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Universidad veracruzana

Facultad de pedagoga

Tpico selecto de educacin:

una mejor forma para autorregularte


acadmicamente

Profa.: Gissel del Roco Trujillo Reyes


Fecha: 11 de marzo del 2016

Introduccin
En los ltimos aos el mundo universitario ha visto incrementada su poblacin estudiantil
como nunca antes, reflejo de los cambios demogrficos, sociales, econmicos y culturales.
Ha surgido as como nuevo reto la respuesta a la diversidad de alumnado que
inevitablemente transforma la universidad, y as mismo, tambin contribuye a cambiar el
reflejo de esta en la sociedad.
En respuesta a estas nuevas demandas de la sociedad del siglo XXI, hace ya algo ms de
una dcada, se plantea la necesidad de repensar el papel de la universidad y crear un
nuevo marco denominado espacio europeo de educacin superior. Esto trajo consigo la
reflexin y toma de decisiones sobre distintos aspectos: la formacin acadmica y tica de
los futuros profesionales, los planes curriculares, la preparacin de los docentes
universitarios etc. Entre dichas decisiones o medidas se enfatiza especialmente en el
aprendizaje autnomo del alumno, como va necesaria para el desarrollo de
competencias profesionales , lo cual exige representar a su vez la pedagoga universitaria
subyacente que sirva de soporte a este modelo educativo, se necesita una pedagoga que
contribuya a crear un sistema de formacin en que el alumno sea el protagonista
consciente y regulador de su propio proceso formativo, siempre apoyado por la figura del
tutor y su accin coordinada con otros profesores.
Es por ello que en esta antologa te proporcionaremos informacin til para que puedas
ser un alumno autorregulado y desarrolles la competencia aprender aprender, de igual
forma te daremos una evaluacin sobre tu autorregulacin, para que mejores en ello.

ndice
1ERA UNIDAD Autorregulacin acadmica

paginas

1. Qu es la autorregulacin?.................................................................................6
1.1 A que nos referimos con autorregulacin acadmica. .....7-10
1.1.1

Dimensiones de la autorregulacin acadmica10-11

1.2.2 Fases de la autorregulacin acadmica..11


1.2.3

Preparacin, planificacin, activacin...11

1.2.4

Monitorizacin.11

1.2.5 Control y regulacin..11


1.2.6 Reaccin y reflexin...12

2 DA UNIDAD caractersticas de un alumno autorregulado

2.1 Caractersticas de un estudiante autorregulado:...14


2.1.1 tiene conciencia de la relacin entre el proceso de autorregulacin y el xito
acadmico..14
2.1.2 conoce sus capacidades y conocimientos....15
2.1.3 conoce sus emociones15
2.1.4 lleva a la lo que aprende lo pone en prctica lo que aprende. ..............15
2.1.5 supervisa la eficacia de sus hbitos.15

2.1.6 crean ambientes favorables para aprender16


2.1.7

se muestran capaces de

generalizar

y transferir las

estrategias

autorreguladoras16

3ERA UNIDAD Estrategias de enseanza para una mejor autorregulacin


3.1 estrategias de enseanza para una mejor autorregulacin.18-20
3.1.1 Afrontar la materia...20
3.1.2 Ambiente positivo, activo y participativo....20-21
3.2 evaluacin de la autorregulacin.21
3.2.1 cuestionario de evaluacin de las estrategias de aprendizaje de los
estudiantes....22-23
Referencias...24

1 ERA UNIDAD Autorregulacion


academica

1. Qu es la autorregulacin?

La autorregulacin se refiere a aquella capacidad que dispone una entidad,


asociacin, organizacin, institucin o incluso persona de regularse a s misma en
base a un monitoreo y control voluntario que tendr lugar desde sus propias
instalaciones y recursos.
Cabe destacarse que la autorregulacin implicar una victoria en materia de
equilibrio de la organizacin o entidad en cuestin y adems evitar la intervencin
de factores o de otras instituciones que ayuden a conseguir tal estado.
El concepto de autorregulacin es amplsimo y resulta ser aplicable a diferentes
mbitos y contextos, por ejemplo, la biologa, la psicologa, la poltica, la
economa, tecnologa, la escolar, especialmente Internet, tras la impactante
proliferacin acaecida en este mbito en los ltimos tiempos, entre otros.
A continuacin nos adentraremos solo a la autorregulacin acadmica,
actualmente un tema central en las diferentes etapas educativas y, especialmente
en la universitaria.

