollan otras lneas de trabajo revelantes agrupadas bajo el
trmino de neoconductismo mediacional desde finales de los aos cincuenta.
Por un lado apareci la corriente sudafricana, impulsada por Wolpe y continuida
por Rachman y Lazarus, sus trabajos dieron origen al desarrollo de un marco
interpretativo de la neurosis experimental y la fobias, y sirvieron para cimentar
tcnicas teraputicas relevantes. Por otro lado se encuentran la llamada escuela
inglesa fundada por H.J. Eynseck(fue el primero en emplear la expresin terapia
conductual) y continuada por otros como Franks y Shapiro; la corriente sobre
conductas

anormales,

aunque

su

proyecta

intentaba

ambicioso(analizar la dimensiones de la personalidad

un

plan

ms

y correlacionar esas

dimensiones con aspectos fisiolgicos, dando, por supuesto, una descripcin


emprica de carcter conductual). Ambas lneas de trabajo reconocen la influencia
de Pavlov y de Hull (Franks 1991).
Otras variantes del conductismo, ms prximas que las anteriores al
paradigma cognitivo, son las aportaciones de varios autores tanto en el plano
terico como en el aplicado (modificacin y terapias conductuales). Por un lado
hay que poner de relieve los escritos de Bandura sobre el aprendizaje social. Por
otro lado esta toda una gama de planteamientos de la tendencia llamada enfoque
cognitivo-conductual(que incluye desde la vertientes ms conductuales, como los
trabajos de Kazdin, Mahoney, Kanfer y Meichenbaum, hasta los ms cognitivos o
elctricos como la terapia racional emotiva de Ellis, la terapia multimodal del ltimo
Lazarus, y la terapia cognitiva de Beck). Por ltimo, tambin vale la pena destacar
las

investigaciones cognitivo-conductuales

realizadas en

la

lnea

de

la

autorregulacin o autocontrol.
Debido a los desarrollos, las diversificaciones, las ampliaciones y las
compenetraciones

con

otros

paradigmas,

los

lmites

definitorios

las

caractersticas bsicas del conductismo resultan ahora poco difanos si se


compara con lo que fueron hasta hace alguna dcadas (Hernndez-1991).

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En el conductismo existen hoy muchas variantes y, antes de acercarse a
alguna de ellas, vale la pena identificar su procedencia y su lenguaje conceptual al
fin de evitar un juicio ms o menos aventurado.
Hay que reconocer que la obra de Skinner es una de las principales lneas
de trabajo conductista. A tal grado que, cuando se habla del conductismo, se
piensa de manera inmediata en ste. Cabe resaltar la influencia del paradigma en
el campo de la educacin especial y el tratamiento de las conductas anormales.

PROBLEMTICA: EL ESTUDIO DE LA CONDUCTA OBSERVABLE


La problemtica de la aproximacin conductual es inequvoca: el estudio
descriptivo de la conducta observable. Al estudiar las conductas de los
organismos, los conductistas se aseguran de definirlas en trminos observables u
operacionalizables (medibles y confiables).
Los procesos inobservables salen de la problemtica ortodoxa

de

investigacin y anlisis de los conductistas.


El estudio de la conducta ha de realizarse, preferentemente, usando
mtodos de tipo experimental. Se considera que los fines del trabajo terico y de
investigacin son: descubrir los principios y leyes por los cuales el medio ambiente
controla el comportamiento de los organismos (Reynolds 1977).
Por lo tanto, los fines del conductismo operante son la investigacin y el
anlisis de las relaciones y los principios que rigen los sucesos ambientales y las
conductas de los organismos, para que, una vez identificados, se logre
objetivamente la descripcin, la prediccin y el control de los comportamientos.

