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MINISTERIO DE EDUCACIN

SECRETARA DE EDUCACIN

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA


ORIENTADA Y ARTSTICA

DIRECCIN DE EDUCACIN PRIVADA

DISEO JURISDICCIONAL

DISEO CURRICULAR PROVINCIAL

CICLO BSICO ORIENTADO

2015

CICLO BSICO ORIENTADO- Direccin de Educacin Secundaria Orientada y Artstica


Ministerio de Educacin-San Juan-

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Ministerio de Educacin-San Juan-

Estimados colegas:
El Ministerio de Educacin de la Provincia de San Juan, acerca a todos los docentes los
Diseos Curriculares Provinciales, aprobados por Resolucin N10846-ME-2015, respetando
los lineamientos y propsitos establecidos a nivel federal.
Una de las variables estratgicas para el desarrollo de nuestra Provincia radica en garantizar
el acceso, permanencia y terminalidad de nuestros alumnos desde una Educacin de Calidad,
fortaleciendo los espacios de formacin docente permanente.
Un paso inicial para lograrlo es el consenso sobre lo que debe ensearse. Este intento por
dar unidad al Sistema Educativo es coherente con una poltica de inclusin que debe garantizar
competencias, capacidades y saberes equivalentes con independencia de su ubicacin social y
territorial. Hoy, pensando en el Diseo Curricular, como una propuesta abierta, flexible, que
tiene por objetivo, adems de enunciar los contenidos educativos, apoyar la tarea cotidiana
del Docente, deber constituirse en una herramienta importante para el desarrollo de
habilidades y competencias.
Esta publicacin convoca a resignificar las prcticas pedaggicas, con definiciones claras
que permitan ir ms all de la prescripcin, donde el docente pueda recrear y nutrir desde
una nueva dimensin, el proceso de enseanza. Dimensin que supere los contenidos y
apunte a promover el desarrollo de capacidades y competencias en los alumnos.
Por ello los invito a repensar las planificaciones ulicas desde una diversificacin de
situaciones de enseanza y evaluacin, que favorezcan aprendizajes de calidad, desarrollando
en los alumnos un espritu emprendedor, como requisito de esta nueva poca que nos toca
vivir. Esto exige la construccin de competencias como nueva cultura acadmica.
Esta nueva gestin asume renovados y ambiciosos desafos pedaggicos en pos de la calidad
educativa, convocando a toda la docencia a la realizacin comn de este proyecto.
En el Ao del Bicentenario de la Declaracin de la Independencia Argentina los animo a
revivir la pasin por educar.
Cordialmente
Lic. Felipe De Los Ros
Ministro de Educacin

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AUTORIDADES PROVINCIALES
Gobernador
Ing. Jos Luis Gioja
Vice Gobernador
Dr. Sergio Uac
AUTORIDADES MINISTERIO DE EDUCACIN
Ministra de Educacin
Prof. Alicia Nancy Garca de Garca
Secretario Administrativo Financiero
Dr. Eugenio Guido Torresn
Secretaria de Educacin
Lic. Mirhyam Moretta de Barroso
Directora de Educacin Inicial Primaria y Especial
Prof. Margarita Fernndez
Sub. Directora de Educacin Inicial Primaria y Especial
Prof. Mara Cristina Vergara
Directora de Educacin Secundaria Orientada y Artstica
Prof. Graciela Sndez
Directora de Educacin Secundaria Tcnica y de Formacin Profesional
Ing. Daniel Di Carlo
Directora de Educacin Superior
Prof. Josefa Sandra Molina
Directora de Educacin Privada
Prof. Julio Fernndez
Directora de Educacin de Adultos
Prof. Marta Forlani
Directora de Gabinetes Tcnicos Interdisciplinarios de Educacin
Lic. Irma Bracco
Sub Secretaria de Planeamiento Educativo
Lic. Celia Pacheco
Directora Tcnico Pedaggica
Lic. Miriam Toedtmann de Rosell
Directora de Planes Programas y Proyectos Especiales
CPN Mnica Gonzlez
Coordinador General de Infraestructura Escolar
Ing. Renzo Rizzetto
Director Tcnica de Infraestructura Escolar
Arq. Gustavo R. Martn
Directora de Relevamiento de Necesidades Edilicias
Sra. Ana Riveros

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COMISIN CURRICULAR
DIRECCIN TCNICO PEDAGGICA
COORDINACIN CURRICULAR
Lic. Miriam Toedtmann de Rosell

Equipo Tcnico-Pedaggico
Esp. Lyliam E. Andino, Lic. Mabel Belascoain, Esp. Mara A. Bustamante, Lic. Silvana Cricco,
Dra. Alicia V. Martn, Dra. Silvana Peralta.
ESPACIO CURRICULAR
Orientacin y Tutora: Peralta, Mnica Silvina; Snchez, Claudia; Trigo, Ivana; Sosa,Laura.
Formacin tica y Ciudadana: Peralta, Mnica Silvina; Ene, Mnica Silvina; Quiroga , Mabel Luca.
Artes Visuales: Carubn. Laura Esther; Bacha, Zaira; Estvez, Alba; Prez, Rodrigo Celina; Novaro, Graciela Ruth.
Adolescencia en el Mundo Actual: Peralta, Mnica Silvina; Snchez, Claudia; Trigo, Ivana; Sosa,Laura.
Biologa: Canga, Carlos; Cobos, Yamile; Sardia, Amelia; Cabrera, Liliana; Benegas, Mariela; Cobos, Adriana;
Migani, Gino.
Geografa: Agero, Liliana; Ocampo, Damin; Lezcano, Valeria Ins; Vega, Mara Paula.
Historia: Caputo, Carina; Salvatierra, Sandra; Allegui, Richard; Gmez, Graciela; Gutirrez, Myriam;
Caballero, Federico.
Lengua Extranjera: Ingls: Rodrguez, Margarita; Marchesi, Natalia Noem; Perrone, Carmen.
Lengua: Pinto, Viviana; Ponce, Mara Vanina; Navarro, Rosa Karina; Salvatierra, Natalia; Palou, Cecilia;
Costela, Cristina; Snchez, Blanca Anala.
Matemtica: Saball, Ana Mara; Tejada, Sara Beatriz; Hermann, Carolina Sofa; Allis, Elena Mercedes.
Educacin Fsica: Rodrguez, Bettina; Lloveras, Mara Ins; lvarez, Gustavo; Garca, Gilberto; lvarez, Mnica.
Fsica: Cortz Castro, Rubn; Prez, Adolfo; Surez, Mauricio; Romero, Ricardo; Gazal Elas.
Qumica: Zapata, Mabel Edith; Garay, Oscar; Baldis, Marina; Ahn, Sandra.
Teatro: Munaf, Mnica; Lorenzo, Gustavo; Calvo, Mnica; Murcia, Pilar Graciela; Masi, Julio.
Tecnologa: Parra, Amalia; Molina, Andrea Vanesa; Rojas, Mara Alejandra; Procopio, Alejandro;
Silva, Humberto.
Msica: Mrquez, Silvia Mnica; Meyer, Alejandra; Rodrguez, Mara Alejandra; Varela, Fabiana Alejandra.
Generalistas: Bustamante, Mara; Andino, Lyliam; Martn Alicia; Peralta, Silvana.
Informtica: Milln, Flavia.
Dibujo Tcnico: Rodrguez, Miguel ngel.
LECTURA CRTICA DE LOS ESPACIOS CURRICULARES
Geografa: Serer , Alicia; Bartol, Claudia.
Tecnologa: Mas, Alicia Marina.
Dibujo Tcnico: Rojas, Mara Alejandra.
Lengua Extrajera: Ingls: Cernuda, Mara Elena.
Biologa: Belascoain, Mabel; Cricco, Silvana.
Diseo Grfico de Tapa
Cas, Daniela; Oro Rafael
Edicin
Oro, Rafael; Sendra, Beatriz Fernanda

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NDICE
1.

2.

ENCUADRE POLTICO EDUCATIVO....................................................................................... 11


1.1.

ASPECTOS NORMATIVOS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA...................................... 11

1.2.

OBJETIVOS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA EN LA PROVINCIA ................................. 13

1.3.

FINALIDADES DE LA EDUCACIN SECUNDARIA .......................................................... 14

1.4.

EL ESTUDIANTE DE LA EDUCACIN SECUNDARIA HOY ............................................... 16

1.5.

EL DOCENTE DE LA EDUCACIN SECUNDARIA HOY .................................................... 20

PROPUESTA PEDAGGICA DIDCTICA ................................................................................ 23


2.1.

EL CURRICULUM EN EL NIVEL SECUNDARIO ............................................................... 23

2.2.

PROPUESTA FORMATIVA ............................................................................................ 24

2.2.1.

Los Ciclos de Organizacin de la Educacin Secundaria Orientada ........................ 24

2.2.2.

Los campos de la trayectoria formativa. ................................................................. 26

2.2.3.

Carga horaria de la trayectoria formativa. .............................................................. 27

2.3.

Orientaciones generales para la enseanza................................................................ 28

2.4.

Orientaciones generales para la evaluacin. .............................................................. 30

2.4.1.

Concepciones y sentidos de la evaluacin .............................................................. 30

2.4.2.

Orientaciones para la evaluacin y acreditacin en la educacin secundaria. ....... 30

ESTRUCTURA CURRICULAR ......................................................................................................... 33


3.

ESPACIOS CURRICULARES................................................................................................... 35
3.1.

LENGUA

Primero, Segundo y Tercer Ao ............................................................ 35

3.2.

MATEMTICA

3.3.

LENGUA EXTRANJERA. INGLS

3.4.

HISTORIA

3.5

GEOGRAFA

3.6

BIOLOGIA

3.7

FORMACIN TICA Y CIUDADANA

3.8

TECNOLOGA - Primero, Segundo y Tercer Ao ................................................... 143

3.9

EDUCACIN FSICA -

3.10

EDUCACIN ARTSTICA: MSICA ............................................................................ 173

3.11

EDUCACIN ARTSTICA: TEATRO ............................................................................. 181

3.12

EDUCACIN ARTSTICA: ARTES VISUALES ............................................................... 189

Primero, Segundo y Tercer Ao.................................................... 61


Primero, Segundo y Tercer Ao........................... 77

Primero, Segundo y Tercer Ao ............................................................ 95


Primero, Segundo y Tercer Ao ...................................................... 107
Primero, Segundo y Tercer Ao ......................................................... 121
Primero, Segundo y Tercer Ao .................. 131

Primero, Segundo y Tercer Ao .......................................... 163

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3.13

FSICA......................................................................................................................... 197

3.14

QUMICA.................................................................................................................... 209

3.15

PUBERTAD / ADOLESCENCIA EN EL MUNDO ACTUAL............................................... 217

3.16

ORIENTACIN Y TUTORA.......................................................................................... 223

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1. ENCUADRE POLTICO EDUCATIVO


1.1. ASPECTOS NORMATIVOS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
La presente propuesta se enmarca en principios y valores que inspiran la Constitucin
Nacional y Provincial y la Ley de Educacin Nacional N 26206 (2006). Tales principios tienen
como fundamento la conviccin de que los seres humanos nacen libre e iguales en dignidad y
derechos.
Con la sancin de la Ley de Educacin Nacional (LEN) N 26.206 en el ao 2006, se
restituye la unidad del Sistema Educativo Argentino tras una dcada de fragmentacin
generada a partir de la aplicacin de la Ley Federal de Educacin (24.195).
La Ley de Educacin Nacional (LEN) N 26.206 reconoce al conocimiento como un bien
pblico y un derecho personal y social y concibe a la educacin como una prioridad nacional
que se constituye en Poltica de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la
soberana e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, respetar
los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo econmico-social
de la Nacin.

cohesin, la organizacin y articulacin de los niveles y modalidades de la educacin y la


validez nacional de los ttulos y certificados que se expidan.
El artculo N 29 de la Ley N 26.206 define que La Educacin Secundaria es
obligatoria y constituye una unidad pedaggica y organizativa destinada a los/as adolescentes
y jvenes .
Entre los objetivos desarrollados en el artculo 30 de la Ley merecen destacarse, entre
otros, los que proponen desarrollar capacidades de los sujetos que los habilitan para un mejor
trnsito por su proceso educativo, por ejemplo: (c) Desarrollar y consolidar en cada
estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e investigacin, de trabajo individual y en
equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad, como condiciones necesarias para el acceso
al mundo laboral, los estudios superiores y la educacin a lo largo de toda la vida; (d)
Desarrollar las competencias lingsticas, orales y escritas de la lengua espaola y comprender
y expresarse en una lengua extranjera; (e) Promover el acceso al conocimiento como saber
integrado, a travs de las distintas reas y disciplinas que lo constituyen y a sus principales
problemas, contenidos y mtodos; (f) Desarrollar las capacidades necesarias para la
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Nacional tendr una estructura unificada en todo el pas que asegure su ordenamiento y

ENCUADRE GENERAL

En su artculo N 15, la Ley de Educacin Nacional expresa: El Sistema Educativo

comprensin y utilizacin inteligente y crtica de los nuevos lenguajes producidos en el campo


de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Frente a esta normativa el mayor desafo de nuestras escuelas secundarias, es: hacer
efectiva la inclusin de todos/as los/as jvenes en la escuela secundaria para concretar la
obligatoriedad del nivel
A la vez, el desafo de la obligatoriedad requiere que esta concepcin incluya
estrategias para habilitar a una gran diversidad de sujetos, con un cursado sustentable con
logros educativos aceptables. Generar las condiciones de posibilidad para que el mandato legal
se cumpla, requiere entre otras cosas una profunda revisin de las representaciones
simblicas sobre educacin, el nivel secundario, sobre los sujetos del acto pedaggico con un

educacin, la cohesin y la integracin nacional y garantizar la validez nacional de los ttulos


correspondientes, el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo
Federal de Educacin definir estructuras y contenidos curriculares comunes y ncleos de
aprendizaje prioritarios en todos los niveles y aos de la escolaridad obligatoria.
Desde el Consejo Federal de Educacin, se acordaron la aprobacin de los Ncleos de
Aprendizajes Prioritarios (NAP) con la intencin de promover la integracin del Sistema
Educativo Nacional. Los NAP para el Nivel Secundario (Ciclo Bsico) fueron elaborados por
representantes polticos, tcnicos, supervisores y docentes de las provincias argentinas y de la
Ciudad de Buenos Aires y por los equipos tcnicos del Ministerio de Educacin de la Nacin, y
aprobados por las autoridades educativas de todas las Jurisdicciones en el seno de dicho
Consejo, segn las Resoluciones N 247/2005, N 249/2005, N 135/2011, N 141/2011. A esto
se suma la aprobacin de las Resoluciones N 84/2009, N 88/2009, N 93/2009, N 111/2010,
N 120/2010 y N 179/2012 que sintetizan los primeros acuerdos federales en torno a la
Construccin de la Educacin Secundaria en Argentina. En el ao 2012 se aprobaron los
Ncleos de Aprendizaje Prioritarios del Campo de la Formacin General del Ciclo Orientado de
la Educacin Secundaria, NAP para Lenguas Extranjeras para la Educacin Primaria y
Secundaria y modificatoria de NAP de Ciclo Bsico Secundario de Ciencias Sociales y
Matemtica segn las Resoluciones del Consejo Federal N 180/2012, N 181/2012 y N
182/2012 respectivamente. Estas definiciones constituyen, por lo tanto, pautas que guan las
definiciones de poltica curricular en la Provincia de San Juan.
En la Provincia de San Juan, la Resolucin Ministerial N 6213-ME-2007, estipula la
extensin de la Educacin Primaria en 6 aos y de la Educacin Secundaria en 6 aos para la
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El artculo N 85 de la LEN expresa que para asegurar la buena calidad de la

ENCUADRE GENERAL

cambio en las conductas de todos los actores institucionales y tambin sobre evaluacin.

oferta educativa de Educacin Secundaria Orientada y 7 aos para la oferta de Educacin


Secundaria de la Modalidad Tcnico Profesional y Educacin Artstica Especializada en Arte.
Asimismo determin las equivalencias de EGB 3 con el Ciclo Bsico Secundario y el Nivel
Polimodal con el Ciclo Orientado o Ciclo Superior de las ofertas educativas de Educacin
Secundaria Orientada, Tcnico Profesional y Especializada en Arte.
En el Ao 2012 se emite la Resolucin N 2627-ME-2012 que aprueba la Estructura
Curricular del Ciclo Bsico de Educacin Secundaria Orientada. La Estructura Curricular
mencionada incluye el espacio curricular Adolescencia del Mundo Actual, que concibe a la
escuela como el espacio privilegiado para la educacin de los adolescentes, un lugar que busca
el reconocimiento de las prcticas juveniles y las incluye en propuestas pedaggicas que les
posibilitan fortalecer su identidad, construir proyectos de futuro y acceder al acervo cultural,

El Ministerio de Educacin emiti tambin la Resolucin N 10966-ME-2012 que


aprueba los Lineamientos para el Espacio Curricular Adolescencia en el Mundo Actual del Ciclo
Bsico Secundario. Est organizado como un espacio curricular que propone la creacin de
espacios de dilogo en los que circule la palabra, donde una de las voces sea la del adulto, que
estar en un lugar de asimetra con respecto a la de los adolescentes.
La Secundaria de Arte se constituye como la definicin de la Modalidad de Educacin
Artstica en el Nivel Secundario, segn LEN 26.206, las Resoluciones del C.F.E. aprobadas para
el Nivel y las Resoluciones. del C.F.E. N 111/10, N 120/10 y N 179/2012, especficas de la
Modalidad. Implica una concepcin poltica, organizacional y curricular donde la Provincia de
San Juan toma la opcin secundaria orientada en Arte: Artes Visuales y Teatro.
La Educacin Orientada en Arte, comparte su estructura con el resto de las orientaciones
de la Escuela Secundaria.
La Educacin Secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de
habilitar a los/las adolescentes para el ejercicio pleno de la ciudadana, para el trabajo y para la
continuacin de estudios.
1.2. OBJETIVOS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA EN LA PROVINCIA
Entre sus objetivos principales se destacan:

Brindar una formacin tica que permita a los/as estudiantes desempearse como
sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones, que practican el pluralismo, la
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D
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intergeneracional.

ENCUADRE GENERAL

interpelando a los sujetos en su complejidad y en la tensin de la convivencia

cooperacin y la solidaridad, que respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo
de discriminacin, se preparan para el ejercicio de la ciudadana democrtica y
preservan el patrimonio natural y cultural.

Formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento como


herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno social,
econmico, ambiental y cultural, y de situarse como participantes activos/as en un
mundo en permanente cambio.

Vincular a los/as estudiantes con el mundo del trabajo, la produccin, la ciencia y la


tecnologa.

Desarrollar procesos de orientacin vocacional a fin de permitir una adecuada eleccin


profesional y ocupacional de los/as estudiantes.

Estimular la creacin artstica, la libre expresin, el placer esttico y la comprensin de


las distintas manifestaciones de la cultura.

Promover la formacin corporal y motriz a travs de una educacin fsica acorde con
los requerimientos del proceso de desarrollo integral de los adolescentes.

1.3. FINALIDADES DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

En el marco de los permanentes cambios sociales y culturales que vienen poniendo en


cuestin la finalidad de la Educacin Secundaria, la masificacin originada en la obligatoriedad
del nivel constituye un verdadero desafo a su histrico carcter selectivo. Los procesos de
desigualdad social han provocado la interrupcin de las trayectorias escolares de adolescentes
y jvenes y se constituyen en realidades estructurales a resolver.
En este contexto corresponder, entonces, pensar una nueva Educacin Secundaria, a
partir del replanteo de sus funciones bsicas, con el fin de contribuir al desarrollo de todas las
dimensiones de la persona, habilitando a todos los estudiantes para el ejercicio pleno de la
ciudadana, para el trabajo y la continuacin de los estudios. Es decir, que le corresponde hoy a
la Escuela Secundaria brindar un servicio educativo integral, de calidad, que haga al
adolescente y al joven capaces de transformar la realidad y que, al formarlos para la
construccin de su proyecto de vida como ciudadanos, contribuya al desarrollo de la
comunidad.
Por lo tanto las propuestas educativas para los adolescentes y jvenes deben garantizar:

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El derecho a la educacin a travs del acceso efectivo de todos los destinatarios,


cualquiera sea su condicin y/o situacin personal, econmica, cultural, de gnero y
lugar de residencia.

La inclusin y las trayectorias escolares continas y completas, a travs de la


implementacin de medidas que amplen las posibilidades de ingresar, permanecer
aprendiendo y egresar satisfactoriamente de la escuela.

Para el proyecto poltico provincial, educar implica asignar un sentido diferente de ser
y estar en el mundo, de trabajar hacia un horizonte en permanente movimiento, en apertura a
lo otro que adviene siempre como extrao a lo igual y ayudar a construir modos diferentes de
comprensin, de pensamiento y de aprendizaje, es que concibe a la escuela como un escenario

hacer, ser y estar con otros; como espacio habitable; como lugar de proteccin garante de la
integracin y conexin con el mundo cultural externo a ella y como un espacio que contribuye
a la construccin de subjetividades necesarias para la incorporacin a una ciudadana
responsable.
Entender que slo se puede lograr la triple finalidad establecida por la L.E.N. para la
Educacin Secundaria (educacin para la ciudadana, para el trabajo y para la continuidad de
los estudios) si se promueven todas las oportunidades posibles para que los estudiantes
aprendan a pensar y aprendan a convivir hace que el presente documento pretenda
desarrollar todos los componentes curriculares que colaboran con convertir al aula en un lugar
de pensamiento, aprendizaje y convivencia.
Es necesario entender la educacin secundaria como una formacin relevante para
todos, promoviendo la unidad pedaggica y contemplando la diversidad organizacional de las

ofertas educativas.

ENCUADRE GENERAL

posible para la asignacin de nuevos sentidos a la vida, de nuevos modos de aprender, pensar,

Se pretende desde la propuesta una escuela que reconozca el valor del esfuerzo, el
trabajo, la paciencia, la disciplina de la tarea, el valor del conocimiento con toda la rigurosidad
que este supone. Que se piense en relacin con la comunidad y para la comunidad en la cual
los jvenes y adolescentes sean actores de proyectos comunitarios. Una escuela que
contribuya a la construccin de una subjetividad plena y a la elaboracin y concrecin de
proyectos colectivos significativos para el fortalecimiento de la ciudadana.
La escuela secundaria tiene que asumir el enorme desafo de reconocer las historias de
vida y experiencias educativas diversas de los sujetos que llegan a las aulas. Se hace necesario

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repensar los estereotipos de alumnos que a lo largo de este ltimo siglo la escuela media ha
construido respecto del ser alumno de secundaria.

1.4.

EL ESTUDIANTE DE LA EDUCACIN SECUNDARIA HOY


Conocemos que toda

propuesta pedaggica define a sus sujetos intervinientes,

recorta una poblacin especfica e imprime sobre ellas determinadas caractersticas. Distintos
discursos, miradas y poderes disputan y tensionan el sentido de los sujetos pedaggicos y los
nombran de formas distintas: educador, docente, alumno, educando, estudiante, profesor,
coordinador, infancias, adolescencias y juventudes son, todas y cada una, construcciones
histrico-sociales.

acto educativo, que estn ah antes del acto esperando que ste se produzca, sino que son una
construccin de y sobre los sujetos sociales que participan en l. En ese sentido, Puiggrs
(1990) entiende por sujeto pedaggico a la relacin entre educador y educando, producto de
la vinculacin entre los sujetos sociales que ingresan a las situaciones educativas. El sujeto
pedaggico, entonces, excede la figura de un alumno o docente particular y rene a la
totalidad del discurso pedaggico, de la misma forma que cuando nos referimos a sujeto social
no lo hacemos pensando en un individuo concreto. El sujeto pedaggico explicita y argumenta
la relacin compleja entre educador y educando, resultante del abanico producido por la
vinculacin entre ambos.
Pensar en nuevas propuestas en educacin conlleva la necesidad de revisitar dos roles
centrales en el escenario escolar: quin aprende y quin ensea. Los estudiantes, adolescentes
y jvenes, pasan por intensos cambios de redefiniciones en torno a sus intereses, gustos y

preocupaciones. De tal manera, la escuela deviene el contexto en el que se da el proceso

ENCUADRE GENERAL

Por eso, partimos de considerar que los sujetos pedaggicos no son un dato previo al

dinmico y cambiante de la construccin de su identidad, conocerse y reconocerse ante ellos


mismos y ante los dems, para disear sus propios proyectos y hacerlos suyos
La puesta en vigencia de la Ley de Educacin Nacional N 26206 que establece la
obligatoriedad de la educacin secundaria permiti la llegada de distintos grupos sociales a
este nivel de escolaridad, enfrentando el modelo de escuela de la modernidad con modelos
culturales diversos, es decir, una concepcin homogeneizadora con otra que se visualiza como
un mosaico de identidades con la pretensin de borrar las fronteras del adentro y el afuera
que haban caracterizado a las instituciones educativas.
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As, las decisiones polticas proponen un cambio de mirada y de accionar que significa
entender la obligatoriedad en la educacin, como el ejercicio de un derecho y no como una
atribucin del estado en bsqueda de una identidad nacional. Por eso la necesidad de que los
discursos educativos interpelan y no construyan sujetos pedaggicos ideales que se generan
a partir de especficas operaciones de identificacin, ordenamiento, jerarquizacin,
ocultamiento o negacin. Es posible pensar y creer que se pueden desarrollar en las aulas
nuevos dispositivos que contemplen las diversas situaciones pedaggicas y sus protagonistas
A partir de este anlisis consideramos tambin que se reconocen hoy nuevos sujetos
pedaggicos: madres y padres adolescentes, trabajadores juveniles que se sientan en los
mismos bancos que ayer pero no son los mismos sujetos de aprendizaje, producindose
entonces un desencuentro entre la escuela y la cultura contempornea, por la vigencia de un

palabra plena como condicin para desarrollarse y devenir un sujeto responsable de s y de sus
actos ante los dems, de instituciones educativas que los incluyan y reconozcan como sujetos
capaces de incorporarse activamente con su historia a la investigacin, al anlisis y evaluacin
de sus propios procesos de aprendizaje.
Hoy se debe comprender a los jvenes como sujetos plurales, con historias de vida
singulares que conforman colectivos con diferentes subjetividades y construcciones
identitarias complejas.
Ser estudiante es un proceso que se va construyendo con otros en el marco de la institucin
educativa y en los escenarios mltiples de aprendizaje y socializacin que sta les ofrece a los
jvenes. El oficio de ser estudiante no viene dado de antemano, sino que se construye en la
interaccin cotidiana con los otros actores de la educacin que hacen de la escuela ese lugar
antropolgico privilegiado para aprender, ensear, transmitir y construir el conocimiento
colectivamente.
Los estudiantes que ingresan al Nivel Secundario devienen de trayectorias escolares
diferentes, es por ello relevante que la escuela de este nivel implemente proyectos educativos
institucionales que generen condiciones de educabilidad, de permanencia y mejoramiento de
la calidad educativa de los adolescentes. Ello implica pensar en nuevas intervenciones y
estrategias desde lo escolar que permitan abordar las dificultades de los jvenes para transitar
y concluir los espacios formativos de este nivel. Se hace necesario abrir espacios que
resignifiquen el encuentro entre jvenes y escuela secundaria, ya que las nuevas formas de
sociabilidad juveniles otorgan un papel central a las nuevas tecnologas que pasan a formar
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Los adolescentes necesitan propuestas de trabajo, que incorporen el ejercicio de la

ENCUADRE GENERAL

ideal de estudiante que no guarda relacin con la realidad actual.

parte de la vida cotidiana de los jvenes y adolescentes y configuran nuevas formas de


aprender.
Los jvenes deben comprender la realidad en la que actan, desarrollando su
capacidad de pensar y actuar a partir de lo que saben, en un desempeo flexible a travs de la
prctica continua y metdica de la reflexin, el ejercicio y el juicio crtico. No slo se trata de
reproducir y responder a consignas, sino que va ms all de una habilidad rutinaria. Es
necesario que los estudiantes sepan, comprendan y reflexionen sobre lo que piensan o saben,
que comprendan y descubran cmo comprenden. Esto implica actuar y pensar con flexibilidad
a partir de lo que se sabe; es capacidad y desempeo, es poder explicar, justificar, extrapolar,
vincular y aplicar, ir ms all del conocimiento de lo rutinario, con una actitud reflexiva y
comprometida.
Es intencin de la propuesta que el estudiante que egrese de la escuela secundaria

conocimiento, ya sea por el valor que tiene en s mismo o por sus consecuencias prcticas y
tcnicas1. Adems de comprender que la escuela no es el nico mbito donde circulan los
diferentes saberes, el estudiante que culmina sus estudios secundarios habr desarrollado
aquellas competencias que le permiten apropiarse del contenido cultural al cual accede de
mltiples maneras, asumiendo el carcter continuo y permanente del aprendizaje2.
Este egresado a quien la escuela ha guiado en sus procesos intelectuales cognitivos y
en la construccin de valoraciones en relacin al conocimiento-, dispondr de la formacin
necesaria para la continuacin de estudios superiores, pero tambin para su insercin y
desenvolvimiento en otras esferas de la vida social y ciudadana, porque habr logrado resignificar y construir nuevos saberes lgico-simblicos, histricos y estticos. De igual manera,
podr comprender y utilizar de manera crtica los lenguajes de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin, que le permitirn operar con ellos en situaciones concretas de

la vida cotidiana.
Al terminar la escuela secundaria, el estudiante ser capaz de practicar plenamente la
ciudadana mediante el ejercicio de los derechos culturales, polticos, civiles, sociales3 que le
posibilite construir y desarrollar su proyecto de vida en un entorno social compartido con
otros. Esto permite pensar tambin en un egresado capaz de compartir con otros, las ideas,
1

Documento N 2 Curricular- Epistemolgico. Resignificacin de la Escuela Secundaria. Entre


Ros. CGE (2008).
2

Op.Cip

Op Cip

ENCUADRE GENERAL

obtenga una formacin general que le permitir producir, hacer circular y utilizar el

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Ministerio de Educacin-San Juan-

18

actividades, evaluaciones, capaz de tomar decisiones que hacen a las opciones de futuro, un
sujeto con preparacin para autoevaluar y autorregular los procesos sociales de los que
participa, logrando referenciar su proceso en vistas a una trayectoria ptima (para l), cuando
conoce hacia qu objetivos se orientan sus aprendizajes, cuando reconoce lo que sabe o
necesita saber De esta manera, se apuesta a que sean respetuosos de las diferencias, crticos
de las estructuras o situaciones poltico-sociales imperantes, solidarios y con sueos de
equidad, justicia y autonoma en todos los rdenes de la sociedad y de la vida.
En ese sentido, estar habilitado para desarrollar sus propios proyectos con
autonoma, continuar aprendiendo y evaluando sus logros, procesos, dificultades; autonoma
que no excluye la posibilidad de integrar equipos de trabajo que requieran mltiples relaciones
e intercambios
Se debe guiar y apoyar a los alumnos para que en interaccin con sus pares, con

docente debe partir de los conocimientos previos y cotidianos de los estudiantes, ser una
fuente de informacin, realizar el seguimiento, estar atento y descubrir cul es la inteligencia
que prevalece en cada estudiante y favorecer el autodescubrimiento de su capacidad de
aprender significativamente.
Los adolescentes y jvenes en la actualidad, se distancian cada vez ms de estos
modelos tradicionales y estereotipados, y en esos movimientos dinmicos y complejos, estn
problematizando las funciones tradicionalmente atribuidas a este nivel educativo del sistema
escolar.
Es fundamental entonces, poner en tensin aquellos argumentos que circulan
buscando responsabilizar a los estudiantes, a sus familias, al contexto socioeconmico, al
docente, al Estado, como causantes de las mltiples situaciones de fracaso escolar. Resulta
necesario avanzar en direccin de reconocer las potencialidades, capacidades y habilidades
que buscan desplegarse en la vida de tantos adolescentes y jvenes, ayudndolos a crecer en
la cultura del esfuerzo, del trabajo y la responsabilidad.
Para cerrar la propuesta, que mejor que tomar una reflexin de otro No podemos
continuar con modalidades de accin propias de una escuela selectiva. Ahora la educacin
secundaria es obligatoria y esto supone asumir que la misin bsica de este nivel es la
orientacin. Un joven al finalizar el ciclo obligatorio, debe estar en condiciones de conocerse
as mismo, conocer la sociedad y definir un proyecto de vida. Para ayudar a lograr ese objetivo

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19

puedan descubrir, analizar, fundamentar y repensar sus modelos y esquemas mentales. El

ENCUADRE GENERAL

quienes comparten caractersticas, necesidades, intereses, miedos, emociones y diferencias

la escuela secundaria debe ofrecer experiencias de aprendizaje de carcter integral. (Tedesco,


Juan C. 2008).

1.5.

EL DOCENTE DE LA EDUCACIN SECUNDARIA HOY


Ser docente hoy, implica reflexionar sobre la prctica pedaggica en las instituciones

de educacin secundaria y en los futuros escenarios; requiere pensar en un docente capaz de


proponer soluciones a las problemticas que se presentan a diario en las instituciones del
sistema educativo. Para ello es necesario comprender y ayudar a comprender la sociedad
actual, la fragilidad de sus vnculos, las tendencias al individualismo, la competitividad, los
conflictos de diferente ndole.
Ser docente hoy requiere entender a los jvenes actuales y esto implica trabajar con

como ser la cultura del libro o el debate. Implica admitir que todo dilogo es de alguna manera
intercultural y que, por lo tanto, se basa en puntos de partida para ensear de alguna manera
diferente. Para decirlo de otra manera, todo vnculo con otra generacin, sobre todo en etapas
de alta densidad innovativa, tanto en lo cultural como en lo comunicacional, debe incluir un
aprendizaje humilde por parte de los adultos, de los enseantes. Esto no significa que deban
convertirse en jvenes, ni que se abstengan de ser crticos con respecto a las prcticas,
procedimientos y percepciones de stos. Simplemente conlleva que se deba dialogar desde un
territorio comn y que ese territorio no se puede imponer de facto, no puede estar basado
nicamente en el idioma del profesor.
En este sentido se debe fortalecer la identidad y la significacin social de la profesin
docente, su posicionamiento como trabajador de la cultura y como pedagogo desde una
perspectiva socio-crtica, con el compromiso que vincula ineludiblemente, la prctica docente
con la reflexin y la accin de transformacin de las condiciones de vida.
Se entiende, entonces, a la docencia como prctica de mediacin cultural reflexiva y
crtica, caracterizada por la capacidad para contextualizar las intervenciones de enseanza en
pos de encontrar diferentes y mejores formas de posibilitar los aprendizajes de los alumnos y
apoyar procesos democrticos al interior de las instituciones educativas y de las aulas, a partir
de ideales de justicia y de logro de mejores y ms dignas condiciones de vida para todos los
alumnos. Por ello ser necesario priorizar en la situacin de enseanza la actitud de
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20

estos nuevos leguajes no significa abandonar otras anteriores que se consideran necesarias,

ENCUADRE GENERAL

las imgenes, con la escenificacin pblica, con las emociones, con la cultura digital. Asumir

experimentar, observar y reflexionar, confrontar lo que se piensa con lo que se dice; esto es,
no solo transmitir un conocimiento sino tambin su forma de relacionarse con el saber.
Del docente hoy se espera que desarrolle la capacidad para:

Dominar los conocimientos a ensear y actualizar el propio marco de referencia


terico, desde un conocimiento crtico, reflexivo y comprometido con los fundamentos
cientficos, filosficos y pedaggicos que enmarcan la accin educativa del nivel
secundario

Integrar los aspectos tericos y prcticos a partir de un proceso de interaccin


permanente entre la reflexin y la actuacin pedaggica.

Adecuar, producir y evaluar contenidos curriculares y reconocer el sentido educativo

Ampliar su propio horizonte cultural ms all de los contenidos culturales


imprescindibles para ensear en la clase.

Identificar las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los estudiantes como


base para su actuacin docente.

Organizar y dirigir situaciones de aprendizaje, utilizando el contexto sociopoltico,


sociocultural y sociolingstico como fuente de enseanza.

Concebir y desarrollar dispositivos pedaggicos para la diversidad, asentados sobre la


confianza en las posibilidades de aprender de los estudiantes.

Acompaar el avance en el aprendizaje de los alumnos identificando tanto los factores


que lo potencian como los obstculos que constituyen dificultades para el aprender.

Tomar decisiones sobre la administracin de los tiempos y el ambiente del aula para

permitir el logro de aprendizajes del conjunto de los estudiantes.

Conducir los procesos grupales y facilitar el aprendizaje individual.

Reconocer y utilizar los recursos disponibles en la escuela para su aprovechamiento en


la enseanza.

Seleccionar y utilizar nuevas tecnologas de manera contextualizada.

Reconocer las caractersticas y necesidades del contexto inmediato y mediato de la


escuela y de las familias.

Trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos institucionales


compartidos, participar y proponer actividades propias de la escuela.

ENCUADRE GENERAL

de los contenidos a ensear.

Asumirse como profesional de la educacin con capacidad para desempaarse en


diferentes equipos de trabajo e investigar sobre su propia prctica.
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21

Pensar en los docentes como meros ejecutores de directrices es pensar en la


desprofesionalizacin de la docencia, por eso la incorporacin decidida en la elaboracin y
ejecucin del currculum refleja la valorizacin profesional plena del trabajo docente.
Participar en la formulacin de un diseo curricular es slo un aspecto de la produccin
intelectual del docente, produccin que debe profundizarse y extenderse en nuevos proyectos

ENCUADRE GENERAL

futuros.

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22

2. PROPUESTA PEDAGGICA DIDCTICA


2.1.

EL CURRICULUM EN EL NIVEL SECUNDARIO


Pensar la propuesta curricular para el nivel secundario exige trascender un listado de

asignaturas, los contenidos que en ellas se incluyen y la determinacin de cargas horarias.


Implica trabajar con la complejidad del trabajo escolar, desde considerar los saberes a ser
transmitidos en el presente, la relacin que ellos promueven y los diferentes itinerarios que
habilitan, en tanto diversos recorridos de trabajo con el conocimiento, hasta las diferentes
formas posibles de agrupamiento de los estudiantes y la evaluacin de los procesos de
enseanza y aprendizaje.

una compleja prctica de interaccin social en la que participan multitud de agentes


personales e institucionales; por lo mismo, en esa dinmica intervienen y confluyen diversos
intereses, sentidos y expectativas.
Sin embargo lo que define la especificidad de un curriculum es constituirse en un
espacio que d lugar a un potente vnculo pedaggico entre los estudiantes, con los docentes y
con el saber.
De ah la necesidad de producir acuerdos curriculares sobre los saberes a ser
transmitidos en la escuela secundaria para que cotidianamente en toda escuela a la que
asistan adolescentes y jvenes, ensear y aprender sean comprendidos como procesos
intrnsecamente relacionados, en una prctica con sentido y relevancia.
En el curriculum para la escuela secundaria constituye un eje estratgico la formacin

para una convivencia pluralista, basada en valores tales como la solidaridad, la aceptacin de

ENCUADRE GENERAL

Desde varias perspectivas tericas se entiende la construccin del curriculum como

las diferencias y el respeto mutuo. Esta formacin atae a la experiencia escolar en su


conjunto. No es suficiente con incorporar contenidos en la currcula, sino que es necesario
revisar las prcticas institucionales para reflexionar sobre qu es lo que se ensea y qu se
aprende en la convivencia cotidiana, en el clima de trabajo institucional, en las relaciones que
se establecen entre docentes, alumnos y la comunidad educativa, en el modo de abordar los
conflictos, en la posicin que los adultos asumen frente a los derechos de los adolescentes,
jvenes y adultos, en los espacios que se abren a la participacin, entre otros aspectos de la
vida escolar.
En la propuesta curricular de la provincia, en consonancia con lo acordado
federalmente, se promueven experiencias de aprendizaje variadas, que recorran diferentes
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23

formas de construccin, apropiacin y reconstruccin de saberes, a travs de distintos


formatos y procesos de enseanza que reconozcan los modos en que los estudiantes
aprenden.
Al mismo tiempo, se pretende que estos formatos gesten otras prcticas en las que la
enseanza favorezca la creatividad de los docentes en el marco de dinmicas profesionales
renovadas, articuladas y cooperativas, en las instituciones de todas las modalidades del nivel y
que paralelamente, planteen una apertura a distintos recorridos formativos, garantizando los
recursos para el desarrollo de prcticas socio-culturales, de aproximacin al mundo del trabajo
y de vinculacin con los estudios superiores.

embargo se habilitan variaciones a esa estructura, as como lo establece la Res. 84/09- CF, en
la que se contempla la posibilidad de recorridos diferentes ya sea a nivel de disciplinas
equivalentes del plan de estudios o de formatos diversos para el desarrollo de la enseanza
(talleres, ateneos, proyectos, etc.), entre otras formas posibles de plantear la enseanza en el
nivel.
2.2.1. Los Ciclos de Organizacin de la Educacin Secundaria Orientada
La organizacin en dos ciclos formativos responde al reconocimiento de los distintos
grados de complejidad de su propuesta, as como de las distintas edades de los alumnos.
Cada ciclo plantea, por tanto, sus propias finalidades y est pensado como un ciclo formativo
con entidad propia. A distintas edades y a distintas finalidades formativas corresponden
distintas y diversas estrategias organizativas y curriculares. Por lo tanto, la concepcin de la
escuela como unidad pedaggica y organizativa es el criterio orientador fundamental para el
desarrollo de estas estrategias.
Por ello, los dos ciclos y los campos formativos se disean segn dos criterios
principales: complejidad creciente y articulacin institucional.
La complejidad creciente remite a la identificacin de los distintos grados o tipos de
dificultad que hacen al tratamiento y adquisicin de las capacidades y contenidos
contemplados en los campos y ciclos de la propuesta formativa. La articulacin institucional
remite a las estrategias de organizacin y desarrollo curricular que posibilitan la interaccin
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24

La propuesta curricular presenta un recorrido formativo organizado por disciplinas. Sin

ENCUADRE GENERAL

2.2. PROPUESTA FORMATIVA

tanto entre los distintos campos y ciclos formativos, como de los distintos propsitos de la
educacin secundaria a fin de garantizar la formacin integral de los alumnos.
-

Ciclo Bsico
El Ciclo Bsico constituye el primer tramo de la Educacin Secundaria, articulado con la

Educacin Primaria; brinda a todos los estudiantes oportunidades de continuar apropindose


de los aprendizajes considerados bsicos, tanto para su desarrollo personal como para su
desempeo cvico y social. Procura atender a las necesidades especficas de los adolescentes y
jvenes, a la continuacin de estudios en el Ciclo Orientado, al incremento de los mrgenes de
autonoma y al desarrollo de proyectos que impliquen procesos intelectuales, prcticos,
interactivos y sociales de mayor complejidad que los de la Educacin Primaria.
Para la Secundaria Orientada en Arte este Ciclo es comn al de las secundarias de otras
orientaciones. En cambio, para el caso de la Secundaria de Arte con Especialidad, en este Ciclo
se dar comienzo al desarrollo de los saberes especficos vinculados a la opcin curricular.
-

Ciclo Orientado
El Ciclo Orientado brindar una formacin equilibrada entre lo acadmico y lo tcnico,

con valor formativo y social equivalente, de manera tal que profundice las funciones de la
Educacin Secundaria: la formacin del ciudadano, la preparacin para proseguir estudios
superiores y la formacin para el mundo del trabajo. Para ello, deber ampliar los mbitos de
experiencia de los estudiantes a fin de que puedan perfilar decisiones vinculadas con sus
respectivos proyectos de vida. En este sentido y desde la preocupacin por la equidad, es
importante tener en cuenta que la escuela debe contribuir a la visibilizacin de adolescentes y
jvenes como sujetos de derecho, a su inclusin social y participacin poltica.
El Ciclo Orientado ser de carcter diversificado, con una duracin de tres aos, y de
cuatro aos, en la oferta de Modalidad Artstica con Especialidad.
En el caso de la Secundaria Orientada en Arte, este perodo ser el que d inicio al
desarrollo de los saberes particulares vinculados a la opcin curricular de la Orientacin.
En la Secundaria de Arte con Especialidad, este ciclo se organizar con niveles
crecientes de especificidad, en donde los aspectos relacionados a la produccin artstica y su
contextualizacin socio -histrica ocuparn mayoritariamente los desarrollos.

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25

2.2.2. Los campos de la trayectoria formativa.


Para la organizacin general de los saberes en los ciclos mencionados, se recuperan los
campos de formacin de presencia generalizada en los diseos curriculares jurisdiccionales
vigentes, y que dotan a las ofertas de un equilibrio acorde con las finalidades de la escolaridad
secundaria, al mismo tiempo que garantizan su diferenciacin y particularidad:

Campo de Formacin General.

Campo de Formacin Especfica.

Campo de Formacin General


Incluye el saber acordado socialmente como significativo e indispensable. Refiere a lo

activa de los adolescentes y jvenes con la realidad, y tambin a los que son pilares de otras
formaciones, posteriores. En cuanto saber validado colectivamente, la formacin general
requiere de un trabajo de enseanza integrador de las mltiples facetas del conocimiento, que
apele a sus diversas herramientas y aplicaciones, que promueva el desarrollo de todos los
aspectos de los sujetos, entre sujetos y en situacin.
La Formacin General constituye el ncleo de formacin comn de la Educacin
Secundaria, debe estar presente en todas las propuestas educativas del Nivel en el pas e
incluirse en los planes de formacin de todas y cada una de las orientaciones y modalidades.
Comienza en el ciclo bsico y se extiende hasta el fin de la obligatoriedad, en el ciclo orientado.
En el ciclo orientado la enseanza de las disciplinas y reas que componen la Formacin
General comn, deber organizarse para abordar - toda vez que sea posible- temas y

problemas relativos a la orientacin, especialidad o carrera tcnica de que se trate.

ENCUADRE GENERAL

bsico: a los saberes que son necesarios para garantizar el conocimiento y la interlocucin

Campo de la Formacin Especfica


Posibilita ampliar la Formacin General en el campo de conocimiento propio de la

orientacin o modalidad, propiciando una mayor cantidad y profundidad de saberes del rea
que es propia y particular de cada oferta, es decir: acrecentando y especificando -en la medida
que cada modalidad lo admite- la enseanza de las herramientas de trabajo intelectual y los
conocimientos de las disciplinas que la estructuran.
En este campo y teniendo en cuenta las particularidades de las diferentes ofertas
educativas del nivel, se podr identificar la Formacin Orientada Especfica, la Formacin
Tcnico Profesional Especfica y la Formacin Artstica Especfica.
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26

En la Educacin Secundaria Orientada, los Marcos de Referencia son acordados


federalmente, permiten ajustar la propuesta formativa en su conjunto, toda vez que
constituyen un acuerdo nacional sobre los contenidos que definen cada Orientacin y su
alcance, en trminos de propuesta metodolgica y profundizacin esperada, detallan los
saberes que se priorizan para los egresados de la orientacin, criterios de organizacin
curricular especficos y opciones de formacin para la orientacin.
A su vez, se reconoce la particular importancia de los Marcos de Referencia en la
definicin de la Formacin Especfica, cuyos espacios curriculares sern determinados por la
Jurisdiccin.
Tanto en los acuerdos curriculares de alcance federal como en las prescripciones de la
jurisdiccin, se promover una relacin equilibrada en la composicin curricular del plan de

marcos de definiciones curriculares flexibles, que potencien la calidad de la enseanza.


Las orientaciones que adopta la Provincia de San Juan, de acuerdo con las
propuestas del Consejo Federal de Educacin son:

Ciencias Naturales ( Res. CFE.N 142/11)

Ciencias Sociales ( Res. CFE.N 142/11)

Comunicacin

Economa y Administracin ( Res. CFE.N 142/11)

Educacin ( Res. CFE N 268/15)

Educacin Fsica ( Res. CFE.N 142/11)

Arte: Artes Visuales ( Res. CFE.N 142/11)

Arte: Teatro ( Res. CFE.N 142/11)

Turismo (Res. CFE N 156/11)

( Res. CFE.N 142/11)

ENCUADRE GENERAL

estudios, en trminos de una adecuada y pertinente combinacin de saberes en el tiempo, en

2.2.3. Carga horaria de la trayectoria formativa.


La Resolucin del Consejo Federal de Educacin N 84/2009 aprueba el documento
Lineamientos Polticos y Estratgicos de la Educacin Secundaria Obligatoria. En el mismo se
hace referencia a la organizacin institucional y curricular de la Educacin Secundaria
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Orientada, que se caracteriza por un ciclo lectivo no inferior a 36 semanas anuales con una
jornada escolar de un mnimo de 25 horas reloj semanal. Asimismo plantea que su estructura
curricular contempla dos campos de formacin organizados en dos ciclos formativos con
diferentes grados de complejidad en su propuesta.
La Jurisdiccin implementar dispositivos de nivelacin cuando las exigencias de
aprendizaje lo requieran para facilitar la eleccin y la movilidad de los alumnos en la etapa de
transicin entre el Ciclo Bsico y Orientado de la escuela secundaria orientada.

2.3. ORIENTACIONES GENERALES PARA LA ENSEANZA


La obligatoriedad y masificacin de la Educacin Secundaria requiere modificar los

saber y propuesta de trabajo pedaggico, con el fin de recrear un proceso efectivo de


enseanza que incluya a todos los estudiantes. Exige, adems, adecuar la organizacin
institucional desde una perspectiva situacional. En este sentido, las diversas alternativas de
enseanza a la vez que ponen en cuestin el modelo nico y homogneo para el quehacer
escolar, proponen el anlisis y la redefinicin del currculum escolar por parte de directivos y
docentes a partir de la propia experiencia y de la lectura seria y comprometida del diseo
curricular, y del contexto social y cultural. Reconocer la necesidad de replantear la gestin
institucional y pedaggica as como advertir el valor de prcticas invisibilizadas que se han ido
forjando supone, en este aspecto, buscar un punto de encuentro entre tradicin e innovacin
educativa.
En este sentido se disearan propuestas de enseanza que:
estn organizadas a partir de diferentes intencionalidades pedaggicas y didcticas,

impliquen que los docentes se organicen de distinta forma para enriquecer la

ENCUADRE GENERAL

diseos organizativos y curriculares en cuanto a espacios y tiempos, modos de organizacin del

enseanza,

agrupen de distintos modos a los alumnos,

transcurran en espacios que den lugar a un vnculo pedaggico ms potente entre los
estudiantes, con los docentes y con el saber, dentro de la propia escuela o fuera de
ella,

permitan que los alumnos aprendan a partir de mltiples prcticas de produccin y


apropiacin de conocimientos,

sumen los aportes de otros actores de la comunidad para enriquecer la tarea de


ensear,
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28

planteen una nueva estructura temporal, sumando a los desarrollos regulares anuales
clsicos, propuestas curriculares de duracin diferente.

Las propuestas de enseanzas pueden presentar variaciones de diferente tipo:

Incluir estrategias de desarrollo mixtas que alternen regularmente el dictado de clases


con talleres de produccin y/o profundizacin; o bien el trabajo en aula (algunos das
de la semana) con el trabajo en gabinetes de TICs/ Biblioteca/ laboratorio (en otros
das).