1.1 A que nos referimos con la autorregulacin acadmica?


Si entendemos que la construccin del aprendizaje responde a una actividad
intencional y consciente orientada a conseguir una construccin significativa para
el sujeto que aprende, hablamos, por tanto, de conducta estratgica y, en
consonancia, de aprendizaje estratgico. Dicho aprendizaje para que sea tal, debe
ser reflexivo y que tiene como fin la autonoma de la persona, la autodireccin
(Pozo y Monereo, 2000). Respecto a los principales conceptos que se hallan
asociados a este tipo de aprendizaje y a su vez estrechamente relacionados entre
s, se distinguen tres constructos bsicos: las estrategias de aprendizaje, la
metacognicin y la autorregulacin.(205pg,prrafo 4).
Las estrategias de aprendizaje se entienden a modo de mecanismos intrapsicolgicos que derivan en conductas y actividades de pensamiento destinados a
gestionar los propios recursos personales de cara a conseguir un objetivo de
aprendizaje (Pozo, Monereo y Castell,2005)(205pg.prrafo 5).
Dicho de otra manera, las estrategias de aprendizaje representan un plan de
accin en relacin a las demandas contextuales y de cara a la consecucin de
unas metas de aprendizaje concretas (Monereo, 1997, 2000) Por lo tanto, son
variables intervinientes entre la persona y la accin requerida por el
contexto.206p(prrafo 1).
Las estrategias

de

aprendizaje,

de

carcter multidimensional (cognitivo,

metacognitivo, motivacional, de gestin de recursos, de control y gestin del


esfuerzo, etc.) se adquieren a travs de la mediacin de las personas
conocedoras de esas estrategias en contextos interactivos (Monereo, 2003)206p.
Una vez adquiridas estas estrategias, dada su naturaleza flexible y su posibilidad
de transferencia, la persona puede decidir cmo y dnde deben ser aplicadas
(Monereo, 1997, 2000) 206pg.(prrafo2 ).

Precisamente para poder decidir cmo y dnde deben ser aplicadas las

estrategias de aprendizaje, el alumno debe ir adquiriendo un control progresivo y


consciente del uso de esas estrategias. La consciencia sobre el uso que hace, o
puede hacer, de las estrategias, es un aspecto imprescindible puesto que si no
hay consciencia, no podr mejorar en su aplicacin. Estamos hablando de la
necesidad del desarrollo de la capacidad de metacognicin. Metacognicin es un
trmino acuado por Flavell (1987). que hace referencia a un proceso de alto nivel
cognitivo que requiere de un alto grado de conciencia y supervisin activa (o
monitorizacin cognitiva), cuyo objetivo es gestionar otros procesos cognitivos
ms simples (Pozo, Monereo y Castell, 2005) Mediante la metacognicin el
individuo crea e interioriza nuevas estrategias de aprendizaje; as, ante las
distintas situaciones el individuo podr escoger la estrategia ms apropiada para
construir nuevos conocimientos y trabajar de manera apropiada los objetivos
relacionados con esas situaciones.(pag,206,prrafo 3).
Llegados a este punto hay que sealar que el concepto de metacognicin se halla
estrechamente vinculado al concepto de autorregulacin acadmica o del
aprendizaje. No obstante, no resulta tan clara la naturaleza de esta relacin dada
la complejidad e interrelacin de los trminos, as como sus difusas fronteras
(Zulma, 2006). En este sentido, autores como Zimmerman, Bonner y Kovach
(1996)206p o Monereo . entienden que la autorregulacin trae consigo un sentido
de

mayor

agentividad

interrelacionados

personal,

(emocionales,

basada

motivacionales

en
y

procesos

complejos

conductuales)

que

e
la

metacognicin. De acuerdo con dichos autores, la metacognicin hara referencia


a una actividad imprescindible de la conducta autorreguladora, as como el uso de
estrategias de aprendizaje forma tambin parte esencial del constructo de la
metacognicin, estando estas estrategias encaminadas a conocer sobre lo que
conocemos y gestionar el conocimiento (Monereo, 2001a; Ugartetxea, 2002). Por
su parte, la metacognicin identifica los procesos de autoconocimiento del
aprendiz como tal, as como el nivel de conciencia que ste tiene sobre los
procesos mentales de aprendizaje que desarrolla para gestionar el conocimiento.
Pag.206,prrafo 5.

