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Tesis Doctoral
Presentada por:
Gualberto Incio Melim Soares
Directores
Prof. Dr. D. Antnio Sanabria y Prof. Dr. D. Margarida Dias Pocinho
CDIZ, 2011
Aos meus pais que sempre incutiram valores e princpios que em muito me
tm ajudado na vida pessoal, familiar e profissional. Pelo incentivo e
pacincia revelados pela minha mulher e filha, em particular, nos momentos
de maior anseio e preocupao ao qual eu reconheo e agradeo.
II
AGRADECIMENTOS
com
que
deve
ser
construdo,
necessariamente
III
IV
VI
NDICE
1 - INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN
2 - MARCO TERICO
4
4
7
13
15
19
23
23
25
30
31
33
33
34
34
36
40
40
41
41
42
42
43
44
45
48
50
51
54
56
58
60
60
61
63
VII
69
81
86
86
87
87
87
88
90
95
96
102
104
104
104
105
107
108
109
110
111
111
115
117
118
120
120
120
121
122
122
VIII
125
127
129
6 DISCUSIN
135
7 CONCLUSIONES
145
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
150
ANEXOS
162
IX
NDICE DE TABLAS
93
(frecuencias y porcentage)
2- Caracterizacin socioprofesional de los profesores liderados
95
participantes
3- Distribucin de los cuestionarios por las escuelas de la R. A. M.
103
106
de edad
5- Representatin de los factores que varin segn los tres grupos
106
de edad
6- Representatin de los factores que varin segn el gnero
107
108
servicio
8- Representatin de los factores que varin segn el tiempo de
108
servicio (ANOVA)
9- Representatin de los factores que varin segn los lderes
110
111
112
112
113
114
experiencia
15- Resultados medios de las 6 facetas del factor amabilidad
114
115
116
117
(ANOVA)
19- Valores medios de los cinco factores revelados por los lderes
117
20- Valores medios de los cinco factores revelados por los lderes
118
119
120
121
122
124
localizacin de la escuela
26- Competencias de gestin del lder segn el gnero de los
126
profesores liderados
27- Competencias de gestin (N=894) segn la claridad de
127
128
129
ms pontuadas
30- Coeficientes de regresin lineal para la variable dependiente
130
131
131
132
133
133
XI
NDICE DE FIGURAS
1- Funciones del Gestor versus Lder (Delgado, 1998)
14
14
17
28
39
40
87
91
92
94
participantes
11- Componentes de la Inteligencia Emocional Percibida de
98
99
101
105
escolares
XII
SIGLAS UTILIZADAS
XIII
1. INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN
se
reflexiona
de
forma
resumida
el
liderazgo
se presenta el problema y su
diseo
investigativo.
Tambin
se
concretan
los
procedimientos
2- MARCO TERICO
pudiendo
todos
ellos
ser
integrados
en
el
paradigma
en
las
ltimas
tres
dcadas,
proponiendo
relacionar
posicin
privilegiada
para
toda
la
organizacin.
Pero
no
es
Adems de la posicin formal administrativa que cada uno ocupa, los lderes
de la escuela actan como facilitadores y colaboradores con otros profesores.
Generan nuevas ideas y proyectos, comparten cooperativamente sus
conocimientos, responsabilizndose de proyectos particulares, promoviendo
y apoyando proyectos curriculares alternativos para determinados grupos o
niveles escolares. Los profesores pueden as sentirse impulsados a asumir la
tarea de ser agentes catalizadores, siendo responsables de la mejora
individual de otros profesores para que la escuela sea un lugar dinmico de
innovacin.
En un sentido ms amplio, el liderazgo puede ser ejercido por todos aquellos
que, independientemente de la posicin institucional que ocupan, son
capaces de motivar, dirigir, apoyar a otros en torno a determinadas
propuestas o proyectos. Si es cierto que la estabilidad y continuidad de la
organizacin exige posiciones formales, tambin
valores
actitudes
que
forman
parte
de
las
culturas
10
tenga
en
cuenta
los
pensamientos,
sentimientos,
emociones,
tienen
que
apropiarse
de
nuevas
aumentadas
En la figura 1 pueden ser comparadas las funciones del gestor versus lder
referidas por Bonet y Zamoro (1996), citado por Delgado (1998, p. 161).
Gestor
Lder
Gestor
Lder
Jefe
Preparador y facilitador
Controlador de personas
Motivador de personas
Centralizador de la autoridad
Colaborador y unificador
Internamente competitivo
Estableciendo
jerarquas
posiciones
Globalmente competitivo
de
poder
14
este modelo, Leithwood et al. (1999, p.9) describen siete dimensiones para
el liderazgo transformacional: (1) tener una visin de la estructura de la
escuela; (2) promover la estimulacin intelectual; (3) ofrecer soportes
individualizados; (4) implementar las mejores prcticas y los valores
organizacionales ms importantes; (5) demostrar las mejores prestaciones;
(6) inducir la produccin de una cultura de escuela; (7) desarrollo de
estructuras en la participacin de las decisiones escolares. Hacen al mismo
tiempo una reserva para el liderazgo moral, en el que recomiendan a los
lderes la presencia de valores, principalmente en las situaciones de conflicto.
De la lectura de la figura 3 se verifica que el liderazgo escolar
transformacional, participativo y contingencial aumenta la capacidad de la
organizacin para mejorar la productividad. El estilo transformacional, moral y
contingente basa su capacidad de influencia en los compromisos asumidos
entre
los
miembros
de
la
organizacin.
El
estilo
de
liderazgo
15
16
Quin ejerce
influencia
Fuentes de
influencia
Objetivos para
influenciar
Resultados de
la influencia
Los
especialistas
que tradicionalmente
tienen poder.
Inspirada en
elevados
niveles de
compromiso y
capacidad
entre los
miembros de la
organizacin.
Sistema de
valores morales
para guiar las
decisiones de
la organizacin.
Resaltar
la
eficacia de los
profesores en las
prcticas en la
sala de aula
Esfuerzo
y
productividad;
desenvolver
capacidades
prcticas.
Aumentar el
desarrollo de los
estudiantes.
Aumentar
la
sensibilidad para
tomar
las
decisiones ms
correctas y la
participacin en
las decisiones.
Aumentar
la
participacin en
las decisiones.
Escuelas
democrticas
y
fundamentar
la
accin y principios
morales.
Asegurar
eficiencia.
Alcanzar
los
objetivos formales
de
la
organizacin.
Alcanzar
los
objetivos formales
de
la
organizacin.
Aumentar
la
capacidad de la
organizacin en la
productividad
interna y externa
para los cambios.
Transformacional
Liderazgo
formal, pero no
restringido a las
personas.
Moral
Con base a
reglas
administrativas
formales.
Participativo
El grupo,
incluyendo los
miembros no
administrativo
de la
organizacin.
Comunicacin
Interpersonal.
Administrativo
Basado en
reglas
administrativas
formales.
Basada en las
reglas formales
Poder
posicional,
polticas y
procedimientos
Combinar
comportamient
os con el
contexto de la
organizacin
Contingente
la
Ir al encuentro
de
las
necesidades de
los miembros de
la organizacin.
Aumentar
la
capacidad de la
organizacin para
mejorar de forma
continua.
Aumentar
la
capacidad de la
organizacin en
responder a las
exigencias de la
productividad
interna y externa
para los cambios.
Mayor
organizacin
democrtica.
17
18
movilicen los adeptos para una accin libre y consentida. El mismo autor
refiere que
El lder (los lderes) es alguien que acepta el riesgo de la innovacin,
que se entusiasma, que aspira a transformar la realidad, que se
emociona, que es proactivo, que interacta respetando las creencias
y las convicciones del otro. Nuestras escuelas necesitan ms de
lderes que de gestores (Alves, 2000, p.42).
La perspectiva que contextualiza el liderazgo como accin de transformacin
es aceptada por varios autores. Sanches (1996) afirma que la accin de los
lderes transformadores tiene efectos al nivel de la crtica y de la modificacin
de las estructuras socio-organizacionales de la escuela, as como de las
interacciones entre los actores escolares y de la creacin de un sentido de
comunidad escolar. Adems de estar atento a las actuaciones al nivel de la
clase y de la escuela, el lder tambin analiza sus relaciones con otras
realidades, sean internas, sean externas, que estn sistemticamente ligadas
a la escuela. El lder debe interactuar con personas ms all de su rea de
intervencin dando nfasis a los valores y motivaciones, comprendiendo los
aspectos no racionales en su interaccin con los otros.
avidez, envidia u odio. Fue Burns en 1978, citado por Kuhnert y Lewis (1987)
quien cre el concepto de liderazgo transformacional, queriendo significar el
liderazgo ejercido por individuos que introducen profundos cambios en la
sociedad y en las actitudes y comportamiento de los miembros de las
organizaciones, obteniendo de ellos el compromiso y empata necesarios
para el alcance de los objetivos.