Alternar el docente que se hace cargo del dictado de la asignatura, cuando en la


institucin haya ms de un profesor de la disciplina de que se trate. Esto supone que

en que esto cobre sentido, en funcin de los temas, la formacin de los profesores o
del tipo de trabajo propuesto.

Disear propuestas de enseanza multidisciplinares, pueden adoptar la forma de


seminarios temticos Intensivos o Jornadas de profundizacin temtica.

Elaborar proyectos sociocomunitarios solidarios. Estos son propuestas pedaggicas


que se orientan a la integracin de saberes, a la comprensin de problemas complejos
del mundo contemporneo y a la construccin de compromiso social. En ellos se
prioriza la puesta en juego de diferentes perspectivas disciplinares, integradas desde
la particular perspectiva de la participacin comunitaria, y promueven posibilidades
de accin que surgen de la
participacin social.

Trabajar con talleres, que estarn centrados en la produccin (de saberes,


experiencias, objetos, proyectos, lecturas), tendrn por contenido el recorte especfico
que cada docente plantee en dilogo con otros docentes del ao o del ciclo- de
aquellas cuestiones, casos, perspectivas o abordajes del campo de conocimientos que
ensea, definidos para trabajar con los estudiantes.

El avance en los acuerdos sobre los formatos a adoptar y los criterios de organizacin
que stos implican, as como la planificacin de otras instancias pedaggicas deben partir del
convencimiento de que resulta imprescindible inscribir las variaciones que se produzcan en el
proyecto curricular de la institucin, en modificaciones sustantivas y profundas de la
experiencia formativa que el mismo ofrece.
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29

docente y otros con otro, en orden a una previsin institucional definida y en los casos

ENCUADRE GENERAL

un mismo grupo de alumnos curse algunos bloques temticos de la asignatura con un

2.4. ORIENTACIONES GENERALES PARA LA EVALUACIN.

2.4.1.

Concepciones y sentidos de la evaluacin

Concebir la evaluacin como proceso de comprobacin, de dialogo, de comprensin y


de mejora, como proceso solidario, dinmico, provocativo y cooperativo, significa situarla
como parte del proceso de enseanza y aprendizaje.
En este sentido, ms que simple medicin y sancin, la evaluacin se orienta a ser un
proceso de ayuda para conocer las formas y grados en que los estudiantes y docentes
construyen y dan significado a los aprendizajes. La evaluacin requiere integrar y articular

Cuando se piensa la evaluacin es muy importante no perder de vista la coherencia


interna de la propuesta pedaggica, ya que la informacin proporcionada permite tomar
decisiones encaminadas a la mejora de la misma. Los propsitos, los contenidos,

la

metodologa y la evaluacin constituyen una totalidad con sentido, orientada hacia la


formacin de los estudiantes y a la mejora de la enseanza.
Gestar instancias de heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin, tanto en el aula
como en la institucin, permiten atender los diversos recorridos formativos que los
estudiantes construyen y habilitar mltiples formas para evaluarlos y acreditarlos.

2.4.2.
Orientaciones para la evaluacin y acreditacin en la educacin
secundaria.
En el marco de las concepciones sustentadas en esta propuesta ser necesario orientar las
prcticas evaluativas en funcin de las siguientes premisas:

La evaluacin constituye una responsabilidad institucional: es necesario que la


evaluacin se sustente

ENCUADRE GENERAL

saberes, manejar procedimientos, adoptar determinadas actitudes y sostener ciertos valores.

en acuerdos del colectivo docente de la institucin

organizados en departamentos, equipos de conduccin, equipos docentes, tutores


u otras formas. La reflexin conjunta sobre el propsito formativo de cada
asignatura en la propuesta general de formacin enriquece la perspectiva de la
evaluacin y supera concepciones parciales o fragmentarias. As concebida, la
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30

evaluacin es responsabilidad del docente pero tambin producto de la reflexin y


los acuerdos institucionales.

La evaluacin debe brindar informacin al estudiante y al docente y fundamenta


la toma de decisiones sobre el aprendizaje y la enseanza: La evaluacin debe
orientar a los estudiantes sobre la marcha, con sus avances y retrocesos, en la
apropiacin de los contenidos que le son enseados. Orienta al docente, ya que le
permite ensayar nuevas actividades que permitan a sus alumnos superar errores o
dificultades en la comprensin. Brinda tambin alertas tempranas en relacin con
aquellos alumnos que, por las ms diversas razones, requieren de estrategias de
particular atencin o apoyo.

integral de los alumnos que permita el desarrollo de distintas habilidades


(resolucin de problemas, interpretacin de textos, comunicacin de las ideas
elaboradas, etc.) requiere de diferentes estrategias de enseanza y, en
consecuencia, de una diversidad de estrategias de evaluacin. La variedad de
instrumentos y situaciones de evaluacin facilita mejores condiciones de validez y
confiabilidad de los mismos.
Evaluar slo lo que se ha enseado o se han generado las condiciones para su
aprendizaje: Debe existir correspondencia o adecuacin entre la evaluacin y la
enseanza, tanto en lo relativo al contenido como al modo de abordarlo. Se
conocen propuestas de evaluacin innovadoras, interesantes de promover, que

fracasan por no ser enseadas previamente a los alumnos. Tal es el caso de las

ENCUADRE GENERAL

La evaluacin requiere de diversos instrumentos y situaciones: La formacin

monografas o la defensa oral de un trabajo


La evaluacin requiere hacer explcitos los criterios de valoracin: La evaluacin
entendida como parte de la enseanza y del aprendizaje, requiere de observaciones
y correcciones especficamente direccionadas a la comprensin de los alumnos. Los
criterios de valoracin y correccin han de ser explcitos, pblicos, conocidos de
antemano. La transparencia sobre la funcin evaluativa de los profesores favorece
la equidad y refuerza su carcter formativo. Conocer estos criterios de valoracin y
correccin promueve la responsabilidad de los alumnos por los resultados de su
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31

aprendizaje. Las observaciones y correcciones deben generar nuevas oportunidades


de aprendizaje y de superacin de errores en las que se revise lo aprendido
La calificacin debe reflejar la evaluacin en proceso: Los procedimientos
actualmente vigentes para calificar a los estudiantes recurren a una escala
numrica para valorar la complejidad de los procesos del aprendizaje, que resulta
insuficiente para dar cuenta de los mismos. La escala numrica responde, entre
otras cuestiones, a una exigencia organizacional propia de la masividad de la
institucin escolar. Sin embargo, resulta inadecuado simplificar una decisin de
vital importancia para la trayectoria escolar de los jvenes a una cuestin de
operaciones con cantidades que representan momentos particulares y no el
desarrollo completo de un proceso. La calificacin que el estudiante obtiene en

el promedio aritmtico.
Evaluacin y promocin en las trayectorias escolares: Evaluacin y promocin
constituyen procesos diferentes pero ntimamente relacionados, en tanto la
decisin acerca de promover o no a un estudiante debiera sustentarse
necesariamente en una adecuada evaluacin de los procesos de aprendizaje. Hacer
efectivo el derecho a la educacin implica generar las condiciones que promuevan
en los estudiantes trayectorias continuas y exitosas. Esto implica ofrecer nuevas y
variadas oportunidades de aprendizaje y disear diferentes trayectos atendiendo a

los estilos, ritmos, necesidades e intereses de los alumnos.

ENCUADRE GENERAL

cada perodo o ao escolar no debe limitarse a una operacin cuantitativa como es

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32

Estructura Curricular

ESPACIOS
CURRICULARES
LENGUA
MATEMTICA
LENGUA EXTRANJERA:
INGLS
HISTORIA
GEOGRAFA
BIOLOGA
FORMACIN TICA Y
CIUDADANA
TECNOLOGA

EDUCACIN FSICA
EDUCACIN ARTSTICA:
MSICA
ADOLESCENCIA EN EL
MUNDOSEMANALES
ACTUAL
TOTAL HORAS

HCS HRA
5
5
3
3
3
4

120
120
72
72
72
96

48

72

3
3

72
72

3
37

72
888

SEGUNDO AO

CAMPO DE
FORMACIN

ESPACIOS CURRICULARES

HORAS CTEDRAS SEMANALES

TURNO

HCS

HRA

LENGUA

120

120

MATEMTICA

120

72

LENGUA EXTRANJERA: INGLS

72

HISTORIA

48

GEOGRAFA

48

BIOLOGA
FORMACIN TICA Y
CIUDADANA
TECNOLOGA

48

72

72

72

72

3
3
37

72
72
888

HCS

HRA

LENGUA

120

MATEMTICA

LENGUA EXTRANJERA: INGLS

HISTORIA

72

GEOGRAFA

72

BIOLOGA Y AMBIENTE

72

FORMACIN TICA Y
CiudCIUDADANA
TECNOLOGA

72

72

EDUCACIN FSICA

72

EDUCACIN ARTSTICA:
TEATRO
FSICA

72

72

37

888

TOTAL HORAS SEMANALES

MSICA

C/TURNO

TERCER AO

CAMPO DE
FORMACIN

FORMACION GENERAL

PRIMER AO

FORMACION GENERAL

FORMACION GENERAL

CAMPO DE
FORMACI
N

ESPACIOS CURRICULARES

EDUCACIN FSICA
EDUCACIN ARTSTICA: ARTES
VISUALES
QUMICA
vISUALE
ORIENTACIN Y TUTORA
TOTAL HORAS SEMANALES

CICLO BSICO

HORAS CTEDRAS 1 AO

34

TOTAL DE HORAS CTEDRAS

111

HORAS CTEDRAS 2 AO

34

TOTAL DE HORAS CTEDRAS ANUALES

3996

34

TOTAL DE HORAS RELOJ ANUALES

HORAS CTEDRAS 3 AO
TOTALES

102

9
MUNDO
ACTUAL

2664
MUNDO ACTUAL

CARGA HORARIA: HORAS CATEDRAS DE 40 MINUTOS Y 36 SEMANAS ANUALES

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3. ESPACIOS CURRICULARES

3.1. LENGUA

Primero, Segundo y Tercer Ao

1. PERSPECTIVA DISCIPLINAR/INTERDISCIPLINAR Y APORTES DEL ESPACIO A LA


FORMACIN.
El lenguaje es constitutivo de la identidad de las personas como sujetos individuales y
sociales. A travs del lenguaje tenemos conciencia de nuestro yo; revisitamos nuestra historia
personal, la de nuestro grupo y la de otros en un amplio arco temporal; imaginamos posibles
devenires y mundos alternativos. Nuestro conocimiento sobre nosotros mismos y sobre el
mundo se enriquece, en gran medida, a partir de las experiencias de pensamiento que se
desarrollan al leer, escribir, hablar y escuchar (Direccin Nacional de Gestin Curricular y
Formacin Docente. Ministerio de Educacin. Presidencia de la Nacin: 2009).
En su dimensin representativa, el lenguaje permite evocar in absentia el mundo
circundante, construir/reconstruir contenidos, categoras y conceptos y dimensionarlos en
diferentes tiempos y en distintos espacios. Posibilita la planificacin de acciones, la
organizacin de ideas, el anlisis de los propios procesos de pensamiento, el registro y la
memoria de los mismos. Por medio del lenguaje, las personas construyen imgenes
verosmiles del mundo y se apropian de los saberes socialmente convalidados e histricamente
acumulados. Concebido el lenguaje como instrumento del pensamiento, el hablante es
protagonista activo en el desarrollo de capacidades lingsticas de nivel superior, es usuario
activo y transformador del lenguaje, afectado por variables cognitivas, emocionales y
psicolgicas que definen su produccin lingstica y el procesamiento de la informacin
suministrada por los distintos textos que circulan socialmente. El lenguaje toma de esta
manera una dimensin social innegable como vehculo de comunicacin de la experiencia
individual a la colectiva y viceversa. Esto convierte los aprendizajes relacionados con la lengua
en saberes que deben atravesar la enseanza en todos los Espacio Curriculares.
La propuesta de enseanza de este Diseo Curricular procura fortalecer el acceso de los
sujetos de educacin secundaria a la lengua y la literatura como bienes culturales; posibilitar
la superacin de las fronteras de la exclusin, fortaleciendo el uso de la palabra y la
participacin de todos los hablantes en tanto voces de las culturas; brindar igualdad de
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posibilidades para que los estudiantes logren el dominio lingstico y comunicativo que les
permita acceder a la informacin, expresar sus propias visiones de mundo y participar de los
procesos de circulacin del conocimiento y el ejercicio de la ciudadana.
La Escuela Secundaria obligatoria e inclusiva se asienta sobre la base del compromiso de
docentes y estudiantes con el conocimiento y con los respectivos deberes y responsabilidades
de ensear y aprender para cumplir con la funcin de transmisin crtica de la herencia
cultural y la recreacin de los saberes comunes, en el marco de la construccin de una
ciudadana plena. (Resolucin CFE N 93/09. Ministerio de Educacin. Presidencia de la
Nacin, 2009).
Acordamos con Gustavo Bombini en que si las polticas educativas y lingsticas de hoy
[] deben atender a la problemtica del fracaso escolar y la exclusin educativa, ser
necesario postular una enseanza de la lengua y la literatura que se muestre permeable a la
particularidad de los contextos, entendidos no como mera variable a considerar
ocasionalmente sino como parte constitutiva de la construccin terica y metodolgica de la
didctica de la lengua (Bombini, 2006). As, las prcticas didcticas deben abordar la
conflictividad y las relaciones de poder que el uso del lenguaje supone. De la misma manera,
se hace necesario considerar dimensiones constitutivas del lenguaje en sus relaciones con el
pensamiento, con la construccin del conocimiento y como vnculo y escenario para la
construccin de subjetividades.
La lengua por un lado y la literatura por el otro son las dos caras de una instancia
disciplinar ciertamente compleja; cada objeto tiene caractersticas especficas y por lo tanto
debe ser abordado desde propuestas tericas, didcticas y metodolgicas diferenciadas en las
que ambos objetos mantengan y preserven su identidad.
Se comprende a la lengua como sistema, como instrumento de conocimiento y
comunicacin cuya enseanza se enfoca en el reconocimiento de los textos en situacin, es
decir, inmersos en distintas situaciones de comunicacin en las dimensiones discursiva, textual
y lingstica (Marn, M. 1999). Esto significa proponer situaciones de enseanza en las que la
produccin de enunciados orales o escritos propios y la interpretacin de los enunciados
ajenos sustenten la reflexin sobre los recursos que ofrece el lenguaje, de modo que los
estudiantes encuentren en el uso que hacen de l, una herramienta de identificacin,
expresin y conocimiento.
Por otro lado, la literatura pone en contacto al estudiante con la dimensin esttica y
creativa del lenguaje que, en este sentido, trasciende su carcter funcional para dar forma a un
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objeto artstico (el texto literario). Le corresponde a la escuela habilitar prcticas de lectura
literaria en las cuales el docente, en su rol de mediador cultural, asuma el compromiso de
construir, ampliar y diversificar los trayectos de los estudiantes, en tanto lectores de obras
literarias. La frecuentacin de textos ficcionales - en sus diferentes soportes- enriquece el
horizonte cultural de los estudiantes, ampla los universos de significacin desde los cuales
pueden leer la propia historia, la de su comunidad y la de otros espacios y tiempos.

2. PROPSITOS
La escuela ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en los estudiantes durante el
Primer Ciclo de la Educacin Secundaria:

La valoracin de las posibilidades de la lengua oral y escrita para expresar y


compartir ideas, emociones, puntos de vista y conocimientos propios y ajenos.

El inters por saber ms acerca de la lengua y de la literatura para conocer y


comprender mejor el mundo y a s mismos e imaginar mundos posibles.

La valoracin de la diversidad lingstica como una de las expresiones de la riqueza


cultural de la regin y del pas.

La participacin en diversas situaciones de escucha y produccin oral


(conversaciones, debates, exposiciones y narraciones); de lectura y escritura, con
distintos propsitos, de textos narrativos, expositivos y argumentativos en
diferentes soportes y escenarios, empleando diferentes estrategias.

La formacin progresiva como lectores

crticos y autnomos que regulen y

generen un itinerario personal de lectura de textos literarios completos de


tradicin oral y de autores regionales, nacionales y universales.

La reflexin sistemtica acerca de algunos aspectos normativos, gramaticales y


textuales y de los propios procesos de aprendizaje vinculados con la comprensin,
interpretacin y produccin de textos.

El incremento y la estructuracin del vocabulario a partir de las situaciones de


comprensin y produccin de textos orales y escritos.

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3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS POR AO

1 Ao Formacin General
Carga Horaria: 5 Horas Ctedra Semanales

Eje: En Relacin con la Comprensin y la Produccin Oral

Participacin asidua en situaciones de intercambio dialgico: conversaciones y


discusiones sobre temas propios del rea y del mundo de la cultura.

Bsqueda y seleccin de informacin y opiniones provenientes de diversas fuentes


(exposiciones orales de un adulto, audiovisuales, libros, medios de comunicacin
orales o escritos, entre otros) como soporte de la conversacin y la discusin.

Discriminacin de hechos y opiniones en sus intervenciones y las de los dems.

Escucha comprensiva y crtica de textos referidos a contenidos estudiados y a temas


de inters general provenientes de diversos emisores directos y de medios
audiovisuales.

Identificacin en narraciones propias y ajenas de suceso/s, personas o personajes,


tiempo, espacio; las relaciones temporales y causales.

Expansin de narraciones por insercin de descripciones de lugares, objetos y


personas.

Desarrollo progresivo de estrategias de control y regulacin de la interaccin oral.

Organizacin de estructura y contenido en las exposiciones.

Empleo de recursos paraverbales(entonacin, tonos de voz, volumen, ritmo) y no


verbales (postura corporal, gestos) como refuerzo de la oralidad.

Formulacin de opiniones fundadas en consulta de fuentes diversas.

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38

Eje: En Relacin con la Lectura y la Produccin Escrita

Participacin en situaciones de lectura de textos expositivos que divulguen temas


especficos del rea y del mundo de la cultura, en diferentes soportes y con propsitos
diversos.

Construccin (a partir de la lectura asidua) de saberes especficos en relacin con


gneros discursivos propios del mbito personal (cartas, mensajes en soporte papel y
electrnico, notas personales, ancdotas) y social (crnicas de viajes, noticias, gneros
publicitarios).

Construccin de estrategias de lectura adecuadas al gnero textual y al propsito de


lectura.

Apropiacin gradual de estrategias de inferencia de significado de palabras (por familia


lxica, campo semntico, contextualizacin).

Reconocimiento de los procedimientos especficos de los diferentes tipos textuales


(definiciones, reformulaciones, citas, comparaciones y ejemplos) y utilizacin de los
mismos como claves de la construccin de sentido.

Identificacin de sucesos, participantes, marco espacio-temporal y relaciones


cronolgicas en la narracin (relatos, crnicas, ancdotas).

Registro de informacin relevante y elaboracin de resmenes aplicando


procedimientos de supresin y generalizacin en textos expositivos.

Localizacin de datos por bsqueda en la web para ampliar informacin, construir


pruebas y ejemplos, resolver problemas.

Seleccin de sitios seguros y de buscadores pertinentes y adecuados que permitan


consolidar criterios de legitimidad en la informacin obtenida.

Desarrollo paulatino de habilidades propias de la lectura en voz alta para comunicar un


texto a un auditorio.

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Exploracin de estrategias apropiadas para la socializacin de lo comprendido e


interpretado.

Desarrollo progresivo de habilidades de monitoreo y regulacin de los propios


procesos de comprensin.

Participacin asidua en situaciones de escritura de textos para diversos destinatarios


y con distintos propsitos comunicativos- referidos a experiencias personales, temas
especficos del rea, del mundo de la cultura y de la vida ciudadana.

Produccin de textos narrativos (relatos de experiencias y viajes, ancdotas, )


atendiendo a la eleccin de la voz narrativa, la caracterizacin de personas y
personajes, la organizacin (episodios y sucesos, marco espacio temporal; secuencia
lgica y cronolgica) y los procedimientos (inclusin de descripciones y dilogos).

Produccin de cartas y otros textos epistolares (e-mails, comentarios en blogs) del


mbito social ms prximo con diferentes propsitos, atendiendo al uso de un registro
ms formal y de frmulas de apertura y cierre adecuadas.

Produccin de textos digitales, sobre temticas de inters personal y grupal


(preferencias musicales, hobbies, deportes, consumos juveniles), para ser difundidos a
travs de mails, comentarios en blogs, foros, redes sociales.

Desarrollo cada vez ms autnomo de operaciones y estrategias inherentes a los


subprocesos de planificacin de la escritura, textualizacin, revisin correccin y
edicin.

Desarrollo progresivo de habilidades de monitoreo y regulacin de los propios


procesos de produccin escrita.

Eje: En Relacin con la Literatura

Escucha atenta y lectura frecuente de textos literarios de la tradicin oral y de autores


regionales, nacionales y universales.

Incorporacin paulatina de procedimientos del discurso literario y convenciones de los


distintos gneros como claves para el enriquecimiento de las posibilidades
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interpretativas, disfrute personal y disposicin para discutir y compartir con otros,


experiencias de lectura literaria.

Ampliacin y enriquecimiento de las prcticas de lectura literaria mediante la


frecuentacin y exploracin de diversos soportes y circuitos de difusin y consumo de
literatura: revistas literarias, sitios web especializados, comunidades virtuales,
bibliotecas, libreras, ferias y exposiciones.

Inicio de un itinerario personal de lectura (con la orientacin del docente y otros


mediadores: familia, bibliotecarios, los pares, entre otros).

Escucha, lectura e interpretacin de relatos tradicionales (mitos, leyendas, parbolas,


cuentos) y de autor (realistas, maravillosos).

Socializacin y discusin de interpretaciones y juicios de apreciacin y valoracin


(dando cuenta de la apropiacin progresiva de saberes sobre el discurso literario y los
gneros).

Sistematizacin de nociones de la teora literaria que permiten el abordaje


interpretativo de la narracin literaria: estructura de la narracin (situacin inicial,
conflicto y resolucin); sucesin lgica de las acciones; ndices de espacio y tiempo;
personajes: atributos y funciones (especialmente las de hroe, ayudante, oponente en
los relatos tradicionales); el narrador como organizador del mundo narrado; voz
narrativa (1 y 3 persona); discurso directo de los personajes.

Escucha, lectura e interpretacin de poesa de tradicin oral (coplas, romances) y de


autores regionales, nacionales y universales.

Reflexin sobre los recursos del lenguaje potico (figuras, juegos sonoros,
versificacin) y sus efectos en la creacin de sentidos.

Lectura e interpretacin de obras de teatro breves.

Apropiacin reflexiva de nociones de la teora literaria que enriquezcan los procesos


de interpretacin de las obras de gnero dramtico: accin; conflicto; personajes:
mviles e interrelaciones; parlamentos y acotaciones.

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Exploracin de formas no tradicionales de la expresin literaria: canciones, graffitis,


historieta.

Establecimiento e interpretacin de relaciones entre obras de diferentes gneros


literarios con la msica, la plstica, el cine, la televisin.

Escritura de textos narrativos y lricos, atendiendo a consignas de invencin y


experimentacin.

Creacin y representacin de dilogos dramticos atendiendo a convenciones bsicas


del gnero.

Produccin de textos de recomendacin fundamentada de lecturas: notas de


recomendacin.

Eje: En Relacin con la Reflexin sobre la Lengua (Sistema, Norma y Uso) y los Textos

El reconocimiento y la valoracin de las lenguas y variedades lingsticas presentes en


la comunidad, en los textos escritos y en los medios de comunicacin audiovisuales.

Apropiacin de las nociones de dialecto (geogrfico y social), registro y usos locales.

Reflexin sistemtica sobre distintas unidades y relaciones gramaticales y textuales en


los textos narrativos:

Relacin entre persona gramatical y tipos de narrador.

Los tiempos verbales propios del relato y sus correlaciones: pretrito perfecto
simple (hechos principales) y pretrito imperfecto (acciones secundarias o
coadyuvantes), presente y pretrito imperfecto (presentacin del marco
espacio temporal y descripcin de personas u objetos).

Conectores temporales y causales.

Reflexin sistemtica sobre distintas unidades y relaciones gramaticales y textuales en


los textos expositivos de divulgacin:

El tiempo presente (marca de atemporalidad).

Los adjetivos descriptivos (caracterizacin de objetos).

Las nominalizaciones.

La sintaxis de la frase expositiva.

Organizadores textuales y conectores.

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Reflexin sistemtica sobre distintas unidades y relaciones gramaticales y textuales en


los textos de opinin:

Los adjetivos con matiz valorativo.

Los verbos de opinin.

Apropiacin reflexiva y en funcin de las necesidades de comprensin y produccin de


textos orales y escritos de saberes sobre:

Los constituyentes oracionales: sus funciones en trminos de informatividad.

Las construcciones sustantivas, adjetivas, adverbiales y verbales y sus posibles


combinatorias para la construccin de oraciones.

Las variaciones de sentido que producen las reformulaciones (cambio del


orden de los elementos, sustitucin de palabras o expresiones, eliminacin,
expansin).

Reglas morfosintcticas de orden, concordancia y seleccin.

El sujeto expreso y el desinencial, y su uso para lograr la cohesin del texto o


como recurso de estilo.

Verbos: formas conjugadas y no conjugadas; algunas formas de verbos


regulares e irregulares en las que suele cometerse errores.

Las relaciones semnticas entre las palabras: sinonimia, antonimia,


hiperonimia, hiponimia para la ampliacin del vocabulario, para inferir el
significado de las palabras desconocidas; como procedimiento de cohesin y
como recurso de estilo.

Los procedimientos de formacin de palabras (sufijacin, prefijacin,


parasntesis, composicin) para la ampliacin del vocabulario y para inferir el
significado o la ortografa de alguna palabra.

Algunos casos de etimologa para la ampliacin del vocabulario, para inferir el


significado o la ortografa de alguna palabra.

Las clases de palabras: sustantivos, adjetivos, verbos, preposiciones,


adverbios, artculos y pronombres (personales, posesivos, demostrativos,
enfticos).

Conocimiento de la ortografa correspondiente al vocabulario cotidiano y escolar.

Sistematizacin de normas y control de uso en relacin con:

Tilde diacrtica y en hiato

Ortografa de parnimos homfonos de uso frecuente.


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Ortografa de construcciones homfonas (voy a ser- voy a hacer; va a ver va


a

haber).

Ortografa de afijos vinculados con el vocabulario especializado (bio-, eco-,


xeno-, -loga, entre otros).

Ortografa de verbos de uso frecuente que ofrecen dificultades: ser- estarhacer- ir-venir, entre otros.

Ortografa de sustantivos abstractos: terminaciones -sin/-cin -ancia/-encia bilidad.

Ortografa de adjetivos: terminaciones -sor/-sorio/-sivo,

-ava/-eve/-evo, -

oso/-osa, able/-ible.

Ortografa de adverbios y locuciones de uso frecuente que ofrecen dificultad


(por ejemplo, quiz, tal vez, a travs o bien adverbios terminados en mente).

Reflexin acerca de los usos correctos y del sentido de los signos de puntuacin, con
nfasis en:
comas (para la inclusin de complementos explicativos) parntesis y guiones;
dos puntos para introducir citas y enumeraciones; comillas para las citas en
estilo directo.
puntos suspensivos (para indicar suspenso, dejar algo incompleta o cambiar de
tema).

2 Ao Formacin General
Carga Horaria: 5 Horas Ctedra Semanales

Eje: En Relacin con la Comprensin y la Produccin Oral

Participacin asidua en situaciones de intercambio dialgico: conversaciones y


discusiones sobre temas propios del rea y del mundo de la cultura y de la ciudadana.

Seleccin, confrontacin y registro de informacin y opiniones provenientes de


diversas fuentes como soporte de la conversacin y la discusin.

Discriminacin de hechos, opiniones, tema y problema en sus intervenciones y las de


los dems.
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Escucha comprensiva y crtica de textos referidos a contenidos estudiados y a temas


de inters general provenientes de diversos emisores directos y de medios
audiovisuales.

Identificacin en narraciones de suceso/s, personas o personajes, tiempo, espacio; las


relaciones temporales y causales

Expansin de narraciones por insercin de descripciones de lugares, objetos y


personas.

Desarrollo progresivo de estrategias de control y regulacin de la interaccin oral.

Organizacin de estructura y contenido e incorporacin de recursos especficos


(definiciones, ejemplos, comparaciones) en las exposiciones.

Seleccin estratgica y empleo de recursos paraverbales(entonacin, tonos de voz,


volumen, ritmo) y no verbales (postura corporal, gestos, desplazamientos y mirada)
como refuerzo de la oralidad.

Formulacin de opiniones y argumentos fundados en consulta de fuentes diversas y


elaboraciones personales.

Eje: En Relacin con la Lectura y la Produccin Escrita


Participacin en situaciones de lectura de textos expositivos y de opinin que
divulguen temas especficos del rea y del mundo de la cultura, en diferentes soportes
y con propsitos diversos.
Profundizacin de saberes especficos en relacin con gneros discursivos propios del
mbito personal (cartas, mensajes en soporte papel y electrnico, notas personales,
ancdotas, autobiografas) y social (crnicas de viajes, noticias, cartas de lectores,
gneros publicitarios, editoriales, artculos de opinin).
Construccin de estrategias de lectura adecuadas al gnero textual y al propsito de
lectura.
Apropiacin gradual de estrategias de inferencia de significado de palabras (por familia
lxica, campo semntico, cotextualizacin).
Reconocimiento de los procedimientos especficos de los diferentes tipos textuales
(definiciones, reformulaciones, citas, comparaciones y ejemplos) y utilizacin de los
mismos como claves de la construccin de sentido.

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Reconocimiento de diversos mbitos y circuitos de circulacin de la informacin y la


opinin: caractersticas, agencias, agentes, niveles de especializacin, pblicos
destinatarios.
Identificacin de las marcas de subjetividad en los enunciados: expresiones que
indican apreciaciones y valoraciones personales en los textos expresivos y persuasivos.
Identificacin de sucesos, participantes, marco espacio temporal, relaciones
cronolgicas y lgicas (causales) en la narracin (relatos, crnicas, biografas).
Anlisis crtico de discursos emitidos desde los medios tecnolgicos.
Registro de informacin relevante y elaboracin de resmenes aplicando
procedimientos de supresin, generalizacin y construccin en textos expositivos.
Reconocimiento, en textos de opinin, (comentarios de libros y pelculas, crticas de
espectculos notas periodsticas sobre problemticas de inters social) de los puntos
de vista que se sostienen y expresin de acuerdos y desacuerdos, adoptando una
posicin personal o grupal fundamentada.
Localizacin de datos por bsqueda en la web para ampliar informacin, construir
pruebas y ejemplos, resolver problemas.
Seleccin de sitios seguros y de buscadores pertinentes y adecuados que permitan
consolidar criterios de legitimidad en la informacin obtenida.
Desarrollo paulatino de habilidades propias de la lectura en voz alta para comunicar un
texto a un auditorio.
Empleo de estrategias apropiadas para la socializacin de lo comprendido e
interpretado.
Desarrollo progresivo de habilidades de monitoreo y regulacin de los propios
procesos de comprensin.
Participacin asidua en situaciones de escritura de textos para diversos destinatarios
y con distintos propsitos comunicativos- referidos a experiencias personales, temas
especficos del rea, del mundo de la cultura y de la vida ciudadana.
Produccin de textos narrativos (autobiografas, biografas, noticias, reseas histricas)
atendiendo a la eleccin de la voz narrativa, la caracterizacin de personas y
personajes, pocas y ambientes, la organizacin (episodios y sucesos, marco espacio
temporal; secuencia lgica y cronolgica, lineal y no lineal) y los procedimientos
(inclusin de descripciones, discursos directos e indirectos).
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Produccin de cartas formales (en soporte papel y digital) del mbito social extenso
con diferentes propsitos: opinin, reclamo, agradecimiento, solicitud, refutacin,
descargo atendiendo al uso de un registro formal y de frmulas de apertura, cierre y
cortesa adecuadas.
Produccin de textos de opinin (comentarios sobre lecturas personales, pelculas;
crticas de espectculos, notas periodsticas sobre problemticas de inters social), con
nfasis en la eleccin del tema/problema; la determinacin y enunciacin de una
posicin personal y la propuesta de argumentos que la sostengan; empleo de palabras
y expresiones que manifiesten valoraciones.
Produccin de textos digitales, sobre temticas de inters personal y grupal
(preferencias musicales, hobbies, deportes, consumos juveniles), para ser difundidos a
travs de mails, comentarios en blogs, foros, redes sociales.
Desarrollo cada vez ms autnomo de operaciones y estrategias inherentes a los
subprocesos de planificacin de la escritura, textualizacin, revisin, correccin y
edicin.
Desarrollo progresivo de habilidades de monitoreo y regulacin de los propios
procesos de produccin escrita.

Eje: En Relacin con la Literatura


Escucha atenta y lectura frecuente de textos literarios de la tradicin oral y de autores
regionales, nacionales y universales.
Incorporacin paulatina de procedimientos del discurso literario y convenciones de los
distintos gneros como claves para el enriquecimiento de las posibilidades
interpretativas, disfrute personal y disposicin para discutir y compartir con otros,
experiencias de lectura literaria.
Ampliacin y enriquecimiento de las prcticas de lectura literaria mediante la
frecuentacin y exploracin de diversos soportes y circuitos de difusin y consumo de
literatura: revistas literarias, sitios web especializados, comunidades virtuales,
bibliotecas, libreras, ferias y exposiciones.
Definicin de preferencias y construccin cada vez ms autnoma de itinerarios
personales de lectura.

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Escucha, lectura e interpretacin de cuentos (fantsticos, de misterio y policiales) y


novelas (realistas, maravillosas, de misterio, policiales).

Socializacin y discusin de interpretaciones y juicios de apreciacin y valoracin


(dando cuenta de la apropiacin progresiva de saberes sobre el discurso literario y los
gneros).

Especializacin de nociones de la teora literaria que permiten el abordaje


interpretativo de la narracin literaria: personajes tpicos y arquetpicos; indicios e
informantes temporales; tiempo de la historia y tiempo del relato; punto de vista o
perspectiva narrativa

Escucha, lectura e interpretacin de poesa de autores regionales, nacionales y


universales.

Reflexin sobre los recursos del lenguaje potico (figuras, juegos sonoros,
versificacin) y sus efectos en la creacin de sentidos.

Exploracin de formas no tradicionales de la expresin literaria: canciones, comics,


novelas grficas.

Establecimiento e interpretacin de relaciones entre obras de diferentes gneros


literarios con la msica, la plstica, el cine, la televisin.

Escritura de textos narrativos y poticos y atendiendo a consignas de invencin y


experimentacin.

Produccin de textos de recomendacin fundamentada de lecturas: notas de


recomendacin, reseas.

Eje: En Relacin con la Reflexin Sobre la Lengua (Sistema, Norma y Uso) y los Textos

El reconocimiento y la valoracin de las lenguas y variedades lingsticas presentes en


la comunidad, en los textos escritos y en los medios de comunicacin audiovisuales.

Apropiacin de las nociones de dialecto (geogrfico y social), registro y usos locales.

Reflexin sistemtica sobre distintas unidades y relaciones gramaticales y textuales en


los textos narrativos:

Relacin entre persona gramatical y tipos de narrador.

Los tiempos verbales propios del relato y sus correlaciones: pretrito perfecto
simple (hechos principales) y pretrito imperfecto (acciones secundarias o
coadyuvantes), presente y pretrito imperfecto (presentacin del marco espacio

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temporal y descripcin de personas u objetos), pretrito pluscuamperfecto


(hechos anteriores al tiempo del relato), condicional (para el futuro de los
hechos del relato).

Conectores temporales, causales y consecutivos.

Reflexin sistemtica sobre distintas unidades y relaciones gramaticales y textuales en


los textos expositivos de divulgacin:

El tiempo presente (marca de atemporalidad).

Los adjetivos descriptivos (caracterizacin de objetos).

Las nominalizaciones.

La sintaxis de la frase expositiva.

Organizadores textuales y conectores.

Reflexin sistemtica sobre distintas unidades y relaciones gramaticales y textuales en


los textos de opinin:

Los adjetivos con matiz valorativo.

Uso de estilo directo e indirecto (o referido).

Ampliacin de repertorio de verbos introductorios.

Organizadores textuales y conectores causales y consecutivos.

Apropiacin reflexiva y en funcin de las necesidades de comprensin y produccin de


textos orales y escritos de saberes sobre:

Los constituyentes oracionales: sus funciones en trminos de informatividad.

Las construcciones sustantivas, adjetivas, adverbiales y verbales y sus posibles


combinatorias para la construccin de oraciones.

Las variaciones de sentido que producen las reformulaciones (cambio del orden
de los elementos, sustitucin de palabras o expresiones, eliminacin,
expansin).

Reglas morfosintcticas de orden, concordancia y seleccin.

El sujeto expreso y el desinencial, y su uso para lograr la cohesin del texto o


como recurso de estilo.

Verbos: formas conjugadas y no conjugadas; algunas formas de verbos regulares


e irregulares en las que suele cometerse errores.

Correlaciones verbales en las construcciones condicionales.

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Las relaciones semnticas entre las palabras: sinonimia, antonimia, hiperonimia,


hiponimia para la ampliacin del vocabulario, para inferir el significado de las
palabras desconocidas; como procedimiento de cohesin y como recurso de
estilo.

Los procedimientos de formacin de palabras (sufijacin, prefijacin,


parasntesis, composicin) para la ampliacin del vocabulario y para inferir el
significado o la ortografa de alguna palabra.

Algunos casos de etimologa para la ampliacin del vocabulario, para inferir el


significado o la ortografa de alguna palabra.

Las clases de palabras: sustantivos, adjetivos, verbos, preposiciones, adverbios,


artculos y pronombres (personales, posesivos, demostrativos, enfticos).

Disposicin de saberes sobre funciones sintcticas bsicas y tipos de oraciones (simple


y compuesta) para la optimizacin de los procesos de revisin y correccin de textos.

Conocimiento de la ortografa correspondiente al vocabulario cotidiano y escolar.

Sistematizacin de normas y control de uso en relacin con:

tildacin de palabras simples y compuestas,

pronombres interrogativos y

exclamativos en estilo directo e indirecto; casos especiales (porque/por


qu/porqu, sino/si no, dems/ de ms, entre otros),

uso de fonemas: h, s/c/z, j/g

Reflexin acerca de los usos correctos y del sentido de los signos de puntuacin, con
nfasis en:

coma, que separa ciertos complementos oracionales y conectores.

Guion obligatorio en algunas palabras compuestas.

Usos convencionales de algunas marcas tipogrficas: negrita, cursiva, subrayado y


maysculas sostenidas.

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3 Ao Formacin General
Carga Horaria: 5 Horas Ctedra Semanales

Eje: En Relacin con la Comprensin y la Produccin Oral

Participacin asidua en situaciones de intercambio dialgico: conversaciones,


discusiones y debates sobre temas polmicos diversos.

Seleccin, confrontacin, registro, organizacin y reelaboracin de informacin y


opiniones provenientes de diversas fuentes como soporte de la conversacin, la
discusin y el debate.

Discriminacin de hechos, opiniones, tema,

problema y argumentos

en sus

intervenciones y las de los dems.

Escucha comprensiva y crtica de textos referidos a contenidos estudiados y a temas


controversiales de inters general provenientes de diversos emisores directos y de
medios audiovisuales.

Identificacin en narraciones de suceso/s, personas o personajes, tiempo, espacio; las


relaciones temporales y lgicas (causales, finales, opositivas).

Expansin de narraciones por insercin de descripciones de lugares, objetos, personas,


procesos y discurso directo y diferido.

Desarrollo progresivo de estrategias de control y regulacin de la interaccin oral.

Organizacin de estructura y contenido e incorporacin de recursos especficos


(definiciones, ejemplos, comparaciones, analogas y reformulaciones) en las
exposiciones orales.

Sistematizacin de los valores de ajuste/desajuste de los recursos paraverbales


(entonacin, tonos de voz, volumen, ritmo) y no verbales (postura corporal, gestos,
desplazamientos, mirada) como refuerzo de la oralidad segn los contextos de accin
e interaccin comunicativa.

Sistematizacin de estrategias bsicas para formular opiniones, construir y enunciar


argumentos y proporcionar pruebas a partir de consulta de fuentes diversas y
elaboraciones personales.

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Eje: En Relacin con la Lectura y la Produccin Escrita

Participacin en situaciones de lectura de textos expositivos y de opinin que


divulguen temas especficos del rea y del mundo de la cultura, en diferentes soportes
y con propsitos diversos.

Construccin (a partir de la lectura asidua) de saberes especficos en relacin con


gneros discursivos propios del mbito personal, social, acadmico (notas en revistas
especializadas, artculos de divulgacin cientfica, informes).

Construccin de estrategias de lectura adecuadas al gnero textual y al propsito de


lectura.

Apropiacin gradual de estrategias de inferencia de significado de palabras (por familia


lxica, campo semntico, cotextualizacin, contextualizacin, etimologa).

Interpretacin de la funcionalidad retrica de los procedimientos especficos de los


diferentes tipos textuales (definiciones, reformulaciones, citas, comparaciones,
ejemplos, analogas, polifona, correcciones y concesiones).

Reconocimiento de diversos mbitos y circuitos de circulacin de la informacin y la


opinin: caractersticas, agencias, agentes, niveles de especializacin, pblicos
destinatarios.

Interpretacin de las marcas de subjetividad en los enunciados: expresiones que


indican apreciaciones y valoraciones personales, modalizaciones, en los textos
expresivos y persuasivos.

Identificacin de sucesos, participantes, marco espacio temporal, relaciones


cronolgicas y lgicas (causales, finales, opositivas) en la narracin (relatos, crnicas,
biografas).

Registro de informacin relevante y elaboracin de resmenes aplicando


procedimientos de supresin, generalizacin, construccin y reformulacin en textos
expositivos.

Reconocimiento de puntos de vista, argumentos centrales, contraargumentos y


pruebas en textos de opinin producidos por periodistas, agentes culturales y
expertos.

Localizacin de datos por bsqueda en la web para ampliar informacin, construir


pruebas y ejemplos, resolver problemas.

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Seleccin de sitios seguros y de buscadores pertinentes y adecuados que permitan


consolidar criterios de legitimidad en la informacin obtenida.

Desarrollo progresivo de habilidades propias de la lectura en voz alta para comunicar


un texto a un auditorio.

Empleo autnomo de estrategias apropiadas para la socializacin de lo comprendido e


interpretado.

Afianzamiento de estrategias de monitoreo, verificacin, regulacin y autocorreccin


de los propios procesos de comprensin.

Participacin asidua en situaciones de escritura de textos para diversos destinatarios


y con distintos propsitos comunicativos- referidos a experiencias personales, temas
especficos del rea, del mundo de la cultura y de la vida ciudadana.

Produccin de textos narrativos (reseas histricas, crnicas) atendiendo a la variacin


de las voces narrativas, la caracterizacin de personas y personajes, pocas, ambientes
y culturas, la organizacin (episodios y sucesos, marco espacio temporal; secuencia
lgica y cronolgica lineal y no lineal) y los procedimientos (inclusin de descripciones,
discursos directos e indirectos, flash back, monlogo interior).

Produccin de cartas formales (en soporte papel y digital) del mbito social extenso
con diferentes propsitos: opinin, reclamo, agradecimiento, solicitud, curriculum
vitae atendiendo al uso de un registro formal y de frmulas de apertura, cierre y
cortesa adecuadas.

Produccin de textos de opinin (comentarios sobre lecturas personales, pelculas;


crticas de espectculos, notas periodsticas sobre problemticas de inters social), con
nfasis en la eleccin del tema/problema; la determinacin y enunciacin de una
posicin personal y la propuesta de argumentos que la sostengan; empleo de palabras
y expresiones que manifiesten valoraciones y utilizacin de recursos (ejemplos,
testimonios y citas).

Produccin de textos digitales atendiendo a condiciones bsicas del soporte sobre


temticas de inters del grupo de pertenencia, la comunidad barrial, local, regional,
para ser difundidos a travs de mails, comentarios en blogs, foros, redes sociales.

Desarrollo cada vez ms autnomo de operaciones y estrategias inherentes a los


subprocesos de planificacin de la escritura, textualizacin, revisin, correccin y
edicin.

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Afianzamiento de estrategias de monitoreo, verificacin, regulacin y autocorreccin


de los propios procesos de produccin.

Eje: En Relacin con la Literatura

Escucha atenta y lectura frecuente de textos literarios de la tradicin de autores


regionales, nacionales y universales.

Incorporacin paulatina de procedimientos del discurso literario y convenciones de los


distintos gneros como claves para el enriquecimiento de las posibilidades
interpretativas, disfrute personal y disposicin para discutir y compartir con otros,
experiencias de lectura literaria.

Ampliacin y enriquecimiento de las prcticas de lectura literaria mediante la


frecuentacin y exploracin de diversos soportes y circuitos de difusin y consumo de
literatura: revistas literarias, sitios web especializados, comunidades virtuales,
bibliotecas, libreras, ferias y exposiciones.

Definicin de preferencias y construccin cada vez ms autnoma de itinerarios


personales de lectura.

Escucha, lectura e interpretacin de cuentos (ciencia ficcin, fantsticos, policiales) y


novelas (realistas, maravillosas, de misterio, policiales, fantsticas, histricas, de
ciencia ficcin) de diferentes pocas y procedencias.

Socializacin y discusin de interpretaciones y juicios de apreciacin y valoracin


(dando cuenta de la apropiacin progresiva de saberes sobre el discurso literario y los
gneros).

Especializacin de nociones de la teora literaria que permiten el abordaje


interpretativo de la narracin literaria: el gnero como principio de clasificacin de los
relatos; tiempo del relato: rupturas y coincidencias temporales (paralelismos,
alternancias, retrocesos, anticipaciones); modo narrativo.

Escucha, lectura e interpretacin de poesa de autores regionales, nacionales y


universales.

Reflexin sobre los recursos del lenguaje potico (figuras, juegos sonoros,
versificacin) y sus efectos en la creacin de sentidos.

Lectura e interpretacin de obras de teatro.

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Profundizacin de nociones de la teora literaria que enriquezcan los procesos de


interpretacin del discurso dramtico: reglas de construccin de la accin dramtica;
personajes: protagonista y antagonista; rasgos permanentes y evolucin; texto teatral
y texto espectacular; el hecho escnico: sus agentes.

Exploracin de formas no tradicionales de la expresin literaria: comics, novelas


grficas.

Construccin de nociones bsicas de dialogismo, polifona, polisemia e intertextualidad


a partir de experiencias de interpretacin de relaciones entre obras de diferentes
gneros literarios y con la msica, la plstica, el cine, la televisin.

Creacin (colectiva e individual) y representacin de textos breves que atiendan a las


convenciones del discurso dramtico.

Escritura de textos narrativos y poticos atendiendo a consignas de invencin y


experimentacin.

Creacin y representacin de dilogos dramticos atendiendo a convenciones bsicas


del gnero.

Produccin de textos de recomendacin fundamentada de lecturas: notas de


recomendacin, informes de lectura, prlogos de antologas, presentaciones de obras
en ferias y tertulias.

Eje: En Relacin con la Reflexin sobre la Lengua (Sistema, Norma y Uso) y los Textos

El reconocimiento y la valoracin de las lenguas y variedades lingsticas presentes en


la comunidad, en los textos escritos y en los medios de comunicacin audiovisuales.

Contrastacin de usos lingsticos (orales y escritos) propios de distintos registros y


dialectos (geogrficos y sociales).

Reflexin sistemtica sobre distintas unidades y relaciones gramaticales y textuales en


los textos narrativos:

Los tiempos verbales propios del relato y sus correlaciones habituales, y los
adverbios y el modo subjuntivo para la relativizacin de los hechos.

Los adjetivos descriptivos

Conectores temporales, causales, consecutivos y condicionales.

Reflexin sistemtica sobre distintas unidades y relaciones gramaticales y textuales en


los textos expositivos de divulgacin:
El tiempo presente (marca de atemporalidad).
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Los adjetivos descriptivos (caracterizacin de objetos).

Las nominalizaciones.

La sintaxis de la frase expositiva.

Organizadores textuales y conectores.

Reflexin sistemtica sobre distintas unidades y relaciones gramaticales y textuales en


los textos de opinin:

Ampliacin de repertorio de verbos introductorios.

Los adjetivos con matiz valorativo.

Uso de estilo directo e indirecto (o referido).

Ampliacin de repertorio de verbos introductorios.

Correlaciones en el estilo indirecto.

La distincin entre asercin y posibilidad.

Organizadores textuales y conectores causales, consecutivos, opositivos y


condicionales.

Apropiacin reflexiva y en funcin de las necesidades de comprensin y produccin de


textos orales y escritos de saberes sobre:

Los constituyentes oracionales: sus funciones en trminos de informatividad.

Las construcciones sustantivas, adjetivas, adverbiales y verbales y sus posibles


combinatorias para la construccin de oraciones.

Las variaciones de sentido que producen las reformulaciones (cambio del orden
de los elementos, sustitucin de palabras o expresiones, eliminacin,
expansin).

Reglas morfosintcticas de orden, concordancia y seleccin.

El sujeto expreso y el desinencial, y su uso para lograr la cohesin del texto o


como recurso de estilo.

Verbos: formas conjugadas y no conjugadas; algunas formas de verbos regulares


e irregulares en las que suele cometerse errores.

Correlaciones verbales en las construcciones condicionales.

Las relaciones semnticas entre las palabras: sinonimia, antonimia, hiperonimia,


hiponimia para la ampliacin del vocabulario, para inferir el significado de las
palabras desconocidas; como procedimiento de cohesin y como recurso de
estilo.

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Los procedimientos de formacin de palabras (sufijacin, prefijacin,


parasntesis, composicin) para la ampliacin del vocabulario y para inferir el
significado o la ortografa de alguna palabra.

Algunos casos de etimologa para la ampliacin del vocabulario, para inferir el


significado o la ortografa de alguna palabra.

Las clases de palabras: sustantivos, adjetivos, verbos, preposiciones, adverbios,


artculos y pronombres (personales, posesivos, demostrativos, enfticos).

Disposicin de saberes sobre funciones sintcticas bsicas y tipos de oraciones (simple


y compuesta) para la optimizacin de los procesos de revisin y correccin de textos.

Conocimiento de la ortografa correspondiente al vocabulario cotidiano y escolar.

Sistematizacin de normas y control de uso en relacin con:

tildacin de palabras simples y compuestas,

pronombres interrogativos y

exclamativos en estilo directo e indirecto; casos especiales (porque/por


qu/porqu, sino/si no, dems/ de ms, entre otros),

uso de fonemas: h, s/c/z, j/g

Reflexin acerca de los usos correctos y del sentido de los signos de puntuacin, con
nfasis en:

coma, en la elipsis verbal.

punto y coma, para separar componentes mayores que incluyen comas y


suboraciones en oraciones compuestas.

comillas, para sealar metalenguaje.

Usos convencionales de algunas marcas tipogrficas: negrita, cursiva, subrayado y


maysculas sostenidas.

