LA REFORMA DE LA FORMACIN DOCENTE

La reforma de la formacin docente esta centrada en la estructuracin de nuevos contenidos, la organizacin de nuevos sistemas de
acreditacin y de evaluacin y de una nueva estructura de capacitacin establecida a nivel nacional, la propuesta de cambio encuentra
adeptos y resistencias.
La formacin de maestros implica intervenir en un rea de larga tradicin y extensin en el pas, cuya magnitud puede avizorarse
recordando que las primeras escuelas que perduraron fueron obra de Sarmiento y que contuvieron promesas de cambio social y
avance cientfico. Sin embargo las escuelas normales y posteriores institutos de formacin docente han estado sometidas a un
progresivo deterioro y desacumulacin por dcadas, y su lugar de prestigio en el sistema educativo ha ido decayendo. A principio de
siglo ser docente era una forma aceptable de ascender socialmente. Hoy debido a las transformaciones culturales y sociales, la
docencia se ha convertido para ciertos grupos de de la poblacin solo en una posibilidad de permanecer en el mercado formal del
empleo.
Hasta la creacin de las escuelas normales, la enseanza bsica estaba en manos de personas sin habilitacin ni formacin
especifica. Uno de los primeros intentos de la formacin de docentes, fue la creacin durante el gobierno de Rivadavia, en 1825, de
una escuela normal anexa a la universidad que tuvo poca vida. La tradicin ms asentada y perdurable surgi de las instituciones
especficas impulsadas por Sarmiento e inspiradas en los modelos educativos franceses y prusianos. Constituido en las Escuelas
Normales, el normalismo, fue en primer lugar, una estrategia centralizada del estado para organizar y encauzar la heterogeneidad de
las instituciones educativas existentes. As desde la creacin de la primera escuela normal en 1870 en Paran, gran parte de los
esfuerzos educativos se concentraron en la creacin de escuelas primarias y escuelas normales. Se buscaba constituir por esta va y
por la habilitacin de la enseanza particular, un cuerpo especializado y homogneo para dirigir y sostener la expansin escolar. El
normalismo estaba ligado a la escuela primaria comn sarmientina. Esta alineacin con la escuela primaria, encuentra continuacin en
una ideologa republicana que se afirmaba en valores laicos y plebeyos, oponindose a la cultura aristocrtica y clerical. En esta
oposicin de progreso y tradicin, la civilizacin de la masa ignorante, era un deber del estado. Los individuos eran fuente de
tendencias heterogneas que deban ser controladas y dirigidas haba un objetivo comn. Se trataba de una imposicin de
derechos, el derecho a la nacionalidad, nica forma de incorporarse ala sociedad argentina.
Pese a que tradicionalmente se identific al normalismo con la ideologa liberal, la pedagoga que prevaleci, fue de corte autoritario,
centrado en el docente como el representante-funcionario el estado. Se conform las msticas del Servidor pblico, que pona por
encima de todo, las necesidades del Estado. El establecimiento de mtodos y patrones de enseanza esquemticos contribuy
tambien a convertir a la formacin docente en la transmisin de una tecnologa formalizada ms que el aprendizaje de conocimientos
y tcnicas fundamentadas y contextuales.
El normalismo constituy unos de los discursos pedaggicos, ms influyentes dentro del espacio educativo y cultural argentino y
significo una ampliacin cultural, por que incluy sujetos hasta entonces excluidos de la enseanza secundaria/superior y otros
saberes (sobre todo mujeres) e implico una ampliacin fsica, se crearon ms instituciones.
Las escuelas normales, en esta primera poca, convoc a varones con menores ingreso y a mujeres. En relacin con los primeros
normalistas, su ingreso a la escuela normal conllevaba una expectativa de ascenso social.
En relacin con la inclusin de mujeres, la feminizacin de la docencia estableci en su origen una continuidad entre la funcin
docente y la funcin maternal. En Argentina, la docencia en el nivel primario, nace femenina promovida por el Estado, fundamentada
en los rasgos naturales de la mujer para el trato con los nios y constituy una apertura hacia el espacio pblico antes negado, as
con una cierta independencia material antes desconocida.
Los maestros normales fueron annimos reformadores de costumbres defensores del evangelio de la cultura argentina. La reforma
de las costumbres se apoy tambien en la difusin de la cultura letrada. Para algunos, el normalismo fue decisivo a la hora de
producirse el pasaje de las culturas orales campesinas a la cultura letradas urbana.
Los maestros normales jugaron un rol que excedi los muros de la escuela. La difusin de campaas de vacunacin, la organizacin
de asociaciones civiles, la promocin de polticas higienistas, fueron acciones planteadas desde el estado y retomadas por los
docentes.
Respecto de la poltica educativa y el campo intelectual, la emergencia del normalismo implic una transformaron importante. La pelea
con los universitarios sobre cuales eran los saberes validos para ensear y que criterios deban adoptar las relaciones curriculares
fueron muy comunes a principios de siglo. As mismo, la militancia plebeya fue decisiva a la hora de definir a la escuela secundaria
como la prolongacin de escuela primaria, contribuyendo a expandir el sistema escolar.
