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PRINCIPIO DE REALIDAD

Concepto psicoanaltico. La realizacin inmediata de todos los apetitos hara


imposible la vida del sujeto. El principio de realidad es un principio del Yo y
permite al sujeto posponer o sustituir dichos apetitos en funcin de las
presiones de la realidad y con la finalidad de la adaptacin y supervivencia del
sujeto. Este principio necesita de los llamados "procesos secundarios" o
procesos como la memoria, el razonamiento, el lenguaje, con los cuales el yo
toma contacto con la realidad, descubre sus mecanismos y las relaciones
causales entre las cosas y puede hacer ms efectivo y menos peligroso la
realizacin del deseo.

PRINCIPIO DE RACIONALIDAD
La racionalidad es la capacidad que permite pensar, evaluar, entender y
actuar de acuerdo a ciertos principios de optimidad y consistencia, para
satisfacer algn objetivo o finalidad. El ejercicio de la racionalidad est sujeto a
principios de optimidad y consistencia. Cualquier construccin mental llevada a
cabo mediante procedimientos racionales tiene por tanto una estructura lgicomecnica distinguible (razonamiento). El ser humano puede usar la razn para
evaluar la mejor manera de alcanzar un determinado objetivo. El ser humano
tiene otras formas para tomar decisiones o idear comportamientos donde la
racionalidad no parece el principal factor. Estas decisiones o comportamientos,
adjetivadas a veces como "irracionales" en realidad esconden frecuentemente
aspectos de racionalidad limitada y aspectos de imitacin social otras veces.
Algunas conductas humanas parecen completamente "irracionales" (desde la
perspectiva de la maximizacin de la satisfaccin a corto plazo), y muy pocas
son completamente "racional" (en el sentido de maximizar la consecucin de un
objetivo).
PRINCIPIO DE SOCIABILIDAD
La sociabilidad resulta ser aquella calidad o cualidad de sociable que presenta
una persona, es decir, aquel que de manera natural tiende a vivir en sociedad y
tambin, a aquel individuo preeminentemente afable que le gusta relacionarse
con el resto de las personas.
Los seres humanos somos por naturaleza animales sociales, nos encontramos
naturalmente inclinados a la vida en sociedad, es prcticamente imposible que
un ser humano viva para s mismo, de alguna manera, todos, hasta el ms
egosta, en algn momento necesita del relacionamiento con los otros.
PRINCIPIO DE PUBLICIDAD

El principio de publicidad comporta


la posibilidad de
que
los actos
procesales sean presenciados o conocidos incluso por quienes no participan en
el proceso como partes, funcionarios o auxiliares. Ha sido adoptado por la
mayor parte de las leyes procesales civiles modernas, y reconoce
su fundamento en la conveniencia de acordar a la opinin pblica un medio de
fiscalizar
la
conducta
de magistrados y litigantes.
Por ello, aparte de cumplir una funcin educativa, en tanto permite la
divulgacin de las ideas jurdicas, sirve para elevar el grado de confianza de
la comunidad en
la Administracin de justicia.
Desde luego que es en los procesos orales donde este principio puede
alcanzar su mxima efectividad. Pero tambin ha sido adoptado por las leyes
dominadas
por
el principio de escritura:
" las audiencias sern pblicas-dice el art. 125, inc. 1 del cdigo
procesal argentino- a menos que los jueces otribunales, atendiendo a
las circunstancias del
caso,
dispusieren
lo
contrario
mediante resolucin fundada".
PRINCIPIO DE LA INTERNACIONALIDAD
es un trmino filosfico que se refiere a la propiedad de los hechos con
referencia de la mente (o hechos psquicos) por los que sta indica, hace
referencia o se dirige a un objeto (externo o interno). Es un tema que ha
tomado relevancia desde la segunda mitad del siglo XX, y est en la raz de
la corriente fenomenolgica. Ms tardamente, est presente tambin en la
filosofa del lenguaje y de la mente.
La intencionalidad se refiere tanto al contenido de la mente o la
conciencia,1 como a la relacin entre la conciencia y el mundo.
Fundamentalmente, la intencionalidad significa que la actividad de la mente se
refiere a, indica o contiene un objeto. Desde otro punto de vista, se puede decir
que gracias a la intencionalidad un sujeto es capaz de conocer la realidad que
lo circunda y que adems tiende naturalmente hacia ella, y, al mismo tiempo, al
propio yo, no como objeto, sino en cuanto sujeto del hecho o estado psquico.
PRINCIPIO DE LA ORGANIZACIN
Divisin del trabajo: Es el principio de la especializacin necesario para la
eficiencia en la utilizacin de las personas. Consiste en la designacin de
tareas especificas a cada una de las partes de la organizacin.
Autoridad y Responsabilidad: La autoridad es el poder derivado de la
posicin ocupada por las personas y debe ser combinada con la inteligencia,
experiencia y valor moral de la persona.

Unidad de Mando: Una persona debe recibir ordenes de slo un nico


superior. Es el principio de la autoridad nica.
Unidad de Direccin: Principio segn el cual cada grupo de actividades
que tienen un mismo objetivo, debe tener un solo jefe y un solo plan.
Centralizacin: Se refiere a la concentracin de autoridad en la cima
jerrquica de la organizacin.
Jerarqua o Cadena Escala: Debe hacer una lnea de autoridad, del
escaln mas alto al escaln ms bajo de la organizacin. Toda orden pasa por
todos los escalones intermedios hasta llegar al punto donde daba ser
ejecutadas: es la cadena escalar o principio escalar.
PRINCIPIO DE DECISIONALIDAD
cada vez los curriculum se van haciendo ms flexibles y borrosos ante las
fronteras del diseador del mismo y su docente, entre los docentes y padres y
los alumnos no sera realista suponer que hoy por hoy existe una autogestin
curricular plena.
Todo tiene una base, un cimiento para organizacin o reorganizacin
determinado sistema didctico, el que debe cuidar cada aspecto y sentido,
tomando en cuenta que el pas no est totalmente preparado para cargar con
un "Proyecto didctico"
PRINCIPIO DE HIPOTETICIDAD
Principio de la hipoteticidad; de la provisionalidad, de la imperfeccin asumida
El propio Scurati seala en otro punto de su trabajo:
Hemos de subrayar que una programacin educativo-didctica se coloca por
su propia naturaleza ms bajo el signo de problematicidad que bajo el de la
afirmacin. Y Klafki refleja muy claramente esta idea:
Habr que concebir los currculos como orientaciones abiertas, sometidas y
expuestas a la crtica y correccin en la teora y en la prctica, especficas de la
situacin, concretizantes y cambiantes, enfocadas a la planificacin y
realizacin de una enseanza emancipatoria y orientadas hacia objetivos de
aprendizaje.
A travs del proceso de realimentacin curricular, a medida que estos datos se
van conociendo, se los va tomando en cuenta y se adoptan las decisiones
adecuadas, bien para integrarlos en el marco de los propsitos
intencionalmente buscados, bien para eliminar sus interferencias de manera
que los acontecimientos sigan el curso deseado.

