Por consiguiente, el enfoque constructivista establece que los alumnos deben construir representaciones

del aprendizaje nuevo, haciendo suyo al parafrasearlo en sus propias palabras para desarrollar
un conocimiento generativo que podra ser til en la vida cotidiana, este conocimiento podra usarse para
interpretar situaciones nuevas, pensar, razonar y aprender de manera general. Es por ello, que Carretero
(1993), indica que "la actitud pedaggica constructivista debe preocupar que los alumnos no sean receptores
conformistas sino agentes activos de su propia educacin"(p.36), partiendo de esta conceptualizacin, se
puede resumir que la prctica docente cada da debe fomentar un aprendizaje basado en la integracindonde
los estudiantes acten como sujetos y no como objetos de estudio, para ello, deben apropiarse de los
conocimientos pedaggicos que sern la bases para estimular las estructuras cognitivas. De all, la
importancia de emplear estrategias de enseanzas cooperativas que permitan afianzar el proceso de
aprendizaje.
La teora constructivista de Jean Piaget.
La teora constructivista ha sido una de las ms difundidas en el mbito educativo. De all pues, que Piaget
citado por Goody Brophy (ob. cit) afirma que: "nacemos como procesadores de informacin, activos y
exploratorios, y queconstruimos nuestro conocimiento en lugar de tomarlo ya hecho enrespuesta a la
experiencia o la instruccin" (p.29). Siendo las cosas as, es evidente que el proceso de aprendizaje est
sustentado en las estructuras cognoscitivas que el estudiante trae consigo.
Del mismo modo, Woolfolk (1999) sostiene que "el desarrollo cognoscitivo supone mucho ms que la adicin
de nuevoshechos e ideas a un almacn de informacin" (p.27). Visto de esta manera, la tesis de Piaget, es
quedesde el nacimiento a la madurez nuestros procesos de pensamiento cambian de manera radical, aunque
lentamente, porque de contino nos esforzamos por imponer un sentido al mundo. As Piaget identific cuatro
factores que interactan para influir en los cambios de pensamiento (maduracin, actividad, experiencias
sociales y equilibrio). Es por eso, que en el proceso de desarrollo, el sujeto se relaciona con la gente que
lerodea. De acuerdo con Piaget, el desarrollo cognoscitivo est influido porla transmisin social el
aprendizaje de los dems. Sin la transmisin social se tendra que reinventar los conocimientos que ya posee
nuestra cultura.
Para Piaget (ob. cit), "el aprendizaje es la modificacin de los conceptosprevios, pero adems, se integran
conceptos nuevos aprendidos con losque ya poseen" (p.18), en este caso lo fundamental que se destaca en
la teorade Piaget es que los conocimientos se construyen y el alumno es el verdadero protagonista del
aprendizaje. En sntesis, Piaget alega que para aprender significativamente es necesario la confrontacin del
sujeto con el contenido de enseanza, adems argumenta que el desarrollo cognitivo no slo consiste en
cambios cualitativos de los hechos y de las habilidades, sino en transformaciones radicales de cmo se
organiza el conocimiento.
Dentro de estas lneas de ideas, se puede apreciar que el estudiante es el protagonista directo de
la construccin de su propio aprendizaje apoyado en un andamiaje estructural de ideas y saberes
cognoscitivos que les permiten interactuar entre ellos, para fortalecer sus habilidades y destrezas necesarias
para abordar el contexto educativo, es decir, que entre ellos exista un aprendizaje compartido sustentado en
el desarrollo de sus potencialidades cognitivas. De all, la implicacin de un aprendizaje basado en la
cooperacin donde todos los actores acten como sujetos activos del aprendizaje, es por ello, que
los docentes deben participar activamente en los modelos y paradigmas de la nueva concepcin educativa,
donde laescuela sea el escenarios propicio para tal fin.
La teora sociocultural de Lev Vygotsky.
Vygotsky (1987), considera que el hombre no se limita a responder a los estmulos, sino que acta sobre
ellos, transformndolos. La actividad es un proceso de transformacin del medio que se da a travs del uso
de instrumentos, as mismo plante que los procesos psquicos: pensamiento (cognicin) y el
lenguaje (habla), comienzan con la interaccin social, entre mayores y menores rescatando la importancia del
contexto cultural por medio del habla abierta (conversaciones con los dems, en especial padres y profesores)
luego explican este conocimiento por medio del habla interna (pensamiento). Con ello queda claro que el
aprendizaje supone un carcter social determinado y un proceso por el cual los nios se introducen al
desarrollarse en la vida intelectual de aquellos que les rodean. En este sentido, Vygotsky citado por Woolfolk
(ob. cit), seala que "l crea que el desarrollo cognoscitivo ocurre apartir de las conversaciones e
intercambios que el nio sostiene con miembros ms conocedores de la cultura, adultos o compaeros ms
capaces" (p.47).