Para Bass (1997), los dos tipos de liderazgo no se excluyen mutuamente.
Puede inclusivamente el mismo lder usar los dos tipos de poder en
diferentes momentos y diferentes situaciones. En el entender de Bass (1997),
pueden los dos tipos de liderazgo ser eficaces, aunque en situaciones
diferentes de la vida organizacional. As, por ejemplo, los transformacionales
serian los ms reclamados para los periodos de fundacin y cambio, mientras
que los transaccionales seran ms eficaces en periodos de evolucin lenta y
ambientes poco turbulentos.
Las teoras transaccionales se concentran en los efectos del comportamiento
del lder sobre el conocimiento de sus seguidores, motivaciones y
desempeo. La perspectiva del liderazgo transaccional es operada en un
aprendizaje del lder sobre el seguidor. El papel del lder es monitorizar la
conformidad de la tarea a desempear con la norma establecida, corrigiendo,
cuando hay necesidad. De acuerdo con Norris et al. (2002), el subordinado al
comprender las tareas y ejecutarlas con sentido de deber y responsabilidad,
es recompensado por el lder. Cabe al lder definir las tareas y las
responsabilidades, segn directrices orientadoras previamente establecidas.
Los lderes transaccionales entienden la relacin como un proceso de
intercambio, mientras que los transformacionales envuelven al grupo en el
proceso de decisin. El lder transaccional desenvuelve la motivacin en sus
seguidores a travs de premios, y construye una atmosfera propicia para que
los resultados sean alcanzados.
El liderazgo transformacional consigue excepcionales efectos en los
subordinados, cambiando las base motivacionales sobre las cuales operan.
Los lderes transformacionales elevan los deseos de autodesarrollo de los
seguidores. En vez de responder al inters personal inmediato de los
seguidores, los lderes transformacionales despiertan en el individuo un
20
21
2.2 Emocin
2.2.1 Liderar con emocin
Adems de todas las competencias inherentes a los liderazgos ejercidos,
existe una caracterstica que frecuentemente es desempeada por los
lderes, es la capacidad de emocionarnos, inspirando lo que hay de mejor en
nosotros. Para Goleman, Boyatzis y Mackee (2002), ms all de todo lo que
los lderes hacen, el xito depende de la forma como lo hacen. Aunque hagan
correctamente todas las otras cosas, si los lderes fallan en la tarea
fundamental de encaminar las emociones en la direccin correcta, nada de lo
que hicieron funcionar bien, o por lo menos no funcionar tan bien como
podra o como debera. Los lderes desempearon siempre un papel
emocional primordial. A lo largo de la historia, en todas las culturas, los
lderes de grupos humanos siempre fueron las personas junto a quienes los
otros buscaban seguridad y claridad en situaciones de incertidumbre y
amenaza, o sea, los lderes funcionan como guas emocionales de los
grupos.
Goleman, Boyatzis y Mckee (2002), en el prefacio del libro Os novos lderes,
sostienen que la tarea esencial del liderazgo es de naturaleza emocional,
defendiendo que la principal tarea fundamental de los lderes consiste en
potenciar sentimientos positivos en las personas que son lideradas. Este
23
incluyese
las
competencias
de
inteligencia
emocional
que
organizaciones
que
las
realidades
emocionales
son
24
basada
en
aceptable/inaceptable,
valores,
justo/injusto
ideales
y
principios
bello/feo.
Una
tales
simple
como
palabra
podemos
educar
nuestras
emociones,
pero
no
suprimirlas
26
o cmo interfieren en
28
29
englobar todos los aspectos del ser humano. A fin de cuentas, el cerebro no
solo dirige los procesos mentales, sino tambin, y de igual forma, los
movimientos
corporales,
los
rganos
sensoriales
las
reacciones
30
la
amgdala
funciona
como
una
especie
de
centinela,
de
concentracin
y la
impulsividad.
Las
ms
recientes
investigaciones muestran que los nios con un bajo nivel de MAO tienden a
ser hiperactivas, se frustran e irritan rpidamente y se encolerizan con
facilidad.
son
33
34
la
funcin
sealizadora
que
Darwin
identific
en
sus
con
autodominio
emocional
saben
gestionar
las
emociones
las
cognitiva
con
las
otras
capacidades,
sea,
estn
Reconocimiento
interrelacionadas.
Competencias Personales
Competencias Sociales
Autoconocimiento
Conocimiento social
Autoconocimiento emocional
Empata
Autoevaluacin cuidadosa
Autoconfianza
Conocimiento
39
Regulacin
Autogestin
Relacin en la gestin
Autocontrol
Influencia
Honestidad
Comunicacin
Consciencia moral
Gestin de conflictos
Adaptabilidad
Liderazgo
Realizacin
Agente de cambio
Construccin de lazos
Espritu de cooperacin y colaboracin
40
43
emociones, las nuestras y las de los otros, es la clave en la relacin con las
personas. De este modo estamos contribuyendo a la creacin de un buen
ambiente de trabajo lo que favorece un crecimiento de la empata. Al
comprender las emociones, se percibe mejor lo que motiva a los otros; se
percibe mejor el punto de vista de los otros y las interacciones de grupo. Por
eso, los lderes deben ser flexibles, motivadores de s mismos y de los otros y
tomar en cuenta las informaciones externas para la toma de decisiones.
Desde hace tiempo que todos nosotros aprendimos a ser reprimidos por
conductas socialmente no aceptadas, quedando as privados de la
oportunidad de conocernos ms a nosotros mismos, con la ayuda de las
emociones y de tomar las medidas correctivas correspondientes. Boeck y
Marin (2002) afirman que, para percibir las emociones propias, controlarlas y
desarrollarlas, necesitamos de un distanciamiento interior en relacin a
nosotros mismos. Se trata, antes, de observar y relativizar las perturbaciones
emocionales propias, vistas desde fuera, como un observador neutro y
objetivo y, sobretodo, que se abstenga de emitir juicios de valor.
La capacidad de entender y controlar las emociones de uno mismo ante los
otros contribuye para un liderazgo eficaz en las organizaciones. George
(2000) analiza cinco elementos esenciales de la eficacia del lder: desarrollar
objetivos colectivos; promover la importancia de las actividades; generar
entusiasmo manteniendo confianza, optimismo y cooperacin; incentivar la
flexibilidad y el cambio de decisin, establecer y mantener una identidad
significativa para una organizacin. Para este autor, crear y desarrollar
ambientes positivos y actuar con optimismo son condiciones importantes que
incrementan la visibilidad de la escuela, tanto interna como externamente,
contribuyendo a fomentar la puesta en comn y flexibilidad en los momentos
de decisin.
colocaron cuestiones
2.9 Personalidad
El inters por el estudio de la descripcin global de la personalidad surgi en
el final del siglo XIX por Galton, de manera a intentar entender las diferencias
individuales, dedicndose a observar y a medir las caractersticas y
conductas de las personas. Saklofske (2004) describe la personalidad como
un constructo que puede contener categoras complementares: por un lado
los componentes no cognitivos que incluyen el afecto y la motivacin, y los
componentes cognitivos, incluyendo la inteligencia. Adems, teniendo
presente el modelo de los cinco grandes factores de la personalidad,
elaborado por Costa y McCrae (1992), est incluida una dimensin
denominada Apertura a la experiencia cuyo contenido sera equivalente a
funciones de carcter intelectual tal como considera Goldberg (1992).
48
utilizando
tcnicas
correlacionales.
Ejemplo
de
esa
la
inteligencia se
considera
como subordinada a
la
personalidad.
La interaccin entre personalidad e inteligencia puede adoptar muchas
formas: interacciones dinmicas y transaccionales entre las variables de
ambos constructos, como oposicin a las interacciones que estos pueden
producir sobre criterios externos como liderazgo y creatividad. As, si el
inters se centra en el conocimiento de cmo la personalidad e inteligencia
interactan con una tercera variable es necesario diferenciar entre una serie
de interacciones, tales como efectos sinrgicos (una variable potencia la otra:
la motivacin puede incrementar la inteligencia de las acciones); una de ellas
puede disminuir el efecto de la otra: la inteligencia puede contribuir para
disminuir las consecuencias dolorosas, por ejemplo. Tambin es necesario
49
51
comportamental,
comportamental
surge
con
funcional
McClelland
constructivista.