TEORIAS CURRICULARES
Teora Curricular El currculo como campo de estudio comienza con Franklin
Bobbit en 1918 (The Curriculum) y con Clarence Kingsley (Los Principios
Cardinales de la Escuela Secundaria). Despus de la II Guerra Mundial, ocurre
en Estados Unidos un marcado crecimiento industrial, urbanizaciones,
desarrollo tecnolgico. Esto tiene efecto en lo econmico y en lo poltico y
como resultado, los programas sufren cambios. Las fuerzas de poder empiezan
a influenciar para que los programas fueran ms prcticos (utilitarios) y
eficientes. Con su libro, Bobbit establece la tnica y la naturaleza del campo
curricular. Bobbit haba sido influenciado por los principios de gerencia
cientfica que estaban usando en la industria y l quiso aplicarlos a la
educacin. La meta de la gerencia cientfica era eliminar la ineficiencia y
maximizar la productividad y las ganancias. Para ello se haban realizado
estudios de tiempo y movimiento los que condujeron a identificar los
componentes esenciales de algunos trabajos y tareas. Establecieron
estndares de eficiencia que con anlisis de costo y procedimientos de control
de calidad se poda asegurar un mejor producto. La aplicacin de los principios
de la gerencia industrial a la educacin implicaba que el estudiante sera
tratado como la materia prima a ser procesado y transformado en un producto.
TEORIAS CURRICULARES MAS CONOCIDAS
La teora tcnica: Considera a la institucin educativa como un instrumento de
reproduccin social y cultural, por lo cual se necesita establecer un modelo
controlable y controlado.
- En esta teora la sociedad y la cultura son vistas como una trama externa a la
escolarizacin y por tanto el currculum es un contexto caracterizado por
necesidades y objetivos sociales que lleva a desarrollar programas para as
alcanzar propsitos y objetivos de la sociedad hegemnica.
- Todos los modelos tericos de principio de siglo se esfuerzan por racionalizar
al mximo los fundamentos del currculum. La psicologa, la sociologa, la
economa y la propia antropologa se constituyen en bases cientficas en la
que se sustenta la teora educativa y, en concreto, el currculum: Se pensaba
que la teora de la educacin deba descansar sobre disciplinas madres o
fundamentales; fuera de la educacin misma, en donde la teora educativa
sera meramente la aplicacin de los principios derivados de estas disciplinas
(Kemmis, 1988:54)
- La escuela se considera como un instrumento de reproduccin social y
cultural para lo que hay que establecer un modelo de accin controlable y
controlado. Todo est previsto desde el principio y los pasos a seguir estn
definidos operativamente hasta en sus mnimos detalles. Obedece, por tanto, a
un planteamiento burocrtico cuyos principios rectores son la eficacia y la
eficiencia, a la manera de los modelos organizativos empresariales al uso.

La teora practica: Esta teora expone que el individuo es un ser racional y


que por lo tanto es responsable de su formacin y que esta debe ser de
calidad.
Trata de informar sobre el juicio de los profesores y de otros miembros activos
de la sociedad y de la cultura, como aquellas personas que intentan actuar
correcta y sensatamente en las situaciones practicas.
La Teora Prctica del currculum tambin considera la sociedad y la cultura
como un tipo de sustrato, pero adopta un punto de vista ms activo acerca del
papel de la educacin, de las escuelas y de los profesores, en su contribucin a
la sociedad y a la cultura mediante el desarrollo de personas educadas y de los
valores y decisiones educativos de los profesores. Trata de informar sobre el
juicio de los profesores y de otros miembros activos de la sociedad y de la
cultura, como aquellas personas que intentan actuar correcta y sensatamente
en las situaciones prcticas en las que ellas mismas se encuentran. Se basan
en un punto de vista liberal de la sociedad, en donde los sujetos efectan
decisiones morales y actan de acuerdo con sus conciencias y sus mejores
juicios; adoptando esta perspectiva, presuponen una sociedad en la que todo el
mundo puede elegir como actuar mejor; no afrontan la estructura social de
injusticia, que para muchos, limita la oportunidad de efectuar estas elecciones.

La teora crtica: permite analizar los puntos dbiles en el currculo para


fortalecerlo a dems se centra en la bsqueda de la calidad educativa.
Consiste en analizar los procesos mediante los que nuestra sociedad y
nuestros puntos de vista sobre ella, se ha formado.
La Teora Crtica del currculum parte de la premisa de que las estructuras
sociales no son tan racionales y justas como generalmente se piensa.
Afirma que las estructuras sociales estn creadas mediante procesos y
prcticas distorsionados por la irracionalidad, la injusticia y la coercin, y tales
distorsiones han calado en nuestras interpretaciones del mundo. Se trata de
que no percibamos estas distorsiones por que hemos llegado a considerarlas
como "naturales Desde esta perspectiva, gran parte del trabajo de la teora
crtica sobre el currculum consiste en analizar los procesos mediante los que
nuestra sociedad y nuestras puntos de vista sobre ella, se han formado. La
comprensin de estos procesos puede revelar tambin algunas de las formas
en las que estn distorsionadas, tanto la vida social, como nuestros puntos de
vista sobre ella. La educacin tiene mucho que decir en relacin con estos
procesos formativos, tanto positivamente (En la tradicin de la Ilustracin)
desenmascarando los aspectos de nuestros puntos de vista distorsionados por
la supersticin, el dogma y la irracionalidad, como negativamente, siguiendo la