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA


Los aprendizajes que se promueven desde este Diseo, van ms all del dominio de los
aspectos sistemticos de la lengua, del conocimiento y descripcin de los textos, sus
caractersticas y tipologas, exceden una suma de saberes sobre la literatura; ms bien tales
apropiaciones se integran, contextualizan y resignifican en funcin de las particularidades de
las prcticas sociales de oralidad (habla y escucha), de lectura y de escritura, as como de las
actitudes y valores inherentes a ellas. Dichas prcticas no son objeto de aprendizajes
declarativos, sino que enmarcan los diferentes modos de leer, de acercarse a la escritura, de
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hablar e interactuar con otros. De este modo, el eje del proceso de adquisicin de
aprendizajes, en estos Espacios Curriculares, lo constituyen las situaciones que permitan a los
estudiantes ampliar su accin social y comunicativa y enriquecer su comprensin del mundo,
de los textos y del lenguaje. Conceptualizado desde esta perspectiva el objeto disciplinar,
corresponde establecer algunas orientaciones que contribuyan con los procesos de enseanza.
Si bien las prcticas de lenguaje que se proponen en este diseo son, en general, comunes a
los tres aos de escolaridad secundaria bsica, en la formulacin de contenidos se han
operado procesos de continuidad y secuenciacin segn se propone en los NAP:

El grado de autonoma en la realizacin de tareas de comprensin y produccin de


textos orales y escritos por parte de los estudiantes.

La inclusin progresiva de gneros discursivos y tipos de textos.

La continuidad en el tratamiento de un mismo gnero discursivo o tipo de texto.

Teniendo en cuenta estos criterios mencionados y que se trata de ir complejizando el abordaje


mediante la focalizacin de procedimientos textuales cada vez ms especializados, podrn
planificarse distintos tipos de actividades:

independientes: situaciones de lectura individual -segn preferencias o intereses del


estudiante o segn criterios construidos en clase- para, por ejemplo, seleccionar
textos que se incluirn en una antologa ;

sistemticas o permanentes: deben instalarse y consolidarse como espacios que


permitan el intercambio de intereses, informaciones y opiniones;

ocasionales: tareas que surjan a partir de emergentes, como por ejemplo la revisin
de un escrito o la consideracin del vocabulario de un texto que demande atencin;

otras: insertas en proyectos (formatos didcticos -concebidos como instanciasarticuladores de saberes y de prcticas en vistas al logro de algn producto) de
diferente alcance, como por ejemplo la edicin de una revista, una representacin
teatral, la produccin de un diccionario biogrfico, etc.

Se diversificar tanto el tiempo didctico como los espacios fsicos (el aula, otros espacios de
la escuela, la biblioteca barrial, centros culturales, salas de espectculos, etc.) y virtuales.
El aula estar organizada como un taller de oralidad, lectura y escritura. Se trata de privilegiar
una dinmica del trabajo ulico en la cual las actividades se organicen en torno a los
intercambios entre los participantes, se genere un espacio para la accin colaborativa y
cooperativa, se habilite la formulacin de preguntas y se ofrezca a los estudiantes la
oportunidad de exponer y discutir sus saberes, intereses, gustos y preferencias.
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5. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN


La dinmica del taller demanda una modalidad de intervencin docente caracterizada por
el seguimiento pormenorizado -y guiado por criterios definidos- de los procesos de los
estudiantes a los que, de antemano, asume como individuales y diversos. Desde esta
perspectiva, se propone el cambio del rol del docente como un mero evaluador de lo
comprendido y producido por los estudiantes hacia la figura del coordinador que ensea.
Las prcticas que componen la evaluacin sern pensadas de manera global integrando los
distintos ejes propuestos en los Contenidos y contemplar tanto la frecuentacin de las
prcticas, como el modo en que se frecuentan.

Se tendrn en cuenta los siguientes criterios de evaluacin:

Participar en conversaciones, discusiones, debates y comentar, analizar y discutir


temas polmicos, argumentando posiciones.

Desarrollar estrategias de control y regulacin de los propios textos orales y escritos.

Exponer y explicar oralmente ante un auditorio usando recursos grficos (en distintos
soportes).

Discriminar hechos de opiniones en los textos.

Buscar informacin con criterios acordados con pares y/o el docente.

Seleccionar informacin de un texto usando estrategias de lectura adecuadas a la


organizacin del texto.

Resumir por escrito y con distintos propsitos textos ficcionales y no ficcionales

Organizar informacin procedente de ms de un texto en cuadros, fichas, esquemas.

Escribir textos adecuados y correctos para diversos destinatarios con distintos


propsitos comunicativos y en distintos soportes.

Leer el corpus de textos acordado para el ao y relacionarlo con otros lenguajes


artsticos.

Advertir en la lectura y el comentario regularidades y particularidades de los gneros,


textos y estilos.

Incorporar en la lectura aportes tericos, crticos y comentarios que les permitan


adquirir nuevas estrategias de lectura.
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6. BIBLIOGRAFA SUGERIDA AL DOCENTE

Alvarado, M y Pampillo, G. (1991). Teora y prctica de un taller de escritura. Bs. As:


Libros del Quirquincho.

Alvarado, Maite (coord.) (2004). Problemas de la Enseanza de la Lengua y la


Literatura. Bs. As : Ed. Universidad Nacional de Quilmes.

Bombini, Gustavo (2006). Reinventar la Enseanza de la Lengua y la Literatura. Bs. As.:


Ed. Libros del Zorzal.

Cuesta, Carolina (2006).Discutir Sentidos. La lectura literaria en la escuela. Bs. As.: Ed.
Libros del Zorzal.

Montes, Graciela (2006). La gran ocasin. Ministerio de Educacin, Ciencia y


Tecnologa. Buenos Aires.

Rodari, G. (1995). Gramtica de la fantasa. Introduccin al arte de inventar historias. .


Bs. As.: Colihue

Terigi, Flavia, Las cronologas de aprendizaje: un concepto para pensar las


historiasescolares.Jornada de Apertura del ciclo lectivo 2010, 23 de febrero de 2010,
Santa Rosa.Disponible en:
http://www.chubut.edu.ar/concurso/material/concursos/Terigi_Conferencia.pdf .

Documentos

Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa ( 2006). Ncleos de


Aprendizajes Prioritarios. 3er, Ciclo EGB/Nivel Secundario. Lengua. Buenos Aires.

Ley de Educacin Nacional. (2006). Ministerio de Educacin de la Nacin Buenos Aires.


Argentina.

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3.2. MATEMTICA

Primero, Segundo y Tercer Ao

1. PERSPECTIVA DISCIPLINAR/INTERDISCIPLINAR Y APORTES DEL ESPACIO A LA


FORMACIN.
Los conocimientos matemticos son un producto social elaborado a partir de problemas
suscitados en diferentes contextos, un bien cultural al que todos los estudiantes tienen
derecho a acceder.
La Matemtica, adems de su valor formativo, que al igual que otras disciplinas, desarrolla
capacidades cognitivas generales, juicio crtico y rigor en el mtodo de trabajo; tiene un valor
informativo y cultural, pues permite adquirir herramientas tiles para resolver problemas
cotidianos, interpretar, explicar y predecir situaciones del mundo real.
La enseanza de la Matemtica presenta grandes desafos. Por un lado est el estudio formal
de la disciplina con sus modelos tericos y por otro la comprensin de los mismos y la
posibilidad de su aplicacin a problemas reales de la vida, de la ciencia o de la tcnica.
Al ser la Matemtica una ciencia pura, axiomtica y exacta que permite su estudio en su
desarrollo propio, es necesario relacionarla con lo exterior a fin de que los estudiantes
alcancen el nivel de abstraccin que les permita incorporar sus formalizaciones.
Es esencial vincular esta disciplina con lo real y pensar su enseanza de modo tal que se
adquieran las formas propias del pensamiento de esta ciencia, lo que equivale a expresar
"construyendo empricamente el sentido de los conocimientos matemticos", sin perder el
rigor de los mismos.
Con una nueva metodologa, se debe dejar de lado la transmisin memorstica y comenzar a
trabajar con estrategias heursticas (donde se puede hallar, descubrir, inventar), en
correspondencia con la etapa bio-psico-evolutiva del estudiante.
En lo curricular se pretende: fortalecer los fundamentos de los conceptos matemticos
adquiridos en la escuela primaria que se tomarn de base para el desarrollo de contenidos ms
complejos hacia saberes superiores. Favorecer la sociabilidad, el trabajo entre pares, la
tolerancia y empata aceptando las diferencia, el error y su trabajo como parte integrante del
proceso de enseanza y aprendizaje.

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Los recursos didcticos utilizados tendrn como fin generar condiciones para la igualdad e
inclusin, prevaleciendo lo ldico, lo emprico y lo deductivo, que posibilite la experimentacin
y el descubrimiento de la belleza y el placer por el estudio de la Matemtica.
Para que el aprendizaje avance de manera continua y en forma espiralada primero se debe
descubrir el concepto, luego institucionalizarlo y recin en este momento re-utilizarlo en
nuevas situaciones.
Es necesario acentuar en la progresividad y complementariedad de los aprendizajes, motivo
por el cual la lectura de estos contenidos debe hacerse no como una mera lista de temas sino
pensando en articular e integrar varios contenidos de manera que resulten conceptos
interconectados, es decir, se pretende que los nuevos conceptos puedan ser conectados de
manera no arbitraria con los conceptos previos y dar paso a nuevas conexiones a medida que
se vaya construyendo la estructura cognitiva.

2. PROPSITOS

Promover la produccin e interpretacin de conjeturas y afirmaciones de carcter general


y el anlisis de su campo de validez, avanzando desde argumentaciones empricas hacia
otras ms generales.

Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento que permitan ampliar las experiencias


dentro de la esfera de lo cotidiano y acceder a sistemas de mayor grado de integracin a
travs de los procesos de pensamiento especficos dirigidos a la resolucin de problemas
en los principales mbitos de la realidad.

Favorecer la confianza en las propias posibilidades para resolver problemas, elaborar


estrategias considerando el error y la exploracin y formularse interrogantes.

Propiciar una concepcin de Matemtica segn la cual los resultados que se obtienen son
consecuencia necesaria de la aplicacin de conceptos, relaciones o procesos matemticos.

Fortalecer el uso del lenguaje oral, grfico, escrito y simblico propio de la Matemtica y la
utilizacin del vocabulario adecuado para explicar y/o justificar conceptos, ideas,
argumentos, estrategias, opiniones, formular hiptesis y procedimientos.

Promover el uso de modelos matemticos para describir, analizar y predecir fenmenos


propios de la Matemtica y de otras disciplinas.

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3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS POR AO

1 Ao Formacin General
Carga Horaria: 5 Horas Ctedra Semanales

Eje: Nmeros y Operaciones


El reconocimiento y uso de los nmeros naturales,

de expresiones fraccionarias y

decimales, y la explicitacin de la organizacin del sistema decimal de numeracin en


situaciones problemticas requieren:
Interpretacin, registro, comunicacin, comparacin, encuadre de cantidades, y
nmeros eligiendo la representacin ms adecuada en funcin del problema a
resolver (mediante la conversin de expresiones fraccionarias, decimales y
porcentajes).
Argumentacin sobre la equivalencia de diferentes representaciones de un
nmero, usando expresiones fraccionarias y decimales finitas, descomposiciones
polinmicas y/o puntos de la recta numrica.
Comparacin de la organizacin del sistema decimal con la del sistema sexagesimal.
Anlisis de afirmaciones que involucren relaciones de orden entre nmeros.
Produccin de argumentos que permitan validar propiedades ligadas a la
divisibilidad en N.
El reconocimiento y uso de las operaciones (explicitando sus propiedades) entre nmeros
naturales,

expresiones decimales y fraccionarias; en situaciones problemticas que

requieran:

Uso de potenciacin y radicacin de nmeros naturales y expresiones fraccionarias


aplicando las propiedades que se desprenden de cada una de dichas operaciones
(ejemplo propiedad distributiva y recproca, producto y cociente de potencias de
igual base, potencia de otras potencias, etc.).

Operacin con cantidades y nmeros seleccionando el tipo de clculo (mental y


escrito, exacto y aproximado) y la forma de expresar los nmeros involucrados que

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resulte ms conveniente en funcin de la situacin, y evaluando la razonabilidad


del resultado obtenido.

Produccin de clculos que combinen varias operaciones y propiedades en relacin


con un problema y un problema en relacin con un clculo y resolverlos.

Anlisis y explicitacin los algoritmos de las operaciones y las estrategias de clculo


con nmeros naturales y con expresiones fraccionarias y decimales.

Argumentacin sobre la validez de un procedimiento o el resultado de un clculo


mediante las propiedades de la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin.

Produccin y anlisis de afirmaciones sobre relaciones ligadas a la divisibilidad


(mltiplos y divisores comunes) y sobre propiedades de las operaciones entre
nmeros naturales (distributiva, asociativa,...), y argumentacin sobre su validez.

Eje: lgebra y Funciones


El anlisis de variaciones en situaciones problemticas que requieran:

Comprensin y aplicacin del concepto de razn y proporcin (propiedad


fundamental).

Reconocimiento y utilizacin de relaciones (se incluyen relaciones entre cantidades


de igual o de distinta naturaleza: escalas, cambios de unidades, ampliaciones o
reducciones de figuras, velocidades, espacio y tiempo) directa e inversamente
proporcionales, usando distintas representaciones (tablas, proporciones, constante
de proporcionalidad,...) y distinguirlas de aqullas que no lo son.

Explicitacin y anlisis de propiedades de las relaciones de proporcionalidad directa


(al doble el doble, a la suma la suma, constante de proporcionalidad) e inversa (al
doble la mitad, constante de proporcionalidad).

Interpretacin y produccin de tablas y grficos cartesianos para relaciones entre


magnitudes discretas y/o continuas en un contexto de resolucin de problemas
matemticos o extramatemticos.

Uso del lenguaje coloquial, grfico y simblico en situaciones problemticas que


requieran:

Expresin de regularidades ligadas a la divisibilidad.


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Reconocimiento de expresiones algebraicas equivalentes.

Expresin algebraica de relaciones sencillas entre cantidades.

Planteamiento de ecuaciones con una incgnita y determinar su conjunto solucin.

Eje: Geometra y Medida


El reconocimiento de figuras y cuerpos geomtricos y la produccin y el anlisis de
construcciones explicitando las propiedades involucradas en situaciones problemticas
que requieran:

Anlisis de figuras (tringulos, cuadrilteros y crculos) y cuerpos (prismas,


pirmides, cilindros, conos y esferas) para caracterizarlas y clasificarlas (avanzando
en el reconocimiento de relaciones de inclusin jerrquica como: el cuadrado es
un rombo, el cubo es un prisma, entre otras).

Exploracin y argumentacin acerca del conjunto de condiciones (sobre lados,


ngulos, diagonales y radios) que permiten construir una figura (tringulos,
cuadrilteros y figuras circulares).

Construccin de figuras a partir de diferentes informaciones (propiedades y


medidas) utilizando comps, regla, transportador y escuadra, explicitando los
procedimientos empleados y evaluando la adecuacin de la figura obtenida.

Anlisis de afirmaciones y producir argumentos,

que permitan validar las

propiedades: triangular, Pitagrica (con ternas de nmeros naturales) y de la


suma de los ngulos interiores de tringulos y cuadrilteros.

La comprensin del proceso de medir, considerando diferentes unidades y sistemas, en


situaciones problemticas que requieran:

Estimacin y medicin de

volmenesestableciendo equivalencias con la

capacidad, eligiendo la unidad adecuada en funcin de la precisin requerida.

Argumentacin sobre la equivalencia de distintas expresiones para una misma


cantidad, utilizando las unidades de longitud, rea, volumen y capacidad del
SI.ME.LA. y sus relaciones.

El anlisis y el uso reflexivo de distintos procedimientos para estimar y calcular


medidas en situaciones problemticas que requieran:

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Clculo de reas de figuras, reas y volmenes de cuerpos, estimando el resultado


que se espera obtener y evaluando la pertinencia de la unidad elegida para
expresarlo.

Elaboracin y comparacin de distintos procedimientos para calcular permetros y


reas de polgonos.

Eje: Estadstica y Probabilidad


La interpretacin y elaboracin de informacin estadstica en situaciones problemticas que
requieran:

Recoleccin y organizacin de datos para estudiar un fenmeno y/o tomar


decisiones.

Interpretacin tablas y grficos (pictogramas, diagramas de barras, grficos


circulares, de lnea, de puntos) y anlisis de sus ventajas y desventajas en funcin
de la informacin que se quiere comunicar.

Construccin de grficos adecuados a la informacin a describir.

Clculo de la media aritmtica y analizar su significado en funcin del contexto.

El reconocimiento y uso de la probabilidad como un modo de cuantificar la incertidumbre en


situaciones problemticas que requieran comparar las probabilidades de diferentes sucesos,
incluyendo seguros e imposibles, para espacios muestrales finitos.

2 Ao Formacin General
Carga Horaria: 5Horas Ctedra Semanales

Eje: Nmeros y Operaciones

El reconocimiento y uso de los nmeros enteros y racionales en situaciones problemticas que


requieran:

Interpretacin, registro, comunicacin y comparacin de nmeros enteros en


diferentes contextos: como nmero relativo (temperaturas, nivel del mar) y a partir
de la resta de dos naturales (juegos de cartas, prdidas y ganancias)

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Comparacin de nmeros enteros y hallar distancias entre ellos, representndolos


en la recta numrica

Interpretacin del nmero racional como cociente (se trata de conceptualizar la


nocin de nmero racional como generalizacin de los usos conocidos de las
expresiones fraccionarias y decimales.)

Uso de diferentes representaciones de un nmero racional (expresiones


fraccionarias y decimales, notacin cientfica, punto de la recta numrica,...),
argumentando sobre su equivalencia y eligiendo la representacin ms adecuada
en funcin del problema a resolver.

Anlisis de las diferencias y similitudes entre las propiedades de los nmeros


enteros (Z) y los racionales (Q) (orden, discretitud y densidad).

El reconocimiento y uso de las operaciones entre nmeros racionales en sus distintas


expresiones y la explicitacin de sus propiedades en situaciones problemticas que requieran:

Interpretacin de modelos que den significado a la suma, resta, multiplicacin,


divisin y potenciacin y radicacin en Z.

Uso de la potenciacin (con exponente entero) y la radicacin en Q y analizar las


propiedades de las mismas.

Anlisis de las operaciones en Z, Q y sus propiedades como extensin de las


elaboradas en N.

Uso y anlisis de las estrategias de clculo con nmeros racionales seleccionando el


tipo de clculo (mental y escrito, exacto y aproximado, con y sin uso de la
calculadora) y la forma de expresar los nmeros involucrados (expresiones
fraccionarias o decimales exactas o peridicas y, en este ltimo caso, evaluar la
aproximacin que se necesita para expresar el resultado en funcin de la situacin)
que resulten ms convenientes y evaluando la razonabilidad del resultado
obtenido.

Uso de la jerarqua y las propiedades de las operaciones en la produccin e


interpretacin de clculos.

Eje: lgebra y funciones

El uso de relaciones entre variables en situaciones problemticas que requieran:


Interpretacin de las relaciones entre variables en tablas, grficos y frmulas en diversos
contextos (regularidades numricas, proporcionalidad directa e inversa, etc.)
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67

Modelizacin de las

variaciones uniformes y expresarlas eligiendo la

representacin ms adecuada a la situacin

Explicitacin y anlisis de las propiedades de las funciones de proporcionalidad


directa (variacin uniforme, origen en el cero).

Produccin y comparacin de frmulas para analizar las variaciones de permetros,


reas y volmenes, en funcin de la variacin de diferentes dimensiones de figuras
y cuerpos.

Produccin de frmulas para representar regularidades numricas y analizar sus


equivalencias.

El uso de ecuaciones y otras expresiones algebraicas en situaciones problemticas que


requieran:

Produccin y anlisis de las afirmaciones sobre propiedades de las operaciones o


criterios de divisibilidad avanzando desde su expresin oral a su expresin simblica,
y argumentar sobre su validez.

Transformacin de las expresiones algebraicas obteniendo otras equivalentes a las


originales, usando diferentes propiedades.

Uso de las ecuaciones lineales con una variable como expresin de una condicin
sobre un conjunto de nmeros y analizar su conjunto solucin (solucin nica,
infinitas soluciones, sin solucin).

Eje: Geometra y Medida

El anlisis y construccin de figuras, argumentando en base a propiedades, en situaciones


problemticas que requieran:

Determinacin de los puntos que cumplan condiciones referidas a distancias y


construir circunferencias, crculos, mediatrices y bisectrices como lugares
geomtricos explorar diferentes construcciones de tringulos y argumentar sobre
condiciones necesarias y suficientes para su congruencia.

Construccin de polgonos utilizando regla no graduada y comps a partir de


diferentes informaciones, y justificar los procedimientos utilizados en base a los
datos y/o a las propiedades de las figuras.

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68

Formulacin de las conjeturas sobre las relaciones entre distintos tipos de ngulos
a partir de las propiedades del paralelogramo y producir argumentos que permitan
validarlas (opuestos por el vrtice, adyacentes y los determinados por dos rectas
paralelas cortadas por una transversal).

Anlisis de las afirmaciones acerca de propiedades de las figuras y argumentar


sobre su validez, reconociendo los lmites de las pruebas empricas.

Anlisis de las relaciones entre lados de tringulos cuyas medidas sean ternas
pitagricas e interpretar algunas demostraciones del Teorema de Pitgoras basadas
en equivalencia de reas.

La comprensin del proceso de medir y calcular medidas en situaciones problemticas que


requieran:

Estimacin

y clculo de las cantidades, eligiendo la unidad y la forma de

expresarlas que resulte ms conveniente (incluyendo notacin cientfica para


cantidades muy grandes o muy pequeas) en funcin de la situacin y de la
precisin requerida, y reconociendo la inexactitud de toda medicin.

Exploracin de las relaciones entre cuerpos con igual rea lateral y distinto volumen
o con el mismo volumen y distintas reas laterales.

Determinacin de las reas de polgonos regulares y no regulares.

Utilizacin de las frmulas para determinar el volumen de pirmides, conos y


esferas.

Eje: Estadstica y Probabilidad


La interpretacin y elaboracin de informacin estadstica en situaciones problemticas que
requieran:

Organizacin de conjuntos de datos discretos y acotados para estudiar un


fenmeno, comunicar informacin y/o tomar decisiones, analizando el proceso de
relevamiento de los mismos.

Identificacin de diferentes variables (cualitativas y cuantitativas), organizar los


datos y construir grficos adecuados a la informacin a describir.

Interpretacin del significado de la media y el modo para describir los datos en


estudio.

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69

El reconocimiento y uso de la probabilidad como un modo de cuantificar la incertidumbre en


situaciones problemticas que requieran:

Comparacin de las probabilidades de diferentes sucesos incluyendo casos que


involucren un conteo ordenado sin necesidad de usar frmulas.

Determinacin de la frecuencia relativa de un suceso mediante experimentacin


real o simulada y compararla con la probabilidad terica.

3 Ao Formacin general
Carga Horaria: 5 Horas Ctedra Semanales

Eje: Nmeros y Operaciones


El reconocimiento y uso de nmeros racionales e irracionales completando el conjunto de
nmeros reales y de las operaciones y sus propiedades en situaciones problemticas que
requieran:
Uso de la potenciacin con exponente racional.
Uso y anlisis de las estrategias de clculo con nmeros racionales (Q) e irracionales
(I), seleccionando el tipo de clculo y la forma de expresar los nmeros
involucrados , evaluando la razonabilidad del resultado e incluyendo su
encuadramiento (utilizacin de aproximaciones y estimacin del error cometido).
Anlisis de las operaciones en los reales (R) y sus propiedades como extensin de
las elaboradas para los nmeros racionales.
Exploracin y enunciacin de las propiedades de los distintos conjuntos numricos
(discretitud, densidad e idea de completitud en los reales), estableciendo relaciones
de inclusin entre ellos.

Eje: lgebra y Funciones


El reconocimiento, uso y anlisis de funciones en situaciones problemticas que requieran:
Interpretacin de grficos y frmulas que modelicen variaciones lineales y no
lineales (incluyendo la funcin cuadrtica) en funcin de la situacin.

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70

Modelizacin y anlisis de las variaciones lineales expresadas mediante grficos y/o


frmulas, interpretando sus parmetros (la pendiente como cociente de
incrementos y las intersecciones con los ejes).
Determinacin de la ecuacin de una recta a partir de diferentes datos.
Vinculacin de las relaciones entre rectas con las variaciones de sus parmetros.
El uso de ecuaciones,

inecuaciones y otras expresiones algebraicas en situaciones

problemticas que requieran:


Argumentacin sobre la validez de afirmaciones que incluyan expresiones
algebraicas, analizando la estructura de la expresin.
Transformacin sobre las expresiones algebraicas usando diferentes propiedades al
resolver ecuaciones, argumentando sobre la equivalencia o no de las mismas.
Uso de las ecuaciones lineales con una o dos variables y analizar el conjunto
solucin
Vinculacin de las relaciones entre dos rectas con el conjunto solucin de su
correspondiente sistema de ecuaciones.

Eje: Geometra y Medida

El anlisis y construccin de figuras, argumentando en base a propiedades, en situaciones


problemticas que requieran:
Uso de la nocin de lugar geomtrico para justificar construcciones (rectas paralelas
y perpendiculares con regla y comps, circunferencia que pasa por tres puntos,
entre otras).
Construccin de figuras semejantes a partir de diferentes informaciones e
identificar las condiciones necesarias y suficientes de semejanza entre tringulos.
Interpretacin de las condiciones de aplicacin del teorema de Thales e indagar y
validar propiedades asociadas.
Uso de la proporcionalidad entre segmentos que son lados en tringulos
rectngulos, caracterizando las relaciones trigonomtricas seno, coseno y tangente
formular conjeturas sobre propiedades de las figuras y producir argumentos que
permitan validarlas.
Extensin del uso de la relacin pitagrica para cualquier tringulo rectngulo.
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Eje: Estadstica y Probabilidad


La interpretacin y elaboracin de informacin estadstica en situaciones problemticas que
requieran:
Organizacin de los datos para estudiar un fenmeno y/o tomar decisiones
analizando el proceso de relevamiento de los mismos y los modos de comunicar los
resultados obtenidos.
Identificacin de diferentes variables (cualitativas y cuantitativas, discretas y
continuas), organizar los datos para su agrupamiento en intervalos y construir
grficos adecuados a la informacin a describir.
Interpretacin del significado de los parmetros centrales (media, mediana y modo)
y analizar sus lmites para describir la situacin en estudio y para la elaboracin de
inferencias y argumentos para la toma de decisiones.
El reconocimiento y uso de la probabilidad como un modo de cuantificar la incertidumbre en
situaciones problemticas que requieran:
Exploracin, produccin y utilizacin de las frmulas sencillas de combinatoria para
calcular probabilidades.
Evaluacin de la razonabilidad de una inferencia elaborada considerando datos
estadsticos obtenidos a partir de una muestra.

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA


La tarea docente deber tener como principal objetivo crear en el aula un clima que
desarrolle actitudes positivas que faciliten y propicien el aprendizaje. El ambiente escolar se
debe configurar de tal modo que ayude a los estudiantes a desarrollar una perspectiva
adecuada de los conocimientos matemticos, en la que no primen la perfeccin o la respuesta
correcta sino la idea de que la Matemtica implica comprensin y descubrimiento. Es esencial
que se fomenten ideas racionales y constructivas acerca de estos conocimientos, de su
aprendizaje y de la capacidad de cada uno para llevarlos a cabo.
Tampoco se debe descuidar el tratamiento pedaggico a las diferentes necesidades, lo que
comporta un trato personal con cada estudiante y una determinada organizacin del aula que
permita atender a los diferentes ritmos de aprendizaje.

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Al momento de planificar y organizar las actividades se deben tener en cuenta las siguientes
sugerencias:

Priorizar las experiencias de los estudiantes, procurndoles un aprendizaje


matemtico basado en la accin y la reflexin.

Contextualizar las actividades de aprendizaje matemtico, para que los


conocimientos adquiridos sean significativos.

Presentar y tratar los contenidos de forma integrada y recurrente.

Utilizar adecuadamente en las situaciones de aprendizaje distintos cdigos y modos


de expresin, tanto los no convencionales como los propiamente matemticos.

Incluir las actividades de aprendizaje matemtico en situaciones educativas ms


amplias que les presten significado.

Incorporar al quehacer cotidiano las diversas herramientas informticas y


tecnolgicas.

Por lo tanto, es fundamental trabajar en y desde la resolucin de problemas que se


complementar con la realizacin de trabajos de investigacin, anlisis e interpretacin de
informacin brindada en distintos soportes, realizacin de juegos, puestas en comn,
discusiones grupales, utilizacin de software matemticos y plataformas educativas, uso de la
calculadora cientfica, etc.

5. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN


Se evaluar, teniendo en cuenta dos funciones complementarias de este proceso, para
permitir:
Ajustar las intervenciones pedaggicas a las caractersticas de los estudiantes
mediante aproximaciones sucesivas (evaluacin inicial y de proceso).
Determinar el grado en que se han conseguido las intenciones del proyecto
educativo (evaluacin de producto).
La evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje se llevar a cabo a travs de las
siguientes instancias:
Evaluacin diagnstica: al comienzo del ao, de una unidad o de un tema a abordar,
con el fin de tomar decisiones pertinentes desde el inicio para construir el proceso
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de enseanza y aprendizaje.
Evaluacin formativa: a lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje, o del
desarrollo del programa, para regular el ritmo de aprendizaje de los estudiantes,
retroalimentar el mismo y adoptar estrategias de enseanza a las condiciones del
proceso de aprendizaje.
Evaluacin sumativa: en esta instancia se evaluar el conjunto del proceso
educativo y se analizarn los resultados finales para determinar el logro de los
propsitos del proceso de enseanza y aprendizaje. Se llevar a cabo al final de
cada unidad didctica y de cada trimestre.
Al evaluar se tendrn en cuenta los siguientes criterios:
Que los estudiantes puedan:
Interpretar informacin dada a travs de textos, tablas, frmulas, expresiones
simblicas y grficos.
Usar lenguaje coloquial y matemtico de manera adecuada en forma oral y escrita.
Conocer y utilizar en forma pertinente las nociones matemticas que se requieren
para resolver problemas.
Operar numricamente y obtener resultados razonables en funcin de los datos.
Analizar y evaluar la razonabilidad de los resultados en las operaciones.
Producir argumentos matemticos adecuados para justificar procedimientos.
Vincular conocimientos matemticos con los de otras reas para resolver y
comprender fenmenos en estudio.

Instrumentos de evaluacin del aprendizaje:


Evaluaciones escritas, orales y virtuales, realizacin de trabajos prcticos de investigacin,
formulacin de preguntas, conjeturas y argumentos, proyectos interdisciplinarios.

6. BIBLIOGRAFA SUGERIDA AL DOCENTE


-

Becerril, M. Grimaldi, Urquiza, M. Estudiar Matemtica - NAP 9 ao. Ed. Santillana,


Buenos Aires.

Becerril, M. Grimaldi, V. Ponce, H. Estudiar Matemtica - NAP 8 ao. Ed. Santillana,


Buenos Aires.

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Broitman,Claudia Grimaldi. Vernica Ponce. Hctor Estudiar Matemtica en 7. Ed.


Santillana

Brousseau, G. (2007). Introduccin al estudio de la teora de las situaciones didcticas.


Libros del Zorzal, Buenos Aires.

Camuyrano, B. (1998). Algunos aspectos de la enseanza de las funciones. En


Matemtica. Temas de su didctica. Buenos Aires: Prociencia CONICET.

Charnay, R. (1994). Aprender por medio de la resolucin de problemas.En Parra y Saiz


(comp.) Didctica de matemticas, aportes y reflexiones. Paids, Buenos Aires.

Chemello, G. (coord.) (2000). Estrategias de enseanza de la Matemtica. Buenos


Aires: Universidad de Quilmes.

Chevallard, Y. Bosch, M. Gascn, J. (1997). Estudiar matemticas. El eslabn perdido


entre enseanza y aprendizaje. Instituto de Ciencias de la Educacin, Universidad de
Barcelona, Horsori Editorial.

Garca, F. J. (autor), Bosh, M. Gascn, J. y Ruz Higueras, L. (co-autores) (2007). El


lgebra como instrumento de modelizacin. Articulacin del estudio de las relaciones
funcionales en la educacin secundaria. En Investigacin en Educacin Matemtica XI.
pp 71-90 Universidad de Jan, Universidad Autnoma de Barcelona, Universidad
Ramn Llull, Espaa.

Itzcovich, H (2005). Iniciacin al estudio didctico de la Geometra: de las


construcciones a las demostraciones. Buenos Aires: Libros del Zorzal.

Paenza Adrin. Matemtica...ests ah? Coleccin ciencia que ladra. Buenos Aires:
Siglo XXI editores.

Sadovsky, P. (2005). La Teora de situaciones didcticas: un marco para pensar yactuar


la enseanza de la matemtica en Alagia, H., Bressan, A y Sadovsky, P. Reflexiones
tericas para la Educacin Matemtica. Buenos Aires: Libros del Zorzal.

Sadovsky, P. (2005): Ensear Matemtica hoy. Buenos Aires: Libros del Zorzal.

Sessa, C. (2006). Iniciacin al estudio didctico del Algebra. Orgenes y perspectivas.


Buenos Aires: Libros del Zorzal.

Varela, L.; Santal, L.(1998) Matemtica, Metodologa de la Enseanza- Programa proCiencia, CONICET, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin.

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3.3. LENGUA EXTRANJERA. INGLS

Primero, Segundo y Tercer Ao

1. PERSPECTIVA DISCIPLINAR/INTERDISCIPLINAR Y APORTES DEL ESPACIO A LA


FORMACIN.

El presente diseo constituye una serie de orientaciones generales para la enseanza


de Lengua-Cultura Extranjera (LCE) para el ciclo bsico del Nivel Secundario, teniendo en
cuenta que los estudiantes pueden haber iniciado su aprendizaje del ingls en el Nivel Primario
o no, ya que como est descripto en los nap para lengua extranjera ingls, hay 4 posibles
recorridos para el aprendizaje de esta lengua. Es por ello que en este diseo se hace una
descripcin general de los procesos y estrategias que se espera que los estudiantes logren al
finalizar el ciclo bsico del Nivel Secundario.
Lo primero a considerar es que la lengua y la cultura son elementos inseparables y que hoy en
da hay que alejarse de la repeticin de los tradicionales listados de contenidos; estos
contenidos son contextualizados de tal manera que reflejen lo que sucede en la comunicacin
real o que simulen la realidad ya que usualmente no utilizamos palabras o frases aisladas sino
unidades de discurso ms complejas, con mltiples relaciones determinadas por la naturaleza
de los interlocutores, el grado de familiaridad que hay entre ellos, el lugar, la situacin, etc.
Se propone que los docentes consideren a los estudiantes de una LCE como centro de un
proceso en el que participa cultural, social, poltica, cognitiva, neurolgica y afectivamente,
fomentando el respeto e inters por las diversas identidades lingstico-culturales, superando
estereotipos y desarrollando el disfrute del proceso de aprendizaje.
El ingls, como lengua vehicular internacional, est integrado al conjunto de saberes que se
ensean en la escuela secundaria, para que los estudiantes tengan acceso a la comunicacin y
al aprendizaje de diferentes reas lexicales y formatos discursivos, siendo el ingls parte
integral y transversal de cada uno de los espacios curriculares. As mismo, la enseanza de la
lengua extranjera ingles se propone desde una perspectiva intercultural y plurilinge que
enfatiza las relaciones entre los elementos de las distintas lenguas y culturas del curriculum, a
la vez que contribuye al reconocimiento del papel fundamental del castellano como lenguaje
de escolarizacin en nuestro pas y a la valorizacin de todas sus variedades junto con las
dems lenguas madres presentes a lo largo del vasto territorio nacional argentino.
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Desde esta perspectiva se intentar que los jvenes desarrollen estrategias de comprensin,
anlisis y produccin de una gama de discursos orales y escritos acerca de temas vinculados
con su cotidianeidad y con diferentes espacios curriculares, reconociendo sus finalidades y los
contextos de comunicacin apropiados para cada uno de ellos. Estas estrategias favorecern el
desarrollo cognitivo y la construccin de la identidad sociocultural en los jvenes de nuestro
pas, promoviendo la formacin de ciudadanos respetuosos de la diversidad y capaces de
participar activamente en procesos democrticos. Tambin se busca desarrollar en el alumno
habilidades cognitivas que le otorguen la libertad de pensar, formar opinin y experimentar
con ideas, lo cual promueve a su vez nuevas formas de ser y estar en el mundo, experiencia
formativa que trasciende la etapa y el mbito escolar.
La enseanza y el aprendizaje de la lengua extranjera desde una perspectiva intercultural
promueve as mismo la capacidad de reflexin y disposicin crtica necesaria para vivir en la
diversidad en la que tanto el educador como los estudiantes se encuentran sumergidos en los
distintos mbitos que forman parte de sus vidas cotidianas. Por lo tanto, el aprendizaje de la
lengua extranjera en el nivel secundario desde la pluralidad constitutiva de diferentes lenguas
y culturas significa la asercin crtica y reflexiva de la propia identidad cultural mediante un
pensamiento global y local.
El enfoque propuesto es el lingstico comunicativo/pragmtico, ya que la comprensin y
expresin de la lengua hablada y escrita se consideran como cuatro habilidades: escuchar,
hablar, leer y escribir. A lo largo de estos procesos de comprensin y expresin, el docente
propiciar la reflexin constante sobre la lengua que se aprende y la cultura que esta
representa, ayudando al estudiante a establecer relaciones y propiciar el aprendizaje del
castellano como lengua de escolarizacin.
2. PROPSITOS

Concientizar a los jvenes sobre la importancia de aprender una lengua extranjera ingls- para el uso de la vida cotidiana.

Propiciar el desarrollo de competencias lingsticas y comunicativas para que los


estudiantes puedan comunicar significados de un modo eficaz en situaciones
concretas, integrando los conocimientos adquiridos en las cuatro habilidades (reading,
writing, speaking, listening).

Generar estrategias para el aprendizaje de los elementos gramaticales y el vocabulario


de la lengua inglesa incluidos en la materia.
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Crear

situaciones

que

permitan

al

estudiante

desarrollar

implementar

progresivamente las estrategias que hacen a un buen lector y escritor.

Favorecer situaciones que involucren el uso del ingls como herramienta para la
resolucin de situaciones cotidianas.

Promulgar la valoracin de las culturas propias y de otros a partir del estudio de la


lengua extranjera contribuyendo a crear conciencia, destrezas y capacidades
interculturales.

3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS POR AO


Los temas y contenidos a desarrollar en el Ciclo Bsico del Nivel Secundario estarn
organizados de acuerdo a los ejes que a continuacin se describen de manera global,
entendiendo que todos deben ser contemplados ya que se encuentran estrechamente
vinculados y el desarrollo de uno contribuye al desarrollo de otro. Los aprendizajes esperados
al finalizar este ciclo estarn enmarcados en estos ejes, complejizando paulatinamente los
procesos y estrategias que se construyan a medida que se avance en la enseanza de la LCE.
Los ejes de contenidos estn pensados en relacin con la comprensin oral; con la lectura; con
la produccin oral; con la escritura; con la reflexin sobre la lengua que se aprende; con la
reflexin intercultural.

EJE: EN RELACIN CON LA COMPRENSIN ORAL

La comprensin de un texto oral puede abordarse aunque no se conozca el significado de


todas las palabras que lo constituyen, y de que el sentido de un texto no depende
exclusivamente de las palabras que lo conforman. La escucha de textos orales de gneros y
fuentes diferentes (hablantes de la lengua extranjera que se aprende, grabaciones, materiales
de entornos virtuales) sobre temas de inters, curriculares y no curriculares focalizndose en:

la identificacin de la situacin comunicativa, interlocutores y tema abordado,


propiciando una escucha global.

la focalizacin de la escucha para llevar a cabo algn tipo de registro. En el caso de


la narracin, identificar las personas, el tiempo y el espacio y el universo cultural
en el que ocurren los hechos, as como la secuencia de acciones y las relaciones
que existen entre ellas; en el caso de la descripcin, identificar aquello que se
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describe y sus caractersticas; en las instrucciones seriadas (recetas, reglas de


juego, entre otras), identificar el objetivo, el orden y la jerarqua de las acciones.

Extraccin de informacin de mensajes orales emitidos por los compaeros, el


profesor u otros medios. Comprensin y construccin de frases y expresiones de
uso frecuente relacionadas con reas de relevancia inmediata (compras, lugares
de inters, ocupaciones, etc.) apelando a diferentes estrategias. Entre otras:

identificar elementos paraverbales que pueden ayudar a la comprensin y


apoyarse en el lenguaje no verbal cuando el tipo de interaccin lo permita
situaciones cara a cara o en videos;

establecer relaciones con palabras o expresiones conocidas, de uso internacional y


cognados

valerse de la inferencia;

valerse de soportes visuales o de otro tipo para contextualizar la escucha;

retomar conocimientos previos;

solicitar repeticin, aclaracin o reformulacin.

La apreciacin del ritmo y el disfrute de la musicalidad en textos de diferentes


gneros discursivos.

El reconocimiento de la escucha respetuosa como valor social y cultural en la


formacin del ciudadano.

La reflexin sobre algunas caractersticas de la oralidad como, por ejemplo, el uso


de interjecciones, repeticiones, muletillas, hesitaciones y otras expresiones
convencionales de la conversacin; las diferencias de registro que pueden
aparecer en funcin del tema y la relacin entre los interlocutores, entre otras.

EJE: EN RELACIN CON LA LECTURA

La comprensin de que un texto escrito puede abordarse aunque no se conozca el significado


de todas las palabras que lo constituyen, y de que el sentido de un texto no depende
exclusivamente de las palabras que lo conforman.
La formulacin de anticipaciones e hiptesis en relacin con el sentido del texto y el paratexto,
antes y durante el proceso de lectura, a partir de pistas temticas y lingstico-discursivas.
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La lectura global de textos de gneros variados para definir el propsito comunicativo del
texto. La lectura sostenida de textos ficcionales y no ficcionales de gneros variados,
relacionados con temas de inters general para el alumno y de otras reas curriculares.
Luego, la lectura focalizada para la resolucin de dificultades de comprensin durante la
lectura. Esto supone:

la consulta de diccionarios bilinges y otros textos de consulta en soporte fsico o


digital;

la discusin con el/la docente y pares;

la identificacin de relaciones con palabras o expresiones conocidas, de uso


internacional y cognados;

la inferencia de significados a partir del contexto;


La revisin asidua de la propia interpretacin del texto. Esto supone, entre otros:

cotejar texto e ilustraciones a medida que se lee;

releer partes que generan dudas;

valerse de los signos de puntuacin como apoyo para la construccin de sentidos.

La bsqueda de informacin en lengua extranjera sobre diferentes reas del currculum


(personas famosas, hroes y prceres, eventos histricos, etc.) con la ayuda del/la docente.
Esto supone:

la identificacin de la informacin requerida para orientar y focalizar la bsqueda;

el uso de fuentes de informacin en soporte fsico o digital;

la adecuacin de la modalidad de lectura a los diferentes propsitos y


caractersticas del texto, para verificar si la informacin recabada es pertinente;

el registro de la informacin obtenida de manera individual, cooperativa o


colaborativa en fichas, apuntes, cuadros sinpticos u otros organizadores visuales.

La valoracin de la lectura en lengua extranjera como posibilidad de apertura a otras


realidades y de reflexin sobre la propia, y como recurso para buscar informacin o realizar
una tarea.
El disfrute de la lectura en la lengua extranjera que se aprende, de la apertura a mundos
imaginarios y el placer esttico que suscitan las expresiones literarias.

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La reflexin sobre algunas caractersticas de los gneros discursivos abordados.

EJE: EN RELACIN CON LA PRODUCCIN ORAL

La produccin asidua de descripciones y relatos usando el pasado simple (sobre experiencias


personales, proyectos grupales, entre otros) que se ajusten al tema, al destinatario y al
propsito de la comunicacin.
La renarracin, con distintos propsitos comunicativos, de textos (escritos o multimediales)
ledos o narrados por el/la docente u otras personas. La produccin de relatos ficcionales y no
ficcionales breves que hagan referencia al tiempo y al espacio en los que ocurren los hechos,
presentando las personas o personajes y las relaciones que existen entre ellos, el
ordenamiento de las acciones y las relaciones que se establecen entre ellas.
Resolucin de situaciones simples y cotidianas que requieran intercambios de informacin
sobre cuestiones conocidas, habituales o eventos en el pasado.
Produccin de textos orales cortos utilizando vocabulario sencillo tanto en presente como en
pasado.
Participacin en entrevistas guiadas sobre temas personales o de inters general, en compaa
de sus pares y con la orientacin del/la docente. Elaboracin de cuestionario previendo
frmulas de tratamiento, apertura y cierre, y pautando el orden de las intervenciones, entre
otros.
Participacin asidua en discusiones guiadas sobre temticas conocidas (de inters general, de
otras reas curriculares), a partir de informaciones y opiniones provenientes de diversas
fuentes (redes sociales, blogs, libros, audiovisuales, medios de comunicacin, entre otros).
Esto supone formular preguntas en presente y pasado, dando respuestas pertinentes.
La participacin en dramatizaciones adecuadas al nivel, que pueden incluir textos propios
creados a partir de un modelo.
Uso apropiado de algunos paraverbales (entonacin, tono y volumen de la voz) y no verbales
(gestos, postura corporal) adecuados a la situacin comunicativa, al destinatario y al propsito
del intercambio, es decir, a elementos relacionados con el contexto de enunciacin.
El uso de estrategias de consulta, reparacin y reformulacin de la produccin.
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EJE: EN RELACIN CON LA ESCRITURA

La escritura de textos relacionados con temticas tratadas, en soporte fsico o digital, como,
por ejemplo, cartas formales, correo electrnico, historias y biografas atendiendo al proceso
de produccin de los mismos. Esto supone:

la frecuentacin y reflexin sobre ejemplos del mismo gnero que puedan servir
de modelos a partir de los cuales trabajar la propia escritura;

la discusin acerca del destinatario, el tema a abordar y el propsito con que se


escribe, es decir, de elementos relacionados con el contexto de enunciacin;

la elaboracin de una gua o un plan previo para la escritura del texto;

la consideracin de la organizacin del texto, del uso de conectores apropiados y


de signos de puntuacin;

el uso de diccionarios bilinges, correctores ortogrficos en procesadores de texto,


buscadores en lnea y otros instrumentos lingsticos y fuentes de consulta en
soporte fsico o digital para resolver dudas sobre ortografa o cuestiones lxicas y
gramaticales;

la escritura de versiones mejoradas a partir de las devoluciones del/la docente o


de sus pares, en trabajo grupal o individual.

La escritura de relatos ficcionales y no ficcionales que presenten el tiempo y el espacio en los


que ocurren los hechos, el orden de las acciones y las relaciones que se establecen entre ellas.
La escritura de textos en forma grupal o individual con la ayuda del/la docente, cuando sea
necesario, que presenten experiencias escolares (una salida educativa, la visita de una
personalidad a la escuela, una experiencia de ciencias, una actividad interdisciplinaria, etc.)

EJE: EN RELACIN CON LA REFLEXIN SOBRE LA LENGUA QUE SE APRENDE

La reflexin sistemtica, con la orientacin del/la docente, sobre algunos aspectos


fundamentales del funcionamiento de la lengua extranjera como, por ejemplo:

la identificacin de recursos lingsticos en funcin del tema, de la relacin entre


los interlocutores y del propsito de diferentes textos escritos y orales;

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las formas de organizacin textual y los propsitos en relacin con textos escritos y
orales;

el valor de conectores en la oralidad, la lectura y la escritura;

el inicio en la reflexin de los matices de significacin que posibilitan los tiempos y


modos verbales;

el valor de los signos de puntuacin en la comprensin y produccin;

la relevancia de la entonacin y la pronunciacin en la oralidad.

El reconocimiento de algunas similitudes y diferencias en relacin con el espaol como, por


ejemplo, algunas caractersticas de la oralidad, el uso de verbos auxiliares, la regencia verbal y
nominal.

EJE: EN RELACIN CON LA REFLEXIN INTERCULTURAL

La aproximacin a la comprensin de estereotipos y de diferentes representaciones sociales


que circulan acerca de las lenguas y sus variedades. Esto supone:

el reconocimiento de diferentes variedades en la lengua extranjera que se


aprende;

la bsqueda de informacin sobre caractersticas generales de los pueblos/pases


que hablan la lengua que se aprende, su ubicacin geogrfica y procesos histricos
relevantes, obras de su patrimonio cultural, personalidades histricas, escritores,
artistas, entre otros;

la comparacin de la informacin recabada sobre las sociedades y culturas que se


expresan en la lengua extranjera que se aprende con el espaol y sus variedades y
con otras lenguas maternas presentes en la escuela/comunidad;

el reconocimiento, con la ayuda del/la docente, de diferentes representaciones


sociales y estereotipos acerca de las lenguas y culturas;

la capacidad de establecer relaciones entre la cultura de origen y la extranjera.

La valoracin de la diversidad lingstica como una de las expresiones de la riqueza cultural de


la regin y del pas. Esto supone:

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el reconocimiento de los aspectos comunes y diversos en las identidades


personales, grupales y comunitarias para promover la aceptacin de la convivencia
en la diversidad;

la sensibilidad cultural y la capacidad de reconocer y usar estrategias adecuadas


para entrar en contacto con personas de otras culturas;

el reconocimiento de que las identidades sociales se expresan y realizan a travs


de diferentes manifestaciones y prcticas culturales como, por ejemplo, mitos y
leyendas populares, cine, msica, celebraciones, comidas, tipos de vivienda,
sistemas educativos, entre otras;

la comparacin de prcticas y manifestaciones culturales de nuestro pas con las


de otros pases.

La percepcin de rasgos de la propia identidad cultural a partir de los procesos de


diferenciacin propiciados por la lengua extranjera.
La identificacin, con la ayuda del/la docente, de elementos socioculturales de la lengua que
se aprende en los materiales trabajados.
La valoracin de la toma de la palabra y las prcticas letradas, que favorecen la participacin
ciudadana y el dilogo intercultural.
Los alumnos comparan la incidencia del componente cultural en las prcticas discursivas de la
lengua extranjera y en su propia lengua para promover el pensamiento crtico. Son capaces de
reconocer la heterogeneidad constitutiva de los textos y de sumar su voz a las presentes en
ellos.
Contenidos por ao
Los estudiantes pueden tener diferentes recorridos en el aprendizaje de la LCE Ingls,
considerando que es posible que algunos hayan tenido ingls en el nivel primario en ambos
ciclos o en el segundo, por lo que ser importante que el/la docente haga un sondeo de
conocimientos previos antes de seleccionar los temas a trabajar en cada ao. Los contenidos
propuestos a continuacin pueden ser complejizados si fuera necesario para atender las
necesidades e intereses de los estudiantes utilizando diversos recursos y estrategias.
Los contenidos para cada ao estn planteados en torno a posibles bloques temticos que
sean de inters para los estudiantes de este ciclo del secundario. Es probable que estos
bloques temticos no coincidan totalmente con los bloques planteados en los libros de texto,
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por lo que ser el/la docente quien haga la seleccin final de acuerdo con la realidad particular
de sus estudiantes. Ms all de los contenidos concretos que se propongan, lo importante es
desarrollar los procesos y estrategias descriptos en los ejes buscando siempre complejizar los
mismos de manera significativa.