Por lo tanto el maestro debe ser el mediador para que el alumno tenga la capacidad de integrase a un grupo.
Estas personas sirven como guas que ofrecen la informacin y el apoyo necesario para que el nio crezca de
manera intelectual. Uno de los aportes ms significativos de Vygotsky est relacionado con la zona de
desarrollo prximo que fue concebida como la distancia entre el nivel actual de desarrollo de un alumno
determinado por su capacidad de resolver individualmente un problema y su nivel dedesarrollo potencial,
determinado por la posibilidad de resolver un nuevo problema cognitivo con la ayuda de una persona adulta
con ms capacidad. En otras palabras, Flores (2000), complementa lo anteriormente expuesto de la siguiente
manera: "en la educacin escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno escapaz de aprender y hacer
por s solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas" (p.130), en atencin a lo
planteado por este autor se entiende que el profesor debe intervenir precisamente en aquellas actividades que
un alumno todava no es capaz de realizar por s mismo, pero que pueda llegar a solucionar si recibe ayuda
pedaggica suficiente.
No obstante, Woolfolk (ob. cit), a este mismo proceso lo denomina aprendizaje asistido; "el mismo que se
entiende como participacin guiada por el profesor en el saln de clases" (p.48). En este caso es necesario
contar con un andamiaje (proporcionar informacin, dar nimos) y permitir gradualmente que los alumnos
hagan cada vez ms cosas por s mismos. Los docentes revisan los pasos de un problema o lo resuelven,
permiten las revisiones o plantean preguntas que reorientan la atencin de sus alumnos. Cabe destacar, que
las bases cientficas que sustentan la importancia del aprendizaje basado en el trabajo cooperativo se
encuentra en la teora sociocultural. Debido a que Vygotsky, citado por Ferreiro y Caldern (2001), establece
que "la existencia en la sociedad, vivir y compartir con otros, es fuente y condicin del desarrollo de los
procesos psicolgicos superiores, distintivos y comunes al hombre" (p.37).
Sobre la base de la fuente antes citada, la educacin y el desarrollo son dos fenmenos diferentes pero muy
relacionados; son dos procesos quecoexisten en una relacin muy compleja y dinmica que se da desde
elprimer da de vida entre la mam y el nio. En cada situacin de aprendizaje que se quiera aprender ya sea
conocimientos, habilidades, actitudes bien en la escuela o fuera de ellaexiste una distancia entre el nivel de
desarrollo real y el nivel dedesarrollo prximo o potencial.
La misma fuente, indica que para Vygotsky en la medida en que un sujeto se mueva de su nivel real actual o
un posible potencial inmediato, hay adquisicin de conocimientos, apropiacin de habilidades e incorporacin
de actitudes y valores y, por tanto existir ah educacin y desarrollo. Es evidente, que la educacin
esmoverse de un lugar actual a otro deseado, es decir, en una espiral ascendente; pero para esto se requiere
de relaciones interpersonales, de comunicacin que favorezcan la interaccin entre el sujeto que aprendey el
objeto de conocimiento a travs de un mediador que ofrece las orientaciones, sugerencias y ayuda necesaria
para que se logre los efectos deseados. En otras palabras, la concepcin integral deldesarrollo humano de
Vygotsky, y su posicin en torno a la relacin educacin desarrollo, fundamentan la propuesta de un
aprendizaje cooperativo.
La teora del aprendizaje significativo de David Ausubel.
El aporte de Ausubel (1998) a la educacin es trascendental, el mismo que se traduce a travs del
aprendizaje significativo. En Woolfolk (ob.cit) se hace, al respecto, la siguiente explicacin:
La teora del profesor radica en presentar el material en forma que alienten a los alumnos a darle sentido
relacionndolo con lo que ya conocen. Ello nos deriva a comprender a que los alumnos aprenden
significativamente cuando encuentran sentido a lo que aprenden... (p.25).
En definitiva, el aprendizaje significativo de Ausubel se caracteriza en la actualidad de manera primordial
como un punto de vista de transmisin, el factor ms importante que influye en el aprendizaje significativo de
cualquier idea nueva en el estado de la estructura cognoscitiva del individuo existente en el momento del
aprendizaje. As mismo Ausubel enfatiza la enseanza de cuerpos de conocimientos organizados,
estructurados alrededor de conceptos clave, y sugiere formas en que los profesores podran estructurar el
contenido para sus estudiantes. Tambin se puede sostener, que en el aprendizaje significativo consiste en
modificar los esquemas de conocimientos lo cual se produce al generarse cierta contradiccin con los
conocimientos que el alumno posee, y al romperse el equilibrio inicial de sus esquemas cognoscitivos, esto
produce respuestas en el estudiante de manera regular a fin de estimular el aprendizaje activo y asegurar que
cada paso es dominado antes de pasar al siguiente, para ello es importante que el alumno
codifique materiales con sus propias palabras y lo apliquen a contextos nuevos, para ello se usan;
comparaciones, analogas y otros modelos concretos que ayuden al estudiante a vincular lo nuevo con lo
familiar.

En este sentido, Coll y Sol (1990) manifiestan el concepto de interaccin educativa "como situaciones en
donde los protagonistas actan simultneamente y recprocamente en un contexto determinado, en torno a
una tarea o un contenido de aprendizaje con el nico fin de lograr objetivos claramente determinados".(p.46).
En lneas generales, se concluye que la interaccin educativa es un proceso donde los actores sujetos de
aprendizaje son copartcipe de apropiarse de nuevos conocimientos, es decir, las posturas mencionadas
anteriormente se centran en describir las caractersticas de los sujetos en distintos perodos del desarrollo
cognitivo, donde en aprendizaje cooperativo se vislumbra como una alternativa al proceso de enseanza.
Bases Tericas
El Trabajo cooperativo.
Segn Ovejero (1999). El aprendizaje cooperativo se define como "una tcnica educativa para mejorar el
rendimiento y potenciar las capacidades tanto intelectuales como sociales de los estudiantes" (p.46). En
sntesis, puede decirse que el trabajo cooperativo es una estrategia de gestin del aula que privilegia la
organizacin del alumnado en grupos heterogneos para la realizacin de las tareas y actividades de
aprendizaje. En este sentido, se puede indicar que el trabajo cooperativo implica agrupar a los alumnos en
equipos pequeos para potenciar el desarrollo de cada uno los miembros.
Es por ello, que Ferreiro y Caldern (ob. cit), sealan que el aprendizaje cooperativo:
intensifica la interaccin entre los estudiantes miembros del grupo, con el profesor y los restantes equipos, de
manera que cada uno aprende el contenido asignado y a su vez, se agrega que todos los integrantes del
grupo los aprendan tambin, planteando una forma diferente de relacionarse maestro y alumno en el proceso
de ensear y aprender" (p.31).
De lo planteado por estos autores, se puede sealar que el trabajo cooperativo es una estrategia que permite
que tanto docente como estudiante interacten directamente durante el proceso de aprendizaje, permitiendo
de esta manera que se genere un aprendizaje significativo que conlleve a fortalecer las capacidades y
habilidades cognitivas de los estudiantes.
Las estrategias de aprendizaje cooperativo.
Segn el autor Ferreiro (ob. cit), las estrategias de Aprendizaje Cooperativo:
Son las acciones y operaciones que guan y orientan la actividad psquica del alumno en equipos
cooperativos, para que stos aprendan significativamente; manifiesta adems que son
los procedimientos empleados por el maestro que hacen que los alumnos en grupos cooperativos: organicen,
codifiquen, decodifiquen, analicen, resuman, integren y elaboren ptimamente la informacin para su
respectiva aplicacin y empleo (p.60).
Es evidente, que son mltiples las estrategias, empleadas para lograr un aprendizaje cooperativo en los
estudiantes, sin embargo es preciso indicar que no se han tomado todas para el desarrollo de la
presente investigacin, es decir que se tomaran algunas planteadas por Ferreiro (ob. cit). Entre ellas tenemos:
a. El rompecabezas: Es una estrategia donde se forman equipos de hasta seis estudiantes que
trabajan con un material acadmico que ha sido dividido en tantas secciones como miembros del grupo, de
manera que cada uno se encarga de estudiar su parte. Posteriormente los miembros de los diversos equipos
que han estudiado lo mismo se renen engrupos de expertos para discutir sus secciones y despus regresan
asu grupo original para compartir y ensear su seccin respectiva a sus compaeros, por otra parte, la nica
manera que tienen de aprender las otras secciones es aprendiendo de los dems y, por ello debe afianzarse
la responsabilidad individual y grupal. No obstante, la estrategia del rompecabezas no es igual a la manera
tradicional en que los equipos se reparten el trabajo, esta tiene por objetivo seleccionar ideas, analizar e
interpretar hechos, as como el de elaborar sus propios conceptos en el proceso de adquisicin del
conocimiento.
b. La cooperacin guiada: Es una estrategia que se trabaja en pareja y se enfoca en actividades
cognitivas y metacognitivas, sucediendo que los participantes en una pareja son iguales con respecto a la
tarea a realizar; se utiliza en el procesamiento de la informacin para la comprensin de textos. Aqu el
docente divide el texto en secciones, y los miembros de la pareja desempean de manera alternada los roles
de aprendiz recitador y oyente examinador.
c. El desempeo de roles o Role Playing: Esta estrategia segn Castillo (2004): consiste "en la
representacin de una situacin tpica de la vida real; esta se realiza con dos o ms personas, asumiendo los
roles del caso con el objeto de que pueda ser mejor comprendida, ms visible y vivido para el grupo" (p.162).
Cabe destacar, que los que desempean los roles se colocan en el lugar de aquellas personas que vivieron la
realidad. Se revive dramticamente la situacin, por un acto de comprensin ntima de los actores reales. La