teora de la reproduccin social y cultural, inculcando modos de comprender el


mundo que conducen a verlo distorsionado, como no deformado; lo antinatural
como natural; lo irracional como racional y as sucesivamente.
MODELOS DE PLANIFICACION CURRICULAR
El Modelo de Tyler
Es una conceptualizacin en la cual los fines estn separados de los medios;
esto es, las decisiones relativas a los objetivos o los fines estn separados y
van previas a las decisiones relativas a las actividades o medios para lograrlos.
De acuerdo con Tyler, lo relativo a los objetivos tiene que ser resuelto primero
porque los objetivos se convierten en los criterios que se usarn para
seleccionar los materiales y los exmenes que se usarn para probarlos. Todos
los aspectos del programa educativo son realmente medios para lograr los
propsitos bsicos de la educacin. Para determinar los objetivos, Tyler sugiere
que la sociedad, el conocimiento, y la naturaleza de los educandos se analicen
y que los objetivos que resulten de ese anlisis sean entendimientos
psicolgicos y filosficos que le sirvan de base.
El modelo de Goodlad
le da ms nfasis a los valores como una decisin primaria del currculo. Su
modelo consiste de tres elementos principales. 1. Valores 2. Propsito de la
enseanza (Educational aims) 3. Oportunidades de aprendizaje (Learning
opportunities) El modelo de Tyler y la lnea tecnolgica de su pensamiento
curricular ha sido tambin aceptada y extendida por otros diseadores de la
tecnologa instruccional. Entre stos, est Gagn, Glaser y Popham. Todos
tratan el modelo de Tyler en forma ms especfica. Popham por ejemplo, insiste
en el modelo goal-referenced que consiste de cuatro elementos. 1.
Especificar 2. Pre-assessment 3. Instruccin 4. Evaluacin
Beauchamp:
Identific una serie de teoras en la educacin: 1. Teora administrativa 2. Teora
orientativa 3. Teoras instruccionales 4. Teoras evaluativas 5. Teoras
curriculares Hay dos (2) teoras mayores en la teora curricular: Teora de
diseo: Dirigida a la organizacin bsica del plan curricular. Teora de
ingerencia: Explica, describe, predice, o gua el placer del desarrollo de
actitudes.
Abraham Kaplan: Provee la definicin de una teora en la manera de hacer
sentido de una situacin en disturbio y nos brinda ms efectividad al corregir
nuestro repertorio de hbitos. Para poder seguir con ellos o descartarlos y
reemplazarlos si la situacin lo demanda.

Joseph Schwab: No desarroll una teora curricular por no creer que es


necesario.
Francis Klevin: Aporta que hay algunos puntos nuevos en la teora curricular y
que los teorizantes estn de acuerdo en estos dos (2) puntos: Los
especialistas en currculo creen que el mismo es de fundamental importancia a
los maestros y estudiantes por la naturaleza del proceso de enseanzaaprendizaje.
ENFOQUES DE LOS CONTENIDOS Y MODELOS CURRICULARES

Modelo centrado en las disciplinas y aprendizajes formales: Planteamiento


acadmico, centrado en las exigencias del programa (lo que marca la ley).
Seguir lo que marca la ley respecto a contenidos.

Modelo centrado en el nio: Podramos tambin denominarlo humanista,


espontaneista, natural. Ejemplo: hacer los cajones de madera con el profesor.
Segn el profesor slo se poda jugar todo el da una vez a la semana. Deca el
profesor que al final se cansaban de jugar y luego los mismos nios
demandaban aprender.

Modelo crtico: La realidad prxima se toma como fuente prioritaria de


materiales sobre los que trabajar en clase. Trabajar lo que la sociedad y la
edad demanda.

Modelo tecnolgico y funcional: Se pide mayor calidad educativa, general


traducible por mayor cientificidad. Se da ms importancia al Cmo lo voy a
dar? Ms qu voy a dar?
MODELO DE SNTESIS:
En mi opinin el modelo de programacin estara formado por una sntesis de
las dos ltimas modalidades, la situacional y la funcional. Trabajar lo que la
sociedad demanda de una manera crtica pero de una manera muy funcional.
MODELO DISCIPLINARIO
Cuando hablamos del modelo educativo disciplinario nos referimos a la
fragmentacin y organizacin de los contenidos de la enseanza en reas del
conocimiento diferenciadas. As, cuando decimos que el modelo disciplinario en
la educacin emula al modelo disciplinario de la ciencia significamos que aqul
retoma esa visin fragmentadadel conocimiento, esa organizacin
compartimentalizada de la ciencia en ciencias y construye sus propuestas
educativas tambin de modo compartimentalizado, organizando la formacin
como la suma de reas de estudio diversas (matemticas, fsica, historia,
geografa, lingstica, por ejemplo, en el caso de la educacin bsica y media
bsica).

MODELO TECNOLOGICO
La enseanza es causa directa y nica del aprendizaje (todo lo que ensea se
aprende). La mayor o menor capacidad de los alumnos para desarrollar las
conductas establecidas de antemano, es un indicador fiable del aprendizaje
conseguido (determinamos un tipo de conducta; positivo aprendemos /
negativos no aprendemos) Todo lo que es bien enseado debe ser bien
aprendido, a no ser que los alumnos no posean unas actitudes o inteligencia
normales (sino se aprende es porque el alumno es tonto) Las tcnicas de
enseanza son susceptibles de ser aplicadas por diferentes personas, en
cualquier situacin y con la probabilidad de obtener resultados similares (las
tcnicas valen para todos por igual).
Tiene un objetivo general para el curso y deriva los objetivos particulares para
cada tema. Consecuencia: No hay flexibilidad en tiempos ni actividades. Al
inicio del curso hace un cuestionario para dignosticar los conocimientos previos
que tiene el alumno.
Es muy disciplinada Todo es sistematico y programado Nada es espontaneo
Eficiente, rigido y uniforme No se tiene en cuenta los intereses del alumno y
cuando se toman es para ejemplificar los errores del mismo.
MODELO PSICOLOGISTA
El modelo Psicologista se enfatiza en los educandos y enlas corrientes
sociales, es de carcter conductista ypersonalista. La prctica pedaggica
pretende dar respuesta alos intereses de alumno, respetando las
diferenciasindividuales tomando en cuenta el pensamiento y ritmo de
losestudiantes, se basa en estrategias dinmicas, creativas yparticipativas,
incluye las dimensiones cognitiva, afectiva,social y psicomotriz al determinar los
objetivos. Esfundamental que los educando siempre conozcan lasexperiencias
de aprendizaje que vivirn y los objetivos queests quieran alcanzar. Los
objetivos al planearlos, se consideran losintereses y necesidades del educando
en , destrezas, actitudes que estimulen el desarrollodel potencial personal de
cada alumno. Entre suscaracter"sticas se destaca#El alumno es el elemento
principal, el mismo debe serparticipativo y utilizar diferentes estrategias de
aprendizajes,para que los estudiantes puedan ser evaluados.