1 Ao Formacin General
Carga Horaria: 3 Horas Ctedra Semanales

Bloques Temticos

Gramtica

Vocabulario

Informacin personal.

Verbo to be

Saludos formales a

Saludos formales e

Verbos para describir

informales.

informales.

estados: have, like, think,

Partes del cuerpo.

Descripcin fsica y de

believe, etc.

Nmeros

personalidad.

Presente Simple

Colores

Amigos y familia.

Presente Continuo

Miembros de la familia.

Estilos de vida.

Pasado simple

Lugares.

Deportes y tiempo libre.

Verbo modal CAN para

Adjetivos de personalidad.

Ayer y hoy.

habilidades.

Deportes.

Adjetivos: comparativos

Verbos referidos acciones

/superlativos

cotidianas.

Adverbios de frecuencia.

Actividades de tiempo libre.

Adverbios de modo, tiempo y


lugar.

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2 Ao Formacin General
Carga Horaria: 3 Horas Ctedra Semanales

Bloques Temticos

Gramtica

Vocabulario

El futuro.

Revisin de presente simple,

Tecnologa.

Cmo llego?

presente continuo y pasado

Lugares en la ciudad

De compras.

simple.

(facilities)

Mis experiencias.

Presente continuo para

Preposiciones

TV y Cine- celebrities

expresar futuro.

Vocabulario para comprar en

Qu debo hacer?

Futuro simple.

diferentes lugares: tienda de

En las noticias.

Instrucciones para dar

ropa, supermercado, cine,

direcciones en la ciudad.

comida rpida, etc.

There is/ there are

Programas de TV y tipos de

Pedidos (requests) y

pelculas.

sugerencias (suggestions)

Vocabulario referido a

Verbos modales para

medios de comunicacin y

expresar consejos,

noticias.

prohibicin, obligacin:
should/shouldnt, must,
mustnt, cant.
Present perfecto simple para
experiencias.
Adverbios. Yet, already, just,
recently.
Tiempos verbales para
narracin de eventos. Pasado
continuo, pasado simple,
present perfecto simple.
Secuenciadores para narrar
eventos: first, then, next,
after that, finally.
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3 Ao Formacin General
Carga Horaria: 3 Horas Ctedra Semanales

Bloques Temticos

Gramtica

Vocabulario

Celebraciones

Revisin de tiempos

Celebraciones de nuestro pas

Derechos y obligaciones

presentes, pasados y futuros

y del mundo.

Ciudadanos del Mundo

(simples y continuos vistos)

Tradiciones.

El medio ambiente

Verbos modales- revisin y

Globalizacin, tecnologa,

Cuerpo y mente

otras funciones: sugerencias,

poltica.

Mis favoritos: vacaciones,

deduccin lgica, posibilidad.

Reciclado, contaminacin,

comida, artistas, msica.

Condicionales: cero, I y II

organizaciones locales y

Used to

mundiales que cuidan el

Presente Perfecto Simple vs.

planeta.

Presente Perfecto Continuo.

Naturaleza.

Pasado Perfecto Simple

Cuidado del cuerpo y salud.


Salud y hbitos saludables/no
saludables. Consecuencias.
Actividades recreativas, tipos
de msica, comidas y su
preparacin, expresiones
para describir personalidad
(revisin)

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA


Para lograr las metas propuestas, es indispensable que el docente disee e implemente
actividades para que los estudiantes desarrollen diversas competencias y estrategias que
favorezcan la consecucin de los objetivos. Es por lo tanto de gran importancia la seleccin y
secuenciacin de actividades de creciente complejidad en funcin del tipo de saberes,
competencias y objetivos propuestos, que resulten indispensables para promover los procesos
cognitivos en los estudiantes.
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A continuacin presentaremos algunas de las estrategias de enseanza que el/la docente


puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los jvenes. Las
estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones (vase Daz Barriga y
Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 1990; West, Farmer y Wolff, 1991), su efectividad en la
dinmica de la enseanza.
Objetivos: Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de
evaluacin del aprendizaje del alumno. Generacin de expectativas apropiadas en los
alumnos.
Resumen: Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o
escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento central.
Organizador previo: Informacin de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con
un nivel superior de abstraccin, generalidad e inclusividad que la informacin que se
aprender. Tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa.
Ilustraciones: Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una
teora o tema especfico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones,
etc.).
Analogas: Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es
semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).
Preguntas intercaladas: Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un
texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de
informacin relevante.
Pistas tipogrficas y discursivas (maysculas/minsculas, ttulos/subttulos, colores,
etc.): Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para
enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.
Mapas conceptuales y redes semnticas: Representacin grfica de esquemas de
conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
Uso de estructuras textuales: Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito,
que influyen en su comprensin y recuerdo.
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Resulta de vital importancia detectar conocimientos incompletos o inadecuados de los


estudiantes y disear secuencias didcticas pertinentes que posibiliten los cambios de
estrategias necesarios.
Las actividades a desarrollar deben ser interesantes y significativas, centradas en los/las
adolescentes, deben permitir el desarrollo potencial de cada uno/a; seleccionando diversas
formas de comunicacin (oral, escrita, gestual) y diferentes soportes para transmitir los
conceptos de modo significativo y promoviendo un uso variado de las TIC como herramienta
de comunicacin y aprendizaje de la LCE.
Es imprescindible reconocer y aprovechar en cuanto sea posible la motivacin intrnseca de los
jvenes para aprender algo nuevo, darles oportunidades de arriesgarse en el manejo de la
lengua extranjera, tanto en lo oral como en lo escrito fomentando la auto-confianza. En este
punto podemos utilizar elementos tales como canciones, videos, role-plays o artculos
periodsticos apropiados a su nivel e intereses.
Tambin se debe tener en cuenta que el factor ldico es un elemento de gran importancia en
la vida del estudiante ya que tiene la ventaja de ser un componente motivador de gran valor.
Asimismo, es esencial el respeto a cada estudiante como ser nico; hay que hacer nfasis en la
libertad, igualdad y democracia en el aula, tanto en la seleccin de temas y proyectos como en
la organizacin, asignacin y desarrollo de tareas; promoviendo la cooperacin y respeto entre
los estudiantes y garantizando un ptimo proceso de enseanza para todo ellos.
Todo lo anterior contribuye a la formacin integral del alumno, ya que a la vez que desarrolla
sus habilidades lingsticas, refuerza la adquisicin de conceptos y de habilidades cognoscitivas
y sociales, desarrollando la comprensin de la diversidad cultural con todo lo que ello implica
(ideas, valores, creencias, etc.) y formndose como un ser competente que podr establecer,
coordinar y cultivar relaciones con los dems.

5. ORIENTACIONES Y CRITERIOS DE EVALUACIN


La evaluacin educativa consiste en formular juicios de valor acerca de los procesos de
formacin de los estudiantes y los resultados del aprendizaje en funcin de los objetivos
propuestos, para orientar acciones educativas futuras.
No hay que confundir los criterios de evaluacin con los que llamamos instrumentos de
evaluacin; stos ltimos son los medios concretos que usamos para obtener datos y evaluar
el aprendizaje de nuestros alumnos.
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Los aportes de la psicologa y pedagoga sobre los mecanismos que intervienen en el


aprendizaje, nos han dado la posibilidad de conocer los elementos que en l intervienen. Tal y
como argumenta Beltrn (1996), los procesos representan en realidad sucesos internos que
implican una manipulacin de la informacin entrante y que suceden en la cabeza de los
estudiantes mientras aprenden, es decir, actividades que el estudiante debe realizar para que
se d efectivamente el aprendizaje. Estos procesos constituyen las metas de las diversas
estrategias de aprendizaje y, de acuerdo al autor anteriormente mencionado, la evaluacin es
un instrumento de anlisis, reflexin e investigacin de la prctica docente.
Como dice Scriven (1991) es imposible mejorar sin evaluar, la evaluacin es un proceso
fundamental para conseguir una mejor calidad educativa cuya finalidad es la de reorganizar y
ajustar la respuesta educativa para la mejora del proceso de aprendizaje del alumnado.
La evaluacin debe ser continua, realizada a lo largo de todo el proceso de enseanzaaprendizaje; el feedback (retroalimentacin) debe tener un carcter formativo y orientador,
proporcionando informacin sobre la adaptacin del alumnado y la consecucin de las
distintas competencias.
La evaluacin educativa, como proceso de aprendizaje, trata de constatar los cambios que se
han producido en el alumnado, la eficacia de los mtodos y de los recursos empleados, la
adecuacin de las actividades o programas de estudio y, en general, todos los factores que
puedan incidir en la calidad educativa, para, as, poder tomar las decisiones oportunas que
permitan reconducir (si fuera necesario) el proceso de enseanza-aprendizaje hacia los fines
que se pretendan (Grau, 2005).
Se espera que los estudiantes puedan:

Utilizar la lengua extranjera para participar en interacciones (en un comienzo muy


dirigidas) sobre temas conocidos, familiares o de inters para los alumnos, en
situaciones de comunicacin fcilmente predecibles; inicindose en las normas bsicas
de la comunicacin (pedir permiso, escuchar activamente, mirar a quien habla,
respetar turnos de habla, etc.).

Leer y escuchar de forma comprensiva y autnoma textos simples, que irn


incrementando en longitud y complejidad, para obtener una informacin especfica o
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realizar una tarea concreta.

Producir textos orales y escritos sencillos (en soporte papel y/o digital) con una
finalidad especfica y un formato determinado, a partir de modelos conocidos y
trabajados previamente.

Expresarse oralmente empleando aspectos rtmicos, de acentuacin y entonacin,


propios de la lengua extranjera, reproducindolos de forma inteligible.

Usar estrategias bsicas para aprender a aprender como solicitar ayuda, trabajar
cooperativamente, utilizar diccionarios y otros recursos tecnolgicos que les ayuden a
aprender mejor.

Mostrar inters y curiosidad por aprender a comunicarse en la lengua extrajera y


reconocer la diversidad lingstica como elemento enriquecedor en la sociedad actual.

Mostrar progreso en el aprendizaje, utilizacin y valoracin de la lengua extranjera


como instrumento de comunicacin y acceso a la informacin; prescindiendo
gradualmente de los apoyos no verbales y el uso de la lengua materna.

6. BIBLIOGRAFA SUGERIDA AL DOCENTE


-

Douglas Brown, H. (2000) Teaching by Principles- an interactive approach to language


pedagogy. London. Longman.

Gonzalez de Daz Araujo, G y otros. (1998) Teatro, adolescencia y escuela.


Fundamentos y prctica docente. Bs. As. Aique.

Lewis, M. & Hill, J. (1999) Practical Techniques for language teaching. England.
Thomson-Heinle.

Maley, A & Duff, A (2000) Drama Techniques in language teaching- new edition. Great
Britain. CUP.

Seymor, D & Popova, M. (2003) 700 classroom activities. Oxford. Macmillan.

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WEBGRAFA

http://en-us.wespeke.com/
http://www.drawastickman.com/
http://www.voki.com/
http://lyricstraining.com/
http://www.powtoon.com/
http://www.zimmertwins.com/movie/howto
http://flippedclassroom.org/

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3.4. HISTORIA

Primero, Segundo y Tercer Ao

1. PERSPECTIVA DISCIPLINAR/INTERDISCIPLINAR
FORMACIN.

Y APORTES DEL

ESPACIO A

LA

La Historia es una Ciencia Social, que estudia la realidad social/histrica, que es concebida
como una totalidad compleja, nica, dinmica, conflictiva y multicausal, que involucra tanto al
pasado como al presente, pues el presente es una construccin social permanente en el
tiempo. Es una realidad compleja porque constituye una entramado de relaciones sociales en
la que se entrecruzan problemas generales. Es nica pues es irrepetible e irreproducible
Contribuye a la construccin de la identidad, la ciudadana y la adquisicin de un conjunto de
herramientas intelectuales que nos permite interpretar la realidad en que vivimos.
Desde esta propuesta, se plantea la necesidad de superar una tradicin de enseanza de la
Historia de carcter enumerativo, descriptivo y memorstico. Se trata de que los hechos
histrico se resignifican y cobran nuevo sentido al ser parte de un entramado de relaciones
que explican la realidad histrica, es decir que la historia se aborda desde el enfoque
interpretativo critico.
Este enfoque permite desarrollar saberes escolares en el que los estudiantes interpretan y
comprenden el carcter social de la ciencia histrica por las intencionalidades de los actores
sociales en permanente interaccin, como dice Clifford Geertz, que se debe tomar la realidad
como un texto e interpretarla.
Se piensa en una Historia en la que se puedan reconocer los diferentes planos: el poltico, el econmico,
el social, el cultural o el de la vida cotidiana, la especificidad de los mismos y sus articulaciones.

Todo esto, con el fin de que el estudiante adquiera fundamentos que le permitan valorar su
historia y su herencia cultural, para que sea posible actuar en forma autnoma, como ser
reflexivo y crtico, y logre asumir la responsabilidad que le cabe como ser humano y social de
mantener el legado recibido.
Asimismo se analiza el espacio histrico cercano, teniendo en cuenta el desarrollo del
pensamiento del alumno y la necesidad de conocer y valorar su propio lugar y la historia de
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ste. Por esta razn es que se incorporan contenidos referidos al entorno local y su
problemtica.
2.

PROPSITOS
Promover el tratamiento de las ideas de simultaneidad, cambio, continuidad, proceso,
ruptura, multicausalidad y multiperspectividad, en la comprensin de distintas
problemticas socio-histricas.

Proporcionar oportunidades para la identificacin de actores individuales y colectivos


intervinientes en la vida de las sociedades del pasado y del presente, con sus diversos
intereses, puntos de vista, acuerdos y conflictos.

Proporcionar herramientas intelectuales para la formacin del pensamiento histrico


de los estudiantes mediante el cual puedan ordenar y explicar el conjunto de cambios
que atraviesa una sociedad a lo largo del tiempo y comprender el carcter provisional,
problemtico, contextualizado e inacabado del conocimiento social.

Propender a la comprensin de que el espacio es socialmente construido a partir de


los conflictos, los consensos y las decisiones de los actores sociales en determinados
contextos sociales, naturales y tecnolgicos.

Promover la formulacin de interrogantes e hiptesis o la bsqueda y seleccin de


informacin en diversas fuentes, su anlisis y sistematizacin y la elaboracin de
conclusiones sobre temas y problemas sociales.

Favorecer la construccin de una identidad nacional plural, respetuosa de la diversidad


cultural, de los valores democrticos y de los derechos humanos; que se constituya en
el basamento de una ciudadana crtica, participativa, responsable, comprometida y
solidaria.

3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS POR AO.


La disciplina de Historia propone tres ejes organizadores de contenidos:
Eje Temtico 1: Relaciones De Poder: Permanencias, Rupturas E Interrelaciones
Eje Temtico 2: Configuraciones Econmicas. Formas Productivas y Territoriales.
Eje Temtico 3: Las Dinmicas Sociales y Culturales

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1 Ao Formacin General
Carga Horaria: 3 Horas Ctedra Semanales

HISTORIA ANTIGUA Y MEDIEVAL.


Eje Temtico 1: Relaciones De Poder: Permanencias, Rupturas e Interrelaciones.
Conocimiento del comn de la humanidad en frica, y su posterior distribucin territorial en el
resto del mundo vinculada con la apropiacin de diversos recursos y la transformacin de la
naturaleza en procura de su subsistencia.
Conocimiento de diversos sistemas polticos y sus principales instituciones relativas a: la
organizacin del trabajo, la distribucin del excedente, la legitimacin del poder a travs del
culto y la jerarquizacin social.
Comparacin de los procesos de organizacin de los Estados en Oriente Prximo, en el
Mediterrneo y en Amrica. Su alcance territorial, su predominio cultural. (Se sugiere la
seleccin de dos Estados, de modo tal que permita su conocimiento en profundidad).
Conocimiento del proceso de construccin del Imperio Romano y su alcance territorial, su
predominio econmico, poltico y cultural, la crisis del Imperio Romano y la fragmentacin de
Occidente.
Anlisis de la fragmentacin del mundo mediterrneo y el surgimiento de nuevas formas de
relacin social, econmicas y de poder en la configuracin del feudalismo.

Eje Temtico 2: Configuraciones Econmicas. Formas Productivas y Territoriales.


Comprensin y Explicacin de los cambios que se producen en el paisaje por el paso de la
forma de vida nmade a la vida sedentaria como modos de satisfaccin de las necesidades
humanas en Occidente y en Amrica.
Conocimiento de las transformaciones en la divisin del trabajo.
Identificacin de las principales similitudes y diferencias en la forma de organizacin de la
economa en las sociedades hebrea, musulmana y cristiana y su proyeccin en el tiempo y en
el espacio
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Conocimiento del proceso de surgimiento de las ciudades en Europa a partir del Siglo XI:
actividades econmicas.

Eje Temtico 3: Las Dinmicas Sociales y Culturales.


Interpretacin de las relaciones de parentesco, gnero y edad como fundamento de la
organizacin de la vida social en distintas sociedades a lo largo del tiempo, en diversos
espacios.
Identificacin de la diversidad de sistemas de conocimientos y creencias como explicacin de
distintas formas de prejuicio y discriminacin entre diferentes sociedades y dentro de las
mismas.
Conocimiento de la organizacin social y las distintas formas de autoridad: tribus, jefaturas,
cacicazgos y estados
Identificacin de las principales similitudes y diferencias en la forma de organizacin de la
sociedad, la poltica y los sistemas de creencias, valores y costumbres en las sociedades
hebrea, musulmana y cristiana y su proyeccin en el tiempo y en el espacio.
Conocimiento del proceso de surgimiento de las ciudades en Europa a partir del Siglo XI: de los
grupos sociales, distribucin del poder y conflictos

2 Ao Formacin General
Carga Horaria: 3 Horas Ctedra Semanales
HISTORIA MODERNA Y CONTEMPORNEA.
Eje Temtico 1: Relaciones de Poder: Permanencias, Rupturas e Interrelaciones.
Conocimiento de las transformaciones que se producen por la concentracin del poder
monrquico en las sociedades europeas, la reorganizacin espacial y la expansin ultramarina.
Conocimiento del Poblamiento de Amrica y del origen del hombre americano.
Anlisis de los Desplazamientos. San Juan en la Prehistoria. Las primeras culturas: Fortuna,
Ansilta y Morillos. Caractersticas generales.

CICLO BSICO ORIENTADO- Direccin de Educacin Secundaria Orientada y Artstica


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98

Conocimiento y Explicacin del proceso de conquista y colonizacin europea en Amrica y su


impacto sobre las sociedades americanas. (Se sugiere la seleccin de una o dos sociedades
indgenas americanas, de modo tal que permita un tratamiento en profundidad as como el
estudio de sus cambios a travs del tiempo).
Conocimiento e identificacin de las diferentes corrientes colonizadoras y evangelizadora del
actual territorio argentino. Cuyo, San Juan.
Conocimiento de las innovaciones sociales, polticas e ideolgicas de la Revolucin Francesa y
su influencia en los procesos polticos europeos y americanos.
Identificacin y conocimiento de la forma de dominacin creada por los espaoles en el
mundo colonial americano. Continuidades y rupturas. Disolucin del Virreinato del Ro de la
Plata y la reconfiguracin territorial.
Anlisis de los proyectos de construccin de Estados Nacionales en Amrica Latina durante la
primera mitad del siglo XIX y la identificacin de los diversos intereses sociales y regionales en
juego en el actual territorio argentino
Eje Temtico 2: Configuraciones Econmicas. Formas Productivas y Territoriales.
Comprensin de la organizacin de la economa extractiva en relacin con la explotacin
minera en Amrica y su impacto en el ambiente y en la sociedad.
Comprensin de los cambios que introduce la Revolucin Industrial en las formas de producir,
en la conformacin de la sociedad y sus conflictos, as como su influencia en las colonias
espaolas en Amrica.
Explicacin de las tensiones que se producen en Amrica dado su desarrollo productivo, la
estratificacin social, el sistema comercial de monopolio y las relaciones de poder
Explicacin de la economa y sociedades en la Amrica Colonial, con especial nfasis en el
circuito econmico en San Juan.
Eje Temtico 3: Las Dinmicas Sociales y Culturales.
Conocimiento de los principales procesos de conformacin y funcionamiento de los Estados y
de las democracias representativas Y republicanas, teniendo en cuenta los conceptos de
poder, consenso y conflicto.
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Reconocimiento de la relacin entre el orden social y el ordenamiento normativo, teniendo en


cuenta las nociones de derechos y deberes de los ciudadanos y ciudadanas.
Comprensin de distintos sistemas de conocimientos y creencias, profundizando en el anlisis
de distintas formas de prejuicio y discriminacin en diferentes sociedades.

3 Ao Formacin General
Carga Horaria: 3 Horas Ctedra Semanales

HISTORIA CONTEMPORNEA
Eje Temtico 1: Relaciones de Poder: Permanencias, Rupturas e Interrelaciones.
Anlisis del proceso de construccin del Estado nacional argentino en el marco de la expansin
capitalista y de la divisin internacional del trabajo, teniendo en cuenta los acuerdos y
conflictos de los actores implicados y la participacin del Estado en la conformacin de una
economa agroexportadora y de una nueva sociedad.( Se sugiere establecer relaciones con
procesos similares que se desarrollaron en otros pases americanos)
Comprensin de las transformaciones del sistema poltico con la instauracin del orden
conservador y las oposiciones sociales y polticas que se suscitan.
Conocimiento de las nuevas relaciones del Estado con los distintos sectores sociales durante el
radicalismo y de los conflictos sociales y polticos ms relevantes del perodo, en el contexto de
la Revolucin Rusa, de la polarizacin poltica de posguerra y de la emergencia del fascismo y
del nazismo.
Anlisis de las mltiples consecuencias (econmicas, sociales, polticas e ideolgicas) de la
crisis de 1929 a nivel mundial y su impacto en la Argentina, particularmente, en lo referente al
Golpe de Estado, a los cambios en el rol del Estado (Se sugiere establecer relaciones con
procesos similares que se desarrollaron en otros pases americanos).
Anlisis del proceso poltico, econmico y social de San Juan en este periodo.
Comprensin y anlisis de las transformaciones producidas en San Juan a partir del Terremoto
de 1944.

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100

Conocimiento de los nuevos roles asumidos por el Estado nacional durante el peronismo en las
esferas econmica y social as como el anlisis de la redefinicin de la nocin de ciudadana,
atendiendo especialmente a las relaciones entre el Estado y los trabajadores
Caracterizacin de la inestabilidad poltica en Argentina entre 1955 y 1976, en el marco de una
democracia condicionada y la recurrencia de golpes de Estado.
Reconocimiento de las caractersticas del rgimen del terrorismo de Estado en la Argentina
durante la dictadura militar entre 1976 y 1983.
Conocimiento de la fragilidad institucional y la inestabilidad econmica y sus repercusiones
desde 1983 a la actualidad
Anlisis del proceso poltico, econmico y social de San Juan en este periodo.
Eje Temtico 2: Configuraciones Econmicas. Formas Productivas y Territoriales.
Caracterizacin de la Argentina como pas agro-exportador en el mercado mundial durante la
expansin capitalista
Anlisis de los principales procesos de produccin, distribucin y consumo en la Argentina
contempornea y de la conformacin de los mercados de trabajo, atendiendo especialmente a
las nociones de capital, mercado, ingreso, salario, propiedad y apropiacin.
Conocimiento de las caractersticas del Estado de Bienestar en el mundo y su expresin en
Argentina.
Identificacin de las medidas econmicas del modelo neoliberal
Caracterizacin de San Juan como una provincia vitivincola.
Eje Temtico 3: Las Dinmicas Sociales y Culturales.
Anlisis de los movimientos migratorios en el marco de la divisin internacional del trabajo, la
estructura y dinmica de la poblacin argentina.
Conocimiento de la estructura y los principios bsicos de funcionamiento del Estado argentino,
de la reconfiguracin de los espacios de lo pblico y lo privado, de las diversas caractersticas
de los movimientos sociales y polticos, profundizando en las diferentes formas de
participacin en la sociedad contempornea.
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101

Anlisis de la disputa por la construccin de la memoria y la justicia en relacin a los derechos


humanos. Cambios y permanencias desde 1983 a la actualidad
Reconocimiento de diversos modos de discriminacin, racismo y exclusin, en nuestro tiempo.

4.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA.

La Historia propone para el Nivel Secundario Bsico un recorte de contenidos organizado en


ncleos y ejes que hacen referencia a objetos, procedimientos y problemas de estudio
particulares de su campo, que tienen por esencia problematizar la complejidad de las actuales
trasformaciones polticas, econmicas y socioculturales, sin perder de vista la configuraciones
espaciales y la problemticas ambientales en tanto los actores/sujetos sociales, el tiempos
histrico y el espacio social son algunos de los conceptos estructurantes de la misma.
Es importante tener en cuenta que los tres ejes temticos en que se separan los contenido es a
los fines de organizarlos, pero al momento de abordarlos en el aula para trabajarlo debe
hacerse un recorrido horizontal que articules los ejes temticos.
Se propone que los profesores desarrollen estrategias de enseanza que permitan a los
estudiantes enriquecer y complejizar los problemas sociales en un proceso de transicin de las
Ciencias Sociales del nivel primario hacia las propuestas del nivel secundario que busca
promover un proceso de aprendizaje de prcticas ms autnomas y de acercamiento al
quehacer del historiador como metodologa de trabajo.
Para el abordaje de los contenidos curriculares de la asignatura Historia es necesario trabajar a
partir de diferentes recortes de la realidad histrica.
Un recorte es un instrumento didctico, es la operacin de separar, aislar una parcela de la
realidad coherente en s misma, con una racionalidad propia susceptible de ser interpretado
en s mismo que va de lo general a lo particular y en relacin con otros recortes posibles.
Estas herramienta didctica permite abandonar la enseanza centrada en aspectos
cronolgicos y trabajar en torno de los procesos que permiten adems de vincular las distintas
dimensiones de la realidad abordar la controversialidad, es decir los conflictos entre los
diversos actores/sujetos sociales y los cambios que se producen a partir de ellos lo que
significa percibir la dinmica de una sociedad. (Gojman y Segal, 1998, p. 96)
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Este tipo de metodologa de trabajo debe acercarse, como ya se mencion, al que hacer del
historiador. Esto quiere decir que los alumnos van a trabajar atiendo en cuenta los
procedimientos que utiliza un profesional de la Historia para reconstruir el pasado. Por lo tanto
la formulacin y resolucin de problemas, la formulacin y resolucin de hiptesis, el trabajo
con distintas perspectivas (multiperspectividad), la seleccin y organizacin de la informacin
el anlisis, la interpretacin, la comparacin, el establecimiento de relaciones entre otros
procedimientos sern necesarios para la construccin de sentido y la compresin de lo que se
estudia.
Para posibilitar la comprensin de las estructuras, los procesos de poder y de posicionamiento
social, la construccin de una conciencia ciudadana y valores en el contexto del pluralismo
cultural y del respeto, ser necesario presentar una diversidad de actores (individuales y
colectivos) y escenarios, explicitando interpretaciones variadas que den lugar a la
controversialidad en el aula, promoviendo tomas de posicin. Partiendo de un tratamiento
controversial que presente mltiples intencionalidades de los diversos actores sociales
involucrados, se promueve la construccin de una ciudadana fortalecida por el respeto y el
compromiso con prcticas sociales. Este abordaje es de considerable valor pedaggico si se
pone en juego estrategias que planteen mltiples perspectivas y la compresin de la mirada
del otro como por ejemplo los juegos de roles.
En definitiva En esta propuesta, se considera inherente al campo disciplinar de la Historia el
desarrollo de la comprensin y produccin de textos orales y escritos, el abordaje a travs de
la problematizacin. Desde estos procedimientos genricos se posibilita el ejercicio del
pensamiento crtico y creativo, el trabajo en colaboracin para aprender a relacionarse e
interactuar, as como la comprensin, interpretacin y explicacin de la realidad social
empleando conceptos, teoras y modelos.
Las actividades de comprensin, transformacin, evaluacin y reflexin siguen teniendo lugar
durante todo el proceso de ensear y aprender donde lo central es que los estudiantes puedan
construir sentido sobre el estudio del pasado y a la vez que obtener herramientas intelectuales
que le permitan analizar su propia realidad.
Se propone a los docentes de Historia, adoptar en sus clases el modelo tecnolgico pedaggico
disciplinar TPACK, que incluye las tres fuentes de conocimiento: disciplinar, pedaggica y
tecnolgica, enfatizando nuevas formas de conocimiento.
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103

Desde esta perspectiva de interaccin se propone trabajar con los contenidos transversales
sugeridos por el Consejo Federal de Educacin, como la memoria, la identidad y los derechos
humanos, la educacin sexual integral y el cuidado del ambiente.

5. ORIENTACIONES Y CRITERIOS DE EVALUACIN.


La evaluacin es siempre parte del proceso de ensear y aprender y no algo externo o
desarticulado, es por eso que evaluar no solo es centrarse en resultados finales, sino tambin
en todo el proceso de aprendizaje.
El procesos de evaluacin se asienta sobre el curriculum real entendiendo necesariamente que
se evalan contenidos en tanto hechos y conceptos como as tambin las capacidades
trabajadas en el aula en la profundidad y extensin del tipo de actividades propuesta por el
docente en un determinado contexto y en trminos de la experiencia escolar de los que se
ensea en historia.
La evaluacin debe dar cuenta del proyecto curricular, referenciarse en los propsitos del nivel
y en los lineamientos de poltica educativa centrada en las trayectorias estudiantiles y debe
tener en cuenta las transiciones que encierra la escolaridad obligatoria.
En la evaluacin el docente es quien est en condiciones de tomar un conjunto amplio de
decisiones que articulan las actividades cotidianas en el aula y que le dan coherencia
conceptual, cohesin prctica y articulacin y coherencia epistemolgica al aprendizaje y la
enseanza. En este sentido la evaluacin aporta datos muy importante sobre los alumnos,
necesarios para enriquecer la toma de sesiones en el proceso educativo.
La evaluacin como se dijo no es una acto terminal, sino es un espacio que se configura como
un proceso que necesariamente significa condicin de posibilidad para la visibilizaran y
superacin de puntos crticos y de favorecer saltos cualitativos de los estudiantes. En este
sentido no hay que perder de vista que la evaluacin debe adecuarse a una gradualidad
deseable de las exigencias que plantean los propsitos del nivel, que los ritmos de aprendizaje
son siempre diverso en los estudiantes, que los logros son progresivos y que es condicin que
los sujetos sepan que se espera de su trabajo y de ellos.
La tarea de ponderar y valorar los aprendizajes de los estudiantes puede llevarse a cabo a
travs de mltiples modos de evaluacin individual o grupal, presencial o domiciliarios,
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evaluaciones compartidas autoevaluacin, registros de participaciones, diario de clases entre


otras posibilidades (Res N 142/11 CFE)
Teniendo en cuenta que la evaluacin durante el Ciclo Bsico en Historia es un proceso que
debe avanzarse gradualmente en complejidad a lo largo del ciclo. Los criterios que a
continuacin se enumeran debern estar orientados a:

Identificar y analizar

problemticas sociales que tengan en cuenta las distintas

dimensiones de la realidad histrica (poltica, econmica, social ambiental cultural)


desde una perspectiva procesual.

Diferenciar de las intencionalidades de los actores sociales en los conflictos y los


cambios se producen durante el proceso histrico.

Reconocer de distintas interpretaciones sobre acontecimiento proceso

problemticas sociales estudiadas.

Contextualizar de las diferentes problemticas sociales estudiadas.

Manejar e interpretar distintas fuentes de informacin orales, escritas, visuales,


virtuales, entre otras

Produccin de materiales mediante distintos lenguajes y tecnologas diferentes.

Desarrollo de prcticas, valores participativos, solidarios y democrticos.

Desarrollo de perspectivas propias, crticas y de autoaprendizaje.

Finalmente es importante destacar que la escuela debe preparar a los estudiantes para la vida
en sociedad en una experiencia de vida compartida, en comn, en la que enfrentan desafos,
problemas, resuelven conflictos asumen responsabilidades van construyendo su autonoma.

6.

BIBLIOGRAFA SUGERIDA AL DOCENTE


-

Bethell, L. (comp.) (2000) Historia de Amrica Latina. Cambridge: Crtica.

Braudel, F. (1984). La Historia y las Ciencias Sociales. Madrid: Alianza.

Carretero, M y Montanero, M. (2008). Enseanza y aprendizaje de la Historia: aspectos


cognitivos y culturales. Revista Cultura y Educacin,
Coleccin Historia Argentina.(1999) Buenos Aires, Sudamericana.(10 tomos)

Dussel, I., Finocchio, S. y Gojman, S. (2003). Haciendo memoria en el pas del Nunca
ms. Buenos Aires: Eudeba.
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105

Halpern Donghi, T. (1994). Historia Contempornea de Amrica Latina. Buenos Aires:


Alianza.

Korol, J. C. y Tndenter, E.(1998). Historia econmica de Amrica Latina: problemas y


procesos. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.

Prats, J. (2000). Dificultades para la enseanza de la Historia en la educacin


secundaria: reflexiones ante la situacin espaola en Revista de Teora y Didctica de
las Ciencias Sociales No 5, Barcelona.
Romero Jos Luis.(1994): Breve Historia Contempornea de la Argentina. Buenos Aires.
FCE. (2014).
Manual de Educacin Ambiental de la Provincia de San Juan. Una herramienta para
conocer y conservar nuestro ambiente ( 2014). Secretaria de Estado Ambiente y
Desarrollo Sustentable. San Juan
Suriano, J y Lobato, N. (2000). Atlas Histrico. Nueva Historia Argentina. Buenos Aires:
Sudamericana.

Documentos
-

Argentina. Consejo Federal de Educacin (2009). Lineamientos Polticos y Estratgicos


de la Educacin Secundaria Obligatoria. Versin Final. Resolucin CFE N 84/09.
Buenos Aires: Autor.

Argentina. Ministerio de Educacin de la Nacin (2007 a). Ciclo Bsico de Educacin


Secundaria. Escuelas Rurales. Ciencias Sociales. Cuaderno de estudio 1, 2 y 3. Serie
Horizontes.

Buenos

Aires:

Autor.

Disponible

en

versin

digital

en

www.me.gov.ar/curriform/publicaciones.html -

Argentina. Ministerio de Educacin de la Nacin (2009 a). Cuaderno para el docente.


Ciencias Sociales. Serie Horizontes. Buenos Aires: Autor. Disponible en versin digital
en www.me.gov.ar/curriform/publicaciones.html -

Argentina. Ministerio de Educacin de la Nacin (2009 b). Articulacin Ciclo Bsico y


Ciclo Orientado del Nivel Secundario. Cuaderno para docentes y alumnos. Buenos
Aires.

Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. (2011). Ncleos de


Aprendizajes Prioritarios. Ciencias Sociales. Tercer Ciclo EGB /Nivel Medio. Buenos
Aires: Autor.

Historia

de

un

pas.

Siglo

XIX

XX.

Disponible

en

www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/v
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106

3.5 GEOGRAFA

Primero, Segundo y Tercer Ao

1. PERSPECTIVA DISCIPLINAR/INTERDISCIPLINAR Y APORTES DEL ESPACIO A LA


FORMACIN

La realidad, que es compleja, mltiple y contradictoria, nos acerca continuamente a


situaciones problemticas que ameritan constituirse en objeto de estudio de la Geografa. Para
la sociedad constituye un permanente desafo ocupar, organizar y ejercer el dominio del
territorio, que implica un manejo integrador de sus recursos; de manera que compatibilice la
conservacin de lo valioso del pasado y la viabilidad de un proyecto futuro.
Las funciones que tradicionalmente le fueron asignadas a la escuela media (formacin
ciudadana e insercin en el mundo del trabajo), son interpeladas, hoy, por los nuevos
escenarios de participacin social y poltica de los jvenes y por las transformaciones en el
mercado de trabajo, que demandan de competencias mltiples y flexibles.
Esta demanda desde la sociedad, convoca a una Geografa que supere los permanentes
dualismos que la han caracterizado, fragmentando su objeto de estudio. La verdadera
capacidad acadmica del gegrafo actual quedara expresada ante una confluencia
paradigmtica en la cual pueda tomar de cada postura terica aquellos aspectos que considere
positivos para el abordaje de su objeto de estudio. El mundo actual ha llegado a altos grados
de complejidad y solamente una verdadera amplitud de criterios puede dirigirnos hacia las
mejores soluciones.
El campo de la Geografa comparte temas de estudio con el resto de las Ciencias Sociales, sin
embargo su trabajo se refiere especficamente a la dimensin espacial de los procesos sociales.
Desde sus orgenes, la concepcin de su objeto de estudio ha cambiado. Hoy, su preocupacin
central es comprender y explicar las distintas formas en que las sociedades disean, producen
y transforman el espacio que habitan.(2009, Fernndez Caso, Ma. Victoria).
Este cambio se tradujo, tambin, en que el objeto de anlisis dej de asociarse a un inventario
de realidad fsica-biolgica ( suelo, relieve, biomas, agua, etc); o, como expresa el gegrafo
Reboratti, se intenta superar el estudio temtico de los geofactores ( poblacin, relieve,
clima,...) , porque ya no se trata de describir un mundo en armona, sino de promover la
comprensin

de

una

realidad

socio-territorial

compleja,

con

caractersticas

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multidimensionales,

de

anlisis

multiescalar

temporal

espacial,

de

gestin

multijurisdiccional al involucrar un conjunto amplio de actores, regulaciones y normas.


Estos marcos conceptuales abrevan en cuerpos tericos comunes a las Ciencias Sociales y
tambin en conceptualizaciones propias: Espacio Geogrfico, Territorio, Lugar, Escala, Redes, y
otros son objeto de desarrollos especficos y materia de debate al interior del campo
disciplinar.
Los complejos procesos de transformacin territorial exigen un abordaje integral y relacional
ya que no basta con identificar cada uno de los objetos o elementos que conforman el espacio,
sino que resulta tanto o ms importante comprender sus interrelaciones.
La comprensin del conocimiento geogrfico, tal como se propone en el diseo, constituye un
aporte valioso para la formacin de ciudadanos en y para la democracia, as como para el
desarrollo de capacidades intelectuales que permiten comprender y explicar cuestiones
territoriales que son relevantes en el mundo actual, a diferentes escalas. A la vez, que
favorece que los estudiantes asuman su protagonismo en los procesos de cambio social a
partir del desarrollo de actitudes fundamentadas, crticas y comprometidas con los valores de
una sociedad cada vez ms democrtica, solidaria y justa.
El marco epistemolgico reflejado anteriormente, requiere de cambios profundos en la
enseanza de la Geografa del nivel medio, del desarrollo de nuevas estrategias y actividades
tendientes adesarrollar procesos cognitivos, habilidades y actitudes que incrementen las
oportunidades de comprensin de los docentes y de los estudiantes. En este sentido se
destaca la importancia de implementar propuestas interdisciplinarias con otras reas del
conocimiento (Historia, Biologa, Lengua, etc), promoviendo un tratamiento integral de la
realidad social; temas como valoracin y apropiacin de recursos, pobreza y exclusin social,
procesos de diferenciacin cultural, impactos de la reestructuracin econmica, polticas y
gestin territorial, entre otros, requieren de la articulacin entre distintas perspectivas,
metodologas y enfoques disciplinares.
La presente propuesta curricular se organiza a partir de tres ejes temticos que relacionan y
articulan los contenidos, permitiendo una comprensin integral de los mismos. Adems, se ha
tenido en cuenta una secuenciacin dentro del mismo Ciclo y una profundizacin de los
mismos acompaando la complejidad de las capacidades de los estudiantes. Se entiende como
contenidos no slo a los temas y conceptos informaciones, datos, teoras sino tambin a las
herramientas y formas de conocer en Geografa, es decir, las diferentes maneras en que es
posible vincularse y adentrarse en el conocimiento geogrfico a partir de la seleccin, la
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utilizacin crtica y la complementacin de diversas fuentes de informacin con el apoyo de


algunas tcnicas bsicas para realizar interpretaciones y elaboraciones a partir de ellas.
La propuesta se presenta con la flexibilidad necesaria para que los equipos docentes puedan
resignificarla desde el contexto socio-territorial en el que se insertan las distintas Instituciones
Educativas, y profundizarla a partir de las demandas

del estudiante, de las realidades

emergentes y de los proyectos integrados con otras reas del conocimiento. En este proceso
de transposicin didctica, la problematizacin de contenidos se presenta como una de las
opciones que validan estas mediaciones, atendiendo a los criterios de validez, relevancia y
significatividad de los saberes que se construyan en las clases.
2. PROPSITOS

Contribuir al conocimiento del mundo actual teniendo en cuenta sus cambios


recientes y los distintos tipos de relaciones entre pases, para formar ciudadanos
crticos, responsables y comprometidos en una sociedad globalizada, sin perder su
identidad nacional.

Reconocer la importancia de las distintas formas de insercin de los pases en el


sistema econmico mundial, sus relaciones y los flujos de circulacin de bienes,
servicios e informacin en el contexto de la globalizacin y de los procesos de
integracin regional.

Facilitar la comprensin de algunos problemas ambientales globales actuales que se


desarrollan en el espacio geogrfico mundial, americano, argentino y local.

Propiciar el conocimiento de las caractersticas de la poblacin mundial, americana,


argentina y local y sus principales problemticas vinculadas a la estructura y dinmica
demogrfica.

Favorecer la adquisicin de las destrezas indispensables para la interpretacin, anlisis


y sntesis de informacin geogrfica y georeferencial proveniente de recursos escritos,
digitales, estadsticos y grficos entre otros y lograr una visin holstica de su entorno
geogrfico.

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3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS POR AO


1 Ao Formacin General
Carga Horaria: 3 Horas Ctedra Semanales

GEOGRAFA MUNDIAL Y LOCAL


Eje: Organizacin del Espacio Geogrfico Mundial

Importancia de la Geografa como ciencia social que estudia el espacio


geogrfico, y su interrelacin con otras disciplinas para explicar la realidad
social.

Localizacin del espacio geogrfico mundial, regional, local

a travs de

distintos lenguajes cartogrficos, grficos y digitales, para el anlisis de distintas


problemticas socio-territoriales y ambientales.

Conocimiento del mapa poltico del mundo actual teniendo en cuenta sus
cambios recientes y los distintos tipos de relaciones entre pases.

Taller de Integracin: Aplicacin de distintas fuentes para el anlisis de la dimensin temporal


de los territorios, especialmente de las Primeras Civilizaciones

Eje: Los Ambientes como Resultado de la Interaccin entre Procesos Naturales y Sociales

Anlisis de las Interdependencias entre fenmenos y procesos naturales y


socio-econmicos en

distintas escalas, incorporando el uso de distintos

registros de la informacin, especialmente el uso de las TICs.

Identificacin de distintos tipos de recursos naturales y sus variadas formas de


valoracin y apropiacin, a travs del tiempo, a escala global y local.

Caracterizacin de las principales causas y consecuencias de los problemas


ambientales asociados con el manejo de los recursos naturales, a travs del
estudio de casos.

Importancia del manejo integrado de los recursos naturales para el desarrollo


de las comunidades.

Taller de Integracin:Problemticas ambientales locales


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Eje: La Poblacin y la Organizacin Econmica del Espacio

Caracterizacin de los factores que explican la desigual distribucin de la


poblacin mundial y local.

Comprensin y explicacin de las principales problemticas de la poblacin,


vinculadas con la distribucin, las migraciones y la calidad de vida.

Diferenciacin de los procesos productivos en espacios urbanos y rurales,


teniendo en cuenta fases productivas, condicionantes y los intereses de
actores sociales implicados. (se sugiere la comparacin entre casos a escala
local y mundial).

Anlisis de los procesos de urbanizacin y las principales problemticas


asociadas a escala global y local.

Reconocimiento del impacto diferencial de las tecnologas de produccin,


informacin y comunicacin en las formas de organizacin territorial.

Taller de Integracin: Proyectos de intervencin socio-comunitaria vinculados a una mejora


de la Calidad de vida

2 Ao Formacin General
Carga Horaria: 2 Horas Ctedra Semanales

GEOGRAFA DE AMRICA
Eje: La Organizacin del Espacio Geogrfico Americano
Conocimiento del mapa poltico de Amrica teniendo en cuenta las distintas formas
de organizacin poltica (estados nacionales, colonias y dependencias).
Diferenciacin regional de Amrica, a partir de la aplicacin de distintos criterios.
Reconocimiento de las principales reas de conflicto y tensin y el papel de los
organismos interamericanos e internacionales de cooperacin.

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Conocimiento de las distintas formas de insercin de los pases americanos en el


sistema econmico mundial y de los modos en que se relacionan entre ellos.
Taller de Integracin: Conflictos sociales en Amrica, y su vinculacin con los Derechos
Humanos

Eje: Los Ambientes como Resultado de la Interaccin entre Procesos Naturales y Sociales
Caracterizacin de la diversidad de ambientes del continente americano, de las
interacciones entre los distintos componentes,

a travs de distintas fuentes,

especialmente el uso de sistemas de informacin geogrfica.


Identificacin

de

los principales

recursos

naturales

sus

formas de

aprovechamiento para un desarrollo sostenible. Anlisis de casos que reflejen


contrastes en el continente americano.
Anlisis de las problemticas ambientales en Amrica asociadas a situaciones de
riesgo y vulnerabilidad, a travs del estudio de casos.
Comprensin del rol de los distintos actores involucrados en la gestin ambiental
para el Desarrollo Local en distintos Estados de Amrica.

Taller de Integracin: Aplicacin de

polticas ambientales

en Pases de continente

americano

Eje: La Poblacin y la Organizacin Econmica del Espacio


Comprensin y explicacin de las principales caractersticas y problemticas de la
poblacin americana, vinculadas con la distribucin, estructura y dinmica de la
poblacin; las migraciones y las condiciones de vida y de trabajo.
Diferenciacin de los procesos productivos en espacios urbanos y rurales de
Amrica

latina

anglosajona,

teniendo

en

cuenta

fases

productivas,

condicionantes, y los actores sociales implicados.


Impacto diferencial de las tecnologas de produccin, informacin y comunicacin
en las formas de organizacin territorial en el continente americano.
Anlisis de los procesos de urbanizacin y las principales problemticas asociadas a
las grandes aglomeraciones urbanas en Amrica.
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Integracin de saberes a travs de la aplicacin de las nuevas tecnologas.


Reconocimiento de la diversidad etno-cultural en Amrica y la comprensin de los
principales procesos de diferenciacin y homogeneizacin en los sistemas de
conocimientos y creencias, valores, prcticas y tradiciones.

Taller de Integracin: Insercin de los pases americanos en el sistema econmico mundial


(MERCOSUR. UNASUR. G20. BRICS, y otros)

3 Ao Formacin General
Carga Horaria: 2 Horas Ctedra Semanales

GEOGRAFA DE LA ARGENTINA
Eje: Organizacin del Espacio Geogrfico Argentino
Localizacin del Territorio Nacional Argentino y su posicin en el contexto
americano y mundial.
Caracterizacin de las distintas etapas del poblamiento y organizacin territorial de
la Argentina.
Identificacin de los distintos niveles de organizacin poltica (nacional, provincial y
municipal)y la organizacin de los sectores de ocupacin del espacio geogrfico
argentino.
Anlisis de las fronteras como espacios de cooperacin y separacin mediante la
problematizacin en torno a los conceptos de soberana e identidad. Identificacin
de reas de conflicto. Caso: Islas Malvinas, Georgias del Sur, Sandwich del Sur, los
espacios martimos circundantes.
Taller de Integracin: Una mirada del territorio argentino a travs de las TICs

Eje: Los Ambientes como Resultado de la Interaccin entre Procesos Naturales y Sociales
Conocimiento de los diferentes ambientes de la Argentina a travs del uso de
distintas fuentes (textos, grficas, cartogrficas, imgenes).