(1986)
pero
es
El
enfoque
Boyatzis
funcionales
que
sirven
los
objetivos
estratgicos
de
las
53
54
mientras
para
otros
la
creacin
del
conocimiento
es
podremos
orientar
eficazmente
las
organizaciones
sobre
las
56
la
forma
(procesos,
especializadas,
as
procedimientos,
como
la
tcnicas)
capacidad
para
de
realizar
usar
las
tareas
tcnicas
competencias,
teniendo
presente
que
el
desarrollo
de
competencias por los propios alumnos es una cuestin crtica central en toda
Europa. Adems, el cumplimiento de la Estrategia de Lisboa para 2010,
aprobada en marzo de 2000, refiere la necesidad de Europa ser el espacio
econmico ms dinmico y competitivo del mundo, lo que lleva a la exigencia
de formar un nuevo perfil de profesionales.
Otro ejemplo que se encuadra en la Estrategia de Lisboa es la existencia de
los cursos de Educacin y Formacin de Adultos (EFA) destinados para
preparar ciudadanos no cualificados o sin cualificacin adecuada y que son
estructurados, los cursos, en funcin de las habilitaciones escolares y de las
competencias profesionales de los candidatos, despus de un proceso de
58
59
grupo
los
instrumentos
normalmente
estn
compuestos
por
60
persona.
propiedades
psicomtricas
se
recomienda
su
uso
en
Los resultados indican que la I.E. presenta un patrn que es compatible con
un nuevo campo de la inteligencia. La I.E: puede ser operacionalizada como
un conjunto de habilidades y las mejores respuestas pueden ser distintas de
las peores, tal como indica la convergencia de los tres mtodos de
puntuacin (percepcin, comprensin y orientacin). Las 12 tareas tambin
se correlacionan entre ellas independientemente del mtodo de puntuacin
aplicado. La escala permite cuatro puntuaciones: un primer factor superior de
la inteligencia emocional general que proporciona un mtodo excelente y
econmico para representacin del concepto. El factor general de I.E. puede
ser dividido en 3 subescalas: percepcin, comprensin y orientacin (en este
caso el modelo es reducido de cuatro para tres). Finalmente la I.E. se
correlaciona moderadamente y en cierta medida con la inteligencia verbal,
indicando que est relacionada con otras inteligencias sin tener que ser con
las mismas. La inteligencia emocional muestra indicios de otras habilidades
tales como empata, estilos parentales y actividades vitales. Por otro lado el
estudio tambin mostr un patrn de la inteligencia convencional: los niveles
de habilidad aumentan con la edad, indicando que los adultos actan con
mayores niveles de competencia que los adolescentes. La inteligencia
emocional en la adolescencia muestra la misma relacin con la inteligencia
verbal y empata que en los adultos.
63
General
Factorial,
Yuste,
1997)
el
BFQ
(Big
Five
Questionnaire).
Del estudio resulta que los valores obtenidos en la inteligencia emocional
experimental, estratgicas y autoperceptiva fueron significativamente ms
altos en las mujeres que en los varones. Tambin mostraron una mayor
capacidad de adaptacin a los profesores al mismo tiempo que revelaron
valores ms bajos en relacin a la gestin de conflictos y hostilidades.
Dantas y Noronha (2006) presentan un estudio que tuvo como objetivo
investigar evidencias de validez discriminante de la MSCEIT, comparndolo
con los 16 factores de personalidad. En l participaron 270 universitarios de
diferentes cursos de dos universidades privadas siendo el 71,1% del gnero
femenino. Fueron utilizados dos tipos de instrumentos: el MSCEIT
y el
AECS
(Social-Cognitive
Attitudes
and
Strategies)
entre
la
inteligencia
emocional
y la
emocional
percibida
fueron
analizadas
las
propiedades
las
variables
gnero
tiempo
de
profesin
no
interfieren
(2003), Rego (1998), Barroso, (2003) y Costa (1992) han realizado estudios
sobre la escuela como organizacin, en los que han incluido el liderazgo. Los
reducidos estudios en Portugal donde el liderazgo ha sido objeto de
investigacin
han
sido
marcados
por
perspectivas
normativas
comunidad.
Ser til recordar aqu la sntesis efectuada por Sarmento (2000, p.474)
donde destaca las principales conclusiones extradas de la investigacin del
liderazgo en contexto escolar: el liderazgo y la gestin en las escuelas son
realidades diferentes entre s. El liderazgo en las escuelas se fundamenta en
principios de orden tico al contrario que en otras organizaciones, en las que
se asienta en bases funcionales. El liderazgo escolar da primaca a la
enseanza y al aprendizaje. Las relaciones con los alumnos son asumidas
como cuestin central. El liderazgo es inevitable y simultneamente, poltico,
simblico y cultural. La gestin de las escuelas depende de las
caractersticas profesionales y personales de los profesores que ejercen un
efectivo liderazgo en el desempeo de sus funciones. Como corolario, se
constata que el gnero, la capacidad de comunicacin o los rasgos de
carcter de los lderes son cuestiones relevantes; el ejercicio de las
69
del
liderazgo,
Sarmento
(2000,
p.479)
desarroll
una
72
preocupndose
por
el
bienestar,
satisfaccin
74
como
alumnos y familia.
Sabiendo que la actualidad de la organizacin y gestin de las escuelas
estn condicionadas por una poca de cambios acelerados y continuos,
Snchez y Ferriz (2000), investigadores de la Universidad de Zaragoza,
relatan un estudio en que analizaron el tipo de liderazgo que podra ser mejor
para dirigir las escuelas. La hiptesis de partida est alrededor de la idea de
que el liderazgo transformacional es ms adecuado y eficaz para dirigir las
escuelas para provocar un cambio y mejora. Los objetivos de esta
investigacin fueron, en primer lugar, determinar qu variables de la conducta
de un lder transformacional seran ms adecuadas para un funcionamiento
eficaz de las escuelas. La metodologa utilizada es de carcter cualitativo y la
muestra estudiada, est constituida por 14 escuelas, siete del 1 ciclo y siete
del secundario. El proceso de recoleccin de datos consisti en realizar
entrevistas semiestructuradas de las cuales se extrajeron datos y categoras
para, posteriormente, ser elaborados los cuestionarios. En cada una de las
escuelas fue realizada por lo menos una entrevista, tanto a directores como a
profesores. El cuestionario fue respondido por 14 directores y 78 profesores.
La investigacin constat que los tems ms valorados por los directores
coincidan con los mejores considerados por los profesores. Tanto los
directores como los profesores piensan que el profesorado no necesita de los
directores para transmitirles nimo o hacerles sentir entusiasmo por su
trabajo. Tambin los profesores y directores no desarrollaron en las escuelas
un sentido de identidad, a pesar de considerar necesario elaborar proyectos
75
se
carga
emocionalmente,
lo
que
podr
influenciar
su
fue
diseada
para
examinar
cmo
las
teoras
desarrollaron
sobre esa eficacia. La mejor solucin ser, por tanto, adoptar una posicin
intermedia, donde se garantice un mnimo de estabilidad, pero fomentando
un cambio de liderazgo al fin de un tiempo razonable.
En cualquier caso, Murillo et al. (1999, p.188) refuerzan la necesidad de
avanzar con investigacin emprica sobre este tema. En cuanto al tiempo
dedicado por los directores de los centros a determinado tipo de tareas, la
distribucin es coherente con lo que fue encontrado en anteriores estudios y
que se repite en los pases de la O.C.D.E. (1996). Como tercer objetivo del
trabajo, se hallaron tres tipos de directores: el llamado lder pedaggico que
dedica la mayor parte del tiempo a tareas de coordinacin pedaggica; el
lder burocrtico, en el cual predominan las tareas de gestin; y, por ltimo, el
lder burcrata-pedaggico
entre las tareas pedaggicas y administrativas. Queda claro tambin que las
diferencias en la distribucin del tiempo que los directores dedican a tareas
no lectivas es una variable a tener en cuenta en los estudios sobre la calidad
de la educacin.
Para estudiar la influencia de los valores sobre los estilos de liderazgo Nader
y Solano (2007) investigaron 224 lderes (142 del gnero masculino y 84 del
gnero femenino) en funciones que desempean en pequeas, medianas y
grandes empresas. Su principal objetivo fue determinar la influencia que
ejercen los valores del lder sobre su estilo de liderazgo. Utilizado un
cuestionario de 34 tems que operacionalizan la teora del liderazgo
transformacional/transaccional de Bass y Avolio, tomando como referencia la
adaptacin espaola del MLQ (Multifactor Leadership Questionnaire). Como
resultado pudieron afirmar, en consonancia con estudios anteriores, que
valores como la autotranscendencia y apertura al cambio predicen el estilo
transformacional. Adems est en la misma lnea de conclusiones de otros
estudios que afirman que los lderes transformacionales se orientan hacia
prcticas laborales de tipo colectivo en que importan ms los objetivos e
intereses de la organizacin que los suyos particulares.