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PROYECCIONES DE APLICACIN DEL PARADIGMA CONDUCTISTA AL
CONTEXTO EDUCATIVO
El conductismo aplicado a la educacin ha llegado a formar una fuerte
tradicin en la psicologa educacional, la cual se inici con los primeros escritos de
Skinner-1954 y alcanz su auge desde la dcada de los cincuenta hasta principios
de los aos setenta; en la ltimas dos dcadas todavan han aparecido trabajos
que siguen sta lnea.
Del inters de los conductistas por los procesos educativos surgieron dos
grandes ramas:
a) Las bases para los procesos de programacin educativa.- A partir de los
escritos Skinnerianos de inicio de los aos cincuenta, se desprenden dos
ideas germinales:
-

La fragmentacin del material de aprendizaje, que facilita la entrega


de reforzamiento a los estudiantes, dicha fragmentacin fomenta
una mayor actividad conductual en los estudiantes.

Confeccin de programas, con esto se favorece el desarrollo de una


tecnologa de la programacin educativa (diseo de objetivos,
secuencia de contenidos, anlisis de tareas evaluacin sistemtica,
etc.)

b)

Las tcnicas de modificacin conductual. Estas tcnicas han sido muy


utilizadas desde los aos sesenta en diversos mbitos educativos:
educacin especial, educacin escolar, psicopatologa infantil y adulta. Las
tcnicas requieren la aplicacin de varios pasos.1) Observacin inicial.
2) Definicin del objetivo global de la intervencin.
3) Elaboracin del anlisis de tareas a partir de los objetivos de
intervencin.

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4) Operaciones de secuencia de contenidos y habilidades que
se van a ensear.
5) Determinacin del nivel de conducta inicial del sujeto.
6) Seleccin

aplicacin

del

procedimiento

los

procesos

conductual

apropiado.
7) Evaluacin

contina

de

de

enseanza-

aprendizaje.
Aspectos nodales de las aplicaciones del paradigma conductista a la
educacin:
a) Concepcin de la enseanza
Para el conductismo, el proceso instruccional consiste bsicamente en el
arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento, con el fin de
promover con eficiencia el aprendizaje del alumno. Cualquier conducta
acadmica puede ser enseada si se tiene una programacin instruccional
eficaz basada en el anlisis detallado de las respuestas de los alumnos y en
la forma de cmo sern reforzados.
Otra caracterstica propia de ste enfoque, es el supuesto de que la
enseaza consiste en proporcionar contenidos o informacin, es decir,
depositar informacin en el alumno para que lo adquiera.
Skinner los expresa de la siguiente manera Ensear es expender
conocimientos, quien es enseado aprende ms rpido que aquel al que no
se le ensea.
Para los conductistas la enseaza debe estar basada en consecuencia
positivas (reforzamiento positivo), y no en procedimientos de control
aversivo (como el castigo y otros).

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b) Metas y objetivos de la educacin
Para los conductistas las metas y los objetivos no deben ser enunciados de
un modo vago o demasiado ambiguo; ms bien se deben de traducir a
formas ms operables para conseguirlos y luego evaluarlos. Hay tres
criterios para elaborar objetivos conductuales:
1) Mencionar la conducta observable que debe lograr el alumno (su
topografa, intensidad, frecuencia, etc.)
2) Sealas condiciones en que debe realizarse la conducta de inters
(dnde, cundo y cmo se realiza).
3) Mencionar los criterios de ejecucin de las mismas (para la
evaluacin posterior).
Esta manera de elaborar objetivos conductuales permite que el docente y el
alumno tengan claridad sobre las actividades de enseanza

y de

aprendizaje. Dan lugar a una planificacin y diseo instruccional


adecuados. Debe de existir congruencia entre ellos de manera que exista
una relacin acumulativa (el todo es la suma de las partes).
c) Concepcin del alumno
La participacin y el aprendizaje del alumno estn condicionados por las
caractersticas

prefijadas y frecuentemente

rgidas del

programa

conductual elaborado. Se concibe al alumno entonces como un sujeto cuyo


desempeo y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados
desde el exterior, siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y
curriculares necesarios.
Basta entonces con programar adecuadamente los insumos educativos,
para que se logre el aprendizaje de conductas acadmicas deseables.