El docente debe ser apto para determinar y considerarlas necesidades e


intereses del educando y para garantizaruna excelente respuesta a las
expectativas que se quiereevaluar.El contenido debe ser util y necesario en el
material deapoyo que se pueda garantizar al docente una clara visin delas
necesidades de los y las estudiantes. En la metodolog"a se considera en la
parte cognoscitiva,afectiva, social y psicomotora del educando para as" tener
unaidea clara y precisa sobre las necesidades que el educandopueda tener y a
su vez como poder ayudar a mejorar sudesempe%o acadmico.El contenido
social basndose en este enfoque va muyde la mano con el vivir del estudiante,
ya que una vez seobtenga una asimilacin del tema y se puede colocar
enprctica con su entorno social. Los recursos deben tomarse en cuenta todos
aquellosque enfaticen en el trabajo de los alumnos y que suparticipacin sea
activa, dinmica, creativa entre otras. En la evaluacin va depender muc!o de
todas lascaracter"sticas que valla presentar el alumno, con respecto asus
conocimiento, de&ciencia, desempe%o, participacin entreotros aprendizajes
previos.
MODELO CONSTRUCTIVISTA
El modelo del constructivismo o perspectiva radical que concibe la enseanza
como una actividad crtica y al docente como un profesional autnomo que
investiga reflexionando sobre su prctica, si hay algo que difiera este modelo
con los tres anteriores es la forma en la que se percibe al error como un
indicador y analizador de los procesos intelectuales; para el constructivismo
aprender es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de los errores
cometidos en situaciones didcticas deben considerarse como momentos
creativos.

Para el constructivismo la enseanza no es una simple transmisin de


conocimientos, es en cambio la organizacin de mtodos de apoyo que
permitan a los alumnos construir su propio saber. No aprendemos slo
registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia
estructura congnitiva. Es por tanto necesario entender que esta teora est
fundamentada primordialmente por tres autores: Lev Vygotski, Jean Piaget y
David P. Ausubel, quienes realizaron investigaciones en el campo de la
adquisicin de conocimientos del nio. ltimamente, sin embargo, a raz de las
importantes crticas, de peso y que no pueden ser pasadas por alto, que ha
sufrido este modelo por parte de pedagogas como Inger Enkvist, y tambin por
la constatacin de los sensibles reveses que ha sufrido en forma del
generalizado deterioro de exigencia y calidad en los sistemas educativos
europeos que lo han adoptado, algunos pases como Gran Bretaa empiezan a
desterrar este modelo de sus sistemas de enseanza.
MODELO DIALECTICO

Tiene su origen en la antigedad griega. Se retom hasta la modernidad con


Hegel y Marx. Su esencia est determinada por las fuentes tericas y
cientficas y por las categoras fundamentales del movimiento, del espacio y del
tiempo.
Ha tenido distintos significados a lo largo de la historia: se ha entend como el
arte del dilogo y la discusin; como la lucha de los contrarios por la cual surge
el progreso de la historia; como una tcnica de razonamiento que procede a
travs del despliegue de una tesis y su anttesis, resolviendo la contradiccin a
travs de la formulacin de una sntesis final; como el arte de ordenar los
conceptos en gneros y especies; como un modo de elevarse desde lo
sensible hacia lo inteligible, es decir partiendo de la certeza de los sentidos
hacia el desarrollo de conceptos de un mayor grado de universalidad y
racionalidad; teora y mtodo de conocimiento de los fenmenos de la realidad
en su desarrollo y auto movimiento, ciencia que trata de las leyes ms
generales del desarrollo de la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento
humano que surge en oposicin a la metafsica.
El mtodo dialctico constituye el mtodo cientfico de conocimiento del mundo.
Proporciona al hombre la posibilidad de comprender los ms diversos
fenmenos de la realidad. El mtodo dialctico al analizar los fenmenos de la
naturaleza, de la sociedad y del pensamiento permite descubrir sus verdaderas
leyes y las fuerzas motrices del desarrollo de la realidad.
La
dialctica
tiene
las
siguientes
caractersticas:
a) Todo est unido, nada est aislado, hay una conexin universal. La accin
recproca entre dos cosas y sus relaciones complejas. El trabajador se adapta
a las condiciones que encuentra en la naturaleza y que ordena sus
movimientos; pero la transforma por el trabajo. Ms an: por el trabajo, el
hombre
se
ha
ido
transformando
paulatinamente.
b) Todo cambia. La realidad est en constante transformacin. El cambio es
debido a la lucha de fuerzas contrarias en la esencia de las cosas.
As, la dialctica consiste en trabajar un tema visualizado su evolucin en tres
momentos sucesivos: Tesis (planteamiento, primera idea) Anttesis (oposicin,
segunda idea) Sntesis (resultado o combinacin de la Tesis y la Anttesis,
tercera idea).
SELECCIN DE LOS CONTENIDOS
Corresponde a la tercera etapa de desarrollo de un diseo curricular. En efecto,
lo deseable es realizar primero un estudio analtico de la Institucin, el
contexto, las necesidades de la comunidad educativa (alumnos padres) y luego
establecer las bases directivas para definir los principios generales que guiarn
el proyecto.