Todos los elementos mencionados anteriormente, se condensaron en la construccin de un lugar redentor para el magisterio;
proporcionar la salvacin a los brbaros y trasformarlos en ciudadanos de esta nacin, la continuidad laica de las formas de educacin
religiosa.
El normalismo como tradicin pedaggica implic una homogeneizacin de los sujetos y las polticas educativas a la vez que una
transformacin de las fronteras culturales y una va de ascenso social e inclusin en el espacio publico para sectores hasta entonces
excluidos. Los docentes eran considerados como servidores del Estado que deban cumplir su misin en los ms variados
emplazamientos.
Durante lo aos 60 y 70, se pensaba que las instituciones eran meras correas de transmisin de las voluntades y polticas de los
gobiernos y los estados. Este reduccionismo dio paso en los 80s a la revalorizacin de la autonoma institucional.
La crisis socioeconmica y la reforma del estado argentino de los ao 1989 -1993, transformaron los contenidos de esta
reconsideracin de las instituciones.
Asimismo en el marco de la reforma del Estado, las relaciones entre las instituciones y las direcciones centralizadas se modificaron: si
antes las primeras subsistan por el solo hecho de depender de la otra, ahora deben demostrar, respondiendo s determinados
parmetros, que lo merecen. La eficiencia en la administracin y gestin de los recursos y la adopcin del modelo-patrn de
funcionamiento son las dos claves para la perduracin institucional.
Uno de los ejes estructurantes de la reforma de la formacin docente, es el diseo centralizado y la implementacin de un sistema de
acreditacin de las instituciones formadoras, que evala el rendimiento institucional a travs de indicadores estandarizados.
La construccin de las redes locales desde las polticas educativas, deviene del nfasis en los desempeos y perfiles institucionales
individuales, lo que supone un cambio de paradigma de aquel centrado en el Estado, a otro que reivindica la eficacia de las
autonomas. Este desplazamiento de discursos, hace que las instituciones se vuelquen a la creacin de nuevas alianzas con la
comunidad local. La marca de lo local se insina como ambigua y paradjica: por un lado supone la apertura a sujetos y actores del
entorno mediante la emergencia de tramas interinstitucionales, por otro fija los horizontes de la accin educativa a lo limites de lo
prximo. Entonces, si lo local aparece limitado a los recursos disponibles en el territorio y a la ruptura de la comunicacin con otras
realidades, se convalidan las realidades contextuales y los circuitos educativos desiguales en trminos de produccin de
competencias sociales y culturales. En ste proceso de localizacin, las instituciones de formacin docente, no solo se adaptan y
reciben demandas de su realidad circundante, sino que tambien la configuran.

Lo local no necesariamente alude a lo territorial, sino que puede aludir a una comunidad de intereses, en las instituciones que se
inscriben en contextos socioeconmicos desfavorables, lo local aparece fuertemente arraigado a lo territorial.
El proceso de reforma involucra procesos complejos cuyas valoraciones, distan de ser similares en contextos socialmente diferentes.
Hay perspectiva que ven al espacio local como una opcin democratizadora de la vida social, la descentralizacin, como un proceso
progresivo de incorporacin de sectores socialmente rezagados y como un impulso a la participacin popular en las cuestiones de la
administracin publica.
Otra perspectiva, seala que las polticas tendientes a aumentar las autonomas locales, pueden producir un efecto perverso en
aquellos contextos donde los actores locales no se encuentren suficientemente estructurados para defender sus intereses frente al
gran capital multinacional. En esta misma oposicin, otros dicen que es irreal darle tanto poder a la gestin local sin considerar las
mediaciones del mercado, de la poltica y de la totalidad social
El universalismo en trminos educativos, se plasma en la creacin de condiciones que hagan posible, la transculturalidad, esto es
asegurar que las diversas culturas se tornen escenarios de inters pedaggico desde la disputa discursiva.
En la educacin, el problema de lo local se remite a la matriz fundacional del magisterio. Significa una vuelta de tuerca en relacin con
la poltica y pedagoga homogeneizadoras que caracterizaron al sistema educativo argentino moderno.
En trminos de polticas educativas, el retroceso de posturas universalistas tambien implica un cierto abandono de una de las
funciones centrales de la escolarizacin, como es poner en contacto a toda la poblacin con otros saberes y herramientas intelectuales
que porta la cultura letrada. Esta funcin, ya debilitada por dcadas de desacumulacin material y cultural del sistema educativo corre
el riesgo de desaparecer como ideal formativo.