En relacin a los lderes transaccionales, los resultados muestran que los
valores relacionados con la autopromocin predicen, aunque de forma tenue,
el estilo de liderazgo basado en la transaccin. Al contrario de los lderes
80
condiciones
para
llevar
cabo
una
gestin
de
personas
de
actividades
de
educacin;
competencia
cientfica
82
continuo.
Las
competencias
menos
valoradas
son
las
listadas
un
mnimo
de
cuatro
preguntas
representativas.
85
4- METODOLOGIA
PERSONALIDAD
COMPETENCIAS DE GESTIN
DE LOS LDERES DIRECTIVOS
COMPETENCIAS EMOCIONALES
Figura 7. Esquema del modelo conceptual
Comprender las relaciones que el director de la escuela tiene con los dems
miembros de la comunidad escolar, particularmente con los profesores.
para la
90
por lo tanto, una muestra significativa, lo que representa 18% del total de
profesores de 2, 3 ciclos de educacin bsica y de educacin secundaria de
la R.A.M. (en adelante, liderados) de cada escuela a la que pertenecan los
lderes, completando 894 sujetos, que constituyeron la muestra 2. Una de las
escuelas fue eliminada porque solo respondi un profesor liderado.
No existi la preocupacin de representatividad del universo de direcciones
escolares dado que el estudio no pretende tanto cuantificar niveles de
inteligencia emocional percibida de los lderes escolares para generalizacin
posterior, sino fundamentalmente contribuir a la comprensin de los mismos.
Con este presupuesto, fueron contactadas las escuelas cuyos consejos
ejecutivos aceptaron participar en la investigacin.
Por lo tanto la muestra 1 esta constitua por 27 presidentes y directores
ejecutivos de 27 escuelas, 9 del medio urbano y 18 del medio rural, de los
cuales 14 del gnero femenino y 13 del gnero masculino.
Las edades variaron entre un mnimo de 30 aos y un mximo de 65 aos
siendo la mayora del grupo de edad de los 40 a los 49 aos. La figura 8
revela la distribucin de los directores escolares en relacin al medio donde
estn insertos para trabajar, al gnero y a las habilitaciones acadmicas.
91
92
Edad
Frecuencia
Porcentaje
31-45
10
37
46-55
10
37
56-65
26
Masculino
13
48,1
Femenino
14
51,9
2-8
12
44,4
9-15
10
37,1
16-26
18,5
Gnero
Aos en el Cargo
Aos De Servicio
5-15
7,4
16-25
13
48,2
+25
12
44,4
Mster
22,2
Licenciado
21
77,8
Si
17
63
No
10
37
0-3
17
62,9
4-6
10
37,1
Habilitacin
Acadmica
Formacin En Gestin
Cargos Desempeados
93
94
Frecuencia
Porcentaje
Hasta 30 aos
118
13,2
31-45
601
67,2
46-55
147
16,4
56-65
28
3,1
Masculino
245
27,4
Femenino
649
72,6
Gnero
Aos De Servicio
Hasta 5 anos
82
9,2
6-15
436
48,8
16-25
277
31,0
Ms de 25
99
11,0
Doctoramiento
0,3
Mster
47
5,3
Licenciado
829
92,7
Otro
15
1,7
Habilitacin Acadmica
4.6 Instrumentos
Con la finalidad de alcanzar los objetivos pretendidos se utilizaron tres
instrumentos: la escala de evaluacin de la inteligencia emocional percibida
Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24), (anexo 5), versin portuguesa modificada
por Queirs, Fernndez-Berrocal, Extremera, Carral y Queirs (2005) e
Inventario de personalidad Revisto (NEO PI-R), de Costa y McCrae (1992):
adaptado para la poblacin portuguesa por Pedroso y Simes (2000), para la
muestra 1 y el cuestionario de competencias de gestin (Lopes & Felcio,
2005) para la muestra 2 (anexo 2). Adems se elabor y aplic un
cuestionario sobre datos sociodemogrficos y socioprofesionales (anexos 1 y
4): gnero; edad; grupo disciplinar; aos de servicio; habilitaciones
acadmicas; formacin inicial; habilitacin profesional; y n de cargos
desempeados. Estas variables fueron categorizadas de la siguiente forma:
- Gnero: masculino y femenino
- Edad: variando en intervalos hasta 30 aos y ms de 65 aos
- Grupo disciplinar: expresado en nmero, segn ensea 2 y 3 ciclo y
secundario;
96
97
SUBESCALA
DEFINICIN
Atencin -factor I
Claridad -factor II
98
FACTORES
Neuroticismo-N
FACETAS
N1-Ansiedad
N2-Hostilidade
N3-Depresin
N4-Autoconsciencia
N5-Impulsividad
N6-Vulnerabilidad
Extroversin-E
E1- Cordialidad
E2-Gregarismo
E3-Asertividad
E4-Actividad
E5-Bsqueda de Emociones
E6-Emociones Positivas
Apertura a la Experiencia-O
O1-Fantasa
O2-Esttica
O3-Sentimientos
O4-Acciones
O5-Ideas
O6-Valores
Amabilidad-A
A1-Confianza
A2-Franqueza
A3-Altruismo
A4-Actitud conciliadora
A5-Modestia
A6-Sensibilidad a los dems
Responsabilidad-C
C1-Competencia
C2-Orden
C3-Sentido del Deber
C4-Necesidad de logro
C5-Autodisciplina
C6-Deliberacin
altas,
encarando
las
situaciones
competitivas
ms
Los
primeros
(extrovertidos)
son
personas
sociables,
100
ROL
COMPETENCIAS CLAVE
Innovador
Brker
Productor
Director
10.Toma de iniciativas
11. Fijacin de metas
12. Delegacin eficaz
Coordinador
13. Planificacin
14. Organizacin y diseo
15. Control
Monitor
Facilitador
Mentor
Figura 13.
101
4.7 Procedimiento
A los 27 directores escolares les fueron aplicados la TMMS-24 y el inventario
de la personalidad NEO-PI-R y los 894 profesores liderados por estos 27
directores respondieron el Cuestionario de Competencias de Gestin de su
lder (Presidente o Director de Escuela), y el cuestionario sociodemogrfico a
los dos grupos de participantes, lderes y liderados.
Los cuestionarios fueron entregados a los participantes a partir de la primera
quincena de julio de 2009, por ser el periodo de interrupcin escolar, se
prolong la entrega hasta la primera quincena de octubre. Se recogieron en
los meses siguientes, principalmente
diciembre.
La entrega de los cuestionarios fue precedida de una reunin con cada uno
de los presidentes y directores de consejos ejecutivos de las escuelas
involucradas para, de forma resumida, informar de los objetivos y
procedimiento de la investigacin y hacer ver la importancia de la
colaboracin de los miembros de los consejos ejecutivos. Tambin se
garantiz la confidencialidad y anonimato de los datos recogidos.
En una reunin posterior se estableci una fecha para la recogida de los
cuestionarios, habindose hecho notar por la gran mayora de los miembros
de los consejos ejecutivos que sera difcil, atendiendo al trabajo programado
y a la proximidad las vacaciones de los referidos funcionarios. Sin embargo
se debe enaltecer la disponibilidad de los presidentes y directores de los
consejos ejecutivos en la gestin de la entrega y recoleccin de parte
significativa de los cuestionarios a los profesores (garantizando la
confidencialidad) de la escuela. En la tabla 3 se especifican los resultados de
esta fase
102
%, porcentaje de los
C. E.
C. R.
C. A.
22
15
68
50
45
82
E.S. So Roque
46
39
85
62
39
58
45
38
78
E.B. Canial
21
21
100
E.B. Madalena
40
34
85
81
50
56
E. B. Torre
46
36
78
E. B. Prof. Barreto
18
15
78
E. B. S. Lucinda Andrade
50
24
48
E. B. S. Santa Cruz
59
29
49
E. B. S. Porto Moniz
17
E. B. S. Machico
90
86
88
E. B. S. Porto Santo
43
32
65
E. B. Camacha
48
44
85
E.B. Canio
50
50
90
E. S. Jaime Moniz
100
66
62
E. B. S. Gonalves Zarco
60
40
67
70
55
71
E. B. Louros
48
20
42
E. B. Funchal
25
25
88
E. B. Cnego Andrade
25
23
92
E. B. S. Padre M. lvares
50
34
64
E. B. S. Carmo
40
22
55
65
36
55
E. B. S. Calheta
49
24
49
103
5- RESULTADOS
En primer lugar, se presenta el perfil general que los lderes escolares de
nuestra muestra, han obtenido en el cuestionario TMMS-24. A continuacin
se incluyen las diferencias de perfil emocional en funcin de variables del
cuestionario sociodemogrfico. Despus se presentan los resultados de los
diferentes factores revelados por los lderes a travs del inventario de
personalidad y, al igual que en el caso anterior, las diferencias en funcin de
las variables sociodemogrficas. Seguidamente se presentan los resultados
de las competencias de gestin de la misma manera que para los
cuestionarios anteriores.