El momento de la seleccin y organizacin de los contenidos, requiere


considerar estos principios generales y relacionarlos con los sujetos del
aprendizaje y el nivel o el desarrollo esperable.
Es sabido que la seleccin es siempre necesaria porque es imposible incluir
TODO en el currculum. Entonces es cuando adquieren relevancia los
principios de seleccin, que dependern de cada caso en particular.
As, los criterios de seleccin habrn de considerar elementos como los
valores, esto es, si los contenidos son o no valiosos de acuerdo a los principios,
cual es su relevancia, etc. Por ejemplo, si es un principio general la formacin
en valores democrticos, los contenidos que enfaticen la diversidad cultural,
adoptan carcter relevante. Otros aspectos a considerar sera lo que tiene que
ver con la estructura a la que se adaptan mejor los contenidos, hay casos en
que stas pueden adquirir una arquitectura disciplinaria o pueden ser mejores
otras ms flexibles. Tambin es importante considerar a los alumnos, cules
son sus saberes previos (no sera razonable una seleccin de contenidos que
estos ya hubieran abordo o que lo estn haciendo en ese momento), las
experiencias, caractersticas particulares, etc. Y finalmente, debe considerarse
el nivel de profundidad e intensidad esperadas.
Luego, existen diferentes posibilidades a la hora de centrar los contenidos. Hay
currculos centrados en las disciplinas, esto es, aquellos en los que se pone
nfasis en la delimitacin de los saberes en tanto se entiende que cada uno de
stos responde a metodologas diferentes. Otros centrados en el alumno, que
ponen nfasis en las experiencias y realidades de stos. Otros centrados en la
cultura, en donde adquiere notable relevancia el contexto y finalmente, hay
currculos centrados en las tareas, stos tienen que ver muchas veces con la
preparacin para habilidades requeridas por el mercado laboral.
Una vez definida la seleccin de contenidos, cabe determinar la estructura
(lineal, modular, ncleos bsicos, areas integradas, etc.) y los formatos de las
unidades de aprendizaje (disciplinas, talleres, seminarios, ateneos, etc.
SECUENCIA VERTICAL:
La secuencia vertical del currculo establece que debe existir una relacin
estrecha entre los aprendizajes de un grado y otro con relacin a un tema o
rea de formacin, pero generalmente las reas trabajan como
compartimientos estancos. Este consiste en respetar, al planear el currculo, la
relacin de concatenacin(unir), que debe darse al organizar los objetivos, los
contenidos y las experiencias de aprendizaje. Esto significa que cada objetivo,
contenido o experiencia presupone la existencia de otros que pueden
precederlo o seguirlo, a manera de los eslabones de una cadena. En este
proceso de la secuencia, va aumentando la extensin, la complejidad y la
dificultad del objetivo, el contenido o la experiencia de aprendizaje que enfrenta

al alumno; as debe trabajarse de lo ms simple a lo ms complejo, de lo


concreto a lo abstracto, de lo cercano a lo lejano.

Tiene diferentes formas de concretarse, debe darse cuando se planea un curso


para un ao, una unidad, un plan semanal y cuando se hace un plan curricular
para varios aos. (Ciclo I enseanza primaria)

Organizacin vertical: Tyler, indica que es necesario que se recurra a la


continuidad, prctica y desarrollo de destrezas.
Cuando se considera la secuencia, los especialistas en currculo son retados a
ocuparse efectivamente de los elementos del plan de estudios de modo que el
currculo fomente el aprendizaje acumulativo y continuo.
Taba, ha notado que personas que trabajan con la secuencia curricular han
tratado el contenido, pero le han dado poca o ninguna atencin a la secuencia
de los procesos esas destrezas requeridas para trabajar con el contenido.
La articulacin vertical representa las relaciones de ciertos aspectos en la
secuencia del currculo a lecciones, tpicos, o cursos, apareciendo luego en la
secuencia del programa. Visto de manera vertical, usualmente nos referimos a
la secuencia de contenido de un grado a otro.

Segn los Fundamentos Curriculares de la Educacin, el Sistema Educativo


Nacional en los niveles de Educacin Parvularia y Bsica, estructura las reas
curriculares en asignaturas, las cuales no contemplan la formacin tecnolgica
dentro de sus expectativas de logro y tampoco incorporan la Teora de Gnero.
La formacin tecnolgica surge en el Nivel Medio, sin un basamento formativo
adquirido en la Educacin Bsica; el/la estudiante de este nivel no domina
saberes tecnolgicos que le proporcionen la continuidad y que le faciliten su
incorporacin a los procesos de aprendizaje relacionados con los objetos y
procesos tecnolgicos de la Educacin Media Tcnica; tampoco conoce ni
aplica la Teora de Gnero en cuanto a lenguaje, actitudes, valores y conducta.
Lo anterior pone de manifiesto, que no existe secuencia vertical de la
educacin tecnolgica en la estructura del Sistema Educativo Nacional, la cual
debera de iniciar en la educacin parvularia, continuar en la bsica y definirse
como rea de formacin en la Educacin Media, asimismo, no se incorpora
desde la educacin inicial la Teora de Gnero ni se les sensibiliza en la
construccin de gnero.

Adems, si se relaciona con la educacin superior, se presentan varias


dificultades:

No existe vinculacin entre las reas curriculares del Bachillerato


Tcnico y la de la oferta de carreras tecnolgicas, careciendo tambin
del enfoque de gnero. Esto se afirma a partir de que tanto el/la
bachiller general como el/la tcnico(a) tienen las mismas oportunidades
de ingresar a las carreras tecnolgicas, es decir, ambos ingresan en
igualdad de renovacin curricular.
No hay condiciones, sin tomar en consideracin que el/la Bachiller
Tcnico(a) ya posee un cmulo de conocimientos, habilidades y
destrezas tcnicas, las cuales no son tomadas en
cuenta,
desperdiciando el potencial del hombreo mujer y la inversin en
educacin que el/la educando(a) y el Estado han realizado en su
formacin, y disminuyendo el alcance que podran tener las carreras
tecnolgicas. Aqu se viola el principio de continuidad del currculo,
puesto que no se fortalecen las experiencias o aprendizajes del/la
bachiller tcnico(a).
Algunas reas de formacin, por ejemplo, el secretariado, no posee
continuidad en estudios tecnolgicos especficos, teniendo que
incorporarse a otras carreras.
Las carreras tecnolgicas que ofrecen el grado de tcnico superior o
tecnlogo(a) tienen carcter terminal puesto que el Sistema Educativo
no ofrece opciones para la expansin o profundizacin de la carrera
(por ejemplo, la ingeniera tcnica, existente en muchos pases).
No existe equivalencia entre los estudios tecnolgicos y los estudios
universitarios que estn relacionados con los saberes tecnolgicos.

SECUENCIA HORIZONTAL:
Se refiere al alcance y la secuencia o de lado a lado organizacin de los
elementos. El documento que sigue utiliza un enfoque horizontal para
organizar las cadenas de alfabetizacin tecnolgica y los IPC. Debido a que
las cadenas originales y los IPC no se han desarrollado en forma horizontal,
hay flechas utilizadas. Las flechas indican la instruccin en el rea deben
seguir y las actividades de refuerzo sera necesario una vez que una habilidad
se desarrolla a un nivel superior de grado, si no existe el IPC. Adems, los
distritos y las escuelas pueden optar por aadir otros indicadores especficos
en los diferentes grados, de acuerdo a las necesidades de los estudiantes. En
el momento de la elaboracin de los CCCS, un esfuerzo paralelo estaba en
marcha para desarrollar las expectativas de aprendizaje en edad
preescolar. El documento que figura a continuacin incluye las expectativas
de los alumnos de preescolar, y cmo se relaciona con los IPC de K-12. En un
"currculo en espiral," los conceptos pueden ser introducidos en un nivel
sencillo en los primeros grados, a continuacin, revisado con mayor
complejidad y la aplicacin ms adelante.