Los perfiles pedaggicos de las instituciones varan sustancialmente. En varios casos, la mediacin entre cultura letrada y local parece
funcionar eficazmente por que no anula lo propio sino que lo actualiza en el contexto de los nuevos saberes que la institucin escolar
aporta. Si bien no es en la cultura local donde se agota el conocimiento relevante, la significatividad no se produce si los saberes no
pueden ser ledos desde historias construidas por los sujetos y desde su horizonte de necesidades y expectativas. Ms all de la
necesidad de ampliacin de los temas y de la inclusin de problemticas contemporneas, podemos incorporar la posibilidad de
ampliacin por parte de los sujetos de sus competencias de negociacin, lo que implica la posibilidad de construir puentes de sentido
desde la pedagoga y un corrimiento de mirada desde una apreciacin etnocntrica a una conciencia de la diversidad.
En el entramado institucional se entrecruzan discursos que se diferencian fundamentalmente por el sentido que construyen para las
escuelas y el ser docente, por los saberes que priorizan y por las redes que disean.
La vinculacin con las instituciones y las teoras del campo pedaggico se estructura fundamentalmente a partir de la oposicin teorapractica.
En la relacin Docente-alumno, el docente no es agente neutro. Hay lugar para preguntarse y discutir la cotidianeidad escolar.
Tampoco se forma para una escuela abstracta, por el contrario se trata de escuelas concretas para sectores sociales determinados.
Como contrapartida hay sealar que la devaluacin de la teora puede devenir una formacin que limita fuertemente el repertorio
disponible para trabajar en situaciones de alta complejidad.
Las reformas que actualmente se impulsan en la formacin docente estn introduciendo profundas modificaciones en las instituciones
y en las identidades docentes que se estn configurando
En los 80, se produjo una expansin del sistema formador que abarc poblaciones antes excluidas. Se expandi el modelo normalista
planteando los mismos planes y programas para las escuelas normales y las nuevas. Tambin se amplio la permanencia.
En los 90, el cambio educativo se desplazo hacia las instituciones y los docentes, convertidos en culpables la esperanza de la mejora
de la calidad.
Las nuevas polticas priorizan la transformacin de la formacin docente. Las propuestas y fundamentos de la reforma educativa
atacan algunos de los acuerdos sobre los que se construyo el sistema educativo, como el normalismo. La idea de un sistema
homogneo, integrador e integrado, cuyo sentido se confera desde el estado, fue reemplazada por la de un sistema con sentidos
diversos y articulados a la lgica del mercado y de las comunidades locales y en el que el estado interviene para sealar nuevas
metas, evaluar la calidad de la oferta y acreditarla. En ese marco la reforma intenta reordenar el sistema formador a travs de un
sistema de acreditacin al que deben ser sometidos el conjunto de las instituciones del pas.
El comportamiento de las instituciones frente a la reforma es diverso. Las escuelas pblicas normales, aunque reconocen la necesidad
de cambio, han respondido con escepticismo y desconfianza. Pero sobre todo han producido, en la mayora de los casos una
rearticulacin horizontal con el sistema educativo de su territorio o con la comunidad y la cultura local, que las dota de nuevos
sentidos. En algunas instituciones queda claro que su funcin ya no es formar docentes nacionales sino para una localizacin
determinada.
Aunque las transformaciones en las identidades docentes son importantes, el peso de la tradicin pesa. En un nuevo escenario de
construccin de identidades, el Estado tiene un rol menor. Si bien la figura del docente redentor marca la impronta del imaginario
docente, ya no se trata de la redencin heredado del normalismo.
Pese a que el punto de quiebre de este imaginario es el desdibujamiento de Estado como figura dadora de sentido y el mercado
parece ocupar su lugar, no son la lgicas de la competitividad las que reemplazan a la nocin del servidor publico, sino las nuevas
formas de la redencin articuladas a los contextos locales, las que marcan la identidad.
En trminos generales, esta nueva configuracin de la identidad docente refiere a proceso complejos de continuidades y rupturas. Las
continuidades estn ligadas con la subsistencia de la imagen de redencin, que marca la impronta fundacional de la identidad
docente. Las rupturas se plantean en su resignificacin: no se trata de una utopa educativa nacional sino de un proyecto socio
comunitario que encuentra en lo local un bastin de la educacin publica y de resistencia magisterial. El carcter pblico se reedita
en las fronteras de la proximidad
Cambian los horizontes. La hiptesis de que en este nuevo escenario, lo publico adquiere matices paradjicos. El hecho de que las
posibilidades educativas estn a merced de las disposiciones de cada localidad convierte a la educacin en un riesgo, sometida al
clculo de probabilidades. As, el contenido universalista de las demandas sociales en materia de educacin, al no estar mediatizadas
por el Estado, sino por la lgica de la gestin institucional, deja de ser un derecho adquirido para pasar a ser un objeto desiguala
regulado por el azar y el riesgo. Por lo tanto los escenarios locales como nuevos referentes en la configuracin de las identidades
institucionales, lejos de expresar la emergencia de formas horizontales de gestin educativa es la expresin de una nueva
gubernamentalidad basada en la desconcentracin de los centros deponer.
La defensa del contenido universalista de los derechos sociales como la educacin no supone necesariamente la homogenizacin de
subjetividades sino la puesta en juego de dispositivos institucionales que favorezcan la equivalencia de posiciones discursivas en la
esfera publica.