Por medio de la metacognicin, la persona se reconoce a s misma como agente


de su propio pensamiento. En ese aspecto, ya no estamos hablando de
consciencia de cara a resolver tareas concretas, si no de consciencia sobre las
propias acciones de aprendizaje (Pozo, Monereo y Castell, 2005)206pg.
La autorregulacin acadmica se entiende como la accin reguladora que una
persona ejerce en los distintos momentos de su proceso de aprendizaje. Para que
esta accin reguladora sea posible es necesario primero el conocimiento de eso
que hacemos y conocemos, conocimiento al que accedemos por medio de la
metacognicin. Un alumno difcilmente ser autorregulado acadmicamente si no
posee conocimiento sobre s mismo, sus emociones y sus estrategias de
aprendizaje. Este autoconocimiento es el que le capacita para cuestionar,
planificar y evaluar sus acciones de aprendizaje y su proceso de aprendizaje en s
mismo; en definitiva, le capacita para gobernarse a s mismo (Monereo,
2001a)207pg. Resumiendo, la autorregulacin se constituye como un proceso
activo en el que los estudiantes establecen sus objetivos principales de
aprendizaje y a lo largo de ste, tratan de conocer, controlar y regular sus
cogniciones, motivaciones y comportamientos de cara a alcanzar esos objetivos
(Valle et al., 2008) Pag.206,prrafo 6

No es nuestro objetivo dar cuenta de las numerosas teoras y modelos


explicativos respecto a la autorregulacin acadmica. Torre (2007). realiza un
exhaustivo anlisis recogiendo las aportaciones de distintas perspectivas tericas
de la autorregulacin humana y acadmica (desde la conductista-operante, la
fenomenolgica, la vygotskiana, la cognitivo constructivista, hasta la socialcognitiva) y elabora una visin de conjunto de los distintos modelos explicativos,
destacando como elementos tericos comunes a diversos modelos los siguientes:

Importancia del lenguaje interior como mediador de la conducta


autorregulada. Por medio de esta capacidad de simbolizacin se nos
posibilita decirnos a nosotros mismos lo que pretendemos, lo que nos est
pasando y lo que nos ha pasado (Pantoja, 1986, citado por Torre,
2007:134)

Importancia de la observacin de la conducta, de los pensamientos y de los


sentimientos propios.

Importancia de la retroalimentacin mutua entre los factores relativos a la


persona y los factores relativos al contexto. Ambos tipos de factores se
interrelacionan de manera dinmica y continua.(prrafos,2,3,4,5.pag 207

1.1.1 Dimensiones de la autorregulacin acadmica


En este punto querramos hacer un inciso sobre dos de las dimensiones
implicadas, que no siempre son suficientemente tenidas en cuenta. Hablamos de
la dimensin emocional, por una parte, y de la dimensin contextual, por
otra.(pag.207, prrafo 7).
Respecto a la dimensin emocional, Efklides (2009). subraya la importancia de los
aspectos afectivos relacionados con la experiencia metacognitiva en el proceso de
aprendizaje, es decir, la importancia de los sentimientos, estimaciones o juicios
relativos a uno mismo, a las tareas de aprendizaje, a cmo tiene lugar el
procesamiento cognitivo, as como a los resultados. Todos estos aspectos tienen
que ver con la motivacin y los procesos del yo, realizndose a travs de ellos la
unin entre las experiencias de aprendizaje presentes y pasadas. No obstante,
dichos aspectos no siempre son conscientes ni deliberados, lo que hace ms