Principios de la secuencia son:


1.
2.
3.
4.

Simple a lo complejo
La determinacin de los requisitos previos
Toda parte del aprendizaje
La secuencia cronolgica (histrico).

El diseo horizontal que sigue es una gua para los profesores y desarrollo
curricular para utilizar en el desarrollo de programas de estudio
locales. Currculo local debe incluir los CCCS y las habilidades relacionadas
con el IPC, las actividades de enseanza desarrollados por los profesores, una
lista de recursos para su uso en el aula, preguntas orientadoras y estrategias
de evaluacin que midan el progreso de los estudiantes en el cumplimiento de
las competencias del IPC. Ni el diseo horizontal, ni las CCCS es un plan de
estudios. Los distritos y las escuelas son responsables de tomar la
informacin relevante para desarrollar un currculo basado en estndares y las
lecciones de instruccin para los alumnos.

Ejemplo de lecciones marco se publican en el departamento de New Jersey de


la web de Educacin.
Un tercer enfoque es la integracin que se describen las conexiones entre y
dentro de los contenidos y experiencias de aprendizaje en el currculum. La
reciente insistencia en la integracin de los diversos esfuerzos de reforma de la
escuela se ha producido como una forma de ayudar a mejorar los resultados
del aprendizaje y proporcionar experiencias de aprendizaje ms autntico y
relevante para el alumno. La Junta de Educacin del Estado ha indicado a los
estndares de alfabetizacin tecnolgica se integra en todas las reas
curriculares. En las clulas unidas del documento de diseo horizontal, otras
relacionadas con el IPC del rea de CCCS se indican. La Oficina de
Tecnologa Educativa e Informativa de la NJDOE apoya el modelo de
integracin.
CONTENIDO DEL PROCESO DIDCTICO
El contenido educativo, su caracterizacin y tipologa.

TIPOS DE CONTENIDOS
Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarn las actividades de
enseanza-aprendizaje con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos. Es
necesaria la secuenciacin previa de los contenidos, es decir, su adaptacin a las
caractersticas de un determinado grupo de alumnos (contextualizacin), as como
su organizacin (secuenciacin). Los criterios que se proponen para la
secuenciacin de los contenidos estn basados en las aportaciones de la concepcin
constructivista del aprendizaje, las contribuciones psicopedaggicas y la propia
prctica y experiencia del profesor. En el proceso de secuenciacin hay varias

operaciones bsicas entre ellas:


Seleccin. La seleccin y distribucin de los contenidos es una operacin
estrechamente ligada a los elementos de la planificacin tratados anteriormente:
eje(s) organizador(es), tema y guin temtico. Estos elementos nos orientarn en
la seleccin de los contenidos ms apropiados para su desarrollo. La articulacin y
estructuracin adecuada de los contenidos alrededor de un eje temtico facilita su
organizacin lgica.
Algunos criterios para la seleccin de contenidos son.
Diversidad e integracin: Eleccin de diferentes tipos de contenidos de las diversas
reas del currculo.
Estructuracin en torno a ejes: La eleccin del contenido se realizar en funcin
del eje temtico.
Contenido organizador: Para cada unidad se debe elegir un tipo de contenido que
organice la secuencia.
Contextualizacin. Consiste en concretarlos de acuerdo a las caractersticas
especficas del grupo de alumnos al que se dirige la unidad didctica tomando en
cuenta:
Las caractersticas especficas del contexto donde se va a desarrollar la enseanzaaprendizaje. (grupo de estudiantes, aula, ambiente, expectativas de aprendizaje
etc.)
La adecuacin al desarrollo evolutivo de los alumnos. Los contenidos a aprender
deben situarse a una distancia ptima entre el nivel de desarrollo actual,
determinado por la capacidad de resolver individualmente un problema, y el
desarrollo potencial, precisado a travs de la resolucin del mismo problema bajo la
gua de del docente.
La relacin entre los conocimientos previos y los contenidos que sern objeto de
estudio.
El orden que deben tener los contenidos dentro de la secuencia y sus relaciones
mutuas. Tipos de contenidos En el momento de seleccionar el contenido a trabajar
es importante distinguir 3 tipos : Conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Contenidos conceptuales: los contenidos conceptuales se componen de: :
a) hechos o datos
Su aprendizaje es literal en s mismo
Es informacin descriptiva
Tienen alto grado de obsolescencia.
Es indispensable considerarlos dentro de un contexto ms amplio.
Su valor es ser instrumentos para ayudar al logro de objetivos relacionados con
conceptos.
b) Conceptos
Requieren comprensin y sta es gradual.
Ayudan a dar significado a un dato o informacin.
No todos los conceptos son igual de abarcativos hay algunos ms importantes que
otros.
Los ms abarcativos son las ideas bsicas
Proporcionan un apoyo para discernir y comprender.
Ayudan a entender muchos hechos especficos
Alto grado de generalidad.
Son transferibles.
Organizacin de los contenidos conceptuales
La organizacin de los contenidos conceptuales y el establecimiento de las
relaciones entre ellos es un paso importante en la planificacin de la unidad
didctica. Esta labor nos ayuda a jerarquizarlo, a identificar sus relaciones, a
advertir cmo un contenido apoya a otro, qu es ms importante.

Los mapas conceptuales son herramientas que pueden apoyar este proceso. Son
representaciones esquemticas de conceptos organizados jerrquicamente que
establecen
relaciones
significativas
entre
ellos.
De all que para programar contenidos especficos de una unidad didctica debemos
preguntarnos:
Cules
conceptos
y
hechos
se
trabajarn?
Qu orden se seguir para trabajarlos tomando en cuenta su organizacin?
A qu nivel de profundidad y amplitud se trabajarn tomando en cuenta los
conocimientos y aptitudes de mis alumnos?
Contenidos procedimentales
Se definen como un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecucin
de una meta. Requieren de reiteracin de acciones que lleven a los alumnos a
dominar la tcnica, habilidad o estrategia que el objeto de aprendizaje. No todos los
procedimientos presentan la misma dificultad para lograr adquisicin y dominio.
Algunos son ms sencillos que otros por lo que el tiempo de adquisicin vara.
Hay
contenidos
procedimentales:
Generales. Comunes a todas las reas que se pueden agrupar en:
Procedimientos
para
la
bsqueda
de
informacin.
Procedimientos para procesar la informacin obtenida (anlisis, realizacin de
tablas, grficas, clasificaciones etc.)
Procedimientos para la comunicacin de informacin (elaboracin de informes,
exposiciones, puestas en comn, debates etc.)
algortmicos. Indican el orden y el nmero de pasos que han de realizarse para
resolver un problema. Siempre que se realicen los pasos previstos y en el orden
adecuado, los resultados sern idnticos (por ejemplo, copiar, sacar el rea de una
figura. )
Heursticos. Son contextuales, es decir, no aplicables de manera automtica y
siempre de la misma forma (a diferencia de los algortmicos) a la solucin de un
problema. (Ejemplo: la interpretacin de textos)

El contenido y los enfoques curriculares.