Finalmente ser analizada la influencia que las diferentes emociones
percibidas por los lderes escolares tienen en sus competencias de gestin,
medidas por los profesores por ellos liderados.
104
en cuanto al factor
reparacin, por lo que los lderes escolares de los diversos grupos de edad
poseen medias adecuadas e idnticas en trminos de capacidad de
reparacin del estado emocional. Se procedi, a continuacin, a un anlisis
de la variancia (ANOVA) con la finalidad de localizar las diferencias
significativas entre los tres grupos de edad, habindose verificado que no hay
diferencias (Tablas 4 y 5).
105
Atencin
Claridad
Reparacin
Edad
Media
Desvo Estndar
31 a 45
10
31,4000
5,75809
46 a 55
10
29,6000
4,03320
56 a 65
28,4286
3,99404
31 a 45
10
33,0000
4,08248
46 a 55
10
31,5000
2,36878
56 a 65
34,7143
2,36039
31 a 45
10
34,0000
3,62093
46 a 55
10
32,0000
2,82843
56 a 65
33,1429
2,19306
Tabla 4. Representacin de los factores que varan segn los tres grupos de
edad.
Los resultados del ANOVA indican que no hay diferencias estadsticamente
significativas segn presentamos en la tabla 5.
Suma del
ANOVA
Media del
df
cuadrado
Sig.
cuadrado
Entre
38,449
19,224
540,514
24
22,521
578,963
26
42,738
21,369
233,929
24
9,747
276,667
26
20,106
10,053
218,857
24
9,119
238,963
26
0,854
0,438
2,192
0,134
1,102
0,348
grupos
Atencin
Dentro de
grupos
Total
Entre
grupos
Claridad
Dentro de
grupos
Total
Entre
grupos
Reparacin
Dentro de
grupos
Total
Tabla 5. Representacin de los factores que varan segn los tres grupos de
edad.
106
diferencias significativas entre los dos gneros para los tres factores de
inteligencia emocional percibida verificndose lo siguiente:
c) Para el factor reparacin del estado emocional se verifica que los lderes
del gnero femenino presentan puntuaciones ms elevadas y en el intervalo
de reparacin adecuada (M=34.14; df.2; p=0.047).
Desvo
Gnero
Media
-2,344
0,027
-1,519
0,141
-2,090
0,047
Estndar
mas
13
27,9231
5,26722
fem
14
31,8571
3,30168
mas
13
31,9231
3,70723
fem
14
33,7857
2,60705
mas
13
31,8462
3,26206
fem
14
34,1429
2,41333
Atencin
Claridad
Reparacin
Media
Desvo Estndar
5 a 15
27,000
7,071
15 a 25
13
31,000
4,582
ms de 25
12
29,333
4,677
5 a 15
34,000
5,656
15 a 25
13
32,538
3,573
ms de 25
12
33,083
2,810
5 a 15
34,000
5,656
15 a 25
13
33,384
3,042
ms de 25
12
32,500
2,844
Atencin
Claridad
Reparacin
Suma del
ANOVA
Media del
df
cuadrado
Entre grupos
Sig.
cuadrado
36,296
18,148
54,667
24
22,611
578,963
26
4,519
2,260
272,147
24
11,339
276,667
26
6,886
3,443
232,077
24
9,670
238,963
26
0,803
0,460
Dentro de
Atencin
grupos
Total
Entre grupos
Claridad
0,199
0,821
0,356
0,704
Dentro de
grupos
Total
Entre grupos
Dentro de
Reparacin
grupos
Total
no
hay
tiene o no formacin en
c) Para el factor reparacin del estado emocional se verifica que los lderes
con y sin formacin presentan valores semejantes (M=33,00; df.25; p=0,964).
Formacin
Desvo
N
Media
en gestin
No
10
28,900
5,896
Si
17
30,588
3,937
No
10
33,700
4,164
Si
17
32,411
2,623
No
10
33,000
3,399
Si
17
33,058
2,904
Atencin
Claridad
-0,894
0,380
0,991
0,331
-0,048
0,962
Estndar
Reparacin
Desvo
Medio
Media
2,266
0,032
1,132
0,268
2,101
0,046
Estndar
Urbano
32,666
3,354
Rural
18
28,611
4,791
Urbano
33,888
3,100
Rural
18
32,388
3,310
Urbano
34,666
2,121
Rural
18
32,222
3,135
Atencin
Claridad
Reparacin
111
Mnimo
Mximo
Media
N. Neuroticismo
27
2,00
50,00
21,626
Desvo
Estndar
17,329
E. Extroversin
27
30,00
99,00
72,485
22,524
O. Apertura a la experiencia
27
20,00
90,00
60,000
20,143
A. Amabilidad
27
20,00
98,00
65,703
20,011
C. Responsabilidad
27
40,00
99,00
72,925
15,568
Tabla 11. Valores medios, en percentil, de los cinco factores revelados por
los lderes escolares
Los restantes factores presentan puntuaciones altas, encima del percentil 50,
valores de referencia utilizados por la prctica psicolgica en Portugal,
destacndose las puntuaciones obtenidas en el factor extroversin y
responsabilidad, encima de las puntuaciones obtenidas en los factores
apertura a la experiencia y amabilidad.
La tabla 12 muestra los resultados medios para las seis facetas del factor
neuroticismo correspondientes a los 27 directores ejecutivos.
Desvo
Mnimo
Mximo
Media
N1.P Ansiedad
27
3,00
80,00
32,185
23,458
N2.P Hostilidad
27
1,00
90,00
24,703
21,107
N3.P Depresin
27
1,00
80,00
21,814
19,684
N4.Autoconsciencia
27
4,00
70,00
36,259
19,800
N5.P Impulsividad
27
2,00
90,00
36,444
28,575
N6.P Vulnerabilidad
27
2,00
60,00
19,888
17,846
Estndar
Los
extrovertidos
son
personas
sociables,
afirmativas,
Desvo
Mnimo
Mximo
E1.P Cordialidad
27
3,00
95,00
65,851
24,533
E2.P Gregarismo
27
2,00
99,00
62,111
29,189
E3.P Asertividad
27
40,00
99,00
80,259
17,332
E4.P Actividad
27
20,00
99,00
69,148
21,710
27
20,00
90,00
50,925
21,124
27
20,00
99,00
69,777
26,093
Estndar
113
Mnimo
Mximo
Media
Desvo
Estndar
O1.P Fantasa
27
1,00
95,00
47,000
29,215
O2.P Esttica
27
20,00
90,00
60,370
21,073
O3.P Sentimientos
27
10,00
90,00
63,148
22,367
O4.P Acciones
27
20,00
90,00
54,259
21,380
O5.P Ideas
27
20,00
99,00
62,185
22,610
O6.P Valores
27
20,00
99,00
69,481
20,533
Desvo
Mnimo
Mximo
Media
A1.P Confianza
27
25,00
98,00
69,666
25,055
A2.P Franqueza
27
20,00
95,00
53,333
24,416
A3.P Altruismo
27
10,00
95,00
65,740
24,087
27
20,00
95,00
57,963
22,881
A5.P Modestia
27
10,00
99,00
53,481
25,304
27
10,00
99,00
59,629
25,929
Estndar
114
Desvo
Mnimo
Mximo
Media
C1.P Competencia
27
25,00
97,00
75,370
19,932
C2.P Orden
27
4,00
98,00
59,222
27,231
27
20,00
99,00
69,555
23,090
27
30,00
99,00
72,925
15,884
C5.P Autodisciplina
27
40,00
96,00
73,000
14,488
C6.P Deliberacin
27
25,00
99,00
63,296
19,392
Estndar
Media
Desvo Estndar
hasta 30 aos
36,250
16,007
31 a 45
18
21.111
16,566
46 a 55
11.800
16,053
hasta 30 aos
69,750
29,101
31 a 45
18
73,777
22,956
46 a 55
70,000
20,000
hasta 30 aos
52,500
35,237
31 a 45
18
62,500
17,426
46 a 55
57,000
17,888
hasta 30 aos
67,500
20,615
31 a 45
18
62,555
20,041
46 a 55
75,600
20,169
hasta 30 aos
65,000
12,247
31 a 45
18
73,000
15,346
46 a 55
79,000
18,788
N.P Neuroticismo
E.P Extroversin
O.P Apertura a la
Experiencia
A.P Amabilidad
C.P Responsabilidad
Suma do
ANOVA
Media del
df
cuadrado
Entre
Sig.