tcnica o estrategia no slo permite la participacin de los actores sino que compromete a todo el equipo que
participa en la escenificacin transmitindoles la sensacin de estar viviendo como si estuvieran en la realidad
misma, permitindoles participacin plena de todo el equipo, normalmente la representacin es libre y
espontnea, sin uso de libretos o ensayos y, los actores se posesionan de sus roles como si fueran
verdaderos, contando para esto siempre con un director que ponga experiencia y estimule al grupo. En este
caso este rol lo asume el profesor.
d. El estudio de casos: Esta estrategia es conocida como el mtodo del caso que de acuerdo a Benejan y
Pages (2000), es el que: "permite crear situaciones didcticas motivadoras y dinmicas que proporcionan
un clima de aula diferente al de las clases transmisivas; se aprende a trabajar en equipo y es ms fcil
despertar el inters de los estudiantes" (p.27). En tal sentido, el estudio de caso es til siempre que se quiera
que el estudiantes plantee ideas y concepciones sobre un tema, adems permite aplicar conocimientos
tericos a situaciones prcticas, desarrollar habilidades cognitivas, habilidades comunicativas, fomentar la
autonoma y los nuevos aprendizajes y sobre todo desarrollar y elevar la autoestima de los estudiantes. Para
ello, se propone el caso a los estudiantes para que generalmente en forma colectiva lo sometan a anlisis y
tomen decisiones.
No obstante, la estrategia consiste especficamente en estudiar la situacin, definir los problemas, elaborar
conclusiones sobre las acciones que se deberan emprender, permitir contrastar ideas, justificarlos,
defenderlos y reelaborarlos con las aportaciones del grupo. Por consiguiente, los casos que se presentan han
de responder a algunas exigencias bsicas: Han de ser verosmiles o autnticos, es decir, la situacin
debeser real o bien posible, lgica y admisible; ha de tener sentido para el alumno, ya que si se identifica con
la situacin aumenta su implicacinen la resolucin de este. El profesor tiene un papel relevante ya que,
adems de la tarea de preparar los materiales necesarios tiene que asumir su rol como dinamizador en el
aula.
Las condiciones para el aprendizaje cooperativo.
Daz y Hernndez (2002:11115), se sealan, que para que el aprendizaje cooperativo sea significativo debe
tenerse en cuenta ciertas condiciones bsicas como:
a. La interdependencia positiva. Sucede cuando los estudiantes perciben un vnculo con sus compaeros
de grupo, de forma tal que no pueden lograr el xito sin ellos (y viceversa) y deben coordinar sus esfuerzos
con los de sus compaeros, es por ello, que para poder completar una tarea comparten sus recursos, y se
apoyan mutuo celebrando juntos sus xitos, lo cual quiere decir que se logra establecer el objetivo grupal de
maximizar el aprendizaje de todos los miembros, de manera que estn motivados a esforzarse y lograr
resultados que superen la capacidad individual de cada integrante por separado.
b. La interaccin cara a cara. Esta es muy importante porque existe un conjunto de actividades cognitivas y
dinmicas interpersonales, que slo ocurren cuando los estudiantes interactan en relacin con los materiales
y actividades. As mismo la interaccin interpersonal permite que los integrantes del grupo
obtengan retroalimentacin de los dems y que en buena medida ejerzan presin social sobre los miembros
poco motivados para trabajar.
c. La responsabilidad y valoracin personal. El propsito de los grupos de aprendizaje es fortalecer el
rendimiento escolar de sus integrantes. En tal sentido, se requiere de la existencia de una evaluacin del
avance personal, lo cual va hacia el individuo y su grupo, para que de esa manera el grupo complete las
actividades y evite que unos descansen en el trabajo de los dems.
d. Habilidades interpersonales y manejo de grupos pequeos. Debe ensearse a los alumnos a:
Conocerse y confiar unos en otros, de tal manera que puedan comunicarse de manera precisa sin
ambigedades y as puedan aceptarse y apoyarse unos a otros, con el propsito de que logren
resolver conflictos de aprendizaje constructivamente. No obstante, el docente al momento de ensear los
materiales tiene que promover una serie de prcticas interpersonales y grupales relativas a la conduccin del
grupo, as como los roles a desempear y la manera de resolver conflictos, para que los estudiantes puedan
tomar decisiones asertivas que les permitan desarrollar las habilidades para entablar un dilogo verdadero.
e. Procesamiento en grupo. La participacin en equipos de trabajo cooperativo requiere ser consciente,
reflexivo y crtico respecto al proceso grupal en s mismo. Los miembros del grupo necesitan reflexionar y
discutir entre s, el hecho de si se estn alcanzando las metas trazadas y manteniendo relaciones
interpersonales y de trabajo efectivos y apropiados. El conducir sesiones de procesamiento en grupo permite
que los estudiantes pasen al plano de la reflexin metacognitiva sobre sus procesos y productos de trabajo. l
es un excelente recurso para promover los valores y actitudes colaborativos buscados.