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d) Concepcin del maestro
El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de
arreglos de contingencias de reforzamiento y control de estmulos para
ensear. Keller-1978 ha sealado que el maestro es un ingeniero
educacional y un administrador de contingencias. Un maestro eficaz debe
manejar hbilmente los recursos tecnolgicos-conductuales de ste
enfoque, para lograr niveles de eficiencia en su enseanza y sobre todo,
xito de aprendizaje en los alumnos.
El profesor no slo provee modelos a los alumnos, tambin les presenta un
contexto estimulante en el cual el alumno desarrollan predicciones y crean
activamente expectativas que le servirn para situaciones futuras de
aprendizaje.
e) Concepcin del aprendizaje
El tema del aprendizaje ha sido una de las categoras psicolgicas que ms
han investigado los conductistas. Explican al aprendizaje de manera
descriptiva como un cambio estable en la conducta, o como dira el propio
Skinner-1976 un cambio en la probabilidad de la respuesta.
Bandura acepta el papel central del reforzamiento contingente para la
conducta aprendida pero sostiene que el aprendiz es, una esencia, un
predictor activo que obtiene informacin de los estmulos ambientales,
especialmente del reforzador, ste no es un simple fortalecedor de las
respuestas, sino un medio que provee informacin interpretable. El aprendiz
banduriano desarrolla expectativas y a la larga stas llegan a tener un papel
ms relevante en el proceso de control de la conducta. Otra diferencia entre
ellas es el papel central que bandura atribuye a los reforzadores vicarios
(reforzadores obtenidos de un modelo por haber ejecutado una conducta y
que el aprendiz observa, codifica, y luego imita) y a los autogenerador (a
partir del aprendizaje vicario, los nios van desarrollando mecanismos de
autocontrol, auto-eficacia, auto-evaluacin, y auto-refuerzo).

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Desde el punto de vista conductista, en general, cualquier conducta puede
ser aprendida, pues se considera que la influencia del nivel de desarrollo
psicolgico y de las diferencias individuales es mnima. Es necesario
identificar de modo adecuado los determinantes de las conductas que
desee ensear, el uso eficaz de tcnicas o procedimientos conductuales y
la programacin de situaciones que conduzcan al objetivo final la conducta
terminal).
f) Estrategias y tcnicas de enseanza
La propuesta prototpica del enfoque conductista para la instruccin es la
denominada enseaza programada. sta es la alternativa que propuso
Skinner-1970 para convertir la enseanza, hasta entonces vista como un
arte, en una tcnica sistemtica.
La enseanza programada segn Cruz (1986), es el intento por lograra en
el aula los mismos resultados de control conductual que se alcanzan en los
laboratorios, usando los principios conductuales.
La enseanza programada es una tcnica instruccional que tiene

las

siguientes caractersticas:
1) Definicin explcita de los objetivos del programa.
2) Presentacin secuenciada de la informacin, segn la lgica de
dificultad creciente asociada el principio de complejidad acumulativa.
3) Participacin del estudiante.
4) Reforzamiento inmediato de la informacin.
5) Individualizacin(avance de cada estudiante a su propio ritmo)
6) Registro de resultados y evaluacin contina.
La enseanza programada se suele asociar comnmente con las mquinas
de enseanza (y ms recientemente con las computadoras y el modelo de
instruccin asistida por computadora, IAC, al grado de considerar que la
primera no pueda realizarse sin las segundas.