10

complejo el proceso y lo condiciona de manera que facilita o inhibe la


autorregulacin del aprendizaje en el presente y en el futuro. (pag.207, prrafo 8).
En cuanto a la dimensin contextual, Martnez Fernndez (2002) Seala como
elemento importante en esta dimensin la consideracin de los aspectos
relacionados con el clima y las relaciones en el contexto de enseanza y
aprendizaje. Una comunicacin fluida entre las personas involucradas en este
contexto es imprescindible para posibilitar un dilogo positivo en la construccin
del conocimiento que ayude al alumno a interiorizarlo y a hacerlo suyo. .(pag.208,
prrafo 2).

1.2.1 fases de la autorregulacin acadmica.


Respecto a las fases por medio de las cuales se lleva a cabo el ciclo de la
autorregulacin acadmica, les mostraremos dichas fases segn el modelo de
pintrich.El

modelo

de

Pintrich

(2000,

2004).

Desglosa

el

proceso

de

autorregulacin en cuatro fases, y, a su vez, distingue los procesos que tienen


lugar en cuatro reas: cognitiva, motivacional o emocional, conductual y
contextual. (pag.209, prrafo 5).

1.2.3 preparacin, planificacin, activacin.

La primera fase, considerada de Preparacin-Planificacin-Activacin, trae


principalmente consigo el establecimiento de objetivos, la puesta en marcha de
procesos de planificacin conductual y la activacin de las percepciones relativas
tanto a la tarea, como a la persona y el contexto en que se ubica.(pag.209, prrafo
6).
1.2.4 monitorizacin

La segunda fase, se caracteriza por la Monitorizacin, e implica en primer lugar la


conciencia metacognitiva, emocional y conductual sobre la ejecucin de la accin
de aprendizaje; esa conciencia contribuye a la posibilidad de monitorizar los
efectos, los pasos, o los cambios que se van dando en las diferentes
reas.(pag.209, prrafo 7).

11

1.2.5 control y regulacin.

Consiste principalmente en el Control y Regulacin sobre los aspectos que estn


siendo monitorizados. Este control adopta diferentes formas dependiendo del
rea, no obstante se destaca la posibilidad de adaptacin o cambio de las
estrategias de tipo cognitivo y motivacional, as como cambio de la conducta y
posibilidad de intervenir en el contexto.(pag.209, prrafo 7).
1.2.6 Reaccin y reflexin

La

cuarta fase

considerada

de

Reaccin

y Reflexin

hace

referencia

principalmente a la evaluacin del proceso desde las distintas reas, centrada


dicha evaluacin tanto en la reflexin y evaluacin cognitiva sobre la tarea, como
en los diferentes tipos de reaccin emocional y conductual.(pag.209, prrafo 8).

A nuestro entender, este modelo ofrece las siguientes aportaciones al modelo de


aprendizaje autorregulado (Torrano y Gonzlez-Torres, 2004; Torre, 2007) :

Sostiene que estas cuatro fases representan una secuencia general que el
alumno ejecuta a medida que realiza la tarea, pero que esta secuencia no
implica un orden jerrquico lineal de manera que unas fases sean
necesariamente previas o posteriores a las otras, si no que dichas fases
pueden estar dndose de forma relativamente simultnea, de manera
interactiva. En nuestra opinin esta simultaneidad se acerca ms a la
realidad de las experiencias autor reguladora.

Ofrece la posibilidad de considerar que una misma persona muestra


diferentes niveles de autorregulacin dependiendo de las diferentes reas y
no slo una medida general de autorregulacin, lo que permite centrar el
trabajo y la mejora de la capacidad autorreguladora en unas reas
concretas.(pag.210, prrafos1,2y 3).

12

Desde otra perspectiva ms pragmtica, y sin explicitar o diferenciar fases


concretas, Martn y Moreno (2007) Sealan cinco elementos centrales en el
proceso de autorregulacin sobre los que nos invitan a realizar un proceso
reflexivo, ms o menos secuencial. Estos elementos son:

la persona que aprende

el contenido o la tarea a realizar

las estrategias a utilizar

la regulacin y control del proceso de aprendizaje

la autoconciencia emocional

.(pag.210, prrafo 4).