f. Establecimiento del grupo cooperativo. El establecimiento de grupos cooperativos permite que los
estudiantes se integren, para que revisen, repasen, y analicen una informacin, es por ello, que el tamao
correcto del grupo estar entre cuatro a seis estudiantes. Pero si la meta es fomentar la participacin de cada
estudiante en debates, entonces los grupos de dos a cuatro integrantes trabajarn mejor. Visto de esta
manera se confirma el papel importante que desempea el aprendizaje cooperativo en la construccin de la
estructura cognitiva de los educando, siendo los docentes los ms interesados en que este proceso se lleve a
cabo en el marco de la pedagoga educativa.
g. Tipos de grupos cooperativos.
1. Los grupos formales de aprendizaje cooperativo; son grupos que funcionan durante un perodo que va de
una hora o sesin a varias semanas de clase. Son grupos donde los estudiantes trabajan juntos para
conseguir objetivos comunes en torno a una tarea de aprendizaje dada relacionada con el currculo escolar.
2. Los grupos informales de aprendizaje cooperativo que tienen como lmite el tiempo de duracin de una
clase. Son grupos que el profesor utiliza en actividades de enseanza directa como la lectura de un caso,
discusin de un tema, etc., o donde intenta crear un clima propicio para aprender explorar, generar
expectativas o inclusive abrir y cerrar una clase.
3. Los grupos de base cooperativos o a largo plazo que esencialmente son grupos heterogneos, con
miembros permanentes que entablan relaciones responsables y duraderas, cuyo principal objetivo es
posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo de cada uno
de ellos para tener un buen rendimiento.
La colaboracin del docente en el aprendizaje cooperativo.
Sobre este tpico, es importante destacar la colaboracin del docente al proceso de enseanza y aprendizaje
de los estudiantes, donde el logro de las competencias es un desafo que debe abordar con responsabilidad y
sobre todo con creatividad, debido a que l mismo debe propiciar un aprendizaje no slo en lo acadmico,
sino tambin en su desarrollo cognoscitivo, es por ello, que el docente puede ser y constituirse en una
verdadera ayuda pedaggica en el aprendizaje de los menos capacitados o que requieren dems
colaboracin. Realmente, no es fcil lograr que los estudiantes ms competentes se presten para ayudar a los
menos capacitados que requieren de ms colaboracin.
Es conveniente sealar, que el educador que desee implementar la estrategia del aprendizaje cooperativo
apoyado en la pedagoga Vigostkyana, debe ser un profundo conocedor de la dinmica de los grupos de
estudio y aprendizaje, ya que aqu no se trata de hacer una sntesis de contenidos para el logro de
aprendizajes consignados por el docente, de lo que se trata es de que en ello impere el compromiso con la
colaboracin para que los que ms saben, ms entienden, ms comprenden y ms estrategias de
pensamiento han desarrollado para aprender colaboren con los que poseen un nivel de desarrollo menor y
estn interesados en lograr aprendizajes significativos. Es por ello, que el aprendizaje cooperativo requiere de
grupos de estudio y trabajo. En primera instancia, porque es en el trabajo en grupo donde los docentes o los
estudiantes ms avanzados pueden colaborar con los menos favorecidos en su desarrollo cognitivo, y as
ayudarlos a mejorar su aprendizaje.
Cabe sealar, que el aprendizaje cooperativo segn la perspectiva requiere de fijacin bien clara del contexto
en el cual el sujeto, puede aprender o sea la zona de desarrollo prxima, que potencia aprendizajes
superiores. De hecho, que en los grupos de estudio destinados para el aprendizaje cooperativo, es vital
considerar y tomar en cuenta que los estudiantes ms capaces y que se impliquen en la colaboracin, deben
tener un alto grado de seguridad en s mismos, y sobre todo, demostrar una gran capacidad de razonamiento
en la solucin de problemas y en la puesta en prctica de estrategias para tomar decisiones. Cabe destacar,
que estos atributos personales e intelectuales en los estudiantes que orientan el aprendizaje de los dems
compaeros, sobre todo los que ms necesitan ayuda, perdern confianza en dicho tutelaje en vez de ayudar
al logro de aprendizajes colaborativos, lo que se puede producir es una regresin. Si bien es cierto que en el
aprendizaje cooperativo, la enseanza, el educador, los compaeros y el contexto socio educativo, en el cual
ha de experimentarse ste, son importantes, lo es tambin, en prioridad, el sujeto que aprende. Al respecto
Vigostky citado por Ander Egg, (1997), afirma que:
El individuo aprende utilizando sus niveles de desarrollo ontognetico que ha internalizado como producto de
su evolucin psquica y socio histrica, y as accede y construye nuevas formas culturales de conocimientos
que cada da lo hacen crecer ms epistmicamente en su avance hacia la adquisicin
de funciones psicolgicas superiores de aprender (Pensamiento y Lenguaje), (p.23).