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Comprensin de las distintas formas de valorizacin y aprovechamiento de los


recursos naturales, para lograr un desarrollo sustentable. nfasis en el manejo
integrado de recursos estratgicos como generadores de desarrollo.
Valorizacin de importancia de las reas protegidas en el territorio argentino, a
travs de la identificacin de las distintas categoras. Anlisis de casos regionales y
locales.
Comprensin y explicacin de los problemas ambientales generados por
actividades humanas (contaminacin, deterioro de recursos)
Reconocimiento de los principales riesgos y catstrofes ambientales a travs del
tiempo, identificando la interaccin entre las amenazas y la vulnerabilidad de la
poblacin y las consecuencias de los desastres, a travs del estudio de casos en
Argentina.
Taller de Integracin: Uso de las TICs en el anlisis del impacto de los desastres ambientales
en la actividad humana
Eje: La Poblacin y la Organizacin Econmica del Espacio
Comprensin y explicacin de las principales caractersticas y problemticas de la
poblacin argentina, vinculadas con la distribucin, estructura y dinmica de la
poblacin; las migraciones y la calidad de vida y de trabajo.
Diferenciacin de la organizacin de los espacios rurales y urbanos en la Argentina.
Conocimiento de los procesos de urbanizacin y de conformacin de la red urbana
argentina, sus transformaciones recientes y las principales problemticas asociadas.
Caracterizacin de los circuitos productivos regionales, las nuevas tendencias agroindustriales, el turismo rural; atendiendo especialmente a los distintos actores que
en ellos participan, a travs del estudio de casos que se desarrollen en ambientes
de contraste.
Anlisis de las actividades econmicas urbanas en la Argentina (industria, servicios,
comercio), en el marco de los procesos de reestructuracin productiva y
modernizacin selectiva.
Conocimiento de la diversidad cultural en la Argentina y la comprensin de los
principales procesos de diferenciacin y homogeneizacin cultural, valores,
prcticas y tradiciones, atendiendo a sus manifestaciones en distintas regiones y
lugares del pas.
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Valorizacin de los bloques econmicos como herramienta de integracin e


insercin regional y mundial de la Argentina.
Taller de Integracin: Las vas de comunicacin como motor de desarrollo econmico
regional. Estudios de casos

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA


Trabajar la ciencia geogrfica implica interconectar e integrar los contenidos de las
distintas disciplinas a travs de ejes estructurantes, transdisciplinares y relevantes, desde una
mirada integradora. A travs de ellos se busca propiciar nuevos sentidos y significados a la
vida cotidiana de los estudiantes, a travs del desarrollo de diversas capacidades. En este
sentido, la enseanza de la Geografa procura generar una apertura en el presente de los
jvenes al permitirles construir determinadas visiones y versiones del mundo al tiempo que
tiene tambin lugar la construccin de las propias versiones de los adolescentes y jvenes a
partir de sus recorridos y proyectos individuales.
La enseanza de la Geografa, requiere la aplicacin de nuevos formatos pedaggicos
disciplinarios, multidisciplinarios y de integracin socio-comunitaria para favorecer la inclusin
educativa y la finalizacin de las trayectorias escolares de los estudiantes.
Para ello, es importante que los equipos docentes planifiquen y lleven a cabo instancias de
encuentro, tales como charlas, talleres, seminarios, etc. entre los estudiantes, de modo tal que
los pberes-adolescentes y jvenes fortalezcan y complementen su proceso de aprendizaje.
Se propone entonces abordar los contenidos propuestos para cada ao desde una mirada
explicativa, seleccionando recursos que favorezcan su construccin, que permitan la
administracin de los tiempos de aprendizaje de los estudiantes de manera diferente y que
superen los modelos de evaluacin hasta ahora propuestos.
Es importante que el docente proponga secuenciar los aprendizajes en las que se evite la
disociacin de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y utilice textos,
imgenes, videos, audios, entre otros, que favorezcan el anlisis de las situaciones que se
presentan a partir de la observacin y la percepcin de los estudiantes, orientndolos en la
construccin de conceptos como poblacin, diversidad y desigualdad y en el desarrollo de la
empata para comprender y valorar lo propio y lo diverso. Es fundamental que estas temticas
se aborden realizando un interjuego de escalas, vinculando los procesos locales y globales,

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dando nuevos sentidos que permitan formar ciudadanos que puedan aceptar y valorar las
diferencias culturales dentro de la sociedad en la cual estn insertos.
Se sugiere abordar los contenidos como un aprendizaje integral, donde por ejemplo, los
elementos del marco natural, se entiendan como componentes de un sistema dinmico, sobre
el cual impactan las acciones de la sociedad que no siempre son perjudiciales, pero que en
otras situaciones generan vulnerabilidad en los espacios geogrficos. Por ejemplo, es posible
analizar imgenes que pueden obtenerse de recursos como Google Earth, lo cual favorecer la
incorporacin de las TICs al proceso de enseanza; o proponer trabajos de campo donde se
contrasten abordajes tericos con la realidad.
Es central que el docente resignifique el uso de los diversos lenguajes (verbal, numrico,
grafico y cartogrfico), especialmente a partir de los avances tecnolgicos.
La puesta en juego de una diversidad de fuentes de informacin (textuales -por ejemplo),
relatos de viajeros (grficas o icnicas, artsticas, documentales, cartogrficas, audiovisuales) y
una utilizacin apropiada de las TICs, entre otras opciones, permitir a los estudiantes abrir
mltiples posibilidades en el proceso de construccin del conocimiento y desarrollar la
capacidad de comunicarlo a travs de diversos soportes.
La tcnica del estudio de casos en Geografa permite trabajar un recorte tmporo-espacial de
la realidad, contextualizando las distintas dimensiones de anlisis (ambiental, social, poltico
organizacional, econmica), brindando a los docentes la posibilidad de trabajar desde
conceptos, problemticas ambientales, sociales y territoriales. A los estudiantes, les ofrece la
oportunidad de identificar los actores involucrados, los conflictos, sus intencionalidades;
intercambiar opiniones, dar respuestas posibles y aprender a comunicar sus ideas, en un
marco de respeto por las distintas opiniones.
Se propone a los docentes de Geografa, adoptar en sus clases el modelo tecnolgico
pedaggico disciplinar TPACK, que incluye las tres fuentes de conocimiento (la disciplinar, la
pedaggica y la tecnolgica), para enfatizar las nuevas formas de conocimiento que se generan
en la interseccin de unos saberes con otros.
La enseanza de la Geografa, debe promover el desarrollo de habilidades cognitivas, debe
contribuir fundamentalmente a la adquisicin y desarrollo de las habilidades para la vida que
permitan una mejor comprensin y explicacin de la realidad social.

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5. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN


Se sugiere que cada profesor desarrolle un programa de evaluacin que contenga distintas
instancias e instrumentos que permitan evaluar aprendizajes diversos, atendiendo a las
distintas trayectorias escolares.
Los criterios de evaluacin, deben contemplar: a) Manejo conceptual de la Ciencia; b)
Comprensin espacio-temporal; c) Juicio crtico; d) Actitud ante el rea (Escucha activaBsqueda del consenso-Respeto por la opinin del otro- Esfuerzo por conseguir el logro - Toma
de iniciativa en el trabajo.) Existe una necesaria articulacin de los cuatro criterios.
Para disear una estrategia se requiere orientar las acciones de evaluacin para verificar el
logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias de cada estudiante y del
grupo, as como la tcnica y los instrumentos de evaluacin que permitirn llevarla a cabo. Por
ello, se sugiere trabajar con las siguientes estrategias: Trabajos en equipo; Monografas;
Mapas conceptuales; Juegos colectivos; Debates dirigidos; Uso de fuentes escritas, visuales,
digitales y cartogrficas; Participacin en trabajos de investigacin o Proyectos, entre otros .
Asimismo al finalizar cada eje temtico se le recomienda realizar un Trabajo de integracin, el
mismo puede articularse con otros contenidos de la asignatura, y tambin con otros Espacios
Curriculares.
El diseo de un programa de evaluacin debe contemplar las siguientes caractersticas:

Incluir al menos tres instancias de evaluacin por estudiante por trimestre,

Contemplar la evaluacin de distintos tipos de aprendizaje (conocimientos,


procedimientos, habilidades, actitudes, etctera),

Contemplar la evaluacin del proceso de aprendizaje de los estudiantes,

Incluir situaciones de evaluacin de inicio, formativa y final,

Promover la utilizacin de diversos instrumentos de evaluacin (exposiciones orales,


pruebas de desempeo, producciones con soporte informtico y/o audiovisuales,
coloquios, portfolios, uso de SIG, entre otras).

Desde un enfoque crtico e interpretativo, la evaluacin se incluye en el proceso didctico,


permitiendo al estudiante una reflexin sobre sus aprendizajes, y al docente sobre sus
prcticas de enseanza. En este sentido, Marrn Gaite (1995: 341) explicita que sern
objeto de evaluacin: el programa de la asignatura, el material didctico utilizado, la
planificacin de actividades incluidas las referidas a la propia evaluacin la actuacin del
profesor, la actitud del estudiante hacia la asignatura, el grado de inters o motivacin con que
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se trabaja en ella, etctera. Interpretada de esta forma, la evaluacin es un potente


instrumento que permite, a travs de la recoleccin, lectura, anlisis y tratamiento de los
datos, sacar algunas conclusiones acerca del proyecto pedaggico con el fin de afirmarlo, o
bien introducirle algunos cambios para su mejora.
Un aspecto de la prctica pedaggica que merece la pena enfatizar es la importancia de
atender a la coherencia entre las formas de enseanza estrategias, recursos, consignas y la
evaluacin. En otras palabras, la evaluacin, desde esta perspectiva, tiene por finalidad la
valoracin del proceso didctico con la finalidad de detectar las dificultades, obstculos y
logros del aprendizaje de los estudiantes y de las prcticas del docente, al servicio del proyecto
didctico basado en el aprender y el ensear, en el cual se favorezca la gestin de los errores y
el reforzamiento de los xitos.

6. BIBLIOGRAFA SUGERIDA AL DOCENTE


-

Aguerrondo, Ins (2010). Retos de la calidad de la educacin: perspectivas


Latinoamericanas. IIPE/UNESCO. Sede Buenos Aires.

Durn, Diana (1998). La Argentina Ambiental. Naturaleza y Sociedad. Ed. Lugar.


Buenos Aires.

Durn, Diana (2001). Manual de Capacitacin Docente: Escuela, Ambiente y


Comunidad: Integracin de la educacin ambiental y el aprendizaje-servicio. Programa
Nacional Escuela y Comunidad. Fundacin Educa ambiente. Buenos Aires.

Garca, Patricia (compiladora, 2011). Geografa 2. 1a ed. Ministerio de Educacin de la


Nacin, Buenos Aires. 40 p.

Gonzlez, X. (1998) Didctica de la Geografa. Problemas Sociales y Conocimiento del


Medio. Ediciones del Serbal. Espaa, Barcelona.

Haggett, Peter (1994). Geografa: Una Sntesis Moderna. Ed. Omega, Barcelona.

http://bibliotecadigital.educ.ar/uploads/contents/04_Geografia2_webR10.pdf

http://bibliotecadigital.educ.ar/uploads/contents/M-Geografia.pdf

http://ebr.minedu.gob.pe/des/pdfs/otphistoria2010.pdf

http://educacionymemoria.educ.ar/secundaria/wpcontent/uploads/2011/01/pensar_
malvinas.pdf

http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo82/files/Aguerrondo-Bogota-2010-Retosde-la-calidad-de-la-educacion.pdf
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Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico (IDEP-2010).


Seminario Internacional Desafos de la Educacin Contempornea: la calidad como
asunto de derechos. Bogot. Disponible en:

Le Monde Diplomatique (2008). Atlas del medio ambiente. Amenazas y soluciones. Ed.
Capital Intelectual. Buenos Aires. 100 pginas.

Ministerio de Educacin. Presidencia de la Nacin (2014). Pensar Malvinas: Una


seleccin de fuentes documentales, Testimoniales, ficcionales y fotogrficas. Para
trabajar en el aula. Programa Educacin y Memoria. Disponible en:

Miraglia, Marina (2011). Geografa 2. 1a ed. Ministerio de Educacin de la Nacin.


Buenos Aires. Disponible en:

Palomino Flores, Oscar (2010), Orientaciones para el Trabajo Pedaggico. rea de


Historia, Geografa y Economa. Ministerio de Educacin. Per. Disponible en:

SECRETARIA DE ESTADO AMBIENTE Y DESARROLLO SUSTENTABLE. (2014). Manual de


Educacin Ambiental de la Provincia de San Juan. Una herramienta para conocer y
conservar nuestro ambiente. San Juan.

Subsecretara de Planificacin Territorial de la Inversin Pblica (2011). Plan


Estratgico Territorial Avance II. Disponible en:
http://www.planificacion.gob.ar/documentos/publicaciones/id_noticia/2858.

Terigi, Flavia. (2010) En conferencia: Las cronologas de aprendizaje: un concepto para


pensar las trayectorias escolares. Santa Rosa. La Pampa. Disponible
en:www.chubut.edu.ar/concurso/material/concursos/Terigi_Conferencia.pdf

Torp, L y Sage, S. (1999) El Aprendizaje basado en Problemas. Buenos Aires.

Torres, R., Bertoni, A. y Colman, S. (1999). La Evaluacin. Novedades Educativas.


Buenos Aires.

Trepat, C. y Comes, P. (1998) El Tiempo y el Espacio en la Didctica de las Ciencias


Sociales. Grao. Barcelona.

UNICEF. (2010) El desarrollo de Capacidades y las reas de Conocimiento. Libros 1-7.


Ministerio de Educacin. Presidencia de la Nacin. Buenos Aires.

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3.6 BIOLOGIA

Primero, Segundo y Tercer Ao

1. PERSPECTIVA DISCIPLINAR/INTERDISCIPLINAR Y APORTES DEL ESPACIO A LA


FORMACIN.

El mundo actual signado por avances cientficos, tecnolgicos y comunicacionales est


en constante cambio y al ritmo de l, tambin se modifican las disciplinas cientficas, se
desarrollan nuevas teoras, otras son reemplazadas.
En consonancia con esta sociedad del conocimiento, la propuesta para el abordaje de
la Biologa en el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria, adhiere a corrientes crticas enfatizando
los procesos de participacin y produccin colectiva de significados y asumiendo la totalidad
del proceso de enseanza y de aprendizaje, incorporando a los estudiantes y sus relaciones
cooperativas, como recurso del proceso educativo.
Desde fines del siglo XX, distintas corrientes de pensamiento que analizan la actividad
cientfica en el campo de la epistemologa, la historia y la sociologa de la ciencia, coinciden en
advertir que, del mismo modo que toda otra actividad humana, la ciencia es una construccin
social y colectiva. Como tal, tiene sus reglas, su origen y desarrollo, en ciertos contextos
histricos, sociales y culturales. As, los cientficos son una comunidad condicionada en sus
prcticas por la sociedad; sus instituciones, metodologas, producciones y representaciones
reproducen y recrean las concepciones, los prejuicios, los conflictos de intereses y los valores
de la cultura de la que forman parte. (Lydia Galagovsky 2010)
Por lo tanto los saberes cientficos se estructuran en construcciones conceptuales que
sirven como herramientas explicativas, en tanto que, las denominadas leyes naturales se
conciben como producto de la actividad humana. As, desde el punto de vista epistemolgico,
se considera al conocimiento como construccin personal y social y a las teoras como
provisionales. Las derivaciones de esta postura, en el campo de la educacin en ciencias
naturales enfatizan la importancia de las teoras, fomentando el razonamiento hipottico, por
confrontacin y argumentacin, reconociendo que la observacin no es fiable y depende de un
marco terico. Este enfoque posibilita construir una imagen de ciencia como produccin
histrica, social y colectiva, relativa y en permanente cambio. Toma al conocimiento como
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objeto de construccin y reconstruccin en la escuela, asumiendo que los estudiantes poseen


estructuras conceptuales que influyen en las observaciones de los fenmenos, de tal manera
que replantea las estrategias de enseanza por descubrimiento, contextualizndola en un
modelo de enseanza por indagacin que integra tanto el proceso como el producto de las
Ciencias Naturales.
Al mismo tiempo favorece en los alumnos la comprensin de que los fenmenos
fueron explicados de modos diferentes, en funcin de la cosmovisin vigente, del
conocimiento disponible, del desarrollo tecnolgico logrado en cada poca y que la ciencia
proporciona modelos para interpretar la realidad que son susceptibles de variacin.
La Biologa es una ciencia que estudia patrones estructurales, funcionales y de
comportamiento, en todos los niveles de organizacin de los sistemas vivientes y su relacin
con el entorno; caracterizada en estos tiempos, por avances que aportan perspectivas y
enfoques diferentes o integradores (sistmico, ecolgico, evolutivo, molecular, la relacin
Ciencia- Tecnologa- Sociedad- Ambiente y Valores). Por eso, ofrece grandes posibilidades,
tanto para profundizar sobre los conocimientos tericos de su objeto de estudio - la vidacomo para mejorar la calidad de vida de la humanidad. Esto constituye un aporte a la
formacin de ciudadanos crticos frente a la informacin y que puedan participar activamente
en la toma de decisiones, tanto individuales como sociales.
La enseanza de la Biologa busca favorecer, la interpretacin de conceptos y procesos
biolgicos de acuerdo a modelos progresivamente ms cercanos a los propuestos por los
cientficos. De esta manera, se espera que los estudiantes del ciclo bsico -en cuantos sujetos
plurales, con historias de vida singulares y construcciones identitarias complejas- puedan
modificar estructuras conceptuales diferencindose de las formas de pensar e interpretar
desde el sentido comn.
En la seleccin de contenidos realizada, se complementa la perspectiva
especficamente disciplinar tendiente al desarrollo de conocimientos, con las herramientas o
procedimientos propios del pensamiento cientfico; dando continuidad a la alfabetizacin
cientfica iniciada en la educacin primaria, contemplando las implicancias sociales y ticas de
la investigacin en Biologa y de las producciones tericas y materiales que de ella se derivan.

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2. PROPSITOS

Promover la comprensin de la ciencia como una construccin humana, histrica, social y


colectiva, en permanente construccin favoreciendo el desarrollo del pensamiento
cientfico.

Favorecer la comprensin del fenmeno de la vida como resultado de un proceso natural


de evolucin que permite explicar las caractersticas comunes a todos los organismos.

Promover el anlisis de la unidad y la diversidad en los seres vivos, asociando la unidad al


origen comn y a la existencia de un programa gentico; y la diversidad, a las variaciones
de dicho programa en interaccin con un medio heterogneo y cambiante.

Favorecer la ampliacin y profundizacin del conocimiento de s mismos desde el punto


de vista biolgico a travs de la comprensin del funcionamiento de los sistemas vitales
del organismo humano, propiciando la construccin de actitudes que contribuyan al
cuidado de la salud.

Propiciar la utilizacin de distintas estrategias de bsqueda, seleccin, registro,


organizacin, comunicacin y produccin de informacin, haciendo uso de las TICS.

Generar un espacio de reflexin e intercambio que favorezca el desarrollo del


pensamiento divergente de los estudiantes, tanto desde una perspectiva disciplinar como
multidisciplinar.

3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS POR AO

1 Ao Formacin General
Carga Horaria: 4 horas semanales

Eje Los seres vivos: unidad, diversidad, interrelaciones y cambios.

Construccin de una visin actualizada de la Ciencia como actividad social de carcter


creativo y provisorio a partir del anlisis de problemas cientficos disciplinares con
relevancia social y un enfoque multidisciplinario.

Anlisis de la biodiversidad a partir de la identificacin de algunos criterios que


permiten su agrupacin en reinos.

Explicacin de la importancia de la preservacin de la biodiversidad desde los puntos


de vista ecolgico y evolutivo considerando la flora y fauna regional.
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Interpretacin de los modelos de organizacin animal y vegetal caracterizndolos por


el tipo de nutricin y el modo en que se relacionan con el medio (tropismos y
taxismos).

Caracterizacin de los ecosistemas como sistemas abiertos, considerando los factores


que los componen y las interacciones que se dan entre ellos.

Descripcin de las caractersticas de los subsistemas terrestres, como componentes


abiticos del ecosistema estableciendo las relaciones que se dan entre ellos y con los
componentes biticos.

Construccin de modelos de ecosistemas (germinadores, terrario, acuarios,


compost, invernaderos en miniatura, etc.).

Reconocimiento de los diferentes rganos (vegetativos y reproductores) vegetales con


su respectiva funcin.

Aproximacin al concepto de fotosntesis como proceso de produccin de materia y la


respiracin celular como proceso de liberacin de energa, fundamentales para la vida
del planeta.

Identificacin de los intercambios de materia y energa en los sistemas ecolgicos e


interpretacin de las relaciones trficas, su representacin en cadenas y redes, y el
reconocimiento del papel de los niveles trficos, vinculado con los distintos modelos
de nutricin.

Explicacin de algunas modificaciones en la estructura y dinmica de las poblaciones


provocadas por la interacciones que se dan entre ellas (en las comunidades) y la
desaparicin y/o introduccin de especies en ellas.

Reconocimiento del modo en que la renovacin- reutilizacin de los recursos naturales


(energticos y materiales) condiciona la obtencin y uso de los mismos y las
consecuencias de las decisiones y acciones humanas sobre el ambiente y la salud.

Caracterizacin de los cambios que se producen en la pubertad y en la adolescencia,


en el marco del reconocimiento de la complejidad y multidimensionalidad de la
sexualidad y de la importancia de la toma de decisiones responsables.

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2 Ao Formacin General
Carga Horaria: 3 horas semanales

Eje El Hombre en equilibrio con su entorno.

Aproximacin a las teoras que explican el origen de la vida.

Construccin del modelo de clula como unidad estructural y funcional de los seres
vivos propuesto por la Teora Celular y la aproximacin a la idea de diversidad celular
(procariota-eucariota, vegetal-animal).

Caracterizacin de las funciones celulares (nutricin y reproduccin) y su


interpretacin como conjunto integrado de funciones en los seres vivos.

Identificacin y caracterizacin de los diferentes nutrientes que se obtienen de los


alimentos y de las funciones que cumplen en el organismo humano para interpretar
su relacin con la salud.

Reconocimiento de las estructuras y funciones involucradas en los procesos de


nutricin en el ser humano: digestin, respiracin, circulacin, excrecin y
comparacin con las mismas funciones en otros seres vivos.

Construccin de modelos de los diferentes sistemas involucrados en el proceso de


nutricin en el organismo humano.

Interpretacin de las funciones de digestin, respiracin, circulacin y excrecin en el


organismo humano y su integracin en la funcin de nutricin.

Reconocimiento de la relacin que existe entre la anatoma y el funcionamiento de los


rganos que forman los sistemas reproductores humanos, as como la valoracin de
esto como parte integrante de la complejidad y multidimensionalidad de la sexualidad.

Descripcin de los procesos de reproduccin humana, embarazo y parto abordados


desde sus dimensiones sociales, afectivas, psicolgicas, ticas que los constituyen.

Discusin de los principales trastornos que afectan a los sistemas involucrados en la


nutricin y reproduccin as como su prevencin, analizando los factores ambientales,
psicosociales y biolgicos (microorganismos: hongos, bacterias, protozoos, etc.) que
los originan.

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3 Ao Formacin General
Carga Horaria: 2 horas semanales

Eje El Hombre en equilibrio con su entorno.

Reconocimiento e interpretacin de situaciones asociadas a la funcin de relacin en


el organismo humano donde se evidencien procesos de captacin y procesamiento de
la informacin y elaboracin de respuestas de tipo nerviosa.

Interpretacin del papel regulador que el sistema endocrino ejerce en el hombre a


partir de la secrecin e interaccin hormonal.

Caracterizacin de la inmunidad humana como mecanismo para prevenir y combatir


agentes extraos a partir del reconocimiento de los componentes que forman las
barreras de defensa.

Caracterizacin de las estructuras que permiten la locomocin humana, teniendo en


cuenta la importancia de la prevencin de enfermedades que las pueden afectar.

Anlisis de problemticas cientficas actuales con relevancia social que generan debate
en la sociedad (adicciones, clonacin, alimentos transgnicos, contaminacin
ambiental) a travs de la implementacin de nuevos formatos institucionales (talleres,
foros, seminarios y otros).

Aproximacin a la gentica mendeliana a partir de la discusin de algunos conceptos


generales asociados a ella.

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA


La enseanza de la Biologa aborda no slo el cuerpo conceptual propio de la
disciplina, sino tambin implica la enseanza de modos particulares de acercarse y conocer el
objeto de conocimiento, que al ser saberes que no se adquieren espontneamente, deben ser
aprendidos en la escuela y, por lo tanto, son contenidos de enseanza. Cobra as relevancia el
aspecto metodolgico de la ciencia, considerando las distintas competencias cientficas como
un abanico de modos de conocer especficos de la ciencia, priorizando segn Furman:

La observacin y la descripcin

La formulacin de preguntas investigables

La formulacin de hiptesis y predicciones


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El diseo y la realizacin de experimentos

La formulacin de explicaciones tericas

La comprensin de textos cientficos y la bsqueda de informacin

La argumentacin
Este marco de la educacin en ciencias naturales centrada en el proceso de

construccin de ideas cientficas, supone la consideracin en el aula de los aspectos emprico,


metodolgico, abstracto, social y contraintuitivo de la ciencia. (Gellon y otros 2005). Para ello,
el modelo por indagacin propone que los alumnos recorran guiados por el docente, el camino
de construir conceptos y estrategias de pensamiento cientfico, a partir de la exploracin de
fenmenos naturales, el trabajo con problemas y el anlisis de experiencias histricas y de
otras fuentes de informacin. (Furman 2009)
En el aula, este enfoque parte de considerar la presentacin de fenmenos naturales,
luego promover la explicitacin de las ideas de los alumnos en torno al fenmeno y finalmente
la incorporacin gradual de los conceptos; revirtiendo la enseanza tradicional que comenzaba
con la presentacin de los conceptos.
Entre la diversidad de situaciones de enseanza pueden mencionarse: actividades
experimentales, uso de lupas y microscopio, observacin, descripcin, formulacin de
hiptesis y explicaciones provisorias, registros de observacin, elaboracin e interpretacin de
cuadros, grficos y diagramas, elaboracin y anlisis de modelos; bsqueda, seleccin,
organizacin, interpretacin y comunicacin de la informacin, elaboracin de informes.
A modo de ejemplos de algunas de estas situaciones pueden citarse: leer y escribir en
Biologa (textos explicativos, divulgativos, grficos e imgenes); formular preguntas de
investigacin que promuevan la bsqueda, organizacin y comunicacin de la informacin
tanto en la bibliografa sugerida como a travs de las explicaciones del docente o de expertos,
por medio de la experimentacin o de la observacin sistemtica (en experiencias propias,
como analizando experimentos hechos por otros, actuales o histricos); trabajar con modelos
y teoras (desde un abordaje histrico que se permita

transitar con los alumnos/as la

construccin del modelo o una teora cientfica y reflexionar sobre la relacin entre las
observaciones y la gnesis de ideas tericas que dan cuenta de ellas); debatir e intercambiar
conocimientos y puntos de vista (explicitar ideas, argumentar en base a evidencias).
Es necesario tener en cuenta que se debe realizar el anlisis de los procesos biolgicos
de acuerdo con modelos cientfico-escolares progresivamente ms cercanos a los propuestos
por los cientficos. Corresponde tambin desarrollar las habilidades de interpretacin,
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explicacin, argumentacin de diferentes hiptesis o de procesos que ocurren en los seres


vivos y en el medio, as como la comunicacin, correlacionando distintos tipos de lenguajes y
soportes ya que comprenden procedimientos que deben ser enseados. Todos ellos resultan
aprendizajes necesarios para desarrollar actitudes de respeto y comportamientos de
proteccin de la vida y el ambiente. Se sugiere el acercamiento a temticas de la Biologa con
variedad de estrategias: activas, innovadoras, actualizadas en funcin de los nuevos contextos
y sociedades, superando las posiciones tradicionales, memorsticas; recuperando y enfatizando
el aprendizaje desde la resolucin de situaciones problemticas y las capacidades que se
ponen en juego en la implementacin de acciones tendientes a ello.
Una forma de aproximarse al desarrollo de las situaciones antes enunciadas, es el
trabajo con diversos formatos como proyectos, talleres, seminarios, siendo ineludible en todos
los aos el tratamiento de los contenidos desde el formato laboratorio. Por otra parte, deben
contemplarse tambin las salidas didcticas como trabajos de campo, visitas a museos, charlas
de especialistas, laboratorios o centros de salud, entre otros.
La combinacin de estos les permitirn incorporar, simultneamente a los conceptos y
procedimientos, la reflexin sobre la ciencia, su metodologa, sus alcances y las repercusiones
para la vida social, sin olvidar el desarrollo de aspectos valorativos.

5.

ORIENTACIONES Y CRITERIOS DE EVALUACIN


Dado que la propuesta apunta a que los estudiantes aprendan integradamente

conceptos y modos de pensamiento de la Biologa y procedimientos de ciencia escolar, los


instrumentos de evaluacin que se diseen debern contemplar de manera integrada todos
estos contenidos enseados.
Concebir la evaluacin desde esta perspectiva es pensarla desde distintas dimensiones
ntimamente relacionadas como un nico sistema integrado: conceptual, metodolgica,
actitudinal y comunicativa. De esta manera, si reconocemos las relaciones entre los campos
del conocimiento cientfico, as como las relaciones entre los mismos y otras disciplinas,
tendremos que ampliar el espectro de estructuras conceptuales a evaluar. De esta forma
correspondera evaluar las concepciones de los estudiantes no solo referentes a la Biologa,
(principios, leyes, teoras), sino tambin lo que se refiere a aspectos ambientales y de
actualidad social que se relacionan con un determinado problema. Por otra parte, y
atendiendo a la dimensin metodolgica no slo evaluar aspectos prcticos propios de las
ciencias (como ejercicios de lpiz y papel o laboratorios), sino tambin aspectos ms generales
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y transferibles a otros escenarios (como planificacin y ejecucin de estrategias). Es necesario


tener en cuenta la formulacin de preguntas y explicaciones provisorias, el diseo y realizacin
de experimentos, elaboracin y anlisis de modelos, y la capacidad para la bsqueda,
recoleccin, organizacin e interpretacin y comunicacin de la informacin. En cuanto a la
dimensin actitudinal, es necesario en el proceso de enseanza, reflexionar sobre la
produccin y el impacto en la sociedad del conocimiento cientfico, como tambin su
aplicacin en lo cotidiano, es preciso en la evaluacin pensar y discutir un componente que
contemple aspectos como actitudes y valores. Esta dimensin corresponde a la reflexin
frente al valor que dan los estudiantes al problema, a los juicios que emiten frente al
desarrollo tecnolgico y sus impactos ambientales y sociales y a la posibilidad de solucionar un
problema.
Finalmente, la evaluacin en Biologa debe enfocarse hacia las habilidades y competencias
relativas a la comunicacin, al lenguaje preciso y especfico, obligando a pensar en formatos e
instrumentos diferentes al tradicional registro escrito (que no por esto se descarta), como las
posibilidades que brinda el uso de las tecnologas de la comunicacin e informacin.
Desde estos referentes conceptuales, algunos criterios generales de evaluacin pueden ser:

Concibe a los seres vivos como sistemas que interactan entre s y con los sistemas
no biolgicos transformndose mutuamente e intercambiando materia, energa e
informacin.

Entiende a los organismos vivos como productos de una historia evolutiva capaces de
procesar y transmitir informacin.

Explica y describe fenmenos biolgicos utilizando un lenguaje adecuado y variado,


incluyendo grficos, esquemas y modelizaciones.

Disea y realiza experimentos de ciencia escolar que permitan contrastar las


hiptesis formuladas sobre determinadas problemticas, haciendo uso de
instrumentos adecuados.

Interpreta informacin cientfica en diferentes formatos (texto, grficos, tablas)


disponible en material de divulgacin o libros de texto.

Identifica e interpreta problemticas actuales y de inters social utilizando las teoras


y nociones estudiadas para discutir aspectos ticos vinculados con la produccin y
utilizacin de los conocimientos cientficos, en particular los biolgicos.

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Comprende las interacciones entre ciencia, tecnologa y sociedad, reflexionando


crticamente en cuanto a los lmites y aportes de la ciencia y la tecnologa en el
desarrollo de la humanidad.

6. BIBLIOGRAFA SUGERIDA AL DOCENTE

Becker, W.; Kleinsmith, L.; Hardin, J. (2007). El mundo de la clula (6 ed.). Madrid.
Pearson Educacin.

Benito, C. y Espino, F. (2013). Gentica, conceptos esenciales. Madrid. Editorial Mdica


Panamericana.

Campbell, N. y Reece, J. (2007). Biologa (7 ed.). Madrid. Editorial Mdica


Panamericana.

Furman, M. y Podest, M. E. (2010). La aventura de ensear ciencias naturales. Buenos


Aires. Aique Educacin.

Galagovsky, L. (2008). Qu tienen de naturales las ciencias naturales. Buenos Aires.


Editorial Biblos.

Gellon, G. y otros. (2005). La ciencia en el aula. Lo que nos dice la ciencia sobre cmo
ensearla. Buenos Aires. Editorial Paids.

Secretara de Estado, Ambiente y Desarrollo Sustentable. (2014). Manual de Educacin


Ambiental de la Provincia de San Juan. Una herramienta para conocer y conservar
nuestro ambiente.

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3.7 FORMACIN TICA Y CIUDADANA

Primero, Segundo y Tercer Ao

1. PERSPECTIVA DISCIPLINAR/INTERDISCIPLINAR Y APORTES DEL ESPACIO A LA


FORMACIN

Este Espacio Curricular tienen como principal propsito la formacin ciudadana de los
estudiantes y para ello promueve propuestas de enseanzas en diversos formatos que
favorezcan la comprensin y la participacin efectiva en el ejercicio crtico de la ciudadana.
Recoge as mismo conocimientos y enfoques de disciplinas acadmicas, tales como Filosofa,
Ciencia Poltica, Sociologa, Psicologa, Antropologa y Derecho, entre otros saberes claves
para la construccin de la ciudadana entre otras. De este modo, ofrece la oportunidad de
realizar prcticas de anlisis e intervencin en la realidad comunitaria, ya que la experiencia es
motor del aprendizaje y puede funcionar como medio para la comprensin del mundo.
La Formacin tica tiende a crear condiciones para que los estudiantes puedan armar sus
propias escalas de valores, ser capaces de construir de manera conjunta una serie de acuerdos
bsicos logrados a travs del dilogo de manera de favorecer una convivencia justa, de
justificar legtimamente sus acciones, descentrarse, ponerse en el lugar del otro para lograr
la empata y ampliar su horizonte de comprensin La Formacin tica y Ciudadana ensea a
tratar de vivir en armona con las dems personas. La tica consiste en conocer y comprender
claramente las relaciones que se establecen entre el actuar humano, los valores y las normas
que rigen en la vida social.
Es necesario reconocer el carcter problemtico de la convivencia, que exige del ciudadano el
establecimiento y el respeto de las normas y las leyes en la construccin de una democracia
justa que garantice los derechos para todos los miembros que conforman el tejido social. De
aqu la importancia de la Constitucin como organizador social, en tanto determina derechos,
obligaciones y garantas de los ciudadanos.
Esto permite formar personas que se desenvuelvan como ciudadanos participativos, crticos,
responsables, transformadores de una sociedad y capaces de resolver problemticas sociales
atendiendo al bien comn. Esto sucede dentro de un mundo cultural pluralista que tienen
como desafo el logro de una tica cvica con criterios que permitan dar una respuesta racional
y razonable a la diversidad y posibilitar una interaccin solidaria.
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En la construccin de una ciudadana responsable y autnoma se torna imprescindible el


abordaje de los derechos humanos, ya que su conocimiento permite la posibilidad de su
ejercicio y la defensa ante una posible violacin de los mismos.
En definitiva se propiciar la formacin de personas autnomas y solidarias capaces de
comenzar a posicionarse reflexiva, crtica y responsablemente frente a la sociedad que les toca
vivir, capaces de descubrir las posibles soluciones de los conflictos sociales que puedan
presentarse en su vida, buscando el dilogo y tolerando la diversidad de opiniones.
La incorporacin de las nuevas tecnologas tiene su justificacin en el vertiginoso desarrollo
que estn sufriendo las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), que marca
modos diferentes de interactuar y participar. Impone un replanteo en las maneras de ensear
y aprender la ciudadana en el interior de las instituciones educativas y como contenido
transversal dentro del Espacio Curricular de Formacin tica y Ciudadana.
Hoy, para ejercer los derechos y las obligaciones, y para influir en la realidad poltica, la
ciudadana necesita operar los dispositivos TIC y manejar los nuevos lenguajes y modos de
comunicacin. Es decir, exige el desarrollo de nuevas competencias o ejercitar las habilidades
de siempre de modos diferentes. En esto, la educacin tiene un papel central.
Adems se propone la educacin emocional y sexual como perspectiva transversal, ya que en
forma constante el estudiante manifiesta conflictos en situaciones cotidianas. A s mismo la
educacin sexual integral debe considerar las etapas de desarrollo de los nias, nios y
adolescentes, necesidades y derechos, el nivel educativo y la formacin de los docentes para
desarrollar esta tarea.
2. PROPSITOS

Propiciar la formacin de personas ticas que se desenvuelvan en la sociedad


como ciudadanos partcipes y responsables del devenir social.

Brindar las herramientas necesarias a fin de que los estudiantes tengan la


oportunidad de alcanzar el autoconocimiento y la construccin de la identidad en
la convivencia con los dems, en vista a lograr la armona social sustentada en
valores.

Resignificar la importancia del establecimiento y el respeto de las normas y las


leyes, a fin de garantizar los derechos para todos los miembros que conforman el
tejido social.

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Propiciar la construccin critica de argumentos ticos polticos que formen


subjetividades criticas para la discusin y participacin democrtica

Contribuir al desarrollo de personas capaces de ejercer y defender la vigencia de


los derechos humanos, en la construccin de una sociedad democrtica.

Generar espacios de debate y dilogo, en un marco de respeto mutuo, priorizando


la forma pacfica de resolucin de conflictos.

Favorecer la expresin, reflexin y valoracin de emociones y sentimientos


presentes en los vnculos humanos en relacin con la sexualidad reconociendo,
respetando y haciendo respetar los derechos humanos.

Fomentar el reconocimiento y la valoracin de diferentes identidades intereses y


proyectos de vida, personales y sociales, que incluyan la convivencia en la
diversidad y el rechazo a toda forma de discriminacin.

3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS POR AO

1 Ao Formacin General
Carga Horaria: 2 Horas Ctedra Semanales

Eje: Reflexin tica

La comprensin de las relaciones sociales y polticas, reconociendo su carcter


conflictivo a partir de identificar actores, intereses, derechos, valores y principios que
los movilizan. Familias caracterizacin a travs de la historia e identificacin de
distintos tipos.

La distincin entre las acciones libres y no libres y su vinculacin con el problema de la


responsabilidad, a travs de dilemas reales e hipotticos y anlisis de casos.

La participacin en reflexiones ticas sobre situaciones conflictivas de las vidas


escolares y reconocidas en el tratamiento de contenidos de otros Espacios Curriculares
(Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Tecnologa, Pubertad/ Adolescencia en el mundo
actual, entre otros), el marco de una discusin argumentativa.

El ejercicio del dilogo argumentativo y su valoracin como herramienta para la


construccin de acuerdos, la resolucin de conflictos, la apertura a puntos de vista
diversos y la explicitacin de desacuerdos.
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La reflexin sobre el fundamento y el sentido de valores como justicia, igualdad y paz


en situaciones concretas donde stos tengan vigencia y en situaciones donde primen
relaciones de injusticia, desigualdad o violencia, entre otras.

Eje: Construccin Histrica de las Identidades

El conocimiento de s mismo y de los otros a partir de la expresin y comunicacin de


sentimientos, ideas, valoraciones Reflexin acerca de los modelos corporales
presentes en los medios de comunicacin, en la publicidad, y en las representaciones
artsticas identificando estereotipos y su incidencia en la construccin de identidades
juveniles.

El anlisis de las formas de resistencia, como el reconocimiento y/o la defensa de la


dignidad, generadas por parte de los grupos subordinados poblaciones en situacin
de pobreza, inmigrantes y otros sectores excluidos- ante diferentes formas de
prejuicio, maltrato y/o discriminacin.

El reconocimiento y comprensin de la significacin de algunos smbolos en tanto


signos que representan experiencias compartidas y/o expresan identidades o ideas
colectivas de los jvenes.

El reconocimiento, el respeto y la valoracin de la diversidad de identidades


personales y proyectos de vida, individuales y/o colectivos, que coexisten en
diferentes contextos sociales, histricos y culturales. La preexistencia de los pueblos
originarios, de sus expresiones culturales y de sus cosmovisiones y sistemas valorativos
y la defensa de sus derechos.

La indagacin, anlisis crtico e intercambio acerca de diferentes formas identitarias y


culturas juveniles, entre otras formas grupales. Anlisis crtico de los roles de gnero a
travs de la historia y en la actualidad. Diferentes dimensiones de la sexualidad,
abordando aspectos de una educacin sexual integral y cuidado de s y de los otros, el
placer y el amor(proceso de construccin del amor).

Eje: La Ciudadana, los Derechos y la Participacin

La distincin entre normas morales, prescripciones o normas de trato social y leyes o


normas jurdicas en la vida grupal y comunitaria. El reconocimiento de la incidencia de
la Constitucin en la organizacin social y poltica del pas. Deberes, derechos y
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garantas enunciados en la Constitucin Nacional, reformas

y los Tratados

Internacionales.

El reconocimiento de s mismo y de los otros como sujetos de derechos capaces de


resignificar los derechos vigentes, reconocer los procedimientos para su exigibilidad y
participar en su promocin y defensa. La aproximacin a la comprensin de los
derechos civiles y polticos en sus articulaciones y disonancias con los derechos
econmicos, sociales y culturales

El reconocimiento de los Derechos Humanos como una construccin histrica


resultado de las luchas sociales en nuestra historia reciente. Construccin de
cooperativas y mutuales en la historia del movimiento mutualista y cooperativo.

El papel que cumplen los movimientos sociales en el reclamo por los derechos y en la
ampliacin de la ciudadana, a partir de encuentros con ciudadanos que participan en
partidos polticos. El conocimiento de las funciones que cumplen los partidos polticos
en el sistema democrtico.

2 Ao Formacin General
Carga Horaria: 3 Horas Ctedra Semanales

Eje: Reflexin tica

La comprensin de la dimensin tica de las acciones humanas, y los conflictos


sociales.

La argumentacin racional sobre las acciones de los diferentes actores sociales


distinguiendo intereses, valores, deberes, motivaciones. La identificacin de falacias en
los argumentos.

El anlisis filosfico de temas como la justicia, la libertad,la responsabilidad, la


igualdad, el poder y la autoridad en el tratamiento de situaciones de la historia
latinoamericana.

Eje: Derechos Humanos, Nios, Nias y Adolescentes

Derechos de los nios y jvenes. Violacin de los derechos. El conocimiento de los


derechos vinculados a las condiciones del trabajo, en particular de los jvenes.
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El reconocimiento y la reflexin sobre situaciones de violencia en las relaciones


interpersonales y conductas de imposicin sobre los derechos de los otros.

Tensiones inherentes a la defensa de los Derechos Humanos en relacin con prcticas


sociales vinculadas al ambiente, el gnero y la orientacin sexual, la salud, los medios
masivos de comunicacin, , el mundo del trabajo, la movilidad y el trnsito libre y
seguro, y el consumo, entre otras.

Los derechos polticos, sociales, econmicos y culturales de los pueblos originarios, los
afrodescendientes y otras minoras a partir de las formas de resistencia de estos
grupos en la actualidad.

Eje: Las Identidades y Diversidades

La comprensin del Derecho a la Identidad como uno de los derechos humanos


fundamentales. Interrelaciones entre diversidad sociocultural y desigualdad social y
econmica, identificando representaciones hegemnicas de gnero, de orientacin
sexual, de nacionalidad, tnicas, religiosas, ideolgicas y generacionales.

Prcticas adolescentes y juveniles que generan identidades. reflexin y revisin de las


propias representaciones, ideas y prejuicios a partir del dilogo y confrontacin con
otras, casos de discriminacin y estigmatizacin presentes en experiencias escolares y
extraescolares.

La comprensin de la diversidad como derecho de las personas y los grupos al ejercicio


de su propia identidad cultural frete a la cultura de la globalizacin.

El conocimiento y la reflexin crtica acerca de los estereotipos corporales y estticos


presentes en los medios de comunicacin, en la publicidad y en las representaciones
artsticas, superando las visiones esencialistas y naturalizadas.

Eje - La Ciudadana Participativa

La construccin y revisin de normas y cdigos para la convivencia en la escuela,


basados en principios de equidad. La escuela como un espacio de participacin,
respeto y exigibilidad de los derechos, que educa y favorece el ejercicio ciudadano.

El conocimiento y comprensin de la Constitucin Nacional como fuente organizadora


de participacin ciudadana en el estado de derecho. Derechos civiles, polticos y

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sociales presentes en la Constitucin Nacional. Problemtica tales como la


desigualdad, los derechos de las minoras, la participacin ciudadana, entre otras.

Los mensajes de los medios de comunicacin y su rol como formadores de opinin.


Participacin ciudadana y cuidado del ambiente.

3 Ao Formacin General
Carga Horaria: 3 Horas Ctedra Semanales

Eje: La Reflexin tica

La identificacin de las representaciones sociales en las acciones humanas,


reconociendo

sus

alcances

consecuencias ticas

polticas. Principios,

consecuencias, virtudes y valores compartidos y controvertidos en las decisiones y


prcticas de los diferentes actores sociales.

La tica ciudadana basada en los Derechos Humanos en una sociedad pluralista.

El anlisis filosfico de temas como la justicia, la libertad, la responsabilidad, la


igualdad, el poder y la autoridad en el tratamiento de situaciones de la historia
argentina.

Eje: Los Derechos Humanos y los Derechos de Nios, Nias y Adolescentes

La comprensin de la construccin sociohistrica y validacin tica de los Derechos


Humanos generada a partir de los diferentes acontecimientos

Holocausto y

Terrorismo de Estado en nuestro pas.

El conocimiento de las diferentes formas de defensa de los derechos humanos; del


funcionamiento de organismos internacionales, nacionales y locales; del papel de las
organizaciones de la sociedad civil y los movimientos sociales.

La dignidad humana, el concepto de Derechos Humanos, frente a la tortura, la


desaparicin forzada, la usurpacin o cambio de identidad y la censura cultural, en
distintos contextos.

La discusin argumentativa sobre la validez de la guerra, El anlisis del caso Malvinas


en el escenario del terrorismo de Estado.

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La reflexin sobre las distintas formas de reivindicacin del derecho al trabajo: el


gremialismo y las formas alternativas de organizacin laboral las empresas
recuperadas, cooperativas y mutuales.

La comprensin de los alcances legales los derechos de los nios, adolescentes y


jvenes instancias de vulneracin de los mismos, tales como: maltrato infantil, abuso
sexual, trata de nios, nias y adolescentes.

Eje: Las Identidades y las Diversidades

La comprensin del derecho a la identidad, como uno de los derechos humanos


fundamentales, atendiendo a la especificidad que su construccin tuvo en nuestro
pas, durante el terrorismo de estado y la lucha de abuelas de Plaza de Mayo .

Diversidad

sociocultural

desigualdad

social

econmica,

identificando

representaciones hegemnicas de gnero, de orientacin sexual, de nacionalidad,


tnicas, religiosas, ideolgicas y generacionales diversas formas de prejuicio, maltrato
o discriminacin en la dimensin sociohistrica de los diferentes casos.

La reflexin acerca de las situaciones de igualdad o de falta de equidad de trato y de


oportunidades en relacin con el gnero y la orientacin sexual, en los diferentes
mbitos en que esta pueda generarse

La comprensin de la sexualidad humana a partir de su vnculo con la afectividad y los


diferentes sistemas de valores y creencias el encuentro con los otros, la pareja, el
amor como apertura al otro, el cuidado mutuo en las relaciones afectivas.

Eje: Ciudadana Participativa

El reconocimiento de la escuela como espacio de participacin, respeto y exigibilidad


de los derechos, promoviendo, entre otras, las instancias de representacin
estudiantil, actuales tales como la crisis de representacin y el lugar de los medios de
comunicacin como formadores de opinin, entre otras.

El reconocimiento y la valoracin del derecho a la expresin a travs del uso de las


tecnologas de la informacin y comunicacin.

La participacin reflexiva en la construccin de proyectos grupales, institucionales y


comunitarios as como en la organizacin de cooperativas y mutuales escolares.
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4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

Se proponen algunas posibilidades que tienen en comn el hecho de estar centradas en la


accin, en la reflexin, en la produccin y en la colaboracin:

Proyectos socio comunitarios que vinculen teora y prctica y que incluyan


experiencias democrticas que favorezcan el protagonismo de los nios y las nias en
la bsqueda de consenso en la toma de decisiones colectivas.

Foros juveniles de reflexin acerca de temticas relevantes. Su puesta en juego en


espacios de confianza y libertad organizados en colaboracin con el docente mediante
cuentos, relatos, pelculas y otros recursos.

Jornadas intensivas de profundizacin temticas en donde la comprensin de los


aspectos valorativos presentes en relatos biogrficos y autobiogrficos, atendiendo a
las subjetividades en juego en el mbito privado y pblico.

Anlisis de formatos tradicionales (diario ntimo, cartas) y virtuales (blogs,fotolog,


entre otros).

Anlisis y discusin de situaciones problemticas tomadas del mbito cotidiano.

Reflexin crtica y discusin argumentativa sobre la norma y la autoridad como


garantes del derecho.

Trabajo con dilemas reales e hipotticos y anlisis de casos.

Desarrollo de experiencias democrticas y de ejercicio ciudadano en el mbito ulico,


institucional y comunitario.

Produccin individual y colectiva de diversos textos que propicien la comprensin,


intercambio de ideas y argumentos.

Elaboracin de reflexiones y producciones, audiovisuales y artsticas y socializacin de


las mismas.

Anlisis y discusin de situaciones problemticas tomadas de la vida cotidiana.

Debate sobre sus propias experiencias para el conocimiento, respeto, ejercicio y


defensa de los derechos humanos.

5. ORIENTACIONES Y CRITERIOS DE EVALUACIN


En los Espacios Curriculares de Formacin tica y Ciudadana es conveniente que la evaluacin
contemple la valoracin del diseo de acciones y sus resultados, las prcticas participativas de
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los estudiantes, la inclusin de contenidos acadmicos en las fundamentaciones y anlisis de


las prcticas sociales y las disposiciones de conducta para el trabajo con otros.
Es necesario plantear formas de evaluacin que combinen: la valoracin del aprendizaje de
saberes, prcticas y actitudes por parte del estudiante y la autoevaluacin de acciones y
disposiciones en el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje.
Asimismo es recomendable establecer un espacio de reflexin y accin sobre prcticas sociales
y culturales que superen la tradicin de la prueba escrita y la leccin oral.
Los instrumentos de evaluacin podran orientarse a presentar situaciones, casos y problemas
que provoquen la transferencia de aprendizajes y que puedan ser propuestos en forma de:
relatos, informes, fichas, ensayos, artculos, galera de fotos o murales, paneles de debate,
juegos de simulacin, elaboracin de proyectos que brinden oportunidades para el anlisis y la
interpretacin de distintas temticas , trabajo en equipo, narrativas, dilogos, coloquios,
carpetas de campo, porfolios, presentaciones con soportes informticos y/o audiovisuales,
trabajos monogrficos.

Como criterios de evaluacin se tendrn en cuenta:

Espritu crtico y reflexivo.

Creatividad.

Precisin conceptual.

Fortalecimiento de actitudes de autonoma, responsabilidad, cooperacin y


participacin activa.

Capacidad para el trabajo en equipo y autnomo.

Reconocimiento y valoracin de las pautas de convivencia escolar.

Respeto por la propia identidad y la identidad de los otros.

Valoracin de la vida democrtica.

6. BIBLIOGRAFA SUGERIDA AL DOCENTE

Batiuk, V. y otros. A 25 aos de Democracia: una Revisin sobre la Ciudadana y


Participacin en la Educacin Secundaria. Buenos Aires. Fundacin CIPPEC. 2008.

Ipplito, M.Compiladora (2011).Formacin tica y Ciudadana. Serie para la enseanza


en el Modelo 1 a 1.Conectar Igualdad . Presidencia de la Nacin

Ministerio de Educacin de la Nacin, 30 ejercicios de Memoria, 2006.


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140

Ministerio de Educacin de la Nacin, Programa Nacional de Educacin Sexual Integral.


Ley Nacional N 26.150.

Moroni A. & Suarez M. T. (2012) Cmo implementar un proyecto de Educacin Sexual


. Argentina: Longseller

Ressia, G.(2008). 100 ideas prcticas para la ciudadana. Buenos Aires: Ed. Troquel

Shujman, G. y Siede, I. (Comps.) (2007) Ciudadana para armar. Aportes para la


Formacin tica y Poltica. Buenos Aires. Aique.

Siede, I. Formacin tica.(2002)Debate e implementacin en la Escuela. Buenos Aires.


Santillana.

Tapia, N. (2000) La Solidaridad como Pedagoga. Buenos Aires. Ciudad Nueva.

Trilla, J.(1992) El Profesor y los Valores Controvertidos. Barcelona-Buenos Aires.


Paids.

UHL, S. (2010) El desarrollo de Capacidades y las reas de Conocimiento. Libros 1-7.


Ministerio de Educacin. Presidencia de la Nacin. Buenos Aires.

Vidiella, G. (2003) tica. Buenos Aires. Longseller.

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3.8 TECNOLOGA - Primero, Segundo y Tercer Ao

1. PERSPECTIVA DISCIPLINAR/INTERDISCIPLINAR Y APORTES DEL ESPACIO A LA


FORMACIN.