Dentro de las lneas de poltica que emanan de los niveles correspondientes,
son de especial y particular importancia para los docentes las relativas a
asuntos curriculares que le sealaran al educador el rumbo que debe seguir al
planificar y ejecutar los procesos de enseanza y aprendizaje.
Desde la perspectiva terica, hay diferentes planeamientos, en los cuales
algunos autores incluyen diversas clasificaciones de los enfoques curriculares.
Para profundizar este tema, se opta aqu por un conjunto de enfoques que se
consideran pertinentes para la realidad educativa del pas: el enfoque
psicologista, el academicista o intelectualista, tecnolgico, socio-re
construccionista y el dialctico y se le agrega un sexto enfoque: constructivista.

El proceso de planeamiento curricular se caracteriza por la interaccin y la


complementacin entre los diferentes elementos que entran en juego en su
desarrollo. Todo el accionar pedaggico debe ser congruente con el enfoque
curricular vigente.
El enfoque curricular es una decisin que se asume a nivel nacional. El docente
no tiene participacin.
Al docente le corresponde planificar y ejecutar su prctica pedaggica como un
proceso que concreta, en el nivel de institucin y de aula, esa opcin terica
curricular asumida por el pas.
El enfoque curricular puede variar en un sistema educativo, por esta razn los
docentes deben conocer los diversos enfoques y comprender las implicaciones
que tiene cada uno de ellos en el momento de realizar el planteamiento
didctico.

ORGANIZACIN DEL CONTENIDO POR:


REAS CURRICULARES:
Siendo la funcin social de la enseanza la formacin integral, la seleccin y la
organizacin de los contenidos de aprendizaje debe atender a sus
necesidades, intereses y experiencias.
Los contenidos de aprendizaje son medios para entender y dar respuesta a
situaciones y problemas que plantea una realidad, a la vez global y compleja.
El desarrollo de las teoras de aprendizaje, y de la intervencin pedaggica,
muestra cmo para mejorar la motivacin, lograr mayor cantidad y calidad de
relaciones entre los conocimientos, incrementar significatividad y funcionalidad
de los aprendizajes, etctera se requiere que la organizacin de los contenidos
corresponda a criterios ms amplios y complejos que los determinados por la
lgica de las disciplinas. Por eso nos planteamos superar la organizacin
curricular por asignaturas que produce visiones fragmentarias de la realidad, y
elegimos como opcin la organizacin por reas curriculares.

El rea es una forma de organizacin curricular articuladora e integradora


de los conocimientos y experiencias de aprendizaje, que favorece adems el
manejo eficiente de los procesos caractersticos correspondientes. Cada rea
representa agrupamientos que toman en cuenta, en diferente grado, criterios
pedaggicos, epistemolgicos e institucionales. En unos casos posibilitan
acercamientos o nexos interdisciplinarios por afinidad de manera explcita,

mientras que en otro surge procurando articular procesos comunes que dan
curso a experiencias o vivencias valiosas, en torno de metas vinculadas a
dimensiones del desarrollo integral de los estudiantes.
Al docente le corresponde planificar y ejecutar su prctica pedaggica como un
proceso que concreta, en el nivel de institucin y de aula, esa opcin terica
curricular asumida por el pas.
El enfoque curricular puede variar en un sistema educativo, por esta razn los
docentes deben conocer los diversos enfoques y comprender las implicaciones
que tiene cada uno de ellos en el momento de realizar el planteamiento
didctico.
BLOQUES DE CONTENIDO
En el diseo curricular del nivel de educacin bsica, los programas de estudio
se han organizado en bloques de contenidos. Por tanto, los bloques de
Contenido son un elemento que tiene como finalidad organizar los contenidos
de las reas acadmicas, guardando estrecha relacin con lo planteado en los
objetivos de etapas, de rea y de grado.
Esto quiere decir, que la insercin de los Bloques de Contenido dentro del
Currculo Bsico Nacional obedece a la necesidad de agrupar los contenidos
esenciales entorno aun elemento primario como son las reas acadmicas
LOS EJES TRANSVERSALES:
Cuando fue planteada la reforma educativa, los diversos personajes
intervinientes, analizaron la realidad venezolana y descubrieron que para lograr
el verdadero cambio en el mbito educacional, era necesario, superar cuatro
dificultades bsicas:
Abrir y conectar la escuela con la vida
Romper el divorcio entre los contenidos de las reas y los que los alumnos
perciben y adquieren en contacto con la realidad
Adoptar, en el mbito escolar, una actitud profundamente crtica y constructiva
que favorezca el desarrollo de los valores ticos fundamentales
Dotar a los alumnos de las capacidades necesarias para conocer e interpretar
la realidad y para poder actuar sobre ella
Es decir, que los alumnos en su proceso educativo valoraran la accin
individual en beneficio del colectivo, capacidades tericas que sin duda,
alcanzaran a travs del aprendizaje de los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales que les ofrecen las reas Acadmicas, pero
que, para su asimilacin prctica e interiorizacin, requeriran de otras ms

globales e interdisciplinares, como son, por ejemplo, la capacidad de


comprensin y de expresin, la capacidad de pensar, o la capacidad para
trabajar individual o grupalmente de forma sistemtica y responsable,
surgiendo como solucin la insercin de los EJES TRANSVERSALES, que
son, "un mecanismo que permite la interrelacin entre el contexto escolar,
familiar y socio cultural. As mismo, garantiza la integracin de todas las reas
acadmicas".
Por lo tanto, las causas que originaron la insercin de los ejes transversales en
el proceso educativo, fue la necesidad de globalizar e interdisciplinar los
contenidos o temas desarrollados, en el contexto de la accin escolar, a travs
de planteamientos de carcter social no considerados como paralelos a las
reas, sino como medios que conducen a un aprendizaje que favorezca la
formacin cientfica, humanstica y tico-moral de los alumnos en el marco de
los problemas y de los cambios sociales que puedan suscitarse en su realidad.