Sobre este particular, uno de los aportes ms importantes de Vygotsky fue hacer visible el plano pedaggico,
que si bien es cierto que para aprender es vital el uso de la actividad y estructura cognitiva que el individuo
posee para acceder, construir o generar conocimientos y experiencias a travs de la actividad de inters
fructurante del sujeto con la realidad fsica y cultural. Vygotsky reconoce este aporte Piagetiano para el
aprendizaje pero centra su teora pedaggica en el desarrollo ontogentico como instrumento psquico y socio
histrico, esencial para aprender. Por consiguiente, Eggen y Kauchak (1999), sealan que "los estudiantes
que explican y elaboran, aprenden ms que los que solamente escuchan explicaciones, quienes a su vez
aprenden ms, que los estudiantes que aprenden solos", (p.31). El aprendizaje colaborativo alienta la
elaboracin, pidiendo a los estudiantes que hablen acerca de sus nuevas ideas con otros estudiantes de su
grupo.
Elementos esenciales del aprendizaje cooperativo.
El aprendizaje cooperativo es una metodologa didctica aparentemente sencilla y de fcil comprensin,
aunque en realidad en muchas ocasiones se obvian algunos de los elementos bsicos, sin los cuales no
podramos hablar exactamente de estar practicando un aprendizaje cooperativo. Existen cinco elementos
esenciales (Johnson, Johnson y Holubec, 1999) para poder afirmar que se trata de autntico aprendizaje
cooperativo:
1. Interdependencia positiva. Este es el elemento principal para la cooperacin. Los alumnos han de percibir
la vinculacin que les une a los dems miembros de su grupo, de manera que vean claro que su xito en el
aprendizaje est unido al xito de los dems. Los alumnos han de aprender que para obtener los resultados
deseados es preciso aunar esfuerzos y unir voluntades. La autntica cooperacin se da cuando el sentimiento
de grupo est por encima del sentimiento individual, el nosotros en lugar del yo. Los profesores deben
proponer tareas comunes de manera concisa y con un objetivo grupal en el que los estudiantes comprendan
que todos y cada uno de los miembros del grupo son necesarios para salvarse juntos o hundirse todos. Los
esfuerzos de cada uno no slo lo beneficiaran a l mismo, sino a todos los dems. La interdependencia
positiva crea un compromiso personal con el xito de los dems. Sin interdependencia positiva, no existe
cooperacin.
2. Responsabilidad individual y grupal. Cada miembro ha de hacerse responsable de su parte de trabajo, as
como el grupo en su conjunto se ha de responsabilizar del cumplimiento de los objetivos. Se ha de tener muy
clara la finalidad el trabajo y ser capaces de valorar el progreso realizado en cada momento por el grupo as
como el esfuerzo realizado por cada miembro en particular. El esfuerzo individual refuerza el logro grupal, en
contra de la idea muchas veces criticada de que el trabajo en grupo diluye la responsabilidad individual. Todo
depende del planteamiento del trabajo, la evaluacin del esfuerzo y el logro individual y del nivel de
consecucin de los objetivos grupales.
3. Interaccin estimuladora, preferentemente cara a cara. Se trata de que los alumnos puedan realizar juntos
una labor en la que cada uno colabora al xito de los dems, compartiendo los recursos existentes,
animndose, ayudndose, alegrndose mutuamente por el esfuerzo de aprender y avanzar juntos. Debido a
que los mismos constituyen grupos de aprendizaje cooperativo y a la vez, un sistema de apoyo escolar y un
sistema de respaldo personal.
4. Habilidades interpersonales y grupales. Cabe destacar que en el aprendizaje cooperativo los alumnos no
slo han de aprender contenidos acadmicos, sino tambin las habilidades sociales y personales necesarias
para colaborar junto a sus compaeros y profesores. Debido a que en los entornos escolares tradicionales no
se han esforzado en promover en sus alumnos y profesores las habilidades sociales y relacionales necesarias
para desarrollar una participacin cooperativa. Lo primero que se necesita es aprender y desarrollar dichas
habilidades para poder poner en prctica cualquier metodologa cooperativa.
5. Evaluacin grupal. Se debe fomentar la participacin activa de los alumnos en la evaluacin de los
procesos de trabajo cooperativo, tanto en lo que tiene que ver con la valoracin de los aprendizajes y las
circunstancias de logro o dificultad de cada uno de sus miembros, as como en la participacin e interaccin
de cada alumno con el resto. Es importante que los propios alumnos lleguen a determinar las acciones
positivasy negativas, y tomar las decisiones necesarias para reforzar o corregir las debilidades del grupo.
Las habilidades cognitivas.
Segn Chadwick y Rivera, citado por Gallego (2001). Las habilidades cognitivas son:
Un conjunto de Operaciones; mentales, cuyo objetivo es que el alumno integre la informacin adquirida a
travs de los sentidos, en una estructura de conocimiento que tenga sentido para l, es decir el sujeto no slo

adquiere los contenidos mismos sino que tambin aprende el proceso que utiliz para hacerlo. Aprende no
solamente lo que aprendi sino como lo aprendi, (p.36).
Lo importante es que las habilidades cognitivas son herramientas que facilitan la adquisicin del conocimiento,
es decir que ensean o guan el proceso que seguimos para aprender una informacin cualquiera que sea. En
tal sentido Beltrn (1996), citado por Gallego (ob.cit), seala que "las habilidades cognitivas pretenden saber
lo que hay que hacer para aprender a saberlo, hacerlo y controlarlo mientras se hace" (p.35). As mismo, para
que se desarrollen habilidades cognitivas hay que educar al estudiante para que sea perceptivo e imaginativo,
crtico y reflexivo de esta forma se podr remediar las limitaciones y deficiencias que suelen observarse en los
alumnos: como incapacidad para organizar textos, pobreza argumentativa cuando exponen, falta de
capacidad para analizar y sintetizar as como para extraer informacin relevante, memorizar hechos
importantes, entre otros lo que se quiere es que los alumnos desarrollen todo su potencial de su inteligencia y
aprendan a aprender y que deben desarrollar habilidades cognitivas esenciales en la escuela.
Por su parte, Gallego (ob.cit), considera que "las habilidades cognitivas bsicas que los estudiantes de la
educacin secundaria deben desarrollar son las habilidades cognitivas de percepcin, procesamiento de la
informacin, y las habilidades cognitivas crtico- reflexivas" (p.81). No obstante, las habilidades cognitivas de
percepcin: Se entienden como la sensacin cognoscitiva interna resultante de impresiones obtenidas
mediante los sentidos por la que se llega acomprender o conocer una cosa. Tomando en cuenta las
habilidades de: (a) atencin y concentracin, as como la (b) memorizacin.
Por otra parte, las habilidades cognitivas de procesamiento de la informacin: Se conciben como el conjunto
de fases sucesivas que debe recibir un texto o mensaje para ser perfectamente comprendido; todo ello,
apoyado en las habilidades de: (a) codificacin, (b) decodificacin, (c) seleccin de ideas o contenidos, (d)
anlisis y sntesis, (e) ordenar y organizar, ( f) elaboracin. Del mismo modo, las habilidades cognitivas crticoreflexivas: Se entienden como la capacidad para hacer un conjunto de opiniones sobre un asunto, tras haber
juzgado el valor de las cosas y considerar distintas alternativas. Por supuesto que apoyado en las habilidades
cognitivas tales como: (a) creatividad, (b) comparar y clasificar, (c) autocontrol de los procesos.
Bases Legales
La Constitucin Nacional (1.999). En el artculo 103 seala: "Toda persona tiene derecho a una educacin
integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que
las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones" (p. 35). Al hacer referencia a este artculo se puede
apreciar el carcter de obligatoriedad que tienen todos los venezolanos de recibir una educacin que permita
construir las bases para una sociedad libre y protagnica capaz de efectuar los verdaderos cambios en
el sistema educativo de nuestro pas basados en una educacin liberadora y con unos cimientos firmes en
una aprendizajes para la colectividad.
De igual manera, la Ley Orgnica de Educacin (2009) en el artculo 14, establece que, "La educacin es un
derecho humano y un deber social fundamental concebida como un proceso de formacin integral, gratuita,
laica, inclusiva y de calidad, permanente, continua e interactiva, promueve la construccin social del
conocimiento, la valoracin tica y social del trabajo"(p.16). Para lograr lo planteando, en este artculo el
Ministerio del Poder Popular para la Educacin ha centrado esfuerzos en elevar la participacin e inclusin de
los ciudadanos al proceso educativo del pas con el propsito de garantizar una educacin de calidad
sustentada en un currculo basado en los paradigmas humanistas y por supuesto en la holstica, que se apoya
en una educacin socializadora dondela didctica est centrada en los procesos que tienen como eje la
investigacin, la creatividad y la innovacin, lo cual permite adecuar las estrategias, los recursos y
la organizacin del aula.
En concordancia con lo anterior planteado, el artculo 15 de la mencionada ley establece en el numeral ocho
(8), que los fines de la educacin "es desarrollar la capacidad de abstraccin y el pensamiento crtico
mediante la formacin en filosofa, lgica y matemticas, con mtodos innovadores que privilegien el
aprendizaje desde la cotidianidad y la experiencia" (p.19). Esto implica, que los docentes deben abordar el
proceso de enseanza desde una perspectiva de aprendizaje cooperativo que permita desde la escuela,
abrirse a nuevas experiencias que actualicen su repertorio pedaggico, logrando transformar la experiencia
educativa en impacto trascendente para la efectiva insercin social del individuo, en trminos de sus
capacidades y aptitudes para la convivencia y la autorrealizacin personal, profesional y laboral.
Dentro de este orden de idea, se espera aplicar estrategias instruccionales que fomente la formacin de un
ser crtico y participativo, que se capaz de tomar decisiones colectivas que le permita desarrollar el potencial
cognoscitivo. Es por eso, queel aprendizaje cooperativo como estrategia metodolgica en la enseanza,