La Tecnologa es la actividad que humaniza al hombre por excelencia, Toms Buch


(1999) afirma que es uno de los hechos culturales ms bsicos de nuestra especie. Desde el
momento en que el hombre pudo prever las consecuencias de sus actos, comenz a planear y
a innovar, a ensayar alternativas innovativas sobre la base de prefiguraciones mentales de sus
actos. Surge un espacio creado por las personas en el cual son responsables del entorno
donde conviven.
El mundo est marcado por la artificialidad construido por las sociedades a travs del tiempo y
por la accin intencionada de las personas sobre la materia, la energa y la informacin,
producen una serie de artefactos y artificios, por ello los conocimientos se relacionan con la
posibilidad de transformar la realidad. Estos generan impactos y efectos sobre las propias
personas, la sociedad y el medio ambiente. Es necesario evaluar los aspectos convenientes y
los desfavorables de la recreacin, seleccin y utilizacin de las tecnologas, se podra decir
alcanzar lo que algunos autores denominan cultura tecnolgica4 (Cwi, M, & Orta Klein,
S.2007).
Segn Tishman, S., Perkins, D. y Jay, E. (1998) sostienen que el trmino cultura hace referencia
a los patrones integrados de pensamiento y conducta que unen a los miembros de un grupo.
La cultura de pensamiento se mueve en un mbito en el que varios elementos (lenguaje,
valores, expectativas y hbitos) operan conjuntamente para expresar y reforzar la empresa de
pensar. La educacin forma parte de la cultura y cobra importancia la comprensin.
Perkins y Blythe (2005) consideran que la comprensin se relaciona con la capacidad de
realizar variedad de actividades que estimulan el pensamiento en cuanto a un tema, poder
explicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer analogas, y representar de una
manera nueva, aplicando a otras situaciones y poder transferir esos conocimientos a contextos
diferentes. La enseanza est basada en desarrollar las capacidades complejas, que poseen
4

Cultura tecnolgica: abarca conocimientos (tanto tericos como prcticos), habilidades y sensibilidad. Es decir, la
cultura tecnolgica incluye los conocimientos relacionados con el mundo construido por el hombre y con los objetos
que forman parte del mismo; las habilidades, el saber hacer, la actitud creativa que posibilite no ser actores pasivos en
este mundo tecnolgico; y tambin la sensibilidad que lleva a poner los conocimientos y habilidades al servicio de la
sociedad (Quintanilla, M. A., 1991)

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143

distintos grados de integracin, y que se ponen de manifiesto en una gran cantidad de


situaciones correspondientes a los diversos mbitos de la vida humana, personal y social.
La Tecnologa como actividad social, si bien se fundamenta en conocimientos cientficos (tanto
de las ciencias bsicas como de las aplicadas), est guiada por la razn prctica (utiliza
conocimientos empricos). Se relaciona tanto con la ciencia, la tcnica, y se comprende dentro
de los contextos sociales. Es la accin con xito, no el conocimiento puro, el cual es un medio
que hay que aplicar para alcanzar ciertos fines prcticos (Mitcham, C. &Mackey, R., 2004).
Cuando se aplica el conocimiento tecnolgico, la actitud es activa en el sentido de que, lejos
de ser un mero espectador, aunque inquisitivo, o un diligente registrador, es un participante
directo de los acontecimientos (p. 83). Sin embargo ciencia y tecnologa se trata de dos
actividades humanas con objetivos, mtodos y ticas diferentes (Buch, T. p.21, 1999).
La Tecnologa requiere ser pensada como un cuerpo organizado de conocimientos, y no como
un contexto o una aplicacin de los contenidos de otras disciplinas escolares. No es propsito
generar

el aprendizaje expresiones artsticas, carpintera, instalaciones elctricas, ni de

cualquier tipo de tecnologa especfica. Es importante reconocer las diferencias entre ensear
Tecnologa y utilizar en las clases recursos tecnolgicos (videos, computadoras o instrumentos)
como medios para la enseanza de los contenidos. Se propone tomar a la tecnologa como
objeto de estudio en la escuela. Tecnologa es un Espacio Curricular que brinda la posibilidad a
los estudiantes de desarrollar capacidades para conocer y comprender la realidad, para
intervenir en ella y, de este modo, seguir aprendiendo a travs de las actitudes logradas acerca
del modo de abordar el estudio de la tecnologa(Cwi, M, & Orta Klein, S., 2007).
La incorporacin de Tecnologa en el Primer Ciclo de la Educacin Secundaria permite
desarrollar capacidades de los estudiantes para intervenir en la construccin del ambiente
artificial, profundizando y ampliando los ncleos de aprendizajes trabajados en la Educacin
Primaria. Es por ello que desde la escuela se debe favorecer en todo momento diversos modos
de mirar la accin tcnica y tecnolgica, a partir del planteo de diversos modos de leer los
procesos tecnolgicos y los productos que de ellos resultan. La perspectiva histrica y
epistemolgica ayuda a comprender determinados procesos y productos tecnolgicos (bienes
y servicios). Se debe aprovechar los espacios productores de tecnologa para convertirlos en
contextos para aprender y generar asombro e inters.
Pensando en la Educacin Tecnolgica, la Tecnologa es mirada desde una concepcin
sociotcnica, tomando como nociones organizadoras:

los cambios que experimentan las

tecnologas a travs del tiempo, la coexistencia de tecnologas diferentes en una misma


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sociedad o en culturas especficas, las actividades, los procesos y las tecnologas no se


presentan aisladas, sino formando conjuntos, redes y sistemas (Rodrguez Fraga, A., 2010).
El conocimiento tecnolgico brinda excelentes oportunidades de promover un tipo de
desarrollo cognitivo relacionado con el pensamiento estratgico, diferente del procesamiento
rutinario (ms asociado con una tcnica o habilidad). Se busca con esto promover en los
estudiantes la posibilidad de explicitacin de metas, de condiciones de produccin y de
anticipacin de logros esperados cuando se realiza una tarea. Se trata de que se acerquen al
conocimiento sobre los procesos tecnolgicos, poder comprenderlos, desde el anlisis y el
diseo, resolviendo problemas prcticos y de este modo, desarrollar su capacidad para planear
acciones e iniciarse en los modos de comunicacin de la tecnologa (Orta Klein, S., 2010).
En la enseanza de la Educacin Tecnolgica cobra relevancia la comprensin del
conocimiento tecnolgico que tiene sus particularidades, dadas por sus propias caractersticas.
El conocimiento tecnolgico est dado por la conformacin propia de su fundamento
epistemolgico. Es el resultado de una secuencia de acciones que llevan a formar un tipo de
pensamiento divergente, el cual permite comprender a la realidad y sus problemticas, dando
por resultado una visin sistmica capaz de aportar soluciones alternativas y poder evaluarlas
de manera consciente y responsable. A lo largo del trayecto didctico se articulan entonces la
enseanza y aprendizaje de los aspectos tcnicos, socio-culturales, sistmicos, comunicativos
y metodolgicos (Mas, A. 2011):

Aspectos tcnicos: El modo en que las operaciones tcnicas se crean o se modifican, la


manera en que se controlan, los medios que se emplean, la organizacin de las mismas
formando procesos o las relaciones con el contexto en que surgen y se desarrollan .

Aspectos socio-culturales: en tanto la Tecnologa es producto del accionar humano,


se plantean situaciones tanto de investigacin como de reflexin. Analiza el quehacer
tecnolgico de una poca y una cultura, preguntndose qu se hace, cmo se hace,con
qu se hace ypor qu se procede as. Persigue la posibilidad de comparar los "modos
de hacer las cosas" en su entorno social actual, con los de otras pocas y otras
culturas, lo cual, permite reconocer qu cambia,qu permanece inalterado en los
procedimientos, y qu podra haber sido en realidad diferente de como es, tanto en
relacin con los medios utilizados como con los conocimientos necesarios para realizar
las tareas.
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Aspectos sistmicos: se considera un enfoque sistmico, considerado un sistema


como: cuerpo de conocimientos que busca englobar elementos aparentemente
sueltos y permite mostrarlos como proyecciones de algo ms general.
Son objeto de estudio los sistemas tcnicos que procesan materiales, energa o
informacin, mediante operaciones tales como la transformacin, el transporte o el
almacenamiento, y la regulacin y control de cada una de ellas. Los productos son una
serie de artefactos, procesos y servicios que conforman nuestro entorno social.

Aspectos comunicativos: la tecnologa tiene un lenguaje propio que involucra


formas de representacin y de comunicacin, con la intencin de volver ms eficiente
el diseo, el uso de un determinado artefacto o el proceso de produccin de algn tipo
de producto.
Las situaciones en las que los estudiantes resuelven tareas de escritura especficas de
la disciplina de Tecnologa son aquellas que combinan lenguajes verbales y no verbales
para comunicar informacin tcnica, es decir tanto dibujos, fotos, maquetas, textos,
etc. El uso del lenguaje particular merece un tratamiento especfico que se comienza
desde pequeos y se va complejizando a travs de los Ciclos.

Aspectos metodolgicos: en la enseanza de la Tecnologa, se pretende el desarrollo


de ciertas capacidades generales, vinculadas con la planificacin y la ejecucin de
proyectos. Se busca que los estudiantes reflexionen sobre sus capacidades para la
planificacin y el control de sus acciones sobre el modo de utilizar de manera
intencional y deliberada los procedimientos relacionados con la resolucin de
problemas. As, el trabajo con problemas cobra diferentes sentidos dependiendo de la
intencionalidad docente.

2. PROPSITOS

Contribuir al desarrollo de una cultura tecnolgica y reflexionar sobre la intervencin


del hombre en su entorno natural, frente al mundo fuertemente artificial construido
por las sociedades, las modificaciones que se producen, las consecuencias de esta
intervencin, sean positivas y/o negativas con puntos de vista comprensivos y crticos.

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Favorecer la reflexin acerca de la tecnologa como resultado de relaciones complejas


entre los deseos, los intereses y las necesidades de diferentes agentes sociales que
influyen en lo econmico y poltico y a la vez son influidos por lo tecnolgico.

Propiciar saberes relacionados con las distintas maneras en que la humanidad ha


modificado su entorno como sus propias costumbres, en distintas pocas y lugares,
identificando los cambios, continuidades, diversidad de tcnicas, procesos
tecnolgicos y el mundo objetual resultante.

Brindar situaciones para comprender bajo un enfoque sistmico que los productos son
el resultado de los procesos tecnolgicos como conjunto de fases sucesivas de un
fenmeno artificial acompaado de un proceso social, contextuado, diverso,
cambiante y continuo que modifica la vida cotidiana y el medio ambiente.

Promover en el estudiante el inters por hacerse preguntas y anticipar respuestas


acerca de las lgicas que sustentan la artificialidad, el estudio de procesos
tecnolgicos, medios tcnicos y sistemas sociotcnicos; construyendo estrategias de
anlisis que les permitan comprenderlos y relacionarlos favoreciendo nuevos vnculos
de los estudiantes con el medio tecnolgico en el que estn inmersos.

Favorecer la comprensin para asociar los saberes construidos en el aula resultado


del anlisis de los sistemas y procesos tecnolgicos identificando las funciones y
relaciones que los constituyen, el modo en que se energizan y controlan, reconociendo
los aspectos comunes (analogas), teniendo en cuenta que no se presentan aislados
sino formando redes y sistemas complejos para transferir a la vida real.

Contribuir al desarrollo de la creatividad y las capacidades vinculadas con el "saberhacer" seleccionando los procedimientos adecuados con inteligencia prctica, a
travs de la resolucin de problemas relacionados con el diseo, la produccin y el
uso de tecnologas en el trabajo colaborativo.

Favorecer la confianza y el desarrollo de capacidades para construir modelos y aportar


visiones alternativas a una problemtica del entorno artificial utilizando metodologas
de investigacin y desarrollo.

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3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS POR AO


La seleccin de los contenidos se basa en los ejes del NAP relacionados con:

Los Procesos Tecnolgicos: se entienden los procesos tecnolgicos como el conjunto


de fases sucesivas de un fenmeno artificial, ms abarcativo que la mirada de los
procesos productivos. Se incluye todo proceso tcnico y/o tecnolgico que permita
realizar tareas y resolver problemas de transformacin, transporte y almacenamiento
tanto de los materiales como de la energa y de la informacin. El concepto de
operacin es considerado como aquello que permite transformar un estado de
situacin en otro (por ejemplo, la posicin de un objeto, la forma de un material, etc).

Los Medios Tcnicos: se centra en el cmo y con qu se hacen las cosas. Es la


dimensin ms artefactual del conocimiento tecnolgico. Abarca las herramientas,
mquinas y dispositivos en general (en el taller, fbricas, en la vida cotidiana). Incluye
al propio cuerpo, utilizado como soporte de las acciones tcnicas, y

los

procedimientos (incluye desde un motor, una lapicera, un rastrillo, una receta de


cocina, un manual de uso de un sofisticado artefacto, etc).

Reflexin sobre la Tecnologa: ayudar a comprender a la tecnologa procesos sociales,


contextualizados,

diversos y cambiantes pero con continuidades. Posee una

perspectiva histrica, una mirada social y las relaciones con los factores ambientales.
Se intenta

evitar una perspectiva que permita entender la tecnologa como un

proceso autnomo eindependiente de los procesos sociales, es el resultado de una


serie de complejas relaciones entre los deseos, los intereses y las necesidades de
diferentes agentes sociales, los que influyen y a la vez son influidos por lo tecnolgico
(Cwi,M., 2010).
Dentro de cada eje, se incluyen subejes, que algunos de ellos son la continuacin de los ciclos
anteriores y otros, en cambio, se han modificado para atender a la progresiva complejizacin
del conocimiento.

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1 Ao Formacin General
Carga Horaria: 3 Horas Ctedra Semanales

Eje: Procesos Tecnolgicos


-

Indagacin acerca de los procesos tecnolgicos.

Anlisis de productos y procesos tecnolicos priorizando los del entorno regional


poniendo nfasis en el reconocimiento de sus partes, etapas e interrelaciones.
Reconocimiento de las interacciones entre materia, energa e informacin que
intervienen.

Anlisis de los procesos de comunicacin a distancia y reconocimiento de la


codificacin, transmisin, retransmisin, recepcin, decodificacin como operaciones
empleadas en procesos sencillos que emplean seales sonoras o visuales.

Reconocimiento del modo en que se organizan y controlan diferentes procesos


tecnolgicos:

Anlisis de procesos de control, sobre flujos, transformacin o almacenamiento de


energa, materia e informacin, diferenciando operaciones con intervencin directa de
las personas y operaciones automatizadas (interrupcin/habilitacin, regulacin de
flujo, control de sentido, entre otros).

Reconocimiento acerca de la manera en que se controla la calidad de los productos,


las condiciones ambientales y los riesgos para las personas en de produccin.

Distincin de los diferentes momentos o fases en el proceso de resolucin de


problemas de diseo de productos y procesos: identificacin y anlisis del problema,
bsqueda de alternativas, evaluacin y seleccin de soluciones.

Reconocimiento de cdigos y protocolos en la transmisin de informacin a distancia


con tecnologas sencillas (seales luminosas, uso de banderas, tambores, sonidos,
etc).Poner ejemplos ya que en la primaria se ven estos contenidos.

Identificacin de las tareas que realizan las personas en los procesos tecnolgicos:

Anlisis sobre los cambios en las tareas de las personas cuando los procesos se
automatizan, en contextos laborales y de la vida cotidiana (por ej. En procesos de
control de riego, entre otras). Poner ejemplos.
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Participacin en experiencias de resolucin de problemas de diseo (de artefactos, de


procesos, de servicios) reconociendo la necesidad de poner en juego capacidades y
conocimientos disponibles. Poner ejemplos

Participacin en experiencias de codificacin, transmisin, retransmisin, recepcin y


decodificacin de informacin a distancia, reconociendo el rol que desempean las
personas en cada una de las etapas del proceso.

La utilizacin y el anlisis de diferentes maneras de comunicar la informacin tcnica


correspondiente a un proceso. Esto supone:

Uso de las TIC como instrumento para elaborar, producir y comunicar la informacin
tcnica con diversos soportes y sistemas de representacin (entre ellos diagramas de
flujo, planos etc).

Eje: Medios Tcnicos


Indagacin acerca de la secuencia de actividades y tareas delegadas en los artefactos:

Reconocimiento de que las operaciones automatizadas son el resultado de la


delegacin de los programas de acciones y decisiones humanas en artefactos (como el
inicio del riego, el tiempo de activacin de una alarma, cambio de estado de un
semforo, entre otros).

Identificacin de las relaciones entre las partes de los artefactos, las formas que
poseen y la funcin que cumplen:

Reconocimiento de las funciones de emisin, medio de transmisin y recepcin, e


identificar las caractersticas del funcionamiento de los artefactos que las cumplen,
analizando procesos de transmisin de informacin a distancia mediante sonido, luces
o movimientos.

Representacin de la estructura (controladores y actuadores) y el comportamiento de


artefactos y sistemas identificando el modo en el que circula la informacin. Poner
ejemplos.

Bsqueda, evaluacin y seleccin de alternativas de solucin a problemas que


impliquen procesos de diseo. Esto supone:

Resolucin de problemas de diseo de artefactos y procesos, analizando las variables


que intervienen en el problema, reconociendo especificaciones y restricciones

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tcnicas, generando alternativas, tomando decisiones y evaluando y ajustando los


resultados obtenidos.

Resolucin de problemas de diseo de cdigos y protocolos para transportar


informacin a distancia mediante emisin de seales sonoras o visuales.

Eje: La Tecnologa como proceso sociocultural. Diversidad, cambios y continuidades


-

Indagacin sobre la continuidad y los cambios que experimentan las tecnologas a


travs del tiempo. Esto supone:

Explicitacin y diferenciacin de los cambios socio tcnicos (esto incluye los


conocimientos implicados; las herramientas; mquinas o instrumentos utilizados; los
procedimientos o mtodos; la asignacin de tareas y los recursos humanos) del paso
del control manual de los procesos a la automatizacin.

La reflexin sobre la creciente potencialidad de las tecnologas disponibles y su


contraste con las condiciones de vida. Esto supone:

Anlisis del tipo de tecnologas utilizadas para prestar servicios sanitarios bsicos (agua
potable, redes cloacales, controles bromatolgicos, procesamiento de residuos y
contaminantes, entre otros) advirtiendo su grado de accesibilidad, costos y las
consecuencias de disponer, o no, de ellas.

2 Ao Formacin general
Carga Horaria: 3 Horas Ctedra Semanales

Eje: Procesos Tecnolgicos


-

Indagacin acerca de los procesos tecnolgicos. Esto supone:

Anlisis de procesos tecnolgicos priorizando los del entorno regional y cuyo flujo
principal es la materia, poniendo nfasis en las distintas transformaciones energticas
que se requieren en las operaciones.

Anlisis de los procesos tecnolgicos de produccin de energas elctricas


convencionales y alternativas en al mbito local y nacional identificando las ventajas y
desventajas en trminos de eficiencia, rendimiento e impacto ambiental.

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Anlisis de los procesos de transmisin de informacin a distancia, reconociendo la


finalidad de las operaciones de retransmisin y conmutacin para el funcionamiento
adecuado de los sistemas.

Reconocimiento del modo en que se organizan y controlan diferentes procesos


tecnolgicos. Esto supone:

Anlisis procesos de produccin reconociendo variables tales como la cantidad y la


variedad de los productos en los procesos tecnolgicos, el modo de organizacin
(flexible o en lnea por ej. talleres de elaboracin de piezas metlicas, ropa o zapatos,
lneas de montaje de electrodomsticos etc.)

Anlisis de las tcnicas de control de calidad en la produccin tanto en los resultados y


procesos.

Anlisis del modo en que se organizan y controlan las comunicaciones entre usuarios
conectados a una misma central, identificando las seales utilizadas como protocolo
(llamada, tono, ocupado, etc.) reconociendo enlaces entre diferentes centrales
formando redes, y vincularlos con las actuales formas de redireccionar las seales
(redes inalmbricas).

La identificacin de las tareas que realizan las personas en los procesos tecnolgicos. Esto
supone:

Anlisis del rol que cumplen las personas en los procesos de produccin flexibles y en
lnea, de acuerdo con el nivel de automatizacin de las operaciones del proceso.

Reconocimiento de las tareas que desempean las personas que intervienen en


procesos de transmisin de la informacin a distancia mediante sistemas telegrficos y
telefnicos (codificar, transmitir, retransmitir, conmutar, recibir, decodificar).

Utilizacin y anlisis de diferentes maneras de comunicar la informacin tcnica


correspondiente a un proceso, identificando la finalidad y los destinatarios para su
seleccin y desarrollo. Esto supone:

Uso de las TIC para elaborar, producir y comunicar la informacin tcnica a travs de
diagramas de diversos tipos, software de simulacin, presentaciones grficas entre
otros.

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Eje: Medios Tcnicos


Indagacin acerca de las secuencias de actividades y tareas delegadas en los artefactos. Esto
supone:

Anlisis e identificacin de las transformaciones energticas en los medios tcnicos


asocindolas a las operaciones que las originan o que producen.

Reconocimiento y anlisis en los medios tcnicos de los procesos automticos con y sin
sensores (alarmas, semforos, proceso de envasado o embotellado, aire
acondicionado, etc.).

Identificacin de las relaciones entre las partes de los artefactos, las formas que poseen y la
funcin que cumplen. Esto supone:

Anlisis de mquinas identificando los flujos de energa, materia e informacin que


circulan, reconociendo las funciones de los mecanismos que las constituyen
(transmisin, transformacin, almacenamiento, por ej) y los dispositivos y estrategias
de control que poseen.

Interpretacin y representacin normalizada de componentes en sistemas de


comunicacin y de control, uso de diagramas de bloque (para las funciones y
relaciones en mquinas).

Utilizacin de dibujos, bocetos y planos para representar formas, dimensiones y


estructuras de artefactos y dispositivos.

Anlisis de las funciones que cumplen los distintos dispositivos que se utilizan para la
produccin/generacin, transporte y conservacin de la energa elctrica (generador,
turbina, acumulador, transformador entre otros) identificando las caractersticas
estructurales que poseen.

Anlisis de la estructura y el funcionamiento de artefactos que transforman algn tipo


de energa en movimiento, identificando las relaciones existentes entre las partes que
las constituyen para lograr el movimiento circular continuo (motores elctricos, de
vapor, de combustin).

Bsqueda evaluacin y seleccin de alternativas de solucin a problemas que impliquen


procesos de diseo. Esto supone:

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Participacin, ejecucin y anlisis de experiencias de diseo de estructuras, mquinas,


sistemas de comunicaciones, programadores mecnicos y sistemas automticos con
sensores.

Resolucin de problemas de diseo de sistemas de transmisin de la informacin a


distancia de base elctrica, seleccionando componentes, cdigos y protocolos.

Eje: La Tecnologa como Proceso Sociocultural. Diversidad, Cambios y Continuidades


-

Reconocimiento de que los procesos y las tecnologas se presentan formando


conjuntos, redes y sistemas. Esto supone:

Anlisis y representacin mediante diagramas y esquemas, las diversas interacciones


entre procesos tecnolgicos, actores y tecnologas, que configuran un sistema
sociotcnico. Por ejemplo el sistema de produccin de la revolucin industrial
teniendo en cuenta la provisin y uso de la energa.

Indagacin sobre la continuidad y los cambios que experimentan las tecnologas a travs del
tiempo. Esto supone:

Identificacin en diferentes momentos del desarrollo tecnolgico, procesos en los


cuales se conservan las operaciones tecnolgicas, ms all de los medios tcnicos
utilizados. Poner ejemplos.

Comparacin de los tiempos involucrados para realizar una misma actividad con
tecnologas y formas organizacionales de distintas pocas y/o culturas, e indagar sobre
los modos en que la reduccin de esos tiempos incide en la calidad de vida diaria y
laboral de las personas. Poner ejemplos.

Anlisis crtico acerca de la conveniencia y oportunidad de reemplazar los


combustibles fsiles, por otros renovables, considerando las interrelaciones posibles
con aspectos de la vida cotidiana y de la produccin local y/o nacional teniendo en
cuenta la sustentabilidad ambiental.

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3 Ao Formacin General
Carga Horaria: 3 Horas Ctedra Semanales

Eje: Procesos Tecnolgicos


-

El inters y la indagacin acerca de los procesos tecnolgicos. Esto supone:

Anlisis de los procesos correspondientes a diferentes escalas de produccin


priorizando los del entorno regional y cuyo flujo principal es la materia, poniendo
nfasis en la informacin. Poner ejemplos.

Anlisis y diferenciacin de los procesos cuyo flujo principal es la informacin. Poner


ejemplos.

Reconocimiento de los procesos que permiten almacenar informacin y reproducirla


(sonido e imagen) y de las operaciones de digitalizacin, transmisin, decodificacin y
recepcin en procesos de comunicacin a distancia. Poner ejemplos.

Anlisis de los cdigos binarios y sus aplicaciones para transmitir, almacenar, y


recuperar informacin. Poner ejemplos.

El reconocimiento del modo en que se organizan y controlan diferentes procesos


tecnolgicos. Esto supone:

Identificacin de los

comportamientos automticos en procesos de transporte,

transformacin o almacenamiento, diferenciando el tipo de control (por tiempo, con


sensores a lazo abierto o por realimentacin) y reconociendo operaciones de sensado,
temporizacin, control y actuacin. Poner ejemplos.

Diferenciacin de diversos tipos de organizacin de los procesos: por proyecto,


intermitente, por lotes, en lnea, continuos. Poner ejemplos.

Anlisis de casos reales de produccin por proyecto identificando las tareas y el modo en
que estas se organizan en el tiempo (redes de precedencias), estableciendo las rutas
crticas y explorando la influencia de los cambios en las tareas crticas sobre la
duracin total de los proyectos.
-

Laidentificacin de las tareas que realizan las personas en los procesos tecnolgicos.
Esto supone:

Participacin de experiencias grupales de planificacin de proyectos escolares (simulacin


de la planificacin de la elaboracin de bienes o de servicios), tomando decisiones (sobre
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la organizacin de las tareas, la administracin de los recursos y la asignacin de roles y


funciones) y reflexionando sobre las diferencias entre el rol de las personas durante la
planificacin y durante la ejecucin de los proyectos.
-

La utilizacin y el anlisis de diferentes maneras de comunicar la informacin tcnica


correspondiente a un proceso. Esto supone:

Representacin mediante diagramas de redes o de tiempo y software de gestin de


proyectos el modo en que se organizan las tareas de un proyecto, identificando rutas o
caminos crticos.
Eje: En Relacin con los Medios Tcnicos
-

El inters y la indagacin acerca de las secuencias de actividades y tareas delegadas en


los artefactos. Esto supone:

Reconocimiento de las diferencias entre tcnicas de control discreto y analgico, analizando


y comparando los procedimientos delegados en los artefactos, para medir y controlar variables
(temperatura, nivel de lquidos, entre otros). recin en este ao se introducen en tipos de
control analgicos y digital?
-

La identificacin de las relaciones entre los componentes de un sistema, sus


propiedades y las funciones que cumplen. Esto supone:

Anlisis de las propiedades caractersticas de diferentes medios de transmisin de


seales y las condiciones de propagacin (cables conductores de cobre, cable coaxil,
ondas de radio, fibras pticas) reconociendo las ventajas y limitaciones de cada uno
para cumplir con especificaciones tales como: alcance, velocidad o cantidad de
informacin simultnea a transmitir.

Identificacin de los controladores, sensores y actuadores, reconociendo el modo en


que circulan los flujos de energa, materia e informacin, al analizar procesos y
sistemas automticos complejos (lavadero automtico de autos, sistemas de control
de peajes, procesos agroindustriales, entre otros).

Anlisis y utilizacin de tablas de estado y diagramas temporales que representen la


transmisin de la informacin codificada en formato digital.

La bsqueda, evaluacin y seleccin de alternativas de solucin a problemas que


impliquen procesos de diseo. Esto supone:

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Resolucin de problemas de clculo de tiempos y costos de un proyecto, mediante el


uso de diagrama de tareas y tiempos utilizando planillas de clculo, software de
gestin de proyectos, entre otros. Poner ejemplos.

Resolucin de problemas de control automtico utilizando software especfico y


Controladores (interfaces), programando las salidas para activar lmparas o motores
en funcin del tiempo o de acuerdo a la informacin proveniente de sensores
conectados a las entradas.

Eje: En Relacin con la Reflexin sobre la Tecnologa, como Proceso Socio Cultural:
Diversidad, Cambios y Continuidades
-

El reconocimiento de que los procesos y las tecnologas se presentan formando


conjuntos, redes y sistemas. Esto supone:

Anlisis y representacin de las interacciones entre los procesos tecnolgicos, actores


y tecnologas que configuran el actual sistema sociotcnico. Poner ejemplos.

La indagacin sobre la continuidad y los cambios que experimentan las tecnologas a


travs del tiempo. Esto supone:

Comparacin ente las tecnologas de almacenamiento/recuperacin presentes y


pasadas, considerando las prdidas y la calidad de la informacin al transferir
informacin (imagen sonidos, textos) de unas a otras.

Anlisis de los propsitos y actividades en algunas de las principales instituciones del


estado que participan del Sistema Nacional de Innovacin (INTI, INVAP, CONAE, CNEA,
INTA, ANMAT, INPI, etc.) y de otras a nivel jurisdiccional y/o local (universidades,
empresas, complejos de desarrollo, etc.)

El inters y la indagacin de la coexistencia de tecnologas diferentes en una misma


sociedad o en culturas especficas. Esto supone:

Comparacin ente escalas de produccin, caractersticas y costos de los productos


terminados, los modos de gestin y distribucin de excedentes econmicos, la energa
involucrada, el tipo de desechos producidos y su grado de reutilizacin y
contaminacin.

La reflexin sobre la creciente potencialidad de las tecnologas disponibles y su


contraste con las condiciones de vida. Esto supone:

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Anlisis de las problemticas cotidianas complejas, desde un punto de vista


sociotcnico, ensayando preguntas y respuestas como ciudadanos (por Ej.: analizar la
conveniencia de utilizar mquinas distinguiendo efectos deseables y perjudiciales).

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA


Ensear Tecnologa requiere un gran desafo para los docentes, ya que se debe ofrecer a los
estudiantes un lugar para desarrollar capacidades intelectuales, favorecer la creatividad en la
resolucin de problemas, construir conocimientos a partir del anlisis, la comprensin de
productos y procesos teniendo en cuenta los impactos ambientales, el uso y reflexin de las
tcnicas como as tambin su evolucin considerando el contexto social e histrico.
Cuando se favorece la construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos de
los estudiantes, los problemas se constituyen en herramientas que generan ciertos conflictos
entre lo que s y lo que necesito saber. En cambio, cuando la intencionalidad docente se
orienta hacia el desarrollo de capacidades generales de resolucin de problemas, las
estrategias utilizadas se convierten en objeto de reflexin y estudio (Cwi, M y Orta Klein, S.
2007).
Entre las actividades que se realizan en este Espacio Curricular se encuentran: explorar y
realizar operaciones tcnicas elementales, analizar, disear y modelizar objetos, artefactos y
sistemas tcnicos, observar formular y resolver problemas sociotcnicos, tomar decisiones y
planificar sus acciones, evaluar modelos procesos y productos, utilizar materiales,
herramientas, mquinas sencillas e instrumentos de medicin, tomar conciencia de las
relaciones e impactos ambientales, sociales, econmicos, laborales y comerciales, manejar
vocabulario tcnico, realizar producciones orales, escritas y grficas utilizando diversas
representaciones como por ejemplo diagramas, bocetos, tablas, cuadros, modelos en 2D y 3D,
maquetas y software de diseo entre otros instrumentos que nos ofrecen las TIC.
El docente puede trabajar con diferentes estrategias de trabajo como son el aprendizaje
basado en problemas, el aula taller, el diseo y modelizacin, las simulaciones, estudio de
casos, la lectura de objetos, el desarrollo de proyectos, el uso de problema de anlisis, de
sntesis o problemas de caja negra, las simulaciones, disertaciones a cargo del docente o de
profesionales invitados, anlisis de programas de TV, pelculas, uso de blog, webquest,
recursos de Internet, visitas a museos, fbricas, etc.

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Se podra decir que, en la Educacin Tecnolgica, es importante la aplicacin de metodologas


especficas, ya que permiten un "hacer reflexivo" que va ms all de la simple informacin del
mundo tecnolgico y ser un simple observador de los productos que ofrece el mercado. Las
estrategias didcticas elegidas para el desarrollo de estos contenidos privilegian el trabajo de
resolucin de problemas y diferentes anlisis.

Las metodologas utilizadas suelen ser

confundidas como conceptos5, estas tienen por propsito generan en los estudiantes la
posibilidad de interactuar y resolver consignas que involucran procedimientos de anlisis,
investigacin, construccin, representacin y reflexin orientadas a la adquisicin de
conceptos generales, partiendo de situaciones particulares.
En estos Espacios Curriculares, el trabajo en equipo y en el taller adquiere una especial
importancia ya que se configura como un espacio simblico donde el centro del mismo es el
aprendizaje de los estudiantes desde el cual se promueve no slo lo cognitivo sino tambin el
dilogo, la comprensin, reflexin e integracin de los estudiantes.

5. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN


La evaluacin debe ser tomada como una posibilidad de analizar y mejorar los aprendizajes. En
tal sentido Marpegn y Mandn (2001) afirman que:
La evaluacin de los aprendizajes que realiza el docente, la autoevaluacin de cada estudiante
y la coevaluacin entre pares deben ser tambin instancias de aprendizaje; de este modo, en
el aula, aprendizaje y evaluacin pueden marchar juntas en un proceso recursivo que las
retroalimenta.
La evaluacin, en consecuencia, deber realizarse en diferentes momentos del trabajo de los
estudiantes y sobre una variedad de productos o acciones. Es importante que los estudiantes
estn en conocimiento de los criterios que se usarn para evaluarlos, se sugiere entre ellos, el
reconocimiento de los sistemas tecnolgicos, su funcionamiento, interacciones, aspectos
comunes y diferencias en su contexto socio-histrico, la incorporacin y el manejo del lenguaje
tcnico, la capacidad reflexiva ante la resolucin de las diferentes situaciones planteadas y la
participacin activa entre otros.

Suele ser enseado conceptualmente proyecto tecnolgico y anlisis de producto a modo de etapas e
instancias sistemticas y estructuradas, lo cual produce un alejamiento de los propsitos
(originariamente planteados) de estos procedimientos.

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Los instrumentos de evaluacin deben poder permitir apreciar los aprendizajes de todos los
saberes propuestos, tanto los vinculados con conceptos como con las prcticas en su proceso
y/o resultado final. En Educacin Tecnolgica podemos utilizar instrumentos de evaluacin
como valoraciones (pruebas) orales o escritas, planillas para el seguimiento del estudiante en
forma individual, coevaluativas, trabajo en equipo y que estn relacionadas con las
producciones realizadas como pueden ser bocetos, modelos, maquetas, producciones escritas
u orales, producciones grficas en 2D y 3D, uso de simuladores y la incorporacin de las TIC
entre otros en la resolucin de las situaciones problemticas.
Las producciones realizadas no necesitan ser las correctas o las mejores posibles, pero s es
importante que el estudiante sea capaz de probar, ensayar, fundamentar y evaluar los
resultados obtenidos por l y/o su grupo, y ser capaz de apreciar los cambios realizables para
mejorar el producto obtenido o los mtodos empleados para resolver la situacin
problemtica planteada.

6. BIBLIOGRAFA SUGERIDA AL DOCENTE


-

Baron, M. (2004). Ensear y aprender tecnologa. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Morata.

Buch, T. (1999). Sistemas tecnolgicos. Buenos Aires: Aique.

Cwi, M. (2010). Los NAP: su abordaje en el marco de la capacitacin docente. Extracto


clase virtual N 6. Equipo del rea de Tecnologa. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de
la Nacin Argentina.

Edgerton, D. (2006). Innovacin y Tradicin. Historia de la Tecnologa Moderna. Barcelona,


Espaa: Crtica.

Mandn, M. y Marpegn, C. (1999). Aportes tericos y metodolgicos para una didctica


de Tecnologa. En Revista Novedades Educativas, (103). Buenos Aires: Novedades
Educativas.

Mandn, M. y Marpegn, C. (2001). La Evaluacin de los aprendizajes en Tecnologa. En


Revista: Novedades Educativas (121). Buenos Aires.

Mas, A. (2011). Educacin Tecnolgica. Material de apoyo al docente. Presentacin. Ciclo


Bsico de Educacin Secundaria Escuelas Rurales. San Juan: Ministerio de Educacin
Provincia de San Juan.

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Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba (2011). Diseo Curricular del Ciclo


Bsico de la Educacin Secundaria -. Recuperado de
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL003226.pdf

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (2007). Cuadernos para el Aula- NAP,


Tecnologa. Orta Klein, S., Swi, M & Petrosino, J. Buenos Aires: Subsecretara de Equidad y
Calidad

Educativa,

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produccin

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http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/contenidos-curriculares-comunes-nap/
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Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (2007). Direccin General Gestin Curricular,


Formacin

Docente.

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Curricular

Tecnologa

(2007)

Recuperado

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http://www.me.gov.ar/curriform/mastecno.html
-

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (2007). NAP, Primer Ciclo de la Educacin


Primaria. Educacin Tecnolgica. Buenos Aires: Subsecretara de Equidad y Calidad
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http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/contenidos-curriculares-comunes-nap/
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Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (2009). NAP, Segundo Ciclo de la Educacin


Primaria. Educacin Tecnolgica. Buenos Aires: Subsecretara de Equidad y Calidad
Educativa,

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http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/contenidos-curriculares-comunes-nap/
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Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa Ministerio de Educacin, Ciencia y


Tecnologa (2011). NAP Ncleos de Aprendizajes Prioritarios Para ciclo Bsico de la
Educacin

Secundaria.

Recuperado

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http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/contenidos-curriculares-comunes-nap/
-

Mitcham, C. & Mackey, R. (Eds) (2004). Filosofa y Tecnologa, Madrid: Encuentro.

Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Nueva Visin.

Mumford, L. (1979). Tcnica y Civilizacin. Madrid: Alianza.

Orta Klein, S.( 2010). En relacin con los procesos tecnolgicos y su didctica. Extracto
clase virtual N 7 Equipo del rea de Tecnologa. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de
la Nacin Argentina.

Perkins, D. &Blythe, T. (2005). Ante todo, la comprensin. Magisterio Educacin y


Pedagoga. (14) 6. Bogot.

Petrosino, J. (1999). Reflexiones sobre educacin, tecnologa y aprendizaje. En Revista


Novedades Educativas, (103). Buenos Aires: Novedades Educativas.

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Roldan P. (2013). Clase 1: Presentando la evaluacin en un Seminario de Evaluacin.


Seminario Intensivo 1 Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC. Buenos
Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

Tishman, S., Perkins, D. & Jay, E. (1998). Un aula para pensar. Aprender y ensear en una
cultura de pensamiento. Captulo 8. Buenos Aires: Aique.

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162

3.9 EDUCACIN FSICA -

Primero, Segundo y Tercer Ao

1. PERSPECTIVA DISCIPLINAR/INTERDISCIPLINAR Y APORTES DEL ESPACIO A LA


FORMACIN.
Desde el punto de vista de la normativa, la Educacin Fsica, aparece explcitamente como
una meta general de la poltica educativa nacional y especfica de los distintos niveles
educativos.
La Ley de Educacin Nacional 26.206/06, en el Captulo de Fines y Objetivos, de la Poltica
Educativa Nacional dispone en el Art. 11. - inciso r) Brindar una formacin corporal, motriz y
deportiva que favorezca el desarrollo armnico de todos/as los/as educandos/as y su insercin
activa en la sociedad. Posteriormente y para el Nivel Secundario, propone en el Art. 30. inciso j) Promover la formacin corporal y motriz a travs de una Educacin Fsica acorde con
los requerimientos del proceso de desarrollo integral de los adolescentes.
Conceptualizamos a la Educacin Fsica, como una disciplina pedaggica, que tiene por objeto,
intervenir intencional y sistemticamente en la constitucin corporal y motriz de los sujetos,
colaborando en su formacin integral y en la apropiacin de bienes culturales especficos, a
travs de prcticas docentes que parten de considerarlos en la totalidad de su complejidad
humana y en sus posibilidades de comprender y transformar su realidad individual y social.
Desde esta perspectiva corporeidad y motricidad, constituyen conceptos relevantes para la
concepcin de la Educacin Fsica como disciplina pedaggica.
Manuel Sergio (1996) define la corporeidad como condicin de presencia, participacin y
significacin del hombre en el mundo. Este cuerpo, entendido como expresin factual del ser,
toma el estado y el proceso. El estado, es una expresin de un cdigo gentico, de unas
caractersticas qumicas, fsicas, anatmicas y energticas. El proceso, en tanto que l se
manifiesta en las conductas sociales, afectivas, cognitivas y motrices que posibilitan el
aprendizaje y la educacin, definiendo al ser humano frente a otros seres.
La motricidad es entendida como la forma de expresin del ser humano, como un acto
intencionado y consiente, que adems de las caractersticas fsicas incluye factores subjetivos,
dentro de un proceso de complejidad humana (Eisenberg, R - 2004), a diferencia de
movimiento que es interpretado como el cambio de posicin o de lugar del cuerpo como un
acto fsico-biolgico que le permite al individuo desplazarse. Desde los nuevos paradigmas se
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163

considera al movimiento como una manifestacin de la motricidad la cual se centra en un ser


humano multidimensional.
El abordaje por separado de los conceptos de corporeidad y motricidad tienen la intensin de
anlisis y comprensin de una Educacin Fsica, que considera al ser humano en su totalidad
Se

hace

necesario,

trascender

el

paradigma

simplificador,

capaz

de

explicar

unidimensionalmente las transformaciones emprico-objetales de un organismo, y considerar


la complejidad de las transformaciones de un ser humano, donde la explicacin slo es posible,
bajo un paradigma que hable del ser que piensa, siente, se relaciona y se mueve para ser
humano.
El acceso a prcticas corporales y motrices est garantizado para todos los estudiantes del
nivel secundario, adecuado a sus realidades, con amplia divergencia de prcticas con que se
aborda la atencin a la corporeidad y la motricidad humana, relacionada y profundizada con
todas las ciencias que se ocupan del hombre.
2. PROPSITOS

Promover la construccin de una conciencia corporal que favorezca el


conocimiento de las propias posibilidades y limitaciones motrices, y que
contribuyan a la valoracin de una cultura corporal que tienda al bienestar fsico,
psicolgico y social.

Generar situaciones para la realizacin de prcticas corporales y motrices que


permitan la valoracin de la participacin e interaccin motriz.

Posibilitar situaciones que demanden la resolucin de problemas motrices en


diferentes juegos y deportes que requieran la construccin de comunicaciones
motrices, saberes tcticos y habilidades motoras, promoviendo la tolerancia y la
inclusin.

Favorecer prcticas corporales ldicas, expresivas y deportivas que promuevan la


interaccin con otros y con el medio natural, fomentando actitudes de prevencin
y cuidado del mismo.

Promover la construccin de valores y actitudes responsables, solidarias,


inclusivas, creativas y crticas sobre la cultura, los modelos y la prctica corporal,
as como el desarrollo de hbitos de una vida activa y saludable.

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3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS POR AO

Considerando como marco referencial macro los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) y
atendiendo a los conceptos de Corporeidad y Motricidad planteados anteriormente, se
considera que los objetos culturales que la escuela ser responsable de distribuir, garantizando
la inclusin y la igualdad, se definen como prcticas corporales. Estas prcticas conforman un
recorte cultural particular de nuestra sociedad, manifestndose de acuerdo con s mismo, con
los otros y con el ambiente natural:
Eje 1: Prcticas corporales y ludomotrices referidas a la disponibilidad de s mismo
Eje2: Prcticas corporales y ludomotrices en interaccin con otros
Eje 3: Prcticas corporales y ludomotrices en el ambiente natural y otros

1 Ao Formacin General
Carga Horaria: 3 horas semanales

Eje: Prcticas Corporales y Ludomotrices Referidas a la Disponibilidad de s Mismo


Desarrollo de las capacidades condicionales y coordinativas.

Exploracin, valoracin y prctica de acciones motrices que favorezcan el


desarrollo de las capacidades condicionales: resistencia, flexibilidad, fuerza y
velocidad.

Exploracin, valoracin y prctica de acciones motrices que involucren las


capacidades coordinativas: combinacin y acople de movimientos,
orientacin espacio-temporal, diferenciacin, equilibrio esttico-dinmico,
reaccin motriz, transformacin de movimiento y ritmo.

Conciencia corporal

Reconocimiento de las propias posibilidades de movimiento, cambios corporales,


aptitudes y lmites adoptando una conciencia crtica sobre los modelos corporales
impuestos socialmente.

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Experimentacin de acciones motrices que involucren el ajuste consiente y correcto de la


postura corporal,la respiracin y la tensin - relajacin muscular segn los requerimientos
de la accin.

Participacin en actividades que incluyan prcticas corporales seguras, tendientes al


cuidado del propio cuerpo y a una vida saludable.

Habilidades Motoras
Apropiacin y seleccin de habilidades motrices combinadas y especficas para la
resolucin de situaciones motrices variadas.
Eje: Prcticas Corporales, Ludomotrices y Deportivas en Interaccin con Otros
Prcticas corporales ldico-deportivas

Conocimiento y prctica de variados juegos deportivos y deportes colectivos,


reconociendo su estructura, dinmica y reglas, favoreciendo una visin global del juego.

Prctica y valoracin de juegos tradicionales autctonos y de otras culturas.

Participacin en prcticas deportivas diversas, que favorezcan la resolucin de


situaciones motrices en referencia a: estructuras, finalidades, reglas, estrategias,
habilidades motrices, principios tcticos individuales y grupales, espacios y tiempos.

Reconocimiento del derecho de todos a jugar rechazando cualquier tipo de actitud


discriminatoria y excluyente; y valorando las prcticas deportivas desde la importancia
de la participacin y el desafo de superacin personal.

Respeto por la diversidad de identidades y de posibilidades motrices, ldicas y


deportivas, sin prejuicios derivados por las diferencias de origen social, cultural, tnicos,
religiosos y de gnero.

Prcticas corporales expresivas

Participacin en actividades corporales expresivas variadas, que permitan la comunicacin


de sentimientos, emociones, pensamientos e ideas, con sentido esttico.

Eje: Prcticas Corporales y Ludomotrices en el Ambiente Natural y Otros

Participacin en actividades corporales y ludomotrices en el ambiente natural y


otros, respetando normas de higiene y seguridad.

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Elaboracin, experimentacin y valoracin de actividades motrices y ludomotrices


que impliquen una relacin placentera, segura y equilibrada con el ambiente
natural y otros.

2 Ao Formacin General
Carga Horaria: 3 Horas Ctedra Semanales

Eje: Prcticas Corporales y Ludomotrices Referidas a la Disponibilidad de s Mismo


Desarrollo de las capacidades condicionales y coordinativas.

Valoracin y prctica de acciones motrices que favorezcan el desarrollo de las capacidades


condicionales: resistencia, flexibilidad, fuerza y velocidad.

Valoracin y prctica de acciones motrices que involucren las capacidades coordinativas:


combinacin y acople de movimientos, orientacin espacio-temporal, diferenciacin,
equilibrio esttico-dinmico, reaccin motriz, transformacin de movimiento y ritmo.

Conciencia corporal

Reconocimiento de las propias posibilidades de movimiento, cambios corporales,


aptitudes y lmites adoptando una conciencia crtica sobre los modelos corporales
impuestos socialmente.

Experimentacin de acciones motrices que involucren el ajuste conciente y correcto de la


postura corporal, la respiracin y la tensin - relajacin muscular segn los requerimientos
de la accin.

Participacin en actividades que incluyan prcticas corporales seguras, tendientes al


cuidado del propio cuerpo y a una vida saludable.

Habilidades Motoras

Apropiacin y seleccin de habilidades motrices combinadas y especficas con creciente


ajuste tcnico para la resolucin de situaciones motrices variadas.

Eje: Prcticas Corporales, Ludomotrices y Deportivas en Interaccin con Otros


Prcticas corporales ldico-deportivas

Conocimiento y prctica de variados juegos deportivos y deportes colectivos,


reconociendo su estructura, dinmica y reglas.
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167

Conocimiento y recreacin de juegos tradicionales autctonos y de otras culturas.

Participacin en prcticas deportivas diversas, de variada complejidad que favorezcan la


resolucin de situaciones motrices en referencia a: estructuras, finalidades, reglas,
estrategias, habilidades motrices, principios tcticos individuales y grupales, espacios y
tiempos.

Reconocimiento del derecho de todos a jugar rechazando cualquier tipo de actitud


discriminatoria y excluyente; y valorando a la competencia deportiva desde la importancia
de la participacin y el desafo de superacin personal.

Respeto por la diversidad de identidades y de posibilidades motrices, ldicas y deportivas,


sin prejuicios derivados por las diferencias de origen social, cultural, tnicos, religiosos y
de gnero.

Prcticas corporales expresivas

Creacin y participacin en actividades corporales expresivas variadas, que permitan la


comunicacin de sentimientos, emociones, pensamientos e ideas, con sentido esttico.

Eje: Prcticas Corporales y Ludomotrices en el Ambiente Natural y Otros


Participacin en actividades corporales, ludomotrices y deportivas en el ambiente natural y
otros, respetando normas de higiene y seguridad.
Elaboracin, experimentacin y valoracin de actividades motrices,ludomotricesy deportivas,
que impliquen una relacin placentera, segura y equilibrada con el ambiente natural y otros.

3 Ao Formacin General
Carga Horaria: 3 Horas Ctedra Semanales

Eje: Prcticas Corporales y LudomotricesReferidas a la Disponibilidad de s Mismo

Desarrollo de las capacidades condicionales y coordinativas.

Valoracin y prctica sistemtica de acciones motrices que favorezcan el


desarrollo de las capacidades condicionales: resistencia, flexibilidad, fuerza y
velocidad.

Valoracin y prctica sistemtica de acciones motrices que involucren las


capacidades coordinativas: combinacin y acople de movimientos, orientacin
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espacio-temporal, diferenciacin, equilibrio esttico-dinmico, reaccin motriz,


transformacin de movimiento y ritmo.

Conciencia corporal

Construccin de argumentaciones crticas sobre los modelos corporales impuestos


socialmente.

Prcticas de acciones motrices con creciente ajuste tcnico, adoptando una


conveniente postura corporal, respiracin y tensin - relajacin muscular segn los
requerimientos de la accin.

Participacin activa en prcticas corporales seguras, tendientes al cuidado del


propio cuerpo y a una vida saludable.

Habilidades Motoras

Adecuacin y ajuste de habilidades motrices combinadas y especficas, para la


resolucin de situaciones motrices variadas.

Eje: Prcticas Corporales, Ludomotrices y Deportivas en Interaccin con Otros

Prcticas corporales ldico-deportivas

Conocimiento y prctica de variados juegos deportivos y deportes colectivos,


reconociendo su estructura, dinmica y reglas.

Conocimiento y recreacin de juegos tradicionales autctonos y de otras culturas.