2,493
0,104
0,083
0,920
cuadrado
1342,969
671,484
6465,328
24
269,389
Total
7808,296
26
Entre
90,880
45,440
13099,861
24
545,828
grupos
N.P
Dentro de
Neuroticismo
grupos
E.P Extroversin
grupos
Dentro de
grupos
116
Total
13190,741
26
Entre
382,500
191,250
10167,500
24
423,646
Total
10550,000
26
Entre grupos
680,985
340,493
Dentro de
9730,644
24
405,444
Total
10411,630
26
Entre grupos
435,852
217,926
Dentro de
5866,000
24
244,417
6301,852
26
0,451
0,642
0,840
0,444
0,892
0,423
grupos
O.P Apertura a
Dentro de
la Experiencia
grupos
A.P Amabilidad
grupos
C.P
Responsabilidad
grupos
Total
Desvo
Gnero
Media
mas
13
22,769
18,547
fem
14
20,571
16,750
mas
13
67,461
21,975
fem
14
77,142
22,809
O.P Apertura a la
mas
13
56,153
20,631
Experiencia
fem
14
63,571
19,751
mas
13
64,461
16,163
fem
14
66,857
23,595
mas
13
71,230
17.574
fem
14
74,500
13,932
N.P Neuroticismo
E.P Extroversin
A.P Amabilidad
Estndar
C.P Responsabilidad
0,324
0,749
-1,121
0,273
-0,954
0,349
-0,305
0,763
-0,538
0,596
Tabla 19. Valores medios de los cinco factores revelados por los lderes
escolares, para ambos gneros.
117
N.P
Neuroticismo
E.P Extroversin
O.P Apertura a la
Experiencia
A.P Amabilidad
C.P
Responsabilidad
Tiempo de servicio
Media
hasta 5 aos
5 a 15
15 a 25
ms de 25 aos
hasta 5 aos
5 a 15
15 a 25
ms de 25 anos
hasta 5 aos
5 a 15
15 a 25
ms de 25 aos
hasta 5 aos
5 a 15
15 a 25
ms de 25 aos
hasta 5 aos
5 a 15
15 a 25
ms de 25 aos
1
15
10
1
1
15
10
1
1
15
10
1
1
15
10
1
1
15
10
1
50,000
22,333
19,600
3,000
99,000
67,666
76,300
80,000
90,000
58,000
63,000
30,000
80,000
62,066
66,500
98,000
75,000
73,600
69,400
96,000
Desvo Estndar
.
16,757
17,244
.
.
25,395
17,975
.
.
21,778
14,757
.
.
21,475
16,675
.
.
15,051
16,540
.
Tabla 20. Valores medios de los cinco factores revelados por los lderes
escolares, segn el tiempo de servicio.
118
Suma del
ANOVA
Media do
df
cuadrado
Entre grupos
1200,563
400,188
N.P
Dentro de
6607,733
23
287,293
Neuroticismo
grupos
Total
7808,296
26
Entre grupos
1253,307
417,769
Dentro de
1193,433
23
519,019
Total
13190,741
26
Entre grupos
1950,000
650,000
O.P Apertura a
Dentro de
8600,000
23
373,913
la Experiencia
grupos
Total
10550,000
26
Entre grupos
1452.196
484,065
Dentro de
8959,433
23
389,541
Total
10411,630
26
Entre grupos
667,852
222,617
Dentro de
5634,000
23
244,957
6301,852
26
E.P Extroversin
cuadrado
1,393
0,270
0,805
0,504
1,738
0,187
1,243
0,317
0,909
0,452
grupos
A.P Amabilidad
grupos
C.P
Responsabilidad
grupos
Total
Tabla 21. Valores medios de los cinco factores revelados por los lderes
escolares, segn el tiempo de servicio. (ANOVA)
Se verifica a travs del anlisis de la tabla 21 que los resultados indican que
las diferencias no son estadsticamente significativas.
119
Desvo
Medio
Media
Rural
18
23,944
17,274
Urbano
17,000
17,485
Rural
18
70,555
23,482
Urbano
76,333
21,260
O.P Apertura a la
Rural
18
63,611
18,927
Experiencia
Urbano
52,777
21,666
Rural
18
64,222
17,363
Urbano
68,666
25,416
C.P
Rural
18
73,500
17,126
Responsabilidad
Urbano
71,777
12,735
N.P Neuroticismo
E.P Extroversin
A.P Amabilidad
Estndar
0,981
0,336
-0,621
0,540
1,337
0,193
-0,537
0,596
0,266
0,792
Tabla 22. Valores medios de los cinco factores revelados por los lderes
escolares, en el medio rural y urbano.
5.3. Competencias
5.3.1. Perfil general
A travs del cuestionario de competencias de gestin respondido por los
liderados se busc saber qu competencias son atribuidas con ms
relevancia relativamente a los lderes y cules eran los papeles ms
120
Media
Desvo
Estndar
894
3,839
0,708
C2 Pensamiento creativo
894
3,792
0,720
894
3,861
0,706
894
3,978
0,699
894
3,828
0,757
894
4,065
0,776
894
4,289
0,767
894
3,934
0,692
894
3,928
0,713
894
3,661
0,768
894
4,012
0,701
894
3,911
0,759
C13 Planificacin
894
4,014
0,705
894
4,040
0,708
C15 Control
894
4,064
0,709
894
3,860
0,692
894
3,936
0,678
894
4,152
0,676
894
3,967
0,757
894
3,811
0,750
894
3,830
0,728
894
3,940
0,790
894
4,088
0,806
894
3,928
0,745
C6
Presentar
las
ideas:
presentaciones
verbales
eficaces
Desvo
N
Medio
Estndar
Innovador
894
3,831
0,644
Brker
894
3,957
0,636
Productor
894
4,050
0,623
Director
894
3,861
0,612
Coordinador
894
4,039
0,635
Monitor
894
3,983
0,599
Facilitador
894
3,869
0,665
Mentor
894
3,985
0,683
Este lder de las escuelas urbanas es visto por sus profesores liderados como
mejor que los de las escuelas rurales en lo que respecta a las competencias
122
Desvo
Competencias gestin
medio
Media
Estndar
Urbano
363
3,855
0,680
Rural
531
3,828
0,726
Urbano
363
3,829
0,704
Rural
531
3,767
0,731
Urbano
363
3,925
0,649
Rural
531
3,818
0,739
Urbano
363
4,020
0,682
Rural
531
3,949
0,710
Urbano
363
3,856
0,717
Rural
531
3,808
0,782
Urbano
363
4,041
0,779
Rural
531
4,081
0,774
Urbano
363
4,323
0,745
Rural
531
4,265
0,782
Urbano
363
3,997
0,644
Rural
531
3,890
0,720
Urbano
363
3,964
0,656
Rural
531
3,904
0,749
Urbano
363
3,716
0,732
Rural
531
3,623
0,789
Urbano
363
4,046
0,653
Rural
531
3,988
0,731
0,579
C2 Pensamiento creativo
0,208
0,025
poder
C5 Negociar acuerdos y
0,134
compromisos
C6 Presentar las ideas:
0,353
0,443
personal
0,266
0,024
0,215
0,076
0,224
123
Urbano
363
3,978
0,716
Rural
531
3,865
0,785
Urbano
363
4,034
0,657
Rural
531
4,000
0,737
Urbano
363
4,077
0,659
Rural
531
4,016
0,739
Urbano
363
4,082
0,651
Rural
531
4,051
0,746
Urbano
363
3,851
0,664
Rural
531
3,867
0,711
Urbano
363
3,924
0,678
Rural
531
3,944
0,679
Urbano
363
4,101
0,673
Rural
531
4,187
0,677
Urbano
363
4,042
0,711
Rural
531
3,915
0,783
Urbano
363
3,878
0,723
Rural
531
3,765
0,764
Urbano
363
3,909
0,679
Rural
531
3,776
0,756
Urbano
363
3,993
0,779
Rural
531
3,904
0,796
Urbano
363
4,124
0,793
Rural
531
4,064
0,814
Urbano
363
3,969
0,728
Rural
531
3,900
0,756
0,029
C13 Planificacin
0,486
0,205
C15 Control
0,523
C16 Reducir la sobrecarga de
informacin
C17 Analizar la informacin
0,735
crticamente