permite a los educadores darsecuenta de la importancia de la interaccin que se establece entre el alumno y
los contenidos o materiales deaprendizaje y tambin plantear diversas estrategias cognitivas para orientar
dicha interaccin eficazmente.
En otro orden de idea, la Ley Orgnica para la proteccin del Nio y el Adolescente (1998), en su artculo 55,
expresa. "todos los nios, nias y adolescentes tienen el derecho a ser informados e informadas y a participar
activamente en su proceso educativo"(p.64). En todo caso, es evidente que es un derecho fundamental el
estar informado y sobre todo los nios, nias y adolescente sobre su proceso formativo, debido a que los
mismos hoy en da actan como protagonistas en la construccin de su aprendizaje. Es por ello, que el
docente debe incorporar nuevas estrategias de enseanza que lo ayuden a coadyuvar las deficiencias
del modelo educativo. En otro orden de idea, puede decirse que los artculos citados tiene una marcada
relacin con el objeto de estudio de la presente investigacin, que tiene como propsito aplicar estrategias de
trabajo cooperativo para desarrollar las habilidades cognitivas de los estudiantes, as como sus capacidades
de abstraccin y pensamiento crtico, para que puedan replantear desde una visin holstica y humanista su
proceso de aprendizaje.
Cuadro 1.
Operacionalizacin de Variables
Objetivo General:. Proponer estrategias de trabajo cooperativo para mejorar el desarrollo de habilidades
cognitivas en los estudiantes de 5to ao de la Mencin de Tecnologa de Alimento de la Escuela Tcnica
Industrial Robinsoniana Dr. Humberto Fernndez Morn, Calabozo Estado Gurico.

Fuente: Autor(es) (2011)

CAPTULO III

Marco metodolgico
En este captulo se exponen los mtodos, tcnicas y procedimientos para realizar la investigacin, basados en
lo planteado por Palella y Martins (2010), que definen el mtodo como "el conjunto de procedimientos que se
sigue en las ciencias para hallar la verdad" (p. 94); atendiendo a lo expuesto, se presenta a continuacin el
conjunto de pasos seguidos para efectuar el estudio y lograr los fines pretendidos.
Epistemologa de la Investigacin
La investigacin en cuestin estar enmarcada dentro del paradigma positivista, para lo cual Barrantes (1999)
seala que "el positivismo es un conjunto de reglamentaciones que rigen el saber humano y que tienden a
reservar el nombre de ciencia a las operaciones observables en la evolucin de las ciencias modernas de
la naturaleza" (p.12). No obstante, Hurtado y Toro (1997) afirman que "el positivismo slo considera la
posibilidad de estudiar cientficamente los hechos, los fenmenos, el dato experimentable, lo observable, lo
verificable" (p.34).
Tomando en cuenta lo anteriormente planteado para efecto de este estudio se utilizar para acceder a la
informacin tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin propia del enfoque epistmico positivista.
Cabe destacar, que los paradigmas muestran las diversas formas de conocer una poca y cada una de ellas
constituyen un modo comn fuera de cual no es posible conocer, ya que un paradigma es una concepcin de
objeto de estudio de una ciencia, y se considera tambin la forma de explicar, interpretar o comprender los
resultados de una investigacin realizada.
Tipo Investigacin
Haciendo nfasis y considerando los objetivos planteados y el problema de estudio, sta se ubicar en
una investigacin de campo de naturaleza cuantitativa. La cual segn Arias (2006), como: "consiste en
la recoleccin de datos directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos
(datos primarios), sin manipular o controlar variablesalguna, es decir, el investigador obtiene la informacin
pero no altera las condiciones" (p.31). De all su carcter de investigacin no experimental de la presente
investigacin debido a que la informacin que corroborara el objeto de estudio ser recogido directamente del
escenario en cuestin, es decir, en la Escuela Tcnica Industrial Dr. Humberto Fernndez Morn. Por otra
parte,la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (2010), expone:
Se entiende por Investigacin de Campo, el anlisis sistemtico de problemas en la realidad, con el propsito
bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y
efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de mtodos caractersticos de cualquiera de los paradigmas o
enfoques de investigacin conocidos o en desarrollo. Los datos de inters son recogidos en forma directa de
la realidad; en este sentido se trata de investigaciones a partir de datos originales o primarios (p.18).
En el mismo orden de ideas, se puede decir, que la investigacin en cuestin ser de carcter descriptivo,
porque se propone conocer grupos homogneos de fenmenos, utilizando criterios sistematizados para
describir hechos a partir de un modelo terico definido. En este sentido, queda claramente expresado el
carcter de sta investigacin, en la cual se analizarn estrategias de trabajo cooperativo que puedan utilizar
los docentes para mejorar el desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes de 5to Ao de la Mencin
de Tecnologa de Alimento de la Escuela Tcnica Industrial Robinsoniana Dr. Humberto Fernndez Morn,
Calabozo Estado Gurico.
Diseo de la Investigacin
La investigacin como proceso sistemtico requiere de una serie de pasos que estn enmarcado dentro de
la disciplina cientfica, por lo que requiere que sea organizada y planificada antes de su aplicacin; al respecto
Sierra (1991), refiere "en el diseo se trata de planificar el contraste de la hiptesis con la realidad, lo que
constituye la esencia misma de la investigacin. Esta significacin del diseo de la investigacin exige que
sea objeto de un estudio relativamente detenido" (p. 124). En tal sentido, el diseo de esta investigacin es no
experimental transeccional descriptivo, segn Echeverra (citado por Hurtado y Toros, 1998), seala: "Los
diseos no experimentales transeccionales descriptivos; "son aquellos que intentan describir un fenmeno
dado, analizando su estructura y explorando las asociaciones relativamente estables de las caractersticas
que lo definen". (p.34).
Nivel de la Investigacin
Segn, Arias (ob.cit), "El nivel de investigacin se refiere al grado de profundidad con que se aborda un
fenmeno u objeto de estudio". (P. 23). De acuerdo a este planteamiento la profundidad de la investigacin, se