Participacin en prcticas deportivas diversas, de variada complejidad que


favorezcan la resolucin de situaciones motrices en referencia a: estructuras,
finalidades,

reglas,

estrategias,

habilidades

motrices,

principios

tcticos

individuales y grupales, espacios y tiempos.

Reconocimiento del derecho de todos a jugar rechazando cualquier tipo de actitud


discriminatoria y excluyente; y valorando a la competencia deportiva desde la
importancia de la participacin y el desafo de superacin personal.

Respeto por la diversidad de identidades y de posibilidades motrices, ldicas y


deportivas, sin prejuicios derivados por las diferencias de origen social, cultural,
tnicos, religiosos y de gnero.

Prcticas corporales expresivas

Creacin y representacin de actividades corporales expresivas variadas, que


permitan la comunicacin de sentimientos, emociones, pensamientos e ideas, con
sentido esttico.
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Eje: Prcticas Corporales y Ludomotrices en el Ambiente Natural y Otros

Participacin en actividades corporales, ludomotrices y deportivas en el ambiente


natural y otros, respetando normas de higiene y seguridad.

Elaboracin, experimentacin y valoracin de actividades motrices,ludomotricesy


deportivas, que impliquen una relacin placentera, segura y equilibrada con el
ambiente natural y otros.

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA


La Educacin Fsica debe promover prcticas corporales y motrices socialmente
significativas que favorezcan en los estudiantes la construccin de estilos de vida activos y
saludables, para relacionarse con s mismo, con los otros y con el ambiente.
Las estrategias didcticas deben atendera la resolucin de situaciones variadas, mediando una
accin cognitiva, que promueva el anlisis de la estructura o lgica interna de las situaciones
motrices.
El docente, desde una mirada constructiva y abierta, debe propiciar espacios donde el
estudiante tome un papel protagnico en el proceso de aprendizaje, es decir, que sea artfice
de la construccin de su corporeidad y motricidad, permitindole resolver variadas situaciones
motrices, concretando desafos acorde a sus posibilidades.
En las prcticas corporales, ludomotrices y deportivas, en ambientes naturales y otros, el
docente debe promover la participacin e inclusin, el trabajo cooperativo, la democratizacin
en la toma de decisiones, el respeto y la interaccin con el otro aceptando las individualidades.
5. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN

La evaluacin forma parte del proceso educativo, es decir que ambos siguen un nico
camino, a la vez que interactan y se complementan.
Al momento de evaluar el aprendizaje como la enseanza se espera una visin:

Integradora: por una parte integra los elementos bsicos del curriculum y por
la otra se convierte en eje transversal en momentos del proceso de enseanza
aprendizaje.

Diversificada: utiliza diferentes instrumentos y medios, con el fin de regular el


proceso.

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Formativa: la intencionalidad ms importante es que los estudiantes aprendan


y progresen asegurando de esta manera la mejora tanto del proceso como de
los resultados.

Independiente: se debe procurar la mxima neutralidad y no ha de estar


comprometido con otros factores.

Democrtica: Debe procurar dar las mismas oportunidades a todos los


estudiantes, quedando al servicio de ellos.

Participativa: El estudiante tiene que participar en la evaluacin, tanto en la


suya como en la del profesor y la del resto de los elementos.

Personalizada: Es necesario atender a la diversidad y a los distintos ritmos de


aprendizaje y de desarrollo de cada estudiante.

La evaluacin y consecuentemente la acreditacin y promocin; se propone como un


proceso que no acaba con el profesor poniendo una nota, sino que contempla una mirada
ms amplia y enriquecida.
El docente de Educacin Fsica, debe considerar la actuacin motriz de cada estudiante, su
desempeo global; lo que significa no slo tener en cuenta la ejecucin motriz realizada,
sino tambin cmo piensa el estudiante esa ejecucin, qu opina sobre su desempeo y
cmo se vincula con otros en la tarea realizada. De esta forma, los principios de participacin e interaccin motriz se constituyen como criterios relevantes en la evaluacin.

6. BIBLIOGRAFA SUGERIDA AL DOCENTE

ARNOLD, P. (1991) Educacin Fsica, movimiento y currculum. Madrid: Morata.

CAILLOIS, R. (1958) Teora de los juegos. Barcelona: Seix Barral.

CAEQUE, H. (1991) Juego y vida. Buenos Aires: El Ateneo.

CRISORIO GILES (1999) Apuntes para una didctica de la educacin fsica en el tercer
ciclo de EGB. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin.

GERLERO, J. (2005) Diferencias entre Ocio, Tiempo Libre y Recreacin: Lineamientos


preliminares para el estudio de la recreacin. Universidad Nacional del Comahue.
Congreso departamental de recreacin de la Orinoquia colombiana, Villavicencio:
Meta. Octubre 20 a 22 de 2005.

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GRASSO, A. (2001) El aprendizaje no resuelto de la Educacin Fsica. La corporeidad.


Argentina: Novedades Educativas.

HUIZINGA, J. (1968) Homo Ludens. Madrid: Emec.

IPA, (1996) El juego, necesidad, arte y derecho. Buenos Aires: Bonum.

KNAPP, M. y Otros (1992) La comunicacin no verbal: el cuerpo y el entorno.


Barcelona: Paids.

LE BOUCHE, J. (2001) el cuerpo en la escuela del siglo XXI. Barcelona: Inde

MOLINAS, S. (2002) Reflexiones sobre el ocio y el tempo libre. Mxico: Trillas.

MUNN, F. (1990) Psicosociologa del tiempo libre. Mxico: Trillas.

OSSONA, P. (1984) La educacin por la danza: enfoque metodolgico. Barcelona:


Paids.

PAVA, V. (2010) Formas de juego y modos de jugar. Neuqun: Educo. Universidad


Nacional del Comahue.

QUINTERO RIVERA, A. G. (2009) Cuerpo y cultura. Las msicas mulatas y la


subversin al baile. Buenos Aires: Iberoamericana.

TRIGO AZA, E. (Juegos motores y creatividad. Espaa: Paidotribo

VAZQUEZ; B. (1989) La Educacin Fsica en la Educacin Bsica. Espaa: Gymnos

VILLA, M. E. (2003) Educacin Fsica, corporeidad y escuela, en la Educacin Fsica en


Argentina y Brasil.

WAICHMAN, P. (2004) Tiempo libre y recreacin, un desafo pedaggico. Buenos Aires:


P. W.

ZAMORA, A. (2001) Danzas en el mundo. Madrid: CCS.

ZIPEROVICH, P. (2005) Recreacin, hacia el aprendizaje placentero. Crdoba: Educando


Ediciones.

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3.10

EDUCACIN ARTSTICA: MUSICA

1. PERSPECTIVA DISCIPLINAR/INTERDISCIPLINAR Y APORTES DEL ESPACIO A LA


FORMACIN
El medio sonoro y musical rodea la vida de una persona an antes de su nacimiento. Cuando
los nios ingresan a la escuela, su vida sonora y musical ha transitado por diversas
experiencias: voces de su familia, sonidos y ruidos ambientales, canciones que suenan en la
radio o televisin, los sonidos que l produce y una gran variedad de estmulos. A travs de
todos ellos se va apropiando de ese entorno reconocindolo, disfrutndolo e incluso
rechazndolo. Estas vivencias son diferentes en cada persona por eso es importante que el
contacto con el lenguaje musical propicie experiencias musicales que apunten a un desarrollo
esttico, perceptivo y expresivo.

Se debe tener en cuenta que en la actualidad la oferta musical a la que acceden nuestros
alumnos, proviene en gran medida de los medios masivos de comunicacin y requieren de una
mirada amplia y criteriosa que les permita reflexionar sobre el sentido y la calidad de lo que
escuchan. Le corresponde a la escuela dar a conocer, sensibilizar y ampliar el panorama a
experiencias musicales nuevas y variadas.
Es indiscutible la atraccin del adolescente hacia la msica y la escuela debe atender ese
inters ampliando sus posibilidades, despertando nuevas emociones, aumentando
conocimientos. Se trata de propiciar la formacin de sujetos sensibles, de ampliar sus
posibilidades de eleccin, de brindar recursos que propicien actitudes creativas y
cuestionadoras.
Se afirma que la msica mejora notablemente los resultados acadmicos de quienes la
ejercitan. A partir de la prctica vocal y coral, la memorizacin de canciones, los diversos
ejercicios rtmicos y meldicos, la creacin, etc., se desarrolla en el alumno la capacidad de
observacin, capacidad de cooperar en grupos, evaluar ideas, tomar decisiones y defenderlas,
la independencia de pensamiento, la inclinacin al anlisis y a la sntesis, e incluso a la
abstraccin; ayuda a enfrentar y sobrellevar algunos problemas de personalidad, tales como la
timidez y falta de seguridad, promueve la comunicacin, las relaciones, el movimiento, la
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expresin, siendo posible a travs de estos procesos disfrutar y activar el intelecto y la


creatividad.
Para los adolescentes y jvenes de hoy, la msica es un espacio comn para el encuentro con
el otro, con los ideales y el espritu que los ana como miembros de un todo social. Se
pretende viabilizar ese inters a travs del respeto y la inclusin, generando un espacio de
desarrollo y de ampliacin del gusto musical en el marco del mbito institucional.
La msica constituye un lenguaje, un modo de comunicacin, expresin y creacin que no slo
le permite al individuo un desarrollo personal, sino que en tanto conlleva un mensaje
universal, lo hace partcipe de la especie humana sin distinciones de ninguna ndole.

2. PROPSITOS

Ofrecer las herramientas para que los estudiantes consideren a la msica como un
modo de conocimiento y como una va de expresin y comunicacin.

Incentivar la participacin de toda/o las/os estudiantes en propuestas de produccin


musical (individuales, grupales o colectivas) considerando y revalorizando las
caractersticas del entorno musical local y de la regin, amplindolo a otros contextos
estticos que involucren el desarrollo del pensamiento divergente.

Favorecer la inclusin a travs de la participacin igualitaria en relacin con:

-la manifestacin genuina de los gustos musicales

-las formas de ejecucin musical segn las culturas de procedencia.

Promover el contacto con la oferta musical de la provincia mediante la asistencia a


distintos espectculos (Auditorio Juan Victoria, Teatro Municipal, pera de San Juan,
Teatro de Albardn, etc) y la circulacin sostenida de la informacin sobre dicha
oferta.

Promover la utilizacin de las nuevas tecnologas en la realizacin de las producciones


musicales, junto con el empleo de los procedimientos y recursos usuales.

Favorecer el disfrute de los procesos creativos y la valoracin y el reconocimiento de


las producciones alcanzadas.

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3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS

1 ao. Formacin general


Carga horaria: 3 horas semanales

La redaccin de los contenidos, se realiz en forma de saberes en correspondencia con los


acuerdos federales y especialmente con los NAP.
Se plantean 2 ejes:

LAS PRCTICAS MUSICALES EN RELACIN A SU PRODUCCIN: identificacin y apropiacin


de los cdigos de los lenguajes artsticos, su utilizacin en produccin. Los modos de
produccin y representacin, las tcnicas, las herramientas, la elaboracin de estrategias
de seleccin para la realizacin de proyectos artsticos. Alternativas de produccin que
puedan vincularse con otras reas y proyectarse hacia la comunidad.

LAS PRCTICAS MUSICALES EN RELACIN A SU CONTEXTO: se relaciona con la percepcin,


la recepcin, el anlisis, y los contextos de produccin de las manifestaciones artsticas.
Har hincapi en el patrimonio cultural con sentido regional, nacional y latinoamericano,
interpretando la produccin artstica como identitaria en el contexto contemporneo.
Rescata las prcticas artsticas juveniles como forma de construccin cultural y
participacin ciudadana.

EJE 1: LAS PRCTICAS MUSICALES EN RELACIN A SU PRODUCCIN.

Interpretacin vocal individual y grupal, del repertorio local, argentino y


latinoamericano, tendiente a profundizar una relacin natural con el uso de la voz.

Ampliacin de la capacidad de coordinacin implicada en el canto con


acompaamiento de instrumentos (ostinatos, bases armnicas sencillas, etc.)

Exploracin y experimentacin con los parmetros del sonido (duracin-altura, timbre


e intensidad), la forma y la textura en el desarrollo y realizacin de sus propias ideas
musicales.

Improvisacin y composicin con mltiples fuentes sonoras a un nivel acorde a las


posibilidades del grupo y a los elementos disponibles.

Realizacin de proyectos musicales que involucren a otras disciplinas/lenguajes


artsticos

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EJE 2: LAS PRCTICAS MUSICALES EN RELACIN A SU CONTEXTO

Reflexin crtica sobre la msica en la actualidad, sus prcticas y funciones sociales,


tanto en sus manifestaciones autnomas como en su relacin con otros
lenguajes/disciplinas artsticas.

Desarrollo del pensamiento divergente y el respeto por la diversidad esttica a partir


de prcticas grupales de composicin, realizacin y anlisis musical.

Abordaje de los modos actuales de produccin y circulacin musicales, considerando


las tecnologas de la informacin y la conectividad, as como el software de audio
digital accesible. Anlisis de los circuitos de divulgacin de la obra (radio, TV, Internet,
conciertos). La transmisin oral. La escritura. La grabacin.

Comprensin de la msica como trabajo y profesin mediante el encuentro con


actores, lugares y procesos artsticos de la comunidad.

Desarrollo de la capacidad de opinar en relacin a lo visto y escuchado, fundamentado,


enmarcado en el respeto e incorporando progresivamente criterios propios del
lenguaje musical.

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA


Como objetivo primordial, la educacin artstica en la escuela secundaria deber favorecer que
los estudiantes puedan resignificar y reconstruir sus relaciones con las diferentes
manifestaciones de lo esttico que constituyen su contexto cotidiano.
El docente deber seleccionar materiales pertinentes y ricos que le permitan a los estudiantes
entablar una relacin constante entre las caractersticas particulares del discurso musical, las
diferentes pautas y modos que presenta como produccin y su sentido en el contexto
sociocultural. Es por ello que para el reconocimiento del discurso y su relacin con la
produccin- se sugiere partir de lo cercano al contexto de adolescentes y jvenes. Ello har
que la vinculacin con esta forma de expresin sea ms estrecha y significativa.
Es importante reconocer que la msica es un componente importante en la vida juvenil,
sirvindole muchas veces como lenguaje de comunicacin que lo vincula al otro, permitindole
a partir de esta relacin, utilizarlo como un elemento caracterstico de su identidad. Esto
permite enfocarnos a la hora de pensar las prcticas en esta singularidad propia del sujeto que
aprende.
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El formato de Taller para el desarrollo del lenguaje musical, posibilita poner en contacto a los
estudiantes con sus contenidos especficos y centrales, permitindole conjugarlos con la
prctica de manera directa y significativa, posibilitando as un marco concreto de
producciones, donde el producto que deviene de esos contenidos encuentra significatividad en
el transcurso de proceso.
Como todo lenguaje, la msica consta de signos, smbolos y sentidos propios, que no slo son
perceptibles a travs de la audicin y la interpretacin, sino que conocer algunos de ellos
brindar la posibilidad a futuro de interpretar al menos partes de msica escrita en forma
tradicional.
El uso de instrumentos y su ejecucin ser una puerta de acceso a dimensiones culturales e
interpretativas potenciadoras. Cada escuela, contexto o grupo definir los instrumentos con
los que puede trabajar - desde simples instrumentos de percusin, hasta flautas dulces,
guitarras o instrumentos de tecnologa ms avanzada - e implementar de la manera que
considere adecuada la prctica e interpretacin.
Todas las ejecuciones, sean vocales o instrumentales, requieren de dinmica y disciplina,
hecho por el cual se vincula al desarrollo de valores que van mucho ms all de los
estrictamente musicales. Comenzar con la prctica individual de melodas simples
proporcionar acceso a la prctica instrumental que permitir avanzar paulatinamente en
dificultad. Luego, cada grupo y contexto presentar diferentes dinmicas factibles para el
desarrollo de diversas propuestas instrumentales, desde pequeos grupos hasta orquestas.
Las pelculas, los videos, las historias literarias son vehculos materiales sumamente didcticos
para que comprendan esta dimensin, tal es el caso de pelculas como Amadeus, Amada
inmortal, Los Coristas, Querido Maestro o El Profesor de Rock (con la seleccin de
escenas que el docente crea conveniente), u obras literarias que desarrollen biografas de
compositores famosos, da posibilidades de trabajar de manera inter y transdisciplinar, tanto
con otros lenguajes artsticos como con otras reas de conocimiento tales como las Ciencias
Sociales, la Literatura, etc.
Otro formato posible es el Laboratorio, que permite vincular los contenidos conceptuales de
manera directa con los procedimientos, las experiencias, las posibilidades dismiles y
multifacticas que nos plantea este lenguaje. Son posibles las distintas dinmicas y procesos
experienciales y se los puede vincular directamente con la realidad. Se pueden generar, as,
numerosas maneras expresivas que pondrn de manifiesto tanto los aspectos conceptuales
como los dominios tcnicos y prcticos que se presentarn en una produccin.
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Conformar una agrupacin coral o vocal, un grupo instrumental o una pequea orquesta
pondr en funcionamiento dominios de la voz, de los instrumentos involucrados, criterios
selectivos en la eleccin del repertorio, y criterios estticos a la hora de interpretar.
Por otra parte, si el nivel del grupo lo permite, se pueden emprender proyectos de
envergadura y dimensin multifactica y multidisciplinar. Esto puede concretarse en la puesta,
por ejemplo, de una comedia musical, donde se tendrn que prever y poner en
funcionamiento y conjuncin numerosos elementos productivos tales como la confeccin de
un guin, seleccin o composicin de canciones que desarrollen la accin, la musicalizacin
general de la obra, iluminacin, direccin, vestuario, etc.
Poder lograr la visita de un compositor, de un instrumentista o de un musicalizador pondr de
manifiesto la dimensin social de este lenguaje como eleccin profesional, y permitir a
adolescentes y jvenes plantear dudas e intereses por medio de la entrevista y el dilogo.
Resulta tambin muy significativo visitar diversos mbitos en donde la msica se desarrolla; es
por eso que conocer espacios como estudios de grabacin, teatros, auditorio, entre otros,
harn vivenciar experiencias muchas veces desconocidas. A su vez, permite conocer el
patrimonio de la cultura muchas veces lejano al estudiante.
Hoy contamos con numerosos medios tecnolgicos para producir, reproducir y crear msica.
Experimentar con diversos programas informticos, recurrir a aparatos de tcnica avanzada y
brindarles los elementos tcnicos y cientficos adecuados para que los jvenes produzcan sus
propias creaciones, les permitir avanzar en el dominio de este lenguaje.
5. ORIENTACIONES Y CRITERIOS DE EVALUACIN.
En la educacin democrtica e inclusiva, es necesario que la evaluacin sea participativa, que
contribuya a la construccin de autonoma del estudiante, que d importancia a la trayectoria
personal y al resultado cualitativo.
Para evaluar los aprendizajes se deber considerar la modalidad de trabajo de las clases
regulares a fin de que las instancias de evaluacin sean coherentes con dichas propuestas.
La evaluacin forma parte de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Cada tipo de
actividad que se desarrolle requerir de estrategias de evaluacin especficas.
En el caso de las producciones que realicen los alumnos, se avaluar:

la aplicacin de los conceptos abordados

la pertinencia en la eleccin de materiales y/o herramientas

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la utilizacin de tcnicas apropiadas en concordancia con las teoras que sustentan


dicha produccin

los avances que cada alumno logre en el proceso de elaboracin.

Otros criterios a tener en cuenta sern:

la entrega en tiempo y forma de los trabajos solicitados

la participacin responsable y cooperativa

la resolucin de guas de trabajo

prcticas de profundizacin individual o grupal

ejecucin vocal e instrumental, individual y grupal.

6. BIBLIOGRAFA y DISCOGRAFA
-

Belinche, D. y Larrgle, M. E. (2006). Apuntes sobre Apreciacin Musical. La Plata,


Buenos Aires.

Edulp.

Corral, M. T. El rond de la gallina La Cornamusa.

Delalande, F. (1995) La msica es un juego de nios. 2 edicin. Buenos Aires.Ricordi


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Do tiempo de sol La brujita Tapita (para cantar y cantar). Intelikids.

Ferrero, M. I., Furn, S. (2005) Musijugando 1 y 2. Bs. As. E.M.E.

Gainza, V. (1981). Fundamentos, materiales y tcnicas de la educacin Musical. Buenos


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Gainza, V. (2002) Pedagoga Musical, dos dcadas de pensamiento y accin educativa.


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Prez Guarnieri, A. (2007) frica en el aula. Bs. As. Edulp.

Schafer, M. (1992) Limpieza de odos. Bs. As. Ricordi..

Videla, M. y Akoschky (1998) Iniciacin a la flauta dulce. Tomo I y II. Bs. As. Ricordi.

Zuker, D. (2001) Develando los secretos de la msica. Bs. As. Stella.

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3.11

EDUCACIN ARTSTICA: TEATRO

1. PERSPECTIVA DISCIPLINAR/ INTERDISCIPLINAR Y APORTES DEL ESPACIO A LA FORMACIN


La inclusin del Teatro como asignatura en la escuela debe dar prioridad a la apropiacin del
cdigo teatral para favorecer la libre expresin y el desarrollo del pensamiento divergente,
promoviendo procesos de ejercicio de la libertad responsable y fortaleciendo actitudes de
solidaridad y cooperacin.
El Teatro, como juego simblico organizado, posibilita el afianzamiento sistemtico de una
modalidad reflexivo-expresiva que tiene como soporte a la accin. Por ser un juego colectivo
en el aqu y el ahora, que slo puede aprenderse desde el hacer concreto, posibilita
interaccionar, ensayar procesos de relacin complejos, explorar cdigos comunicacionales
alternativos y comprometer el cuerpo en el proceso de aprendizaje. En el seno de la escuela, la
actividad teatral se explora a travs del juego dramtico-teatral, esto conecta al alumno con el
placer de la creacin artstica.
La oportunidad evolutiva incomparable que significa estar creciendo, debe tenerse
especialmente en cuenta para la seleccin de aprendizajes significativos que promuevan el
desarrollo del pensamiento y potencien la riqueza creativa que existe en cada ser. Y, en este
campo, el Teatro tiene mucho que aportar, ya que los contenidos pueden ser abordados
desde una perspectiva integradora, acercando al alumno a la realidad, en un proceso dinmico
que le permita interactuar con los dems y con las cosas, de un modo vivencial y original. La
cohesin grupal y el sentido de pertenencia al grupo es otra caracterstica esencial de las
tcnicas teatrales. Y esto llevado al campo educativo tiene dos grandes consecuencias: la
conciencia de que la potencialidad creadora del grupo es siempre muy superior a la del
individuo, y el convencimiento de que el propio proyecto de desarrollo personal no se puede
llevar a cabo si no contamos con el otro. En este caso el objetivo es desarrollar aspectos de la
inteligencia interpersonal.
Representar es ponerse en la situacin, en la realidad de otro. El alumno podr vivenciar,
mediante representaciones, el" hacer- pensar- sentir" en las diferentes circunstancias que cada
rol determine. Requiere de una ineludible capacidad de sntesis y dominio de los lenguajes
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(corporal, verbal, plstico, rtmico musical o sea multisgnico), lo que se concreta en el texto
escrito escnicamente y en el encuentro entre actor y espectador.
La dramatizacin y las estrategias didcticas teatrales por su carcter transversal e
interdisciplinario se revelan como un instrumento didctico eficaz para desarrollar aspectos de
las competencias bsicas y especialmente: competencia en comunicacin lingstica;
competencia cultural y artstica; competencia social y ciudadana; competencia para aprender a
aprender; y competencia en autonoma e iniciativa personal.
Una de las herramientas disponibles en la educacin en la actualidad, en cuanto a
transversalidad se refiere, es el uso de la Tecnologa de la informacin (TIC) en colaboracin
con las realizaciones artsticas, ya sea transformndolas, o brindando nuevas herramientas
para la exploracin, experimentacin y expresin o posibilitando el acceso a obras y
bibliografa especfica.
Ver y leer teatro, expresarse mediante teatro y hablar sobre teatro, adquirir las capacidades
que permitan a la persona llegar a ser un espectador activo y reflexivo capaz de valorar y
disfrutar de la obra de arte. Conseguir que los jvenes comprendan y aprecien las obras
artsticas en sus diversas dimensiones como espectadores capacitados, crticos y conscientes.
Es decir, alfabetizar en arte dotando a los futuros ciudadanos y ciudadanas de una
competencia sgnica que les permita entender el arte de la sociedad en que viven.
2. PROPSITOS

Propiciar el desarrollo de las capacidades creativas y comunicativas, explorndolas de


manera vivencial, analtica y reflexiva y diferenciando los recursos expresivos utilizados
y sus significados.

Generar climas de trabajo a travs de la implementacin de propuestas ldicas, que


permitan el establecimiento de vnculos, de confianza grupal, de respeto por los
dems y el desarrollo de la autoestima.

Posibilitar la identificacin y decodificacin de los componentes bsicos del lenguaje


teatral y las posibles articulaciones con otras reas del conocimiento y artsticas.

Generar competencias que permitan la construccin de criterios para la comprensin y


valoracin de diversas producciones teatrales, teniendo en cuenta los factores
histricos y socioculturales que las enmarcan.

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Facilitar el acceso a espectculos teatrales para que el alumno aprecie, respete y


valore la diversidad, a travs de un anlisis contextualizado de los mismos.

3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS POR AO

2 Ao Formacin General
Carga Horaria: 3 horas semanales
Desinhibicin. Comunicacin. Integracin grupal. Participacin en juegos en forma individual,
colectiva y en subgrupos. Disposicin para acordar, aceptar y respetar reglas para el trabajo
disciplinar. Afirmacin de la autonoma y autoestima a partir del trabajo individual, colectivo y
en grupo. Respeto por el tiempo y el espacio del otro y aceptacin de las diferencias.
Percepcin del propio cuerpo, global y segmentado. Movimiento y quietud de sus diferentes
partes. Equilibrio y movimiento. El cuerpo en el espacio. El espacio personal, parcial y total.
Desplazamientos en relacin con los otros y con objetos. Movimientos fundamentales de
locomocin. Calidades de movimientos. Ritmo y gestualidad corporal. Proyeccin de la voz.
Respiracin y relajacin. Tono, intensidad y modulacin. Respeto por las posibilidades
expresivas propias y ajenas.
Elementos de la estructura dramtica. Sujeto. Rol y personaje. Caracterizacin del personaje.
Conflicto. Tipos de conflictos. Partes de un conflicto. Esquema de anlisis del conflicto. La
accin. Movimiento y accin, diferencias. Objetivos del personaje. Secuencia de acciones para
lograr un objetivo. Entorno. Espacio, tiempo y circunstancias. El texto teatral. Especificidad del
texto teatral y sus diferencias con otros gneros literarios. Lectura, anlisis y recreacin de
textos. Predisposicin al trabajo cooperativo en grupo.
Recursos escnicos. Vestuario, maquillaje,

utilera y escenografa. Iluminacin y sonido.

Tcnicas auxiliares de la representacin. Mscaras, tteres, teatro de sombras, teatro negro,


murga, estatuas vivientes, pantomimas, clown. Respeto por los materiales, instrumentos y
espacios de trabajo.
Improvisacin. Libre y pautada. Improvisaciones con dilogo y sin dilogo. Improvisaciones a
partir de estmulos grficos, sonoros, gestuales, literarios y espaciales. Improvisaciones a partir

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del objeto teatral. Objeto real imaginario y polimorfo. Apertura a los estmulos para la creacin
artstica.
Origen y evolucin del teatro. Evolucin de los espacios teatrales. El teatro argentino y
sanjuanino. Gneros dramticos. Formas alternativas de representacin. Enfoque cmico,
trgico, satrico. Valoracin del lenguaje teatral como expresin del pensamiento.
La produccin. Intencionalidad del hecho teatral. Sntesis de los cdigos teatrales en la
produccin grupal. Seleccin del espacio escnico adecuado a la propuesta. Roles tcnicos
teatrales. Ensayo y muestra de la produccin. Revisin crtica, responsable y constructiva de
los productos propios y ajenos. Disposicin para acordar, aceptar y respetar reglas para la
produccin creativa. Superacin de estereotipos discriminatorios en la asignacin de roles en
la representacin. Valoracin de los aportes de los diferentes campos del conocimiento
tecnolgico
El hecho artstico como medio de expresin social. Valoracin y respeto del patrimonio cultural
teatral universal, nacional, regional y provincial. Salas y espacios destinados a la produccin
artstica y teatral. Anlisis de las producciones propias, de los pares y de hacedores teatrales
locales. El rol de pblico en el hecho teatral. Diferenciacin de los elementos compositivos del
espectculo teatral, estructura dramtica, procedimientos y tcnicas. Lo connotativo y
denotativo del espectculo segn el contexto que lo contiene. Sensibilidad para percibir,
vivenciar y respetar producciones teatrales propias y ajenas.

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA


La motivacin del alumno es un factor decisivo en su proceso de aprendizaje. Para que esto
suceda es necesario generar las condiciones adecuadas cotidianamente, donde ensear y
aprender sean comprendidos como procesos intrnsecamente relacionados, en una prctica
con sentido y relevancia.
Las metodologas que se seleccionan para la enseanza de las artes en la escuela, y del teatro
en particular, suponen un espacio de trabajo cooperativo, donde la teora, la investigacin y la
accin sean las tres dimensiones del proceso de aprendizaje. Estas dimensiones encuentran el
mbito adecuado en el aula -taller. Trabajar con la modalidad aula- taller implica sentir,
pensar, hacer y aprender combinando el trabajo individual, personalizado y la tarea social,
grupal. El alumno debe tener un rol activo, participando en la construccin de su conocimiento
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y adquiriendo mayor responsabilidad en todos los momentos del proceso. El docente tiene
como tarea planificar y disear las experiencias y actividades necesarias para la adquisicin de
los aprendizajes previstos, respetando la individualidad de cada grupo y alumno en particular.
La dramatizacin es el recurso didctico ms adecuado para la enseanza del teatro en la
escuela. Dramatizar es dar forma y existencia dramtica a algo que inicialmente no lo tiene, es
crear una estructura teatral. En la dramatizacin es fcil intercambiar los roles actorespectador y es completa cuando integra la expresin lingstica, corporal, plstica y musical.
Una clase es un eslabn direccional hacia un proceso. Podemos identificar tres momentos de
trabajo: el comienzo, el desarrollo y el cierre. En el comienzo, llamado caldeamiento, el
alumno se predispone al trabajo, el tipo de caldeamiento se ir adecuando a las diferentes
etapas de trabajo en el transcurso del proceso de aprendizaje. El segundo momento, el
desarrollo, se trabaja con los contenidos especficos que correspondan. Por ltimo el cierre,
este es el espacio de anlisis y sntesis, se evala el proceso de los alumnos, de la clase y los
resultados obtenidos.
El espacio da identidad al Teatro, es parte constitutiva esencial de su gnesis. La organizacin,
los lmites y los cdigos de trabajo en el Teatro, requieren indefectiblemente un lugar para su
desarrollo. En consecuencia, el espacio destinado a la clase de teatro merece una
consideracin especial. Es recomendable tener un aula exclusiva de teatro, laboratorio de
expresin, que contenga los recursos tcnicos y escnicos que posibiliten el desarrollo de la
clase y la produccin dramtica. El teatro en la escuela debe tener su espacio destinado a la
investigacin, produccin y exposicin de los trabajos realizados por los alumnos.

5. ORIENTACIONES Y CRITERIOS DE EVALUACIN


La evaluacin es un corte transversal y arbitrario del proceso de enseanza-aprendizaje, en el
que se determina la relacin entre los cambios de conducta logrados, respecto de los cambios
de conducta esperados. Evaluar es, entonces, apreciar la totalidad del sujeto, no es clasificar ni
calificar. No es una etapa ms, porque el educador evala constantemente los resultados
obtenidos, ni tampoco es la ltima accin educadora, porque aunque aparezca al final de la
labor, es la que permite ajustar toda tarea futura. El nivel de logros y de dificultades se ver, en
primera instancia, en el proceso de resolucin de cada estrategia, y en la puesta en comn
posterior.
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Al hablar del proceso de enseanza-aprendizaje, nos referimos a una clase, una unidad
didctica o la planificacin anual. En cada una de ellas estaremos siempre evaluando el
proceso de los alumnos, las conductas y los comportamientos; no a las personas.
La evaluacin debe ser siempre cooperativa. En la autoevaluacin estamos dando un paso
hacia la apropiacin del aprendizaje. En la coevaluacin, ejercitamos la precisin y la
valoracin del trabajo ajeno.
Es conveniente, que en una primera etapa, las evaluaciones las realice el docente porque el
alumno an no domina el lenguaje tcnico y probablemente no haya incorporado el
procedimiento objetivo de evaluacin; es decir, no debe sealar errores ni aciertos, ni
alternativas, que en nombre propio se hubiesen tomado. Por lo general, cuando no se domina
el sistema de evaluacin, se recurre a una valoracin tica o esttica, definiendo con un bueno
o malo, lindo o feo.
En el transcurso del proceso, los alumnos, deben construir criterios acertados de apreciacin al
evaluar los trabajos de los compaeros. Un concepto que se debe transmitir, desarrollar y
profundizar con los alumnos es la observacin, parte fundamental del proceso de enseanzaaprendizaje, dado que permite un espacio de reflexin y elaboracin a partir de la experiencia
prctica del otro.
En el desarrollo de las prcticas de creacin teatral, el error no es determinante ni excluyente,
sino parte del proceso de reparacin en la toma de decisiones ticas y estticas en relacin con
los objetivos planteados. La evaluacin debe servir para que el alumno tenga la oportunidad
real y material de probar la modificacin de su propuesta creativa durante el proceso.
Si el docente reserva exclusivamente para el cierre la evaluacin, por ms profunda y
exhaustiva que sea respecto del proceso de cada alumno, lo dejar en un confuso abandono,
ya que sus posibilidades de probar, investigar y modificar se han agotado, ste slo se queda
con el fracaso, es decir lo que no pudo hacer.
La evaluacin debe ser constante, brindndole al alumno la oportunidad de modificar
aptitudes y actitudes; y al docente la posibilidad de modificar las actividades en funcin del
grupo y los objetivos. Es necesario que el docente tenga una mirada ajustada que pueda
puntualizar en cada alumno y detectar cual es su dificultad precisa. La prctica es la mejor

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manera de agudizar su mirada. Esta racionalizacin de la evaluacin es necesaria para generar


el hbito y la habilidad.
Es importante en la instancia de muestra, la confrontacin con el pblico, componente
indispensable y constitutivo de este lenguaje, para cerrar el circuito comunicacional del
Teatro; ya que lo que no se muestra queda en estado de laboratorio. En esta parte del
proceso, el alumno debe ser cuidado y no expuesto por sobre sus posibilidades, evitando la
competencia.

6. BIBLIOGRAFA SUGERIDA AL DOCENTE

Elola, Hilda. (1989) Teatro para maestros. El juego dramtico para la expresin
creadora. Ed. Marymar
Gonzalez de Daz Araujo, Graciela; Mart, Sonia; Trozzo de Servera, Ester; Torres, Sara;
Salas Beatriz. (1998) Teatro, adolescencia y escuela. Fundamentos y prctica docente.
Ed. Aique
Holavatuck, Jorge A. (2013) Una fbrica de juegos y ejercicios teatrales. Coleccin
Estudios tetrales. Ed. Instituto Nacional del Teatro
Holavatuck, Jorge A. Astrosky, Dvora. (2001) Manual de juegos y ejercicios teatrales.
Hacia una pedagoga de lo teatral. Coleccin El Pas Teatral.
Motos, Toms. Revista Creatividad y Sociedad C/ Salud, 15 5 .Madrid.
www.creatividadysociedad.net10
Motos, Toms; Tejedo, Francisco. (1996) Prcticas de dramatizacin. Teora y tcnica
teatral Ed. La avispa
Trozzo, Ester - Sampedro, Luis. (2004) DIDCTICA DEL TEATRO I . Una didctica para
la enseanza del Teatro en los diez aos de escolaridad obligatoria. Coleccin Teatro y
Pedagoga. Ed. Instituto Nacional del Teatro.

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3.12

EDUCACIN ARTSTICA: ARTES VISUALES

1. PERSPECTIVA DISCIPLINAR/INTERDISCIPLINAR Y APORTES DEL ESPACIO A LA


FORMACIN

Las artes visuales configuran la tradicin cultural y la imagen que cada cultura tiene de s, por
ello la enseanza artstica permite la interpretacin de la persona en la cultura a la que
pertenece.
El conocimiento e interpretacin del lenguaje de las artes visuales es el propsito primordial
de este espacio curricular.
Vivimos en una poca calificada como la civilizacin de las imgenes debido al incremento
constante del fenmeno de la comunicacin visual como: el dibujo, el video, la pintura, los
afiches, la fotografa, etc.
Las diferentes sociedades, culturas y pueblos demuestran su identidad por medio de sus
manifestaciones artsticas que se evidencian en el hacer y percibir en el gozo y
comprensin de las mismas. A travs de ellas expresan y comunican diferentes aspectos de la
realidad.
Producir y ejecutar, crear y disfrutar, conocer y experimentar, es decir lo experimental, lo
intelectual, lo afectivo y emocional se interrelacionan en el procesual de las Artes Visuales,
derramando un sinfn de oportunidades para todos los estudiantes.
Los contenidos de este espacio orientan, desarrollan y profundizan los procesos de
expectacin activa de la imagen, entendiendo que la educacin de la mirada y la construccin
de sentido son procesos culturales y deben formar parte de los contenidos a trabajar en la
escuela. La apreciacin no se limita al anlisis formal de las imgenes, tampoco a la expresin
de gustos personales; si bien abarca estos aspectos, apunta a trascender y poner en accin
conjunta y complementaria la inteligencia, la sensorialidad y la sensibilidad para construir
significados en torno a las imgenes que los alumnos producen y las que el docente propone y
les acerca para ver.

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2. PROPSITOS
Propiciar la formacin de un adolescente autnomo reflexivo, crtico, constructivo y
transformador de si mismo y de su entorno
Promover el conocimiento y practica del lenguaje de las artes visuales
Promover el reconocimiento de las dimensiones espaciales como elementos primordiales
donde significar y re-significar simblicamente las formas, la luz, el color y la textura.
Favorecer la comprensin de las manifestaciones visuales contemporneas, su significacin
y la forma en que emergen y conviven en los mbitos socio-culturales.
Propiciar el reconocimiento del espacio visual en sus mltiples manifestaciones, corrientes
estticas y tendencias, para promover el intercambio de ideas y la construccin de reflexiones
propias.
Promover el anlisis de la incidencia de las nuevas tecnologas en la construccin de la
mirada y en los distintos procesos de produccin de las manifestaciones visuales.
Afianzar la identidad cultural a travs del conocimiento y sensibilizacin frente a
manifestaciones artsticas provinciales, regionales, argentinas y latinoamericanas.

3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS POR AO

3 Ao Formacin General
Carga Horaria: 3 horas semanales

Eje 1: EN RELACION CON LA PRCTICA DEL LENGUAJE VISUAL

La organizacin en la composicin en relacin a la intencionalidad, forma figurativa y

abstracta, espacios llenos y vacos. Posibilidades de relacin entre figura y fondo, posicin y
direccin. Variacin de tamao. Vnculo entre equilibrio fsico y visual.

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Experimentacin y reconocimiento de la tridimensin. Sustraccin y adicin: tallado,

modelado y construccin.

Generacin de la sensacin de la profundidad: indicadores espaciales en la

bidimensin fuera de la perspectiva clsica.

Eleccin de materiales, soportes y herramientas en el plano y el volumen,

convencionales y no convencionales.

Incorporacin de nuevas tecnologas (TICS): capturar, editar, proyectar e imprimir

imgenes.

La eleccin de diversos procedimientos tradicionales y no tradicionales en el plano y en

el volumen: arrugado, doblado, perforado, encastrado, pegado, calado, cocido, modelado,


enrollado, retorcido, pintado, chorreado, impreso, fotocopiado, empastado y de las tcnicas
que requiera el proceso de produccin.

Eleccin de escalas: pequeo, mediano y gran formato. Busqueda de diferentes

soportes y dimensiones

investigacin y experimentacin de diferentes emplazamientos de la obra de arte:

calle, muro, intervenciones efmeras y permanentes del espacio pblico, museos, etc.

Conocimiento, utilizacin y conceptualizacin del punto y la lnea: tipos,

intencionalidad, agrupamiento, como estructura generadora de la imagen.

Distincin, experimentacin y produccin de texturas visuales , tctiles, naturales y

artificiales propias de la materia.

Exploracin de modos de incidencia de la luz, diferenciacin entre iluminar y alumbrar.

Relacin con el color. Conocimiento, utilizacin y conceptualizacin del valor: contraste,


luminosidad.

Exploracin, reconocimiento y clasificacin del color y sus mezclas: primarios,

secundarios, complementarios, adyacentes. Su intencionalidad expresiva y comunicativa.


Temperatura del color.

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Eje 2: EN RELACIN CON LA CONTEXTUALIZACION DE LA IMAGEN VISUAL

La identificacin, conocimiento y valoracin de corrientes estticas, movimientos y

manifestaciones artsticas locales, nacionales y latinoamericanas, centradas en el tratamiento


especfico del tiempo como metfora de lo que transcurre, de lo que acontece, de lo efmero,
de lo cambiante.

Anlisis de la incidencia de nuevas tecnologas en el tratamiento de la dimensin

temporal: fotografa y video.

Comprensin del entorno natural, artificial y cultural como espacio para interpretar

y/o intervenir.

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA


Frecuentar encuentros, muestras y espectculos dentro y fuera de la escuela
Realizar contacto con artistas dentro y/o fuera de la escuela
Analizar obras visuales considerando el contexto histrico social y temporo espacial.
Estar en contactos con los tres lenguajes a travs de diferentes experiencias
interdisciplinarias
No encajonar los lenguajes como asignaturas sino trabajar los a travs de la vinculacin de
reas: organizacin de experiencias de talleres interdisciplinarios.
Utilizar herramientas y estrategias que desarrollen las capacidades comunes a los lenguajes
: desarrollo del juicio crtico vinculando las reas a travs de lecturas de obras musicales,
teatrales y visuales desde diferentes miradas, desarrollo de la creatividad y autonoma,
desarrollo de la percepcin y de la capacidad de realizar tcnicas y procedimientos.
Romper el estereotipo de la carpeta, buscar diferentes soportes, dimensiones. Variar las
experiencias en cuanto a procesos de exploracin y produccin.
El romper con los estereotipos, implica plantear diferentes posturas: por ejemplo el
significado de los colores. Resignificar el mundo cambiante, considerando la interpretacin
que pueda hacer cada alumno, permitir ampliar la percepcin e interpretacin esttica.
Realizar diversos emplazamientos de la produccin artstica: aula, calle, muro,
intervenciones efmeras y/permanentes del espacio pblico, museo, etc.
Variar las experiencias en cuanto a procesos de exploracin y produccin.
La produccin en talleres interdisciplinarios, no significa dejar los contenidos especficos de
cada lenguaje pero si verlos en el contexto total del arte, desarrollando sus capacidades
perceptivas, comunicativas , expresivas, reflexivas y crticas, incorporando el conocimiento de

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materiales y procedimientos, valorando el proceso sobre el resultado final como as tambin


la reflexin de cada parte del proceso.
Esta forma de trabajo implica una diferente organizacin del tiempo y del espacio, cada
equipo docente deber planificar dentro de la institucin en que tiempos y espacios se pueden
realizar los talleres interdisciplinarios como as tambin de otras actividades propuestas.
Comprender de la produccin artstica dentro de un contexto poltico social y cultural.
Reconocer relaciones entre manifestaciones artsticas y mbitos de circulacin y contextos.
Transitar por procesos de exploracin y creacin.
Vincular los contenidos con las tecnologas nuevas a travs de la educcin, proyeccin,
impresin y circulacin de las imgenes: aplicar sofware y trabajar blogs, redes sociales,
bsqueda de informacin, procesamiento de la informacin, exposiciones virtuales, etc.
Romper el estereotipo de la carpeta, buscar diferentes soportes, dimensiones.
Variar las experiencias.
Emplazamientos diversificados: aula, calle, muro, intervenciones del espacio pblico,
museo, etc.
Realizar actividades fuera del aula.
Enfocar el fenmeno artstico como proceso en el cual la actitud interpretativa recorre todo
el proceso de produccin.
Experimentar el arte en diferentes circuitos de circulacin: museos clubes, teatros, plazas,
clubes, cine y otros
Desarrollar experiencias en diferentes entornos: barrio, entorno urbano, rural, etc.
Encuentros, muestras y espectculos dentro y fuera de la escuela.
Conocimiento del patrimonio artstico local provincial.
Anlisis crtico y reflexivo de obras de diferentes pocas, diferentes lecturas de una obra: su
interpretacin polismica, usos y su interpretacin segn los diferentes pblicos. Cada docente
podr realizar la eleccin de los periodos artsticos (recorte temporal) que considere
conveniente.
Comprensin del entorno natural y artificial/cultural de la obra de arte
Vinculacin del concepto, la materialidad y dispositivo.
Incorporacin de lenguaje tcnico y vocabulario propio de las artes visuales.
Distincin entre la interpretacin literal y metafrica comprendiendo la apertura
significativa, lo denotado y lo connotado.
Identificar la diversidad de gneros y estilos artsticos.

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Tener en cuente que VER no es igual que MIRAR, implica concepcin de lo visible por la
poca y lugar.
Desarrollar efectos y significaciones producidas por la combinacin de detalles y
fragmentos.
Estimular la Intencionalidad comunicativa y la superacin de estereotipos: hay que romper
o resignificar los estereotipos, dar diferentes posturas, por ejemplo con el significado de los
colores resignificar el mundo cambiante, la interpretacin que pueda hacer cada alumno,
ampliar la percepcin e interpretacin esttica.
Estrategias: trabajos prcticos individuales y grupales, trabajos de investigacin y
formulacin de preguntas, planteo de problemas, estudios de caso, elaboracin de proyectos,
debates, trabajos grupales, trabajos de investigacin e informes, motivacin a travs de
recursos visuales, sonoros, corporales, juegos y recursos literarios como cuentos, poemas u
otro tipos de textos.

5. ORIENTACIONES Y CRITERIOS DE EVALUACIN


Orientaciones generales:

Los criterios de evaluacin debern relacionarse con todos los aspectos del

aprendizaje tanto de conceptos, como procedimientos y actitudes y debern reflejarse en las


planillas de seguimiento y evaluaciones finales.

Se sugiere que los docentes realicen evaluaciones en las que se tenga en cuenta todo

el proceso de enseanza-aprendizaje y no solo el resultado final cuyos datos queden


registrados en planillas de seguimiento y evaluaciones parciales.

Estos criterios no deben estar ocultos, deben ser conocidos por los alumnos y sus

padres o tutores desde el comienzo del ao escolar. Se sugiere que los alumnos los tengan
escritos en sus carpetas diarias y firmadas por los padres o tutores.

Instrumentos de evaluacin: trabajos prcticos individuales y grupales, trabajos de

investigacin y formulacin de preguntas, planteo de problemas, estudios de caso, elaboracin


de proyectos, debates, entrevistas, trabajos grupales, trabajos de investigacin e informes,
evaluaciones escritas y orales.

Momentos: en la evaluacin diagnstica o inicial se exploran las experiencias y saberes

previos, las competencias adquiridas y los hbitos de trabajo. Para la evaluacin formativa o
continua y la sumativa o final se tendrn en cuenta la creatividad, produccin y obtencin de
conclusiones.
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En cuanto a los criterios de evaluacin:


Los criterios de evaluacin debern relacionarse con todos los aspectos del aprendizaje
tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales y debern reflejarse en las planillas
de seguimiento y evaluaciones finales. Debern constar en las planillas indicadores que
apunten a la evaluacin de los dos ejes de organizacin de los contenidos: en relacin con "Las
prcticas de las artes visuales y su contexto" y el eje en relacin a "Las prcticas de produccin
de las artes visuales". Debern evaluarse las capacidades propuestas para la educacin
secundaria: se han seleccionado cinco capacidades con gran consenso en nuestro entorno
socio-educativo y que son referenciadas en diversos modos por la Ley de Educacin Nacional:
comprensin lectora, produccin de textos, resolucin de problemas, trabajo con otros y
pensamiento crtico.

Reconocimiento y comprensin del uso de los elementos del cdigo visual.

Nivel de reconocimiento y comprensin en la codificacin y decodificacin en el

anlisis visual.

Interpretacin de consignas en relacin al manejo adecuado de los materiales,

procesos y tcnicas.

Grado de compromiso en la bsqueda de nuevas interpretaciones en relacin a la

consigna: creatividad

Nivel de alcance logrado en la bsqueda de relaciones entre la produccin del alumno

y la manifestacin artstica estudiada.

Incorporacin del lxico propio de la disciplina en funcin del reconocimiento y

comprensin de los elementos del cdigo visual.

Posturas, posiciones adoptadas en el manejo y uso de herramientas de trabajo.

Presentacin en tiempo y forma.

Respeto por sus producciones, las de sus compaeros.,

Valoracin y respeto por el patrimonio cultural.

Cuidado y limpieza de los espacios de trabajo.


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6. BIBLIOGRAFA SUGERIDA A LOS DOCENTE


-

ACASO, Mara; (2006); El lenguaje visual; Editorial Paidos (Arte y educacin)

AKOSCHKY, J. Artes y escuela. Aspectos curriculares y didcticos de la educacin


artstica.

ALVARADO, Ana y otros; Taller de plstica en la escuela

ANIJOVICH, Reveca y MORA, Silvia; (2009)Estrategias de la enseanza en el aula- otra


mirada al quehacer en el aula; Editorial Aique

AUGUSTOWSKY, Gabriela , MASSARINI,Alicia y TABAKMAN, Silvia ; (2008)Ensear a


mirar imgenes; Ediciones Tinta Fresca; Serie respuesta

FREGA, Ana Luca; (2006) Pedagoga del arte; Editorial Bonum

GRAEME CHALMERS, F.; (2003), Arte, educacin y diversidad cultural; Editorial Paidos
(Arte y educacin)

GUIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M.; El ABC de la tarea docente, Editorial Aique

IZQUIERDO Espcito, Violeta. (2002) Movimientos artsticos contemporneos.

MAMMANA, Marcela; (2004)"La hora de plstica", Editorial Comunicarte

PANERO, Norma- COLOMBO, Susana- PARONZINI, Palmira- ALFONSO, Mnica;(1997);


Educacin artstica I y II (Talleres interdisciplinarios de musica, plstica, teatro y
expresin corporal); Editorial Homo Sapienns , serie educacin.

SPRAVKIN,

Mariana;

ALEMANY,

Gustavo.(2000)

Cuestin

de

imagen.(1ra

ed.).Argentina: Bs. As.


-

SPRAVKIN, Mariana; Educacin plstica en la escuela (un lenguaje en accin); Ediciones


novedades Educativas

ZATONYI, Marta; (2011); Arte y Creacin (los caminos de la esttica);Editorial Apital


Intelectual

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3.13

FSICA

1. PERSPECTIVA DISCIPLINAR/INTERDISCIPLINAR Y APORTES DEL ESPACIO A LA


FORMACIN
En la actualidad, el mundo que nos rodea nos impone la necesidad de utilizar desde sencillos
hasta muy sofisticados equipamientos.