13

2da unidad Caractersticas de un alumno


autorregulado

14

2.1 Caractersticas de un estudiante autorregulado


A grandes rasgos, una persona autorregulada segn Zimmerman (1989:329). es
ante todo un participante activo en sus procesos personales de aprendizaje en lo
cognitivo, motivacional y conductual. Como participacin activa se entiende que el
alumno concibe el aprendizaje como una actividad en la que debe implicarse de
manera proactiva, y no a modo de reaccin (pasiva) hacia lo que el contexto
educativo le plantea. Esa participacin activa debe traer consigo la previa
definicin de las metas u objetivos a conseguir, una planificacin estratgica de
estos objetivos, una conducta o actuacin acorde a lo planificado, la
autoobservacin sobre lo realizado y la adaptacin necesaria en el camino hacia la
consecucin de los objetivos planteados (Torre, 2007). Respecto a caractersticas
ms concretas del alumno autorregulado, recogiendo las aportaciones de distintos
autores (Gargallo y Ferreras, 2000; Gonzlez Fernndez, 2001; Monereo, 2001b;
Nez, Solano, Gonzlez-Pienda y Rosrio, 2006b; Torrano y GonzlezTorres,
2004; Torre, 2007). Se presentan las siguientes. .(pag.211, prrafo1 ).

2.1.1 tiene conciencia de la relacin entre el proceso de autorregulacin y el xito


acadmico.
Los alumnos autorregulados son conscientes de la relacin entre el proceso de
autorregulacin y el xito acadmico. As, a la hora de enfrentarse a diferentes
tareas de aprendizaje tienen clara la relevancia de su actividad e implicacin
personal para poder llevarlas a buen puerto, demostrando capacidad para definir
sus propios objetivos; es decir, tienen conciencia de su papel como agentes de
su propio proceso de aprendizaje, tanto a lo largo de ste como de cara a los
productos finales.(pag.211, prrafo3 ).

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2.1.2 conoce sus capacidades y conocimientos.

Conocen cules son sus capacidades y conocimientos, as como lo que deber


hacer para conseguir aprender, las estrategias que a ellos les va bien. Adems
son capaces de ajustar su conducta a las tareas o actividades de aprendizaje que
se les proponen, monitorizando esta conducta por medio de la retroalimentacin
contina de su pensamiento (mediatizado por el lenguaje). (pag.211, prrafo 2).
2.1.3 conoce sus emociones.

Son conscientes de sus emociones, mostrndose capaces de controlar las


emociones negativas de manera que les perjudiquen lo menos posible cuando
realizan las tareas. De este modo, pueden auto motivarse para trabajar duro y
sentirse competentes. (pag.212, prrafo1 ).
2.1.4 pone en prctica lo que aprende.

Llevan a cabo su aprendizaje a travs de la puesta en prctica de una serie de


estrategias de aprendizaje de todo tipo (cognitivas, metacognitivas, motivacionales
y de apoyo) a las que conceden gran importancia. No slo eso, sino que tienen
conciencia de las relaciones entre sus estrategias autorreguladoras y los objetivos
de aprendizaje. (pag.212, prrafo2).
2.1.5 supervisa la eficacia de sus hbitos.

Supervisan la eficacia de sus hbitos y estrategias de aprendizaje, cambiando si lo


estima necesario una estrategia por otra que consideren ms eficaz, o
reestructurando el ambiente fsico o social para la consecucin de los fines
perseguidos, demostrando as iniciativa personal y perseverancia en la
tarea.(pag.212, prrafo3 ).

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2.1.6 crean ambientes favorables para aprender.

Saben crear ambientes favorables de estudio y aprendizaje, comenzando por el


lugar adecuado para estudiar, pasando por estrategias orientadas a evitar
distracciones de carcter interno y externo y llegando a buscar y pedir la ayuda
acadmica necesaria tanto a profesores como a compaeros cuando observan
dificultades. (pag.212, prrafo 4 ).

2.1.7 se muestran capaces de generalizar y transferir las estrategias autorreguladoras.