C18 Presentar la informacin:
0,662
0,064
0,013
C20 Toma de decisiones
participativa
0,027
0,008
C22 Auto-comprensin y
compresin de los otros
0,101
0,275
C24 Desenvolvimiento de los
subordinados
0,171
124
Competencias gestin
Gnero
Media
Desvo
Estndar
Masculino
245
3,757
0,733
Femenino
649
3,870
0,696
Masculino
245
3,730
0,738
Femenino
649
3,815
0,712
Masculino
245
3,810
0,721
Femenino
649
3,881
0,699
Masculino
245
3,959
0,756
Femenino
649
3,985
0,677
Masculino
245
3,791
0,840
Femenino
649
3,842
0,723
Masculino
245
4,028
0,829
Femenino
649
4,079
0,755
Masculino
245
4,218
0,839
Femenino
649
4,315
0,737
Masculino
245
3,879
0,704
Femenino
649
3,954
0,687
Masculino
245
3,887
0,744
Femenino
649
3,943
0,701
Masculino
245
3,642
0,811
Femenino
649
3,668
0,751
Masculino
245
3,902
0,768
0,033
0,115
C2 Pensamiento creativo
0,179
0,618
poder
C5 Negociar acuerdos y
0,377
compromisos
C6 Presentar las ideas:
0,383
0,090
personal
0,149
0,295
0,663
125
Femenino
649
4,053
0,670
Masculino
245
3,867
0,835
Femenino
649
3,927
0,728
Masculino
245
3,936
0,722
Femenino
649
4,043
0,697
Masculino
245
3,938
0,757
Femenino
649
4,079
0,685
Masculino
245
3,989
0,768
Femenino
649
4,092
0,683
Masculino
245
3,810
0,764
Femenino
649
3,879
0,663
Masculino
245
3,877
0,712
Femenino
649
3,958
0,664
Masculino
245
4,116
0,719
Femenino
649
4,166
0,659
Masculino
245
3,898
0,822
Femenino
649
3,993
0,730
Masculino
245
3,779
0,786
Femenino
649
3,823
0,736
Masculino
245
3,836
0,736
Femenino
649
3,828
0,726
Masculino
245
3,865
0,837
Femenino
649
3,969
0,770
Masculino
245
4,089
0,857
Femenino
649
4,087
0,786
Masculino
245
3,859
0,754
Femenino
649
3,954
0,741
0,290
C13 Planificacin
0,043
0,008
C15 Control
0,053
C16 Reducir la sobrecarga de
informacin
C17 Analizar la informacin
0,180
crticamente
C18 Presentar la informacin:
0,112
0,324
participativa
0,094
0,435
0,876
C22 Auto-comprensin y
comprensin de los otros
0,080
0,974
C24 Desenvolvimiento de los
subordinados
0,088
Claridad
Inadecuada
Claridad
Adecuada
Media
Desvo
4,26
0,61
3,79
0,76
3,86
0,74
4,34
0,62
4,09
0,75
3,97
0,81
C7-Productividad y motivacin
4,67
0,38
4,29
0,76
4,25
0,78
4,26
0,51
3,86
0,68
3,82
0,70
4,52
0,46
3,94
0,77
3,97
0,73
C23-Comunicacin interpersonal
4,71
0,49
4,03
0,81
4,16
0,78
Productor
4,38
0,40
4,05
0,64
4,02
0,59
Monitor
4,22
0,38
3,99
0,59
3,93
0,60
Facilitador
4,18
0,43
3,84
0,68
3,89
0,63
Mentor
4,34
0,40
3,95
0,69
4,01
0,67
C5-Negociar acuerdos y
Media
Desvo
Claridad
Excelente
Media
Desvo
compromisos
personal
C16-Reducir la sobrecarga de
informacin
127
Competencias gestin/papeles
Reparacin
Media
Desvo
Adecuada
592
3,82
0,72
Excelente
301
3,92
0,65
Adecuada
592
3,93
0,78
Excelente
301
4,03
0,70
C20-Toma de decisiones
Adecuada
592
3,76
0,77
participativa
Excelente
301
3,90
0,70
Adecuada
592
3,79
0,75
Excelente
301
3,91
0,67
Adecuada
592
3,82
0,69
Excelente
301
3,95
0,61
emociones
C19-Creacin de equipos
Facilitador
R2
MODELO
VARIABLES DEPENDIENTES
0,,190
0,036
Comunicacin interpersonal
0,192
0,037
Creacin de equipos
0,221
0,049
0,232
0,054
0,225
0,051
0,211
0,045
Variables
Atencin
-0,012
-0,084
-1,216
0,224
Claridad
0,016
0,074
1,339
0,181
-0,032
-0,142
-1,725
0,085
N.P Neuroticismo
0,001
0,018
0,453
0,650
E.P Extroversin
0,006
0,183
3,198
0,001
-0,005
-0,157
-3,459
0,001
0,005
0,142
2,775
0,006
-0,006
-0,109
-2,394
0,017
Reparacin
Sig
=0,001,
=0,142;
t=2,775;
=0,006
=-2,394;
=0,017
130
Variables
Sig
Atencin
-0,016
-0,098
-1,415
0,157
Claridad
-4,509E
0,000
-0,003
0,997
Reparacin
0,030
0,113
1,373
0,170
N.P Neuroticismo
-0,003
-0,062
-1,587
0,113
E.P Extroversin
0,003
0,071
1,241
0,215
-0,001
-0,032
-0,711
0,477
A.P Amabilidad
0,006
0,150
2,927
0,004
C.P Responsabilidad
-0,012
-0,191
-4,196
0,000
Variables
Sig
Atencin
0,000
-0,006
-0,088
0,930
Claridad
0,006
0,026
0,472
0,637
Reparacin
-0,010
-0,040
-0,490
0,624
N.P Neuroticismo
-0,002
-0,035
-0,902
0,368
E.P Extroversin
0,009
0,250
4,406
0,000
-0,007
-0,175
-3,872
0,000
A.P Amabilidad
0,007
0,189
3,719
0,000
C.P Responsabilidad
-0,012
-0,211
-4,671
0,000
131
Variables
Sig
Atencin
-0,027
-0,171
-2,504
0,012
Claridad
0,024
0,099
1,793
0,073
Reparacin
-0,009
-0,037
-0,454
0,650
N.P Neuroticismo
0,000
-0,014
-0,369
0,712
E.P Extroversin
0,012
0,333
5,873
0,000
-0,005
-0,133
-2,953
0,003
A.P Amabilidad
0,010
0,245
4,817
0,000
C.P Responsabilidad
-0,010
-0,172
-3,823
0,000
132
Variables
Sig
Atencin
-0,031
-0,189
-2,763
0,006
Claridad
0,023
0,093
1,683
0,093
Reparacin
-0,007
-0,026
-0,318
0,750
N.P Neuroticismo
-0,006
-0,123
-3,166
0,002
E.P Extroversin
0,010
0,274
4,822
0,000
-0,004
-0,094
-2,093
0,037
A.P Amabilidad
0,012
0,287
5,646
0,000
C.P Responsabilidad
-0,011
-0,180
-3,985
0,000
Variables
Sig
Atencin
-0,022
-0,150
-2,182
0,029
Claridad
0,034
0,153
2,762
0,006
Reparacin
-0,002
-0,009
-0,108
0,914
N.P Neuroticismo
-0,004
-0,086
-2,208
0,028
E.P Extroversin
0,002
0,060
1,049
0,294
-0,002
-0,065
-1,433
0,152
A.P Amabilidad
0,005
0,137
2,680
0,007
C.P Responsabilidad
-0,008
-0,154
-3,396
0,001
133
134
DISCUSIN
Con este trabajo se pretendi contribuir a la comprensin del papel de las
emociones en el liderazgo y viceversa, adems de saber cules son las
variables que ms influyen en la gestin de las emociones y las
competencias de gestin de los lderes escolares.
Se verific que a diferentes tipos de emociones percibidas por los lderes
escolares (operacionalizados aqu por los presidentes/directores ejecutivos
de escuelas) corresponden diferentes competencias de liderazgo, medidas
por los profesores por ellos liderados. Los datos apuntan tambin para
tipologas emocionales ms adecuadas a medida que aumenta la edad, el
tiempo de servicio en cargos de liderazgo. Por ltimo, los resultados
muestran que el gnero del lder o el medio de localizacin de la escuela son
variables que influyen significativamente en las competencias de gestin
escolar.