concret a travs de los objetivos, los cuales sern abordados desde lo especfico a lo ms complejo.Por otra
parte, ste trabajo es de nivel descriptivo el cual busca medir de forma independiente las variables aun
cuando no seformulen hiptesis, tales variables aparecen enunciadas en los objetivos de investigacin. Es por
ello, que sta investigacin se caracterizar por describir las caractersticas del trabajo Cooperativo como
estrategias para mejorar el desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes de 5to ao de la Mencin
de Tecnologa de Alimento de la Escuela Tcnica Industrial Robinsoniana Dr. Humberto Fernndez Morn,
Calabozo Estado Gurico. Cabe destacar, que esta investigacin permitir observar el grado de vinculacin
de los docentes de este nivel educativo con las estrategias de enseanza abordados en
este programa curricular.
Modalidad de la Investigacin
En lo relativo a la Modalidad, sta se ubicar en la modalidad de proyecto factible, el cual es definido por la
Universidad Pedaggica Experimental Libertador (ob. cit), como "la investigacin, elaboracin y desarrollo de
una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problema, requerimientos o necesidades
de organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la formulacin de polticas, programas, tecnologa,
mtodos o procesos" (p.14). En este caso, se propone el trabajo cooperativo como estrategia para desarrollar
las habilidades cognitivas en los estudiantes de 5toao de la Mencin de Tecnologa de Alimento de la
Escuela Tcnica Industrial Robinsoniana Dr. Humberto Fernndez Morn, Calabozo Estado Gurico.
Adems es importante sealar, que este trabajo de investigacin, tiene pasos especficos, que precisan de la
definicin del problema, as como la generacin de los objetivos, identificacin de los recursos,
implementacin, rectificacin segn las necesidades, siendo tambin necesario la supervisin.Para realizar la
investigacin en cuestin, se seguirn las siguientes estrategias metodolgicas: (a) Revisin, anlisis
e interpretacin del material bibliogrfico documental previamente seleccionado, (b) Seleccin de
la muestra no probabilstica, (c) Seleccin y diseo de los instrumentos a aplicar.
Poblacin y Muestra
Poblacin.
Para Arias (ob. cit), la poblacin "es un conjunto finito o infinito de elementos con caractersticas comunes
para los cuales sern extensivas las conclusiones de la investigacin". (p.81).De acuerdo a este
planteamiento, la poblacin objeto de estudio estar constituida por tres(03) docentes del rea de tecnologa
de alimento de la Escuela Tcnica Industrial Dr. Humberto Fernndez Morn, de Calabozo estado Gurico, y
sesenta (60) estudiantes, distribuidos tal como se muestra en el cuadro 2.
Cuadro 2.Distribucin de la Poblacin y Muestra

Fuente: Estadstica de la Institucin

Muestra.
Para Morles (1994): "La muestra es un subconjunto representativo de un universo o poblacin" (p.54). Cabe
destacar, que la forma como se seleccion la muestra para el objeto de estudio ser a travs
del muestreo intencionado, que segn Tamayo y Tamayo (1996) expresan que:
El muestreo intencionado, se puede definir igualmente con el nombre de sesgado, en l, el investigador
selecciona los elementos que a su juicio son representativos, lo cual exige al investigador un conocimiento
previo de la poblacin que se investiga para poder determinar cules son las categoras o elementos que se
pueden considerar del fenmeno que se estudia (p.117).
Por otra parte, Hernndez, Fernndez y Baptista (2002), dicen que la muestra no probabilstica o dirigida "es
un subgrupo de la poblacin en la que la eleccin de los elementos no depende de la probabilidad sino de las
caractersticas de la investigacin" (p.240).En este sentido, por ser una poblacin finita, la muestra es de
carcter censal, la cual es definida por Sabino (1994), como "la recoleccin de informacin de todas las
personas que integran la poblacin en estudio" (p.64), por lo tanto la misma qued conformada por los tres