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El elemento bsico de la enseanza programada es el programa, el cual
puede definirse como una serie de segmentos que presentan cada vez ms
informacin. El programa se propone una vez que se analiza con detalle los
objetivos finales y se establecen las conductas que a la larga llevarn al
logro de stos. Para la construccin de un programa se requiere tres pasos
(Cruz, 1986):
a. Determinacin de los objetivos del programa y anlisis de las
variables que hay que considerar.
b. Redaccin del programa.
c. Rectificacin y validacin del programa.
Recientemente, Skinner -1984, citado en Woolfolk-1990 propuso algunas
directrices para mejorar la enseanza y que resumen lo que ya hemos
dicho:
a. Ser claro acerca de aquello que se va a ensear.
b. Asegurarse de ensear, en primer lugar, lo que se considere
necesario para el aprendizaje de cosas ms complejas.
c. Permitir que los estudiantes avancen a su propio ritmo.
d. Programar los temas.
g) Concepcin de la evaluacin
Cuando el alumno va progresando en el programa una condicin importante,
segn los conductistas, es que lo hagan sin cometer errores (suele ser as,
pero es el ideal de la enseanza programada). Antes de ser sometido al
programa, durante el avance y al final del mismo, el alumno es evaluado para
corroborar sus conocimientos previos, su progreso y su dominio final de los
conocimientos o habilidades enseados. Los instrumentos de evaluacin se
conciben y elaboran con base en los objetivos enunciados previamente en el
programa y tomando en cuenta la conducta observable, los criterios, y las
condiciones de ocurrencia de la misma; todo ello con el fin de asegurar la
objetividad de la evaluacin.

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Pruebas objetivas son un conjunto de reactivos asociados estrechamente con
los objetivos especficos, pues se consideran que aportan informacin
suficiente para evaluar el desempeo de los alumnos sin necesidad de recurrir
a juicios subjetivos del examinador. En este tipo de evaluacin lo que interesa
saber qu es lo que ha conseguido al final de un ejercicio, una secuencia o un
programa determinado.
Otra caracterstica importante es que las evaluaciones no deben ser referidas a
normas, como lo hacen las pruebas psicomtricas, sino a criterios, por que lo
que importa es medir el grado de la ejecucin de los conocimientos y
habilidades en cuanto a niveles absolutos de destreza.

El paradigma conductual ha tenido varias reas de aplicacin en el campo


de la psicologa educativa.a. La enseanza programada
A principios de los setenta, se desarroll gran cantidad de
experiencias y aplicaciones de programas de enseanza diseados
en este enfoque. Como se ha dicho en un inicio los programas fueron
pensados para utilizarse en las mquinas de enseanza, pero
posteriormente los textos programados inundaron las aulas de los
distintos niveles y modalidades educativas.
b. La programacin por objetivos
La propuesta de organizar y secuenciar los contenidos curriculares
de asignaturas y planes de estudios data de principios del siglo, de la
poca del nacimiento de la llamada pedagoga industrial, as como
la aplicacin del paradigma en el entrenamiento de la milicia. En la
dcada de los setentas, en conjuncin con los aportes de otras
aproximaciones, surgieron los conocidos modelos de sistematizacin
de la enseanza, que tanta influencia tuvieron en este periodo y que
pretendan tecnologizar la educacin usando esta perspectiva.

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c. Los programas IAC


Descendientes directos de la enseaza programada, son los
programas tutoriales de la llamada

enseanza asistida por

computadora (IAC); estos programas representan uno de los posibles


entornos propuestos en el mbito de la informtica educativa que
fueron impulsados principalmente por Suples. Los programas de este
tipo

han

generado

coursware

software

educativos

con

caractersticas muy similares a la de enseanza programada, pero


con la ventaja de que la computadora ofrece mayor interactividad.
Esta aplicacin tuvo presencia en los primeros veinte aos de
experiencias en informtica educativa, e impulso sin duda, la
introduccin de las computadoras en la enseanza; sin embargo
desde hace varios aos ha recibido fuertes crticas y ha perdido su
otra hegemona.
d. Tcnicas y procedimientos de modificacin de la conducta en la
educacin formal, especial y compensatoria.
Sobre las distintas experiencias de aplicacin de procedimientos y
programas de tipo conductual y con influencias de otros enfoques, en
poblaciones normales y con discapacidades en todos los niveles y
modalidades educativas. Sin duda, esta veta de trabajo del
paradigma contina teniendo una gran vigencia aunque no exenta
de crticas-no slo en el contexto educativo, sino tambin en otros
como el clnico.

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