Se muestran capaces de generalizar y transferir las estrategias autorreguladoras a


situaciones diversas, tanto acadmicas como de la vida cotidiana, as como de la
creacin y adopcin de estrategias futuras de funcionamiento. (pag.212, prrafo
5).

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3ERA UNIDAD Estrategias de enseanza para una mejor


autorregulacin

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3.1 Estrategias de enseanza para una mejor autorregulacin.


Existe un amplio acuerdo a la hora de asumir que la autorregulacin humana es
una capacidad que puede ensearse por medio de la instruccin y la prctica
repetida de experiencias diversas en contextos diferentes. Esta idea se hace
extensible a la autorregulacin acadmica, siendo en este caso la experiencia
acadmica la principal fuente de formacin al respecto (Gonzlez Fernndez,
2001; Pozo, Monereo y Castell, 2005; Nez et al., 2006a; Schunk y Zimmerman,
1997; Tesouro, 2005; Zimmerman, 2000; Zimmerman, Bonner y Kovach, 1996)
(pag.212, prrafo 8).
Se parte de la base de que un alumno es capaz de autorregularse debido a que ha
hecho suyas las orientaciones y criterios que otras personas (sus padres, sus
profesores o sus compaeros) consiguieron ensearle o transferirle. Estas
orientaciones ahora le acompaan y auxilian en sus procesos de aprendizaje.
Una suerte de voces interiores que le guan en sus labores intelectuales
(Monereo, 2001b:3). Segn este autor, parecen confirmados los orgenes sociales
del desarrollo de la capacidad de autorregulacin a travs de los modelos sociales
importantes para la persona, fundamentalmente los padres, profesores y
compaeros.As, la persona va desarrollando la capacidad de autorregulacin en
base a cuatro niveles bsicos: la observacin de modelos, la imitacin de
modelos, la prctica guiada de la conducta y el feedback recibido, y la prctica
autnoma de la conducta y puesta en marcha de estrategias de autorregulacin
con ella relacionadas (auto-observacin, apoyo y retiro progresivo de ste,
autorreflexin o discusin metacognitiva) (Schunk y Zimmerman, 1997; Torrano y
Gonzlez-Torres, 2004; Zimmerman, 2000) .(pag.213, prrafo 1)

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Respecto la enseanza o entrenamiento de la conducta autorreguladora, existen


diferentes propuestas, no obstante todas ellas vienen a coincidir en que el
contexto acadmico debe ofrecer modelos de aprendizaje autorregulado y a su
vez proporcionar en el aula tareas apropiadas para el entrenamiento en
autorregulacin (Pintrich, 1995). En esta lnea, Nez et al. (2006a). as como
Pozo, Monereo y Castell (2005). plantean la necesidad de ensear (profesor) y
de aprender (alumno) tanto contenidos de cada disciplina como estrategias de
aprendizaje relacionadas; es decir, se propone la enseanza denominada
infusionada (Monereo, 2001c: 38). como la frmula o perspectiva ms adecuada
para un aprendizaje contextualizado a travs del cual al mismo tiempo que se
ensean los contenidos de las materias, se enseen tambin las estrategias de
aprendizaje ms pertinentes relativas a cada materia. A modo de ejemplo
representativo de este tipo de enseanza, Monereo (2001c). Expone un conjunto
de unidades de enseanza estratgica derivadas de experiencias prcticas
respecto a distintas materias del currculum. (pag.213, prrafo2)
Por su parte, Campanario (2000). En relacin con este tipo de enseanza en el
mbito universitario, ofrece una amplia gama de posibilidades de trabajo de la
capacidad de autorregulacin por medio del desarrollo de la metacognicin para el
rea de las ciencias, distinguiendo entre estrategias para el profesor y actividades
orientadas al alumno. Las primeras consisten en unas orientaciones de enseanza
dirigidas al profesor en su tarea de fomentar la aplicacin de estrategias de
aprendizaje en su materia; las segundas se presentan como actividades dirigidas
al alumno, de manera que se recogen propuestas para promover en los alumnos
el desarrollo de la conciencia metacognitiva. (pag.213, prrafo 3)