(03) docentes del rea de tecnologa de alimento de la Escuela Tcnica Industrial Dr. Humberto Fernndez
Morn, de Calabozo estado Gurico., y los sesenta (60) estudiantes pertenecientes a las secciones y A y B del
5to ao del programa de tecnologa de alimento de dicha institucin.
Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos
La tcnica de recoleccin de datos es una directriz metodolgica que orientan cientficamente la recopilacin
de las informaciones de dato u opiniones. Asimismo, los instrumentos metodolgicos que materializa la
obtencin de la informacin y/o aspecto de la investigacin. En este sentido, Palella y Martins (ob. cit),
sealan que "es una forma particular para aplicar un mtodo y est referido a procedimientos empleados para
la recoleccin y tratamiento de datos. Representa los medios auxiliares con que cuenta un investigador para
emprender el estudio con un fin especfico" (p. 75).
En tal sentido, para efectuar la investigacin se aplicar la tcnica de la encuesta, constituida por
instrumentos metodolgicos que se emplear en el estudio, diseados por el investigador, basndose en el
conocimiento del fenmeno a fin de poder explicarlo. Segn se ha citado, en Arias (ob. cit), define: "la
encuesta como una tcnica que pretende obtener informacin que suministra un grupo o muestra de sujetos
acerca de si mismos, o en relacin con un tema en particular" (p. 32). Encuanto a los instrumento de
recoleccin de datos Hernndez Fernndez y Baptista (ob. cit), sealan que la realizacin de una
investigacin implica la "aplicacin de un instrumento para medir... las variables de inters" (p. 243), por
consiguiente ste pude definirse como un recurso que utilizar el investigador para recabar los datos
requeridos sobre la realidad del problema existente, mediante la aplicacin del mismo a una muestra ya
seleccionado.
Descripcin del Instrumento
En el caso del presente estudio, los datos se recolectaran a travs de un cuestionario de catorce (14) tems
para los docentes, el mismos ser diseado por el investigador, con el propsito de obtener la informacin del
fenmeno de estudio.El estudio se efectuar a travs de las sealadas tcnicas de recoleccin de datos, las
cuales comprenden segn Hurtado y Toro (1998), como "los procedimientos y actividades que le permiten al
investigador obtener la informacin necesaria para dar respuestas a las preguntas de investigacin" (p.409).
En atencin, a esa denominacin es que se elaboran los cuestionarios para obtener la informacin referente
al estudio, el cual es definido por Arias (ob. cit), como "la modalidad de encuesta que se realiza de forma
escrita mediante un instrumento o formato en papel contentivo de una serie de preguntas. Se le denomina
cuestionario auto administrado porque debe ser llenado por el encuestado, sin intervencin del encuestador"
(p. 74).
Validez y Confiabilidad
Toda investigacin enmarcada en el paradigma cuantitativo, utiliza instrumentos de medicin. Es por ello, que
Palella y Martins (ob. cit), definen la validez como "la ausencia de sesgos. Representa la relacin entre lo que
se mide y aquello que realmente se quiere medir" (p. 146). Para fines de esta investigacin, se aplicar a los
instrumentos la validez de contenido que segn los mismos autores, es un mtodo que trata de determinar
hasta dnde los tems de un instrumento son representativos (grado de representatividad) del dominio o
universo de contenido de las propiedades que se desean medir. Atendiendo las sugerencias tcnicas, la
validacin se efectuar mediante el juicio de tres expertos, para lo cual se seleccionar un especialista en
metodologa, uno en educacin tcnica y uno en orientacin, a los mismos se les entregarn una versin
preliminar de los instrumentos, formatos de validacin y el cuadro de operacionalizacin de variables, para
que evalen la pertinencia y coherencia de los tems con los objetivos, con el fin de que conciban sus
sugerencias para posibles correcciones a los instrumentos.
Confiabilidad
Confiabilidad
Segn Hernndez, Fernndez y Batista (ob. cit) se refiere "al grado en que su aplicacin repetida al mismo
sujeto u objeto, produce iguales resultados" (p.16). De acuerdo a ello, para determinar la confiabilidad del
presente estudio se aplicar una prueba piloto a un grupo de sujetos con caractersticas similares a la muestra
y en base a estos datos se efectuar las operaciones matemticas, apoyados en el coeficiente de Alfa de
Cronbach que se presenta a continuacin.

En lo que respecta, a la interpretacin de los resultados para la toma de decisin, los mismos sern ajustados
a los niveles de confiabilidad seleccionados para esta investigacin, segnlo sealado por Palella y Martins
(ob.cit) (p.169), que se detallan a continuacin.
Cuadro 3.
Criterios de decisin para la confiabilidad de un instrumento, referidos a los objetivos propuestos en esta
investigacin.
Rango

Confiabilidad(Dimensin)

0,81 a 1,00

Muy Alta

0,61 a 0,80

Alta

0,41 a 0,60

Moderada

0,21 a 0,40

Baja

0,01 a 0,20

Muy Baja

Fuente: Palella y Martins (2010)

Tcnica de Anlisis de Datos
Para analizar los datos obtenidos de la aplicacin del instrumento a los sujetos en estudio, se realizar un
anlisis estadstico, que segn Sabino (ob. cit), indica "que se debe considerar toda la informacin numrica
resaltante del estudio" (p.134). Cabe destacar, que todas las respuestas emitidas por los sujetos se
codificarn y vaciarn en una matriz de datos parasometerlos a procedimiento estadsticos, que permitir
representarlos en grficos de barra, y as interpretar los resultados obtenidos, apoyando este proceso
hermenutico con la informacin obtenida en el marco terico.

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Anexos
(ANEXO A)

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

INSTITUTO PEDAGGICO MONSEOR ARIAS BLANCO
PROGRAMA DE MAESTRA EN EDUCACIN TCNICA
CALABOZO -GUARICO

Apreciado Docente:
El Instrumento que se presenta a continuacin tiene por finalidad dar respuesta a una serie de interrogantes
que permitirn analizar la importancia del trabajo cooperativo para mejorar el desarrollo de las habilidades
cognitivas.
Cabe destacar, que la informacin suministrada ser utilizada con fines acadmicos y estrictamente
confidenciales. Por lo tanto, se agradece su valiosa colaboracin y aportes que pueda brindar a fin de llevar a
feliz trmino dicho proyecto.
Instrucciones:
Lea cuidadosamente cada pregunta antes de responder.
Al contestar, hgalo con la mayor objetividad y sinceridad.
Se presenta una serie de preguntas de seleccin mltiple que debern ser respondidas claramente
en forma individual.
Seale con una equis (x) la respuesta que est de acuerdo a su opinin. Tomando en cuenta la
siguiente escala. Siempre (S),Casi siempre (CS), Algunas veces (AV), Nunca (N)
No deje ninguna pregunta sin contestar.
Gracias
Elaborado por:
Llan Carlos Prez

A. Variable: Trabajo Cooperativo. Dimensin: Elementos Bsicos del Trabajo Cooperativo.

B. Variable: Habilidades Cognitivas. Dimensin: Habilidades Cognitivas Bsicas

Autor:
Amaranta Dutti
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO UNIVERSITARIO PEDAGGICO
MONSEOR ARIAS BLANCO

Calabozo, Noviembre de 2011

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos93/trabajo-cooperativo-mejorar-desarrollo-habilidadescognitivas/trabajo-cooperativo-mejorar-desarrollo-habilidades-cognitivas2.shtml#ixzz46NI6J8M3