El estudio muestra, en primer lugar, que la mayora de los lderes presenta
niveles (percibidos) adecuados o excelentes de atencin a las emociones,
claridad de sentimientos y capacidad de reparacin del estado emocional. Se
debe destacar, con todo, un razonable porcentaje de lderes cuya atencin a
las emociones deber ser mejorada.
Se verificaron diferencias significativas en la tipologa emocional en lo que
respecta a la edad del lder escolar. Las personas con edades entre 30 y 50
aos no difieren entre s y son las que presentan medias ms elevadas
siendo los profesores con ms de 50 aos los que prestan menos atencin a
sus emociones. La claridad de sentimientos aumenta a medida que se
avanza en la edad. Sin embargo, los profesores de las diversos grupos de
edad poseen medias adecuadas y semejantes en trminos de capacidad de
reparacin del estado emocional. De algn modo, estos resultado son
corroborados con los estudios de Extremera y Fernndez-Berrocal (2002) en
que, principalmente las mujeres, comprenden mejor sus estados emocionales
en la media edad y tambin en los ancianos (Queirs, Carral & FernndezBerrocal, 2004).
135
entre
las
dimensiones
de
la
TMMS-24
extroversin,
no parecen existir
destacndose
con
mayor
diferencia,
sin
significado
facilitadores
139
141
amabilidad
responsabilidad
los
que
presentan
resultados
emocionales,
sobre
el
liderazgo
en
la
educacin,
las
142
facetas, lo mismo que todo esto podr ser tenido en cuenta y usado en
programas de formacin e intervencin dirigidas, entre otras, al profesor,
como persona y como profesional, y al alumnos que ser futuro ciudadano. El
liderazgo en democracia necesita promover ambientes abiertos, francos,
donde las personas puedan compartir con los otros sus saberes, sus
capacidades, sus emociones, sus sentimientos.
El estudio podr constituir una contribucin al conocimiento de la naturaleza
de la dimensin afectiva en la relacin interpersonal de los presidentes de los
consejos ejecutivos y de las perspectivas de liderazgo que tienen ante los
miembros de la comunidad educativa. Podr tambin contribuir a un
conocimiento y reflexin de las emociones y sentimientos, al mismo tiempo
que ayudar a estimular los liderazgos en la escuela. En el mbito de la
formacin continua, puede el estudio contribuir para una eventual reflexin
sobre los programas a incluir en la formacin continua dada a profesores que
forman parte de los equipos directivos o a futuros concurrentes al cargo de
gestin y administracin escolar.
El estilo directivo que caracteriza a los participantes es expresado por el
gusto de generar colaboracin y por el trabajo en equipo, mediante una
interrelacin asidua y el establecimiento de una buena comunicacin entre
todos los miembros que componen la comunidad educativa.
Las cualidades reveladas por los directores muestran que el liderazgo escolar
es cada vez menos jerrquico, ms colegial y ms colaborativo. En la
prctica del liderazgo de los presidentes de los consejos ejecutivos sobresale
fundamentalmente la capacidad de cooperacin y flexibilidad que revelan,
donde el trabajo en equipo va ganando terreno a los comportamientos
autoritarios tan valorados en pocas anteriores. El poder ya no consiste solo
en mandar, sino principalmente en solucionar problemas y ayudar a los otros
a llevar a cabo sus propios fines y metas.
Esta forma de actuacin del poder confirma la necesidad de apostar cada vez
ms en modelos organizativos menos jerarquizados donde el liderazgo deja
de asociarse al factor y a la jerarqua, y se habla en un liderazgo basado en
el establecimiento de relaciones entre las personas, entre estas y sus ideas.
143
144
CONCLUSIONES
145
146
amabilidad
responsabilidad
los
que
presentan
resultados
147
148
resultados
presentados
abren
perspectivas
suscitan
otras
investigaciones, concretamente:
- Divulgar modos de actuar de presidentes de Direcciones Ejecutivas en su
relacin con los diferentes miembros de la comunidad educativa.
- Analizar los efectos de las actuaciones de los lderes escolares sobre los
profesores, funcionarios, alumnos y encargados de educacin.
- Investigar qu tipos de influencia son ejercidos sobre los profesores,
funcionarios, alumnos y encargados de educacin.
- Relacionar la influencia ejercida por los presidentes de los consejos
ejecutivos con la productividad de la comunidad escolar.
149
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159
Psicologia
cognitiva:
Desentraando
Importantes
Competncias
160
161
ANEXOS
162
1. IDADE
2. GNERO
At 30anos
31 a 45
46 a 55
56 a 65
Mais de 65 anos
Masculino
Feminino
3.GRUPO
DISCIPLINAR:
____________________
5.HABILITAO ACADMICA
At 5anos
5 a 15
15 a 25
Mais de 25 anos
Doutoramento
Mestrado
Licenciatura
Outra________________
6. SITUAO PROFISSIONAL
7. CARGOS DESEMPENHADOS
Quadro de escola
Quadro de zona pedaggica
Contratado
P.C.Executivo
Vice-P.C.Executivo
P.C. Pedaggico
P.C. C. Educativa
Outro_______________
163
INSTRUES
Pense no modo habitual de agir do seu responsvel hierrquico. Diga-nos
com que frequncia a sua liderana apresenta os seguintes comportamentos
a seguir identificados. Assinale a opo que melhor caracteriza o
comportamento do seu presidente do conselho executivo/director executivo.
Leia atentamente cada frase e indique, por favor, o grau em que est: 1nunca; 2- raramente; 3- por vezes; 4- frequentemente; 5- sempre.
164
Raramente
Por vezes
Frequentemente
Sempre
Nunca
recursos necessrios.
positivo.
165
funcionamento da escola
stress.
44. Articula ideias, sabe argumentar e expressar bem as suas
posies.
166
Papis
Inovador
Broker
Produtor
Director
Coordenador
Monitor
Facilitador
Mentor
Competncias
1- Conviver com a mudana
2- Pensamento criativo
3- A gesto da mudana
4- Criar e manter uma base de poder
5- Negociar acordos e compromissos
6- Apresentar as ideias: apresentaes
verbais eficazes
7- Produtividade e motivao pessoal
8- Motivar os outros
9- Gesto do tempo e do stress
10- Tomar iniciativas e ser decidido
11- Fixao de metas
12- Delegao eficaz
13- Planificao
14- Organizao e desenho
15- Controlo
16- Reduzir a sobrecarga de informao
17- Analisar a informao criticamente
18- Apresentar a informao: redigir
com eficcia
19- Criao de equipas
20- Tomada de decises participativa
21- Gesto do conflito
22- Auto-compreenso e compreenso
dos outros
23- Comunicao interpessoal
24- Desenvolvimento dos subordinados
Itens (48)
12, 45
8, 21
6, 36
7, 31
15, 38
29, 44
40, 48
1, 13
24, 43
27, 47
9, 28
33, 39
14, 23
3, 42
17, 41
26, 32
22, 37
19, 30
2, 18
11, 34
20, 35
25, 46
4, 16
5, 10
167
1. IDADE
At 30anos
31 a 45
46 a 55
56 a 65
Mais de 65 anos
2. GNERO
Masculino
Feminino
4. ANOS DE SERVIO
5.1 Docente
At 5anos
5 a 15
15 a 25
Mais de 25 anos
5.2 No cargo de P.C.Executivo ________ Anos
6. FORMAO EM GESTO/ADMINISTRAO E
ORGANIZAO ESCOLAR
Sim
No
3.GRUPO DISCIPLINAR:
_______________________
5.HABILITAO
ACADMICA
Doutoramento
Mestrado
Licenciatura
7. CARGOS DESEMPENHADOS
Vice-P.C.Executivo
P.C. Pedaggico
P.C.C. Educativa
Outro
168
169
170
5 Concordo plenamente
4 Concordo em parte
2 Discordo em parte
1 Discordo totalmente
Factores
Frmula
(1+2+3+4+5+6+7+8)
(9+10+11+12+13+14+15+16)
(17+18+19+20+21+22+23+24)
Mulheres
Ateno adequada: 22 a 32
Ateno adequada: 25 a 35
171
Homens
Mulheres
Clareza adequada: 26 a 35
Clareza adequada: 24 a 34
Homens
Mulheres
Reparao adequada: 24 a 35
Reparao adequada: 24 a 34
172
RESUMEN
O3P.
que
174
175