20

Como elementos complementarios a esta enseanza infusionada, por una parte


Gonzlez Cabanach, Valle, Rodrguez y Pieiro (2002). proponen una interesante
batera de cuestiones dirigidas al alumno para la reflexin y mejora de las distintas
estrategias de aprendizaje (estrategias de planificacin, supervisin, revisin y
valoracin implicadas en la autorregulacin) respecto a las cuatro reas ya
mencionadas

anteriormente

(cognitiva,

afectivo-motivacional,

conductual

contextual). Por otra parte, Zimmerman, Bonner y Kovach (1996). Lanzan una
propuesta basada en un modelo formativo estructurado en cinco semanas para
que los profesores aprendan a ayudar a sus alumnos a desarrollar cinco
estrategias autorregulatorias concretas, como parte esencial de sus tareas en la
clase: el tiempo de planificacin y gestin de las tareas, la comprensin y resumen
de textos, la escritura de textos, la toma de apuntes en clase, y la anticipacin o
preparacin de pruebas calificadoras. (pag.213, prrafo 4)
3.1.1 afrontar la materia

Tesouro (2005). destaca cuatro iniciativas concretas por parte del profesor de cara
a que el alumno aprenda a afrontar la materia acercndose lo ms posible al tipo
de pensamiento estratgico que le sirve al profesor, es decir, al experto. Estas
iniciativas seran:

Pensar en voz alta a la hora de resolver un problema, compartiendo as con


los alumnos el proceso cognitivo que el profesor ha seguido.

Estimular que los alumnos se hagan preguntas sobre los distintos aspectos
implicados y mecanismos utilizados antes, durante y despus de llevar a
cabo una tarea.

Analizar y comparar en clase los distintos materiales de elaboracin


personal de los alumnos, de manera que, indirectamente, se pueda estimar
las similitudes y diferencias a la hora de manejar y procesar la informacin:
apuntes, esquemas, trabajos, exmenes, mapas conceptuales, diarios de
aprendizaje, etc. (pag.214, prrafos 1,2,3,4)

21

3.1.2 Ambiente positivo, activo y participativo

Boekaerts y Cascallar (2006). Abogan por estimular, ms que una enseanza


intencionada de estrategias, un ambiente positivo, activo y participativo de grupos
pequeos de alumnos que trabajan sobre problemas autnticos. Este sera un
aspecto clave, ya que en este ambiente los alumnos se ven obligados a
relacionarse, a compartir la informacin y a construir el conocimiento por s
mismos (con ayuda de sus pares y la supervisin del profesor). Ms o menos en la
misma lnea pero incidiendo ms en lo metodolgico, Pintrich (2004) Seala que
en el aula tradicional, los alumnos tienen pocas oportunidades para participar en el
control y regulacin del contexto. Sin embargo, en aulas ms centradas en el
aprendizaje de los alumnos, a stos se les exige directa e indirectamente mayor
control y regulacin tanto del clima del aula como de la estructura de las tareas. A
menudo se les pide que diseen sus propios proyectos, que trabajen en grupos
cooperativos, o que se desarrollen en el aula pautas para elaborar y evaluar las
tareas, trabajando en conjunto con el profesor. Estos tipos de aulas, ofrecen
mayor autonoma y responsabilidad a los estudiantes, ofrecindoles mltiples
oportunidades para su autorregulacin acadmica. (pag.214, prrafo 7)

22

3.2 Evaluacin de la autorregulacin


La autorregulacin acadmica es una variable habitualmente evaluada a travs de
cuestionarios de auto informe, bajo la consideracin de que se miden atributos o
cualidades del alumno. No obstante, cada vez ms la evaluacin del aprendizaje
autorregulado se ve factible desde la consideracin de ste como una actividad
del alumno basada en una ejecucin real, recogiendo informacin sobre estados o
procesos mientras la autorregulacin se lleva a cabo. (pag.215, prrafo 4)

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3.1.1cuestionario de evaluacin de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes


universitarios.

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Referencias
Maite Garca Martn (2012) la autorregulacin acadmica como variable explicativa
de los procesos de aprendizaje universitario,204-221pp.

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