En consecuencia los ejes transversales que se plantean y que han de


desarrollarse dentro del currculo de la Educacin Bsica Venezolana son:
Eje Transversal: Lenguaje
La justificacin del Lenguaje como eje transversal, dentro del Currculo de
Educacin Bsica, se fundamenta en la consideracin de la lengua como un
instrumento esencial e imprescindible en el desarrollo de cualquier proceso de
aprendizaje y conocimiento de la realidad. Y que el progresivo dominio del
lenguaje va a permitir, a los alumnos, la adquisicin de todos aquellos
elementos que les van a ser necesarios para hacer ms efectivos sus
aprendizajes en la totalidad de las reas. Adems es importante para la vida y
para la formacin integral de los alumnos como seres sociales integrados en un
contexto cultural determinado.
Eje transversal: Desarrollo del Pensamiento
Siendo el pensamiento una de las capacidades ms radicalmente humanas
que poseemos y que en la actualidad atraviesa una cierta crisis; crisis
ocasionada sobretodo como consecuencia de una gran contradiccin: cada vez
son ms numerosas y ms complejas las informaciones que recibimos y sobre
las que tenemos que reflexionar y, a la vez, cada vez se hace ms notoria, en
nuestra vida cotidiana, la falta de tiempos y espacios reales para el silencio y la
interiorizacin.
Esta situacin hizo que a la hora de estructurar el Currculo Bsico Nacional, se
plantear la necesidad de incluir dentro de la tarea educativa, el fomento y
desarrollo de la capacidad de pensar, capacidad que ha de favorecerse y

desarrollarse en todos los mbitos del aprendizaje y, en consecuencia, en


todas las reas y en la globalidad de las actividades acadmicas.
Eje Transversal: Valores
En el marco de este reto, surge la consideracin de la Educacin en los
Valores, dentro del Currculo, como un eje transversal, o, si se quiere, como un
contenido de enseanza y aprendizaje que debe impregnar la totalidad de la
tarea educativa.
Debido que la humanidad est en el umbral de una nueva etapa de su
desarrollo. No slo se debe promover la expansin de su base material,
cientfica y tcnica, sino, lo que es todava ms importante, formar nuevos
valores y aspiraciones humansticas, ya que la sabidura y el humanismo son
las verdades eternas que constituyen el fundamento de la humanidad.
Eje Transversal: Trabajo
Segn las nuevas tendencias tericas, es necesario ensear a los alumnos a
descubrir el trabajo como una realidad y como un valor esencial para la
existencia humana. Para que los alumnos a travs de una adecuada educacin
hacia el trabajo sean inducidos hacia el aprovechamiento productivo del tiempo
y la estima de los beneficios del trabajo cooperativo. En ese contexto surge el
eje transversal Trabajo, planteado con el fin de lograr en los estudiantes una
formacin integral fundamentada en el "hacer", e inspirada en los valores
democrticos bsicos necesarios para la vida; una formacin a travs de la que
los alumnos puedan irse reconociendo como gestores del bien comn y como
artfices de una convivencia basada en los valores de la participacin y al
solidaridad.
Eje Transversal: Ambiente
El eje Transversal Ambiente dentro del Currculo Bsico Nacional, esta
orientado a lograr en los nuevos alumnos la valoracin del medio que le
circunda y que aprendan a reconocer la importancia que tiene el colaborara de
manera individual y colectivo para no deteriorarlo.
DISCIPLINAS AISLADAS
El currculo disciplinar est basado en conceptos de disciplinas aisladas;
apareciendo el conocimiento desintegrado, y descontextualizado de la realidad.
Basil Bernstein lo denominaCurrculo Puzzle, o tipo coleccin, para denotar
que los contenidos se encuentran aislados unos de otros, sin relacin alguna.
Un currculo de este tipo ofrece una visin errnea de la realidad, segmentada
y parcializada.

El currculo globalizado, en cambio, propone basarse en las disciplinas, pero


desde una postura similar a lo interdisciplinario. Aprovecha las necesidades y
los intereses de los alumnos, con la finalidad de generar mayor participacin y
pensamiento crtico. A su vez, la cercana a la estructura cognitiva del alumno,
propicia el reconocimiento de la utilidad de los contenidos en la vida cotidiana.
Como estrategia principal de adquisicin y construccin del conocimiento
adopta la modalidad de trabajo de investigacin.
El currculum globalizado ofrece un modelo alternativo para organizar la
enseanza, de modo que se facilite el aprendizaje y la participacin del alumno.
PROYECTOS INTEGRADOS
Los proyectos integrados de aprendizaje son una estrategia metodolgica
que tiene como base la resolucin de problemas. Estos problemas estn
vinculados al desarrollo personal, social o profesional y son los que van a
generar las intervenciones, desde las competencias bsicas, las reas
curriculares o el desarrollo de destrezas psicosociales bsicas para la
insercin social y laboral. Cuando nos referimos a un Proyecto Integrado de
Aprendizaje (PIA) estamos hablando de: Un proyecto como conjunto de
acciones educativas que deseamos llevar a cabo segn un plan
determinado, del que se esperan unos resultados ligados a la resolucin de
un problema, tarea o situacin y en relacin con los intereses del alumnado.
Que sea integrado, es decir, que sea capaz de inscribir en la misma accin
educativa las aportaciones de todas las competencias bsicas y su
expresin en las reas curriculares o dimensiones educativas, vinculndolas
al proceso de resolucin de un problema que puede darser en la vida real.

PLANIFICACIN DEL CURRICULUM


Planificacin curricular es el proceso de previsin de las acciones que debern
realizarse en la institucin educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar en
experiencias de aprendizaje deseables en los estudiantes. Orientar sus esfuerzos
al diseo y elaboracin del Plan Curricular, en el cual estn estructurados todos los
componentes (campos) que debieran ser considerados.
Los elementos que intervienen en el proceso educativo son: objetivos
y/ocompetencias, contenidos, actividades, mtodos, procedimientos y tcnicas,
medios y materiales educativos, escenario educativo, tiempo y diseo (propuesta)
deevaluacin. Asimismo, en el proceso de Planificacin curricular intervienen los
sujetos de la educacin en una accin dinmica y permanente.

Componentes de la planificacin curricular:


MARCO TERICO

OBJETIVOS