Permanentemente es requerida nuestra opinin

respecto de un sinnmero de problemas relacionados con temas cientficos y tecnolgicos.


El poseer una cierta capacidad de lectura y entendimiento de temas cientficos se ha
transformado en una necesidad prioritaria. Cada uno de nosotros necesita hacer uso de la
informacin cientfica para realizar las elecciones que impone el diario vivir. Es, por tanto,
necesario desarrollar en las nuevas generaciones un rico e inteligente discurso a fin de que, en
los debates y toma de decisiones en que deban participar, puedan fundamentar con cierto
criterio sus posturas (Romero, 1999). Pero eso no es todo, como seala Golombek (2008, p.
15) La ciencia no es ms que un modo de conocer la realidad. Segn este modo, lo esencial no
es qu sabemos sino como llegamos a saberlo. Esta idea sugiere que lo ms importante no es
adquirir conocimientos cientficos sino aprender procedimientos y mtodos tiles para generar
conocimientos cientficos. Y ms an, podemos resumirlo en la idea de aprender a aprender.
La Fsica representa un medio poderoso, para entregarles a los alumnos algunas apreciaciones
bsicas para su vida futura, y para facilitarles la ejecucin de tareas propias de la vida diaria
(RIOSECO, 1992), y para ayudarlos a aprender procedimientos tiles para la construccin de
conocimientos cientficos. Esto significa que la fsica les permitir emplear adecuadamente
diversos equipos presentes en el hogar o en el trabajo, pero adems podrn enfrentarse solos
a aprender como usar aparatos nuevos y comprender como funcionan, y tambin enfrentarse
adecuadamente a los requerimientos de muchas profesiones u oficios.
Al respecto, histricamente varios autores han destacado la importancia de lograr una
alfabetizacin cientfica de los ciudadanos y que esa responsabilidad recae en la escuela (Sund
y Trowbridge, 1967; entre otros). Congruentemente con esto, la Ley de Educacin Nacional
impone como uno de los objetivos de la Educacin Secundaria: Formar sujetos responsables,
que sean capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para comprender y
transformar constructivamente su entorno social, econmico, ambiental y cultural, y de
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situarse como participantes activos/as en un mundo en permanente cambio. (LEN N 26.206,


art. 30 inc. b).
Siguiendo la lnea de Golombek, en las ltimas dcadas se han revisado los conceptos de
Ciencia y especialmente lo concerniente al Mtodo Cientfico y su importancia para el
desarrollo del pensamiento de los jvenes (Adriz Bravo, A. en Galagovsky, L., 2008). Resulta
importante que las/os estudiantes comprendan que No hay una verdad verdadera ni un
conocimiento verdadero y absoluto; son personas, con todo su bagaje, poder y lmites, las
que deciden la verdad sobre un conocimiento (Cortez Castro, R., 2013). Esto expresa que la
verdad es un acuerdo de personas y para poder acordar es necesario poder dialogar con
argumentos, en este caso, cientficos. Pero adems, es importante que los dilogos en la
escuela se refieran a situaciones y contextos cercanos a los estudiantes, de modo de lograr que
se comprometan en la discusin.
La enseanza de las Ciencias Naturales en el contexto de las situaciones del mundo real evita
dar a los alumnos la idea que las ciencias no tienen que preocuparse de los problemas de la
sociedad, que los cientficos slo se preocupan de inventar teoras y de hacer descubrimientos
sin que les interese si estos se usan o cmo se usan. Las diversas actividades deben llevar a
los alumnos a ver el conocimiento de las Ciencias Naturales, como parte de una compleja red
de valores y actividades que afectan al entorno y a la sociedad. As, pues, si deseamos que los
cursos de fsica realmente cumplan con su rol en la formacin de los estudiantes, debemos
hacer que stos reconozcan la importancia de las ciencias y tratar de despertar en ellos el
inters por estudiarlas. Esto se logra presentando, a los estudiantes, problemas significativos y
cotidianos, plantendoles actividades en las cuales ellos deban decidir que es relevante saber
sobre el problema presentado y de que formas sera posible saberlo.
Evidentemente, entra en juego la peripecia del docente para decidir qu problemas (o
situaciones) resultan importantes de presentar a los estudiantes de forma tal que cumplen con
el requisito de ser significativos (o que se presenten como un desafo aunque no sean
exactamente significativos) y que, simultneamente, permitan desarrollar los Aprendizajes y
Contenidos que se estipulan en este Diseo Curricular (coherentes con los CBC para Ciclo
Bsico). Pero adems debe hacerse de forma tal que los estudiantes sean partcipes activos de
su aprendizaje. Al respecto existe la Lnea de Aprendizaje Activo de la Fsica (Benegas, 2009)
que puede resumirse en lograr que el estudiante tome conciencia de sus ideas sobre la
naturaleza y sea l mismo quien trabaje y decida modificar sus ideas para transformarlas en las
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cientficamente aceptadas. Sin embargo no se trata de adherirse total y nicamente a esa lnea
de aprendizaje, sino de comprometerse con su ideologa, que es compartida por otros tipos de
aprendizaje como: Aprendizaje Colaborativo (Educ.ar, 2013; Palomo, Ruiz y Sanchez, 2006 a y
b), La Secuencia Fenmeno-Idea-Concepto (Furman, 2008), Aprendizaje Basado en Problemas
(Caldern Polania, 2011), entre otras.
Resumiendo, el eje orientador para la enseanza de la Fsica en Ciclo Bsico ser: Ensear a los
estudiantes a pensar y proceder cientficamente ante hechos, fenmenos y aparatologa
significativos y/o cotidianos, considerando a la Fsica como una construccin humana (con todo
lo que ello implica) y comprometiendo al estudiante en la participacin en su propio
aprendizaje. Siguiendo este eje ser posible lograr que los estudiantes desarrollen el
pensamiento cientfico y construyan otras herramientas (cognitivas y procedimentales) que les
sern tiles en otros espacios curriculares y en sus vidas futuras.
2. PROPSITOS

Estimular el desarrollo de la comprensin lectora de textos con contenidos cientficos.

Desarrollar habilidades para la resolucin de situaciones problemticas significativas, a


travs de anlisis cualitativos y cuantitativos simples.

Brindar las herramientas necesarias para conocer, interpretar y predecir ciertos fenmenos
naturales, aprovechando los recursos tecnolgicos disponibles.

Propiciar el uso del lenguaje universal de la Fsica fomentando la argumentacin, la


produccin, la comunicacin, y aplicacin de los saberes construidos.

Promover desde la Fsica una visin integradora de los fenmenos naturales y de las
producciones tecnolgicas de la humanidad, generando la toma de conciencia sobre los
mismos y sobre el cuidado del medio ambiente.
3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS POR AO

2 ao. Formacin general


Carga horaria: 3 horas semanales

Si bien la presentacin de los aprendizajes y contenidos es en forma de listado, no implica una


secuencialidad obligatoria. Algunos de ellos estn estrechamente vinculados y pueden
trabajarse simultneamente.
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Eje 1: La Fsica como Ciencia y sus Herramientas

La diferenciacin de fenmenos Fsicos y Qumicos como una forma de clasificar ciertos


fenmenos naturales de acuerdo a sus caractersticas definitorias.

La caracterizacin de las propiedades medibles de procesos (fenmenos y situaciones)


y objetos (aparatos, dispositivos) y su formalizacin como Magnitudes Fsicas, y las
formas en las cuales se pueden clasificar.

La identificacin de los Sistemas de Unidades como conjuntos de unidades tiles para


medir las magnitudes fsicas y las formas en las que se pueden convertir unidades
entre ellos.

Eje 2: Interacciones

La comprensin de las interacciones como acciones entre partculas y cuerpos


mediadas por fuerzas y observables en fenmenos terrestres y celestes, en fenmenos
naturales y en construcciones humanas. La fuerza como una medida de la interaccin
entre partculas.

El reconocimiento de las interacciones fundamentales, sus causas y las magnitudes de


las cuales dependen.

Acercamiento a la nocin de campo de fuerzas como la zona del espacio donde se


manifiestan las interacciones, tomando como ejemplos de anlisis los campos
gravitatorio, elctrico y magntico.

La comprensin cualitativa de las Leyes de Newton como modelo de interpretacin de


fenmenos de Movimiento y No Movimiento, tantos naturales como producidos por el
hombre.

La explicacin de los movimientos planetarios mediante el estudio cualitativo y


cuantitativo simple del campo gravitatorio.

El estudio cualitativo y cuantitativo simple de fenmenos naturales y producciones


humanas donde intervienen cargas elctricas en reposo y en movimiento,
especialmente en aparatos de uso cotidiano de los estudiantes.

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El estudio cualitativo de la interaccin magntica y sus aplicaciones humanas, como la


brjula, los trenes de levitacin y otros aparatos.

El estudio cualitativo de la relacin entre interacciones elctrica y magntica a travs


de sus aplicaciones tecnolgicas.

Introduccin al proceso de construccin de modelos fsico-matemticos como


representaciones de los fenmenos y anlisis de algunos modelos como la Ecuacin de
la Ley de Gravitacin Universal, la Ecuacin de la Ley de Coulomb, las Ecuaciones de
Movimiento, entre otros.

Eje 3: Energa

Construccin del concepto de energa sobre la idea de capacidad para provocar


cambios. Anlisis cualitativo de la relacin entre los cambios de energa y las fuerzas
intervinientes en fenmenos naturales y producciones humanas, y la forma en la cual
se producen esos cambios (Trabajo y Potencia aplicados).

Identificacin de las Formas fundamentales de energa y formas que combinan a las


fundamentales, tanto en procesos naturales como artificiales.

Construccin de la nocin de Fuentes de energa como lugares (construcciones


naturales) y aparatos que producen transformaciones de energa.

Elaboracin de explicaciones de diversos fenmenos naturales y del funcionamiento


de diversos aparatos apelando al Principio de Conservacin de la Energa.

Anlisis de la vinculacin entre el concepto de Energa y el concepto de Campo de


Fuerza: el caso de los campos gravitatorio y elctrico.

El estudio del almacenamiento, la transmisin y los efectos de la energa en los


fenmenos trmicos, introduciendo los conceptos de Energa Interna, Calor y
Temperatura.

La construccin de nociones bsicas y cualitativas sobre la estructura de la materia y el


anlisis de la relacin entre sus cambios de estado y el intercambio de energa trmica.

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Introduccin al anlisis cualitativo de las relaciones entre magnitudes microscpicas y


macroscpicas, como por ejemplo la relacin entre energa interna y temperatura o
entre velocidad media de las molculas y la presin.

El anlisis de la produccin humana de energa para diversos usos y como esa


produccin afecta al medio ambiente natural, buscando identificar las formas de
produccin que purjudican en menor medida a la naturaleza.

Eje 4: Ondas

Construccin de la nocin de onda como fenmeno de transporte de energa sin


transporte neto de materia. Anlisis de diferentes ondas buscando Clasificarlas segn
su origen (Mecnicas y Electromagnticas) y segn la direccin de vibracin
(Longitudinales y Transversales).

Reconocimiento de la Fuente, el Medio y el Receptor como elementos facilitadores de


los fenmenos ondulatorios.

El anlisis de las ondas buscando la identificacin y comprensin cualitativa e


interpretacin cuantitativa simple de las caractersticas principales que las diferencian
unas de otras: frecuencia, longitud de onda, amplitud, periodo y velocidad de
propagacin.

El Estudio cualitativo y cuantitativo simple de la Luz y el Sonido, como ondas que nos
son muy habituales; destacando los elementos (tipo de fuente) y caractersticas
(espectros) que las diferencian.

Anlisis de la transmisin de energa en las ondas y su relacin con los efectos que
pueden producir, especialmente en los casos de la Luz, el Sonido y las radiaciones de
alta energa vinculados a la salud humana.

Anlisis cualitativo de la radiacin solar y su espectro, como un fenmeno ondulatorio


de gran importancia.

Comprensin cualitativa de la dualidad onda-partcula de la luz y su importancia para


el aprovechamiento de la energa transmitida por la radiacin solar, por ejemplo en
paneles solares.

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4.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

Este espacio curricular se beneficia de una aproximacin que integra contenidos para el
desarrollo de capacidades en la realizacin de exploraciones y experimentos en laboratorio.
Se debe propiciar la realizacin de proyectos de investigacin interdisciplinarios que incluyan:
planteo del problema, formulacin de hiptesis y elaboracin de conclusiones.
A continuacin, se proponen algunas actividades que se pueden desarrollar con los
estudiantes:

Lectura y comentario de textos en clases.

Construccin de glosarios especficos y de producciones informativas.

Discusin y puesta en comn sobre temas investigados en forma grupal.

Toma de apuntes en clase y consultas (presenciales y virtuales).

Investigaciones bibliogrficas con cita de fuentes.

Organizacin de visitas a instituciones y lugares relacionados con el quehacer cientfico.

Observacin de diferentes producciones audiovisuales.

Experiencias de laboratorio y de campo.

Modelizacin de problemas.

Realizacin de proyectos tecnolgicos.

Resolucin de ejercicios y problemas mediante procedimientos cientficos (no


puramente matemticos).

Elaboracin de esquemas conceptuales.

Proyectos interdisciplinarios.

Organizacin de Seminarios y Talleres para la profundizacin de contenidos.

Teniendo en cuenta la carga horaria semanal (3 hs. ulicas) y la basta cantidad de aprendizajes
y contenidos a desarrollar, se sugiere un tratamiento cualitativo de los mismos mediante la
implementacin de estrategias didcticas surgidas de la Investigacin en Enseanza de la Fsica
y aprovechando los recursos que brinda el Ministerio de Educacin de la Nacin a travs de los
diferentes Programas. De modo general, sugerimos planificar las clases siguiendo la siguiente
secuencia, coherente con la propuesta de Furman (2008) y el Aprendizaje Activo de la Fsica:
partir de un fenmeno o aplicacin cientfica (preferenmente significativa y/o cotidiana para el
estudiante); hacer que el estudiante explicite sus ideas sobre el mismo y/o elabore preguntas
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sobre lo que no entiende del mismo; hacer que el estudiante construya nuevas ideas sobre el
fenmeno poniendo a prueba (preferentemente de forma experimental) las suyas y buscando
responder los interrogantes planteados; guiar a los estudiantes en el anlisis de los resultados
del paso anterior para que construyan conceptos, nociones de leyes y principios y modelos
fsico-matemticos (ac se pueden hacer comparaciones con los libros de texto, con los
recursos de las netbooks del Programa Conectar Igualdad y con sitios web; poner a prueba los
nuevos conocimientos (anlisis de situaciones nuevas y similares, produccin de
comunicaciones, resolucin de situaciones problemticas, entre otras).

Adems se sugiere hacer ese tipo de planificacin para aprendizajes y contenidos individuales
y no para conjuntos grandes. Por ejemplo, se puede elegir la nocin de Campo de Fuerzas y
trabajarla de esta forma; o la Primera Ley de Newton. De esta forma se puede asegurar que en
pocas clases se puede desarrollar un Aprendizaje y Contenido y evaluarlo tambin.
5.

ORIENTACIONES Y CRITERIOS DE EVALUACIN

La evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje se realizar de manera continua,


permanente e integrada. Para ello debemos entender que El proceso de evaluacin debe
contemplar tanto la medicin y valoracin de los aprendizajes de los estudiantes como la
medicin y valoracin del logro de los propsitos planteados por el docente, todo en funcin de
las condiciones de contexto (Cortez Castro, 2014). La evaluacin debe entenderse como un
proceso de construccin de una valoracin respecto de los logros de cada estudiante y del
cumplimiento de los propsitos y objetivos que se fij el docente. Como lo sugiere Monereo
(2009) una evaluacin autntica se orienta a evaluar la ejecucin del aprendizaje y las
competencias y capacidades que el estudiante pone en juego al aplicar sus saberes a nuevas
situaciones, entre otras caractersticas. Es decir que debe evaluarse el proceso y la proyeccin
de los conocimientos adquiridos. Pero no solo eso, la evaluacin debe atender a la trayectoria
particular de cada estudiante. Se debe considerar que cada estudiante es nico y por ello lleva
a cabo su proceso de aprendizaje de forma nica e incomparable. Esto significa que la
valoracin y la calificacin de cada estudiante debe intentar representar a ese estudiante (su
propio proceso de aprendizaje), sin importar si su calificacin es igual a la de otro estudiante.
En el marco de este diseo curricular de Fsica y de los propsitos planteados, la evaluacin
debe orientarse a medir, valorar y calificar el aprendizaje cualitativo de los contenidos
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fundamentales, la construccin de herramientas tiles (como comprensin lectora, habilidad


para la resolucin de problemas, procedimiento de anlisis cientfico de fenmenos y aparatos)
y, en general, como desarrollo de pensamiento superior se han modificado las estructuras
mentales del estudiante.
A continuacin se enumeran los criterios y, entre parntesis, los instrumentos y/o momentos
en los cuales se pueden hacer las mediciones del progreso y estado de los aprendizajes:

Participacin positiva en clases y proyectos (planillas de observacin).

Demostracin de logro de aprendizajes (Evaluaciones orales y escritas, individuales y


grupales, de tems de respuesta mltiple, de respuesta breve, de comparacin, y de
desarrollo entre otras opciones).

Progreso del aprendizaje y superacin de errores (Evaluacin de Diagnstico, Controles


de Lectura, Trabajos de Elaboracin Parcial, Realizacin de Laboratorios, entre otros).

Capacidad para aplicar los aprendizajes a situaciones nuevas y contextualizadas


(Resolucin de situaciones problemticas de distinta ndole, cotidianas y no
cotidianas).

Adems de todo esto, se debe tener en cuenta el contexto de cada estudiante: estado
alimenticio, estado socio-familiar, estado de salud fsica y mental, como los ms importantes.
Lo ms importante de conocer el contexto particular es establecer como condiciona el proceso
de aprendizaje. Por ejemplo saber como influye en la asistencia del estudiante; o como influye
en la posibilidad de realizar laboratorios; o como influye en la capacidad para prestar atencin;
etctera. Todo esto debe ser considerado a la hora de hacer las valoraciones parciales y finales,
y debe ser informado a los estudiantes al comienzo del ciclo. De esta forma se podrn lograr
calificaciones que se orienten a la justicia curricular.
6. BIBLIOGRAFA SUGERIDA AL DOCENTE
-

Adriz Bravo, A. (2008), Existir el mtodo cientfico? En Galagovsky, L. (coord.),

Qu tienen de naturales las ciencias naturales? (pp. 47-59). Buenos Aires:


Biblos.
-

Alvarenga B; Mximo A. (1996). Fisica General, con experimentos sencillos. HARLA.

Benegas, J (Ed). (2009), Aprendizaje Activo de la Fsica II: Mecnica, 2do Taller Regional
del Cono Sur sobre Aprendizaje Activo de la Fsica: Mecnica, Crdoba 2009. San Luis:
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impreso en UNSL.
-

Caldern Polania, Y. (2011), Aprendizaje Basado en Problemas: Una Perspectiva


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Furman, M. (2008), Ciencias Naturales en la Escuela Primaria: Colocando las Piedras


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Aprender y Ensear Ciencias. Desafos, estrategias y oportunidades: Fundacin
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Gaisman, M. y otros (2012), Fsica Movimiento, Interacciones y Transformaciones de la


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Moreschi, O (2010), Energa: Su relevancia en mecnica, termodinmica, tomos,


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Nacin, Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica.

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3.14

QUMICA

1. PERSPECTIVA DISCIPLINAR/INTERDISCIPLINAR Y APORTES DEL ESPACIO A LA


FORMACIN
Desde el punto de vista epistemolgico, la Qumica es una ciencia fctica que intenta
explicar la realidad desde modelos y teoras que no constituyen verdades absolutas ni un
cuerpo acabado de conocimientos, sino que se encuentra en permanente revisin y
reconstruccin.
La qumica tiene como objeto de estudio la estructura de la materia y las transformaciones
que en ella se producen. Su cabal comprensin nos lleva a reconocer su implicancia en las
actividades cotidianas y para lograrlo, es necesaria la construccin y utilizacin de modelos
cientficos escolares contextualizados, que se ajusten de manera creciente a los propuestos
por la ciencia, as, los fenmenos naturales se convierten en hechos cientficos que se
interpretan desde las teoras. Por otra parte, un ciudadano qumicamente alfabetizado debe
conocer las implicancias sociales y ticas de la investigacin, de los productos tericos y
materiales que de ella se derivan.
La presente seleccin de contenidos responde a la etapa evolutiva de los alumnos, de manera
que paulatinamente pueda pasar del pensamiento operacional concreto a utilizar
abstracciones, es decir, que la qumica sea una herramienta ms para ayudar a formar un ser
pensante, crtico y reflexivo.
Es menester superar las limitaciones de una educacin cientfica centrada nicamente en la
repeticin de conocimientos o en la resolucin mecnica de problemas, proporcionando a los
alumnos la ocasin de asomarse a los quehaceres caractersticos de la actividad cientfica,
reconocindola como una tarea apasionante, de gran riqueza intelectual y de una enorme
relevancia social, sin dejar de lado completamente la importancia del rigor cientfico, pues
caeramos en considerar a la ciencia desde una perspectiva de liviandad. Si bien consideramos
que la enseanza de la qumica debe tener aspectos vinculados con el proceso y las
implicancias sociales, sera hasta ingenuo pensar que una ciencia que se basa en la exactitud
de mediciones para interpretar fenmenos, o hasta para fabricar un medicamento, pueda ser
enseada solamente desde la perspectiva del descubrimiento. Aunando estas perspectivas,
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una educacin centrada en el proceso de construccin de ideas requiere pensar a la ciencia


como producto de un complejo proceso histrico, en permanente reconstruccin, que resulta
de un trabajo humano difcil y creativo. Implica tambin reconocer la provisoriedad de las
verdades cientficas y la intervencin de diferentes estrategias de investigacin
Ensear qumica en estos tiempos de transformaciones sociales y culturales implica un gran
desafo porque debe enfocar la atencin en un alumno que permanentemente interacta con
el medio y que interpela hasta la pregunta ms trivial, pero, que vido de conocimientos,
busca en su profesor respuestas reales y concretas.
Con el fin de estructurar un conocimiento funcional es necesario incluir los hechos, conceptos,
teoras y modelos de la qumica

relacionados con los recursos naturales, los procesos

industriales, el cuidado de la salud, el contexto histrico , la aplicacin tecnolgica y el


impacto ambiental para explicar los fenmenos que tienen lugar en el mundo que nos rodea.
2. PROPSITOS

Propiciar el desarrollo de estrategias orientadas a incentivar a los alumnos el gusto por


esta disciplina

Promover la proyeccin de los conocimientos adquiridos a la solucin de situaciones


problemticas de la vida cotidiana.

Promover el desarrollo de actitudes y valores tales como la tolerancia, el respeto, el


trabajo en equipo y la valoracin crtica del conocimiento.

Proporcionar los elementos que den una visin general de la qumica como ciencia
experimental, de tal manera que el alumno por si mismo pueda ampliar y profundizar
contenidos en cursos superiores.

3. APRENDIZAJE Y CONTENIDOS

3 ao. Formacin general


Carga horaria: 3 horas semanales

EJE - 1: Naturaleza de la materia y sus procesos de cambios.

Reconocimiento de la Importancia de la qumica para

la vida del hombre

contemporneo.
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Identificacin, funcin y manipulacin de materiales del laboratorio.

Cumplimiento de normas de higiene y seguridad.

Diferenciacin de los conceptos cuerpo, materia y sustancia.

Modelizacin de la constitucin de la materia

Clasificacin de las propiedades de la materia

Reconocimiento los estados de agregacin de la materia en base a la teora cinticomolecular.

Identificacin y clasificacin de sistemas materiales.

Diferenciacin de sistemas materiales, formas de separacin y/o fraccionamiento.

Estudio de las soluciones, tipos segn su estado de agregacin y clasificacin cualitativa.

EJE - 2: La estructura interna de la materia y su modelizacin.

Representacin de la evolucin histrica del tomo.

Modelizacin de la estructura del tomo y sus istopos.

Simbolizacin de los elementos qumicos.

Ordenamiento de la tabla peridica.

Identificacin de las propiedades de los elementos qumicos.

Relacin entre la configuracin electrnica de los elementos qumicos y sus


propiedades.

Clasificacin de los fenmenos radiactivos: fusin y fisin nuclear.

Aplicacin de la energa nuclear en: medicina, la industria alimenticia, arqueologa,


entre otras.

Resolucin de problemas vinculados a la problemtica socio - cultural sin dejar de lado


el desarrollo de actitudes y valores promoviendo el trabajo en equipo y la valoracin
crtica del conocimiento.

EJE - 3: El mundo de las uniones y de las reacciones qumicas.

Anlisis de la estabilidad de los tomos.

Clasificacin de uniones qumicas covalentes, inicas y metlicas.

Representacin de uniones qumicas segn notacin de Lewis.

Representacin de reacciones qumicas mediante las ecuaciones qumicas.

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Clasificacin de reacciones qumicas en: de combinacin, sustitucin, descomposicin


y combustin; y desde el punto de vista energtico en: exotrmicas y endotrmicas.

Experimentacin de transformaciones qumicas involucradas en las reacciones que


permiten interpretar distintas situaciones de la vida cotidiana y relacionarlas con
distintos procesos a nivel industrial.

Anlisis de impactos ambientales- sociales y argumentacin de fenmenos que tienen


lugar en el mundo que nos rodea.

4. ORIENTACIN PARA LA ENSEANZA


Para ensear Qumica es necesario establecer el marco epistemolgico didctico que
subyace al concepto de conocimiento cientfico y cmo ste se genera.
En el aprendizaje de la Qumica, el desarrollo de las habilidades de interpretacin, explicacin y
argumentacin constituyen una manera ms de ensear los procedimientos cientficos. Un
modo de abordarlos es planteando preguntas o problemas a resolver que tengan conexin con
la realidad, en el contexto donde viven los estudiantes, con los medios donde se difunde la
informacin cientfica, entre otros. stos tendrn que hacer preguntas, plantear dudas, hacer
predicciones, buscar informacin o realizar otra actividad que pueda contrastar o aportar
evidencias para fundamentar una conclusin.
Los mtodos varan en funcin del objeto de estudio y del problema a investigar.
Constituyendo el laboratorio un mbito ideal, donde se pone en cuestin la idea de
descubrimientos de hechos. La educacin cientfica centrada no slo en la repeticin de
conocimientos o en la resolucin mecnica de problemas sino que adems est basado en un
modelo de enseanza por indagacin que aborde las actividades: fenmeno-idea-concepto
proporciona a los alumnos la ocasin de asomarse a los quehaceres caractersticos de la
actividad cientfica. Desde esta perspectiva, una educacin centrada en el proceso de
construccin de ideas requiere pensar a la ciencia como producto de un complejo proceso
histrico, en permanente reconstruccin, que resulta de un trabajo grupal, difcil, creativo y
colaborativo. La participacin del docente es fundamental para que los estudiantes aprendan
haciendo y reconozcan a la investigacin como una tarea apasionante, de gran riqueza
intelectual y de una enorme relevancia social.
Adems como el objetivo es ensear para la igualdad y la inclusin del ciudadano, la escuela
debe ser un mbito cuyos ejes sean la reflexin, el pensamiento divergente, innovador y
creativo sobre de la idea de ciencia, su rol social y su modo de produccin.
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Todas las actividades propuestas junto con las TIC, deben buscar desarrollar un pensamiento
abstracto y autnomo, la argumentacin, la contrastacin y el debate como herramientas para
la bsqueda de consenso.
Si bien cada una de las disciplinas que integran el rea de las Ciencias Naturales tiene su propio
campo de conocimiento, todas comparten una forma de acercarse a l. Es por ello que se
establece este conjunto de lineamientos enmarcados en un enfoque epistemolgico y
didctico, tanto para la biologa como para la fsica y la qumica. Adems, para hablar de cmo
ensear Ciencias Naturales, es necesario hacer referencia a la manera de conceptualizar la
forma en que se genera el conocimiento cientfico ya que, de manera implcita o no, esta
representacin gua nuestro quehacer docente. Pero adems, las distorsiones de la naturaleza
de la ciencia son uno de los motivos ms profundos, tanto del fracaso de un porcentaje
significativo de estudiantes, como del rechazo por las materias cientficas. Por lo tanto, es
necesario revisar la versin escolarizada de un mtodo cientfico particular, con una secuencia
lineal de pasos rgidos. Esta forma de concebir la ciencia transmite una imagen ingenua,
profundamente alejada de lo que supone la construccin de conocimientos cientficos, pero se
ha consolidado hasta convertirse en un estereotipo socialmente aceptado. Adems, en
muchos casos, la enseanza cientfica se limita a la presentacin de contenidos ya elaborados,
olvidando la forma como se construyen y evolucionan estos conocimientos. Los mtodos
varan en funcin del objeto de estudio y del problema a investigar. Se pone en cuestin la
idea de descubrimiento de hechos, y se adhiere a una mirada que considera a las teoras
cientficas como representaciones construidas por personas y no como descripciones de la
realidad. El cientfico, desde esta ptica, es considerado como un pensador que elabora
explicaciones con base emprica, y si es preciso, los lenguajes para darlas a conocer. Adems, la
historia de la ciencia muestra su valor como prctica social y la importancia de la persuasin
retrica en la elaboracin de teoras.
En este sentido, la expresin del pensamiento divergente y creativo posee un rol protagnico.
Esta concepcin de ciencia, se asocia a un modelo didctico cuyos ejes son la reflexin y el
pensamiento, acompaados de la discusin oral y la produccin escrita. Los alumnos, lejos de
ser recipientes vacos expectantes a la informacin que impartirn sus docentes, llegan al
aula con ideas fruto de sus experiencias preexistentes. El docente interviene con la intencin
de poner en juego estas ideas y promover que se expliciten, para ser pensadas, reformuladas o
ampliadas. Adems, si el objetivo es formar al ciudadano, la escuela debera ser un mbito en

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el que se realice la transmisin, no slo de los conceptos cientficos sino tambin de la idea
misma de ciencia, de su rol social y de su modo de produccin del conocimiento.
Esto significa poner el foco en el desarrollo de capacidades tales como, por ejemplo, el
desarrollo del pensamiento abstracto y autnomo, la construccin de modelos explicativos, la
argumentacin, la contrastacin y el debate como herramientas para la bsqueda de
consensos. En esta tarea es central el rol docente. Es l quien deber tener claro el sentido de
su tarea pedaggica y planificar tomando decisiones fundamentadas relativas a qu, cmo y
cundo ensear. Tengamos en cuenta que, en nuestra poca, tanto la invencin como el
descubrimiento cientfico se realizan mediante el disenso y la pluralidad de opiniones y
argumentos que se confrontan mediante el debate abierto. Es decir, en el contexto de la
enseanza de la ciencia qumica, es conveniente facilitar la reflexin sobre su propio
aprendizaje analizando las tcnicas y estrategias utilizadas, adems se deben tratar problemas
que supongan un verdadero desafo intelectual y que sean apropiados para su resolucin
cooperativa. Los trabajos prcticos deben ser flexibles como para llevar a cabo una serie de
experiencias que deben incluir no slo experimentos sino tambin pequeas investigaciones

5. ORIENTACIONES Y CRITERIOS DE EVALUACIN


La evaluacin es parte del proceso educacional, que tiene por finalidad evidenciar, de modo
sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se
hubieran especificado con antelacin.
Debe ser continua y constante, porque no basta un control solamente al final de la labor
docente, si no antes, durante y despus del proceso educativo.
Junto a la misma, es decir, a la evaluacin, es necesaria una retroalimentacin para que se
tomen decisiones que apoyen un buen aprendizaje y que den cuenta del hecho de que
diferentes estudiantes tienen diferentes oportunidades para aprender dentro y fuera de la
escuela.
Es importante reconocer las siguientes instancias de Evaluacin:
Evaluacin Inicial
Permitir conocer el estado de los saberes previos de los alumnos al inicio del Ciclo Lectivo o
de cada contenido a abordar.

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Las evidencias de conocimiento previo se registrarn mediante instrumentos tales como: listas
de cotejo, cuestionarios, guas de observacin en ejercicios de autoevaluacin y/o
coevaluacin.
Evaluacin Formativa
Tiene como finalidad llevar adelante las estrategias de enseanza y aprendizaje planificadas o
reformular aquellas que obstaculicen dicho proceso. Entre ellas podemos mencionar:

Participacin en clase: dilogos y debates.

Trabajo personal: tareas, cuadernos de trabajo.

Interpretacin de grficos.

Correcto uso/manipulacin del material de laboratorio.

Presentacin de material de investigacin bibliogrfica o mediante el uso de las TICs,


investigaciones de temas relacionados con la qumica en su comunidad y la sociedad
en general. Es de esperar que con estas investigaciones, los alumnos se concienticen
de la problemtica, la expongan a sus pares y a su familia y comunidad.

Creatividad/originalidad en la elaboracin de videos sencillos y correcta comunicacin

Aplicacin de diferentes programas y simuladores contenidos en su netbook, o que


puedan descargar de internet

Evaluacin Sumativa.

evolucin-progreso-avance de los conocimientos por medio de..autoevaluacin y


coevaluacin

Pautas de observacin del trabajo en equipo.

Elaboracin de informes finales

Produccin y comunicacin de pequeas investigaciones escolares comprobacinavance.

6. BIBLIOGRAFA SUGERIDA AL DOCENTE


-

ADDISON; WESLEY; LONGMAN. Qumica en la Comunidad. 2 edicin. Mxico.


American Chemical Society. 1998.

ALEGRA, MNICA y otros. Qumica, Estructura, Comportamiento y Transformaciones


de la Materia. Santillana. Buenos Aires. 2008.

BROWN; LEMAY; BURSTEN. Qumica, La Ciencia Central., 9 ed. Pearson Educacin.


Mxico. 2004.
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215

CERETTI, H. y ZALTS, A. Experimentos en contexto. Qumica: Manual de laboratorio., 1


ed. Pearson Educacin. Buenos Aires. 2000

CHANG, R. Qumica General. Principios Esenciales. 4 ed. Mc Graw Hill Interamericana,


2006.

DI RISIO.; ROVERANO; VZQUEZ. Qumica Bsica. 4 ed. Educando. Buenos Aires.


2011.

HILL, W.J., KOLB Y DORIS, K. Qumica para el nuevo milenio. 8 ed. Pearson Educacin,
Mxico. 2005

LAS HERAS, A. L. CARRETERO, PILAR. Fsica y Qumica. Vicens- Vives. Barcelona. 1989.

PETRUCCI; HARWOOD; HERRING. Qumica General, 8 ed. Pearson Educacin. Madrid.


2003.

PHILLIPS; STROZAK; WISTROM. Qumica Conceptos y Aplicaciones. 2 ed. Ed. Mc GrawHill. Mxico. 2007.

UNICEF. El desarrollo de Capacidades y las reas de Conocimiento. Libros 1-7.


Ministerio de Educacin. Presidencia de la Nacin. Buenos Aires. 2010.

WHITTEN; DAVIS; PECK ; STANLEY. Qumica General. 7 ed. Brooks Cole. EEUU. 2003.

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216

3.15

PUBERTAD / ADOLESCENCIA EN EL MUNDO ACTUAL

1. PERSPECTIVA DISCIPLINAR/INTERDISCIPLINAR Y APORTES DEL ESPACIO A LA


FORMACIN
Hoy uno de los retos para la educacin institucionalizada es proponer modelos y
situaciones de aprendizaje que potencien las capacidades de los estudiantes para enfrentar la
vida de manera constructiva, crtica y reflexiva de tal forma que se creen las bases para su
constante crecimiento personal.
A diferencia de lo que suele creerse la adolescencia es una etapa sustantiva igual que la niez,
la adultez o la ancianidad. La pubertad es un trmino empleado para identificar los cambios
somticos dados por la aceleracin de crecimiento y desarrollo, aunque no es un proceso
meramente biolgicos sino que est interrelacionado con factores psicolgicos y sociales.
La adolescencia es una categora sociolgica que coincide con la etapa pos puberal de la
adolescencia , ligada a los procesos de interaccin social, de definicin de identidad y la toma
de responsabilidad, por ello la adolescencia no es uniforme, depende del grupo social al que se
considere. La adolescencia es un concepto relativamente moderno, aunque es difcil establecer
lmites cronolgicos para esta etapa.
Cuando se presenta la adolescencia como un simple transito se le quita su especificidad y se
deslegitima la etapa como un periodo vital del crecimiento subjetivo; mediante estos procesos
de deslegitimacin se dice que es un trnsito hacia la adultez desatendiendo sus demandas.
Es una etapa de crecimiento relevante en la configuracin subjetiva debido a que se percibe
socialmente como una de las fases ms trascedentes (en trminos de vnculos con el consumo
y con la construccin de identidades) por los medios de comunicacin masiva y por los propios
adultos.
Este Espacio tiene como prioridad generar y sostener un mbito para ceder la palabra a los
pberes y adolescentes

en su condicin de estudiantes recogiendo sus intereses,

preocupaciones y sugerencias.

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El Espacio Curricular Pubertad /Adolescencia en el Mundo Actual define Ejes de trabajo con
temticas explcitas, que pueden ser abordadas interdisciplinarmente, para el sujeto de Nivel
Secundario, que curse el Primer Ao del Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria Orientada y
Artstica.
De esta manera este espacio debe erigirse como un lugar en el cual adquiere relevancia el
acompaamiento del puber/adolescente en el inicio de su educacin secundaria. Puede
pensarse como una mirada que oriente posibles caminos para construir sentidos, condiciones
y acciones en la trayectoria de los estudiantes.
De esta forma el espacio genera un aporte para la escuela como una lnea que mejora el
Proyecto Institucional, ofreciendo instrumentos para la intervencin con el grupo de
estudiantes, las familias y el equipo docente.

2. PROPSITOS

Promover acciones que favorezcan la insercin dinmica en la Escuela Secundaria y


acompaen las trayectorias escolares de los estudiantes.

Generar espacios de contencin, intercambio, reflexin que faciliten el encuentro con


uno mismo y con los dems.

Contribuir al reconocimiento de las necesidades e intereses de los estudiantes


promoviendo la construccin de un proyecto de vida viable y comprometido con la
realizacin personal a corto y mediano plazo.

Propiciar espacios de reflexin y dilogo que contribuyan a crear una sociedad mejor,
ms humana, ms equitativa en el hacer cotidiano, en la vivencia de la democracia y el
ejercicio de la responsabilidad personal y social.

Favorecer el abordaje interdisciplinario de temticas que hacen a la experiencia vital


de los pberes y adolescentes.

3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS
Primer Ao: Pubertad /Adolescencia en el Mundo Actual
Eje 1: Fortalecimiento de las habilidades necesarias para la insercin en la Escuela
Secundaria.
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Manejo de recursos organizativos (Uso de agenda, calendario escolar)

Uso del tiempo y espacio escolar (Horarios y formas de trabajo, requisitos)

Manejo de instrumentos de uso escolar (La carpeta, su organizacin, otros materiales


de uso pedaggico)

Roles de los actores escolares (Directivos Coordinadores, Preceptores, etc.)

Construccin de Convivencia y Participacin: El Acuerdo de Convivencia Escolar.

Eje 2: Formacin integral del pber/adolescente en relacin con su identidad socioafectiva y sexual.

Crecimiento y cambio: Sentimientos, gustos, preferencias, expectativas.

Respeto por la Vida (Educacin Sexual Integral). El cuidado del cuerpo .El respeto por
la intimidad. Valoracin y respeto por la diversidad.

Vnculos con la Familia, pares, otros. Vnculos Virtuales. Ventajas y Riesgos. El cuidado
de la intimidad. Relaciones discriminatorias: estigmatizaciones, etiquetamientos.
Eje 3: Descubrimiento de intereses y habilidades para el desarrollo de las inteligencias
mltiples.

Las inteligencias mltiples en el pber.

Las elecciones del pber .(Ocio, tiempo libre ,hobbies)

Responsabilidad y compromiso en las elecciones.

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA


Las estrategias metodolgicas son una forma de relacionarnos con nuestros alumnos, uniendo,
el hacer, el sentir con el pensar partiendo de sus propias necesidades para as posibilitar un
crecimiento integral. El modo en que enseamos a nuestros alumnos es un modo de operar en
el aula, lo cual nos permitir conocer al estudiante para

aprovechar al mximo sus

posibilidades de una manera constructiva y eficiente.


Este Espacio es un mbito de experimentacin que escapa a la lgica de la clase expositiva
tradicional .El docente, lejos de cumplir con la funcin de proveer conocimiento ,se ubica

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como quien coordina bsquedas individuales y grupales, acompaa procesos ,estimula la


creatividad , acerca informaciones .
Para ello se proponen algunas posibilidades ms o menos conocidas que tienen en comn el
hecho de estar centradas en la accin, en la reflexin, en la produccin y en la colaboracin.
Seminario
Es una modalidad de aprendizaje centrada en la investigacin, llevada a cabo por los
estudiantes en forma planificada y en reuniones de trabajo, de temticas extradas de la
realidad circundante. En el Seminario los estudiantes aprenden a problematizar situaciones de
la vida cotidiana que deseen modificar, a elaborar hiptesis como posibles respuestas. Ej.
Educacin Sexual integral: Invitacin a distintos profesionales que aporten a la temtica.
Investigacin, recopilacin de informacin.
Taller
Es una modalidad caracterizada por la interrelacin entre la teora y la prctica, que posibilita
conocimiento, afectos, acciones y crecimiento .Es un darse cuenta de las necesidades del
propio docente, como de su grupo y del entorno en el que est inmerso. El taller enfoca las
acciones en el saber hacer, el mismo puede organizarse con el trabajo individualizado de
alumnos, en parejas o en pequeos grupos siempre y cuando la accin trascienda el simple
conocimiento, convirtindose de esta manera en un aprendizaje integral que implique la
prctica. Ejemplos: Talleres de Padres. Talleres Docentes Docentes .Cine Debate. Taller de
Convivencia, construyendo las normas entre todos.
Resolucin de problemas
Resolver un problema es aclarar la situacin y encontrar algn camino que lleve a la meta, sin
apurar soluciones, ni responder de inmediato. Las capacidades bsicas de la inteligencia se
favorecen a partir de la resolucin de problemas, siempre y cuando stos no sean vistos como
situaciones que requieran una respuesta nica (conocida previamente por el docente que
camina hacia ella), sino como un proceso en el que los estudiantes estiman, hacen conjeturas y
sugieren explicaciones, discuten caminos de solucin, verbalizan ideas, exponen propuestas.
All est el verdadero sabor que ha atrado y atrae a los estudiantes. Del enfrentamiento con
problemas es de donde pueden resultar motivaciones, actitudes, hbitos, ideas para el
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desarrollo del aprendizaje, es decir, la vida en las aulas. Se trata de intervenir en situaciones
de construccin activa de un proyecto en el que, adultos y adolescentes, son protagonistas.
Por ejemplo: Estudios de casos, escenas de la vida cotidiana, trabajo con casustica actual en
Internet, Diarios, revistas.
Se sugiere la incorporacin y la inclusin de las TIC (Tecnologa de la Informacin y la
Comunicacin)

como recursos pedaggicos para el abordaje de los Ejes y Temticas

propuestas en este Espacio Curricular.

5. ORIENTACIN Y CRITERIOS DE EVALUACIN.


La evaluacin pedaggica de cada alumno

tiene como fin

valorar o descubrir las

posibilidades de cada uno para desarrollarlas al mximo, as como sus limitaciones para poder
salvarlas o compensarlas. .
El proceso de evaluacin de este espacio curricular se desarrollara a lo largo de todo el ciclo
lectivo. Para ello se sugieren algunos criterios orientadores a tener en cuenta:
Se pueden contemplar, entre otros, los siguientes instrumentos de evaluacin: formulacin de
preguntas, planteo de problemas, estudios de casos, elaboracin de proyectos que brinden
oportunidades para el anlisis y la interpretacin de distintas temticas , interaccin social en
foros, debates, trabajo en equipo, salidas de campo, visitas a instituciones de relevancia social,
cine -trabajo , narrativas, dilogos, coloquios, carpetas de campo, porfolios, presentaciones
con soportes informticos y/o audiovisuales, informes, trabajos monogrficos.
Como criterios de evaluacin se tendrn en cuenta: el fortalecimiento de actitudes de
autonoma, la responsabilidad, cooperacin y participacin, el dilogo como herramienta para
la construccin de conocimiento y/o resolucin de conflictos, la capacidad para el trabajo en
equipo y autnomo, el respeto por las opiniones, la creatividad, la colaboracin en los
procesos de autoevaluacin y co-evaluacin.

6. BIBLIOGRAFA SUGERIDA AL DOCENTE


CAMPELO, Ana y otros. Apoyo a los alumnos de primer ao en los inicios del nivel medio.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretara de Educacin, Subsecretara de Educacin,
Direccin General de Planeamiento (1999), Documento I La formacin de los alumnos como
estudiantes. Propuestas de trabajo.
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221

CAMPELO, Ana y otros. Orientaciones para la elaboracin del Proyecto Escuela. Direccin
General de Planeamiento. Direccin de Currculo y Evaluacin. Ministerio de Educacin,
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2008.
FERNNDEZ, Blanca del Pilar. Aula Taller: sinnimo de hombre abierto. Buenos Aires,
Editorial Bonum, 1993.
FRIGERIO, G. y otros (comps). Construyendo un saber desde el interior de la escuela. Buenos
Aires, Ediciones Novedades Educativas, 1999.
GARCA MOLINA, Jos. Dar (la) palabra: Deseo, don y tica en educacin social. Barcelona,
Gedisa, 2003.
GIROUX, Henry. Jvenes, diferencia y educacin postmoderna, en Castells y otros, Nuevas
perspectivas crticas en educacin. Barcelona Buenos Aires- Mxico, Ediciones Paids, 1994.
Ley de Educacin Nacional N 26.206.
Ley de Educacin Sexual Integral N 26.150
MLLER, Marina. Docentes tutores. Orientacin educativa y tutora. Buenos Aires, Editorial
Bonum, 1998.
OBIOLS, Guillermo y DI SEGNI DE OBIOLS, Silvia. Adolescencia, posmodernidad y escuela.
Buenos Aires-Mxico, Noveduc, 2006.
REGUILLO CRUZ, Rossana. Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto.
Buenos Aires, Editorial Norma, 2000.
UNICEF. Proponer y dialogar I. Gua para el trabajo con jvenes y adolescentes. Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa. Presidencia de la Nacin. Buenos Aires, 2005.
VIEL, Patricia. Gestin de la tutora escolar. 1 ed. reimp. Buenos Aires. Centro de
Publicaciones Educativas y Material Didctico, 2012.
VIEL, Patricia. Una tutora para cada escuela, en Novedades Educativas, Nro. 189, Buenos
Aires, 2006.

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222

3.16

ORIENTACIN Y TUTORA

1. PERSPECTIVA DISCIPLINAR/INTERDISCIPLINAR Y APORTES DEL ESPACIO A LA


FORMACIN
Este espacio aporta contenidos que contribuyen a la formacin del estudiante como el lugar
privilegiado que busca el reconocimiento de las prcticas juveniles y las incluye en propuestas
pedaggicas que les posibilitan fortalecer su identidad, construir proyectos de futuro y acceder
al acervo cultural, interpelando a los sujetos en su complejidad y en la tensin de la
convivencia intergeneracional.
Este espacio promover algunas condiciones de abordaje que le dan su singularidad.
Los docentes desarrollarn sus tareas atendiendo a la dimensin acadmica y socio-afectivo
de la escolaridad, incluyendo aquellos saberes que circulan en la vida social y cultural, para
que trasciendan las fronteras de nuestra escuela.
Hoy, uno de los retos para la educacin institucionalizada es proponer modelos y situaciones
de aprendizaje que potencien sus capacidades para enfrentar la vida de manera constructiva,
crtica y reflexiva de tal forma que se creen las bases para su constante crecimiento personal.
Este Espacio tiene como prioridad generar y sostener un mbito para ceder la palabra a los
adolescentes y jvenes en su condicin de estudiantes a partir de sus necesidades, intereses,
preocupaciones e inquietudes.
De esta manera este espacio debe erigirse como lugar en el cual adquiere relevancia la
funcin tutorial. Puede pensarse como una mirada que

oriente posibles caminos para

construir sentidos, condiciones y acciones que permitan un acompaamiento al estudiante.


Contribuye a la institucin educativa ofrecindole instrumentos para la intervencin con el
grupo de estudiantes, las familias y el equipo docente.

La variedad de experiencias educativas pensadas a travs de este Espacio Curricular debe


permitir el cuidado a las trayectorias escolares, atender las expectativas de los estudiantes, y
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posibilitar la creacin de redes y experiencias socio-comunitarias. Las funciones del tutor son
amplias: programa y planifica, coordina, detecta y valora necesidades, articula recursos para
acompaar las trayectorias, deriva, informa y comunica, ayuda, orienta y evala, etc.
Desde esta perspectiva, se contempla, entre otras, las siguientes:

La integracin al grupo de pares, el conocimiento de la propuesta escolar, la


participacin de los estudiantes en la vida institucional.

El seguimiento y apoyo a los aprendizajes en acciones relacionadas a: facilitar una


mejor organizacin y uso del tiempo, promover el trabajo en equipo, orientar para un
mayor aprovechamiento de los recursos que pone a disposicin la escuela -tales como
acompaamiento al aprendizaje, los talleres, la biblioteca; realizar el seguimiento de
los estudiantes a fin de advertir anticipadamente posibles problemticas que, de no
ser abordadas a tiempo, podran poner en riesgo su escolaridad.

El abordaje de temticas que hacen a la experiencia vital de los adolescentes y


jvenes.

El establecimiento de una relacin de colaboracin familia - escuela lo ms amplia


posible.

2. PROPSITOS

Promover acciones que favorezcan y

acompaen las trayectorias escolares de los

estudiantes.

Generar espacios de contencin, intercambio, reflexin que faciliten el encuentro con


ellos mismos y con los dems.

Propiciar espacios de reflexin y dilogo que contribuyan a partir de la vivencia de la


democracia y el ejercicio de la responsabilidad personal y social a crear una sociedad
ms humana, ms equitativa

Contribuir al reconocimiento de las necesidades e intereses de los estudiantes


promoviendo la construccin de un proyecto de vida viable y comprometido con la
realizacin personal a corto y mediano plazo.

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3. APRENDIZAJE Y CONTENIDOS
Ejes de contenidos:
Los ejes de contenidos del Espacio Curricular son amplios y flexibles que intentan recoger en
primera instancia los requerimientos de aprendizajes supuestos e implcitos en la Escuela
Secundaria para trabajarlos con la

colaboracin del resto del equipo docente, con los

adolescentes y familias.
Algunos ejes de contenidos propuestos pueden desarrollarse con mayores niveles de
complejidad a lo largo de la trayectoria escolar anual .Habr momentos ms intensos tambin
es posible que en determinadas instituciones educativas sean ms pertinentes unos que otros
en relacin a su propuesta educativa y su poblacin escolar.
Durante el Ciclo Lectivo debern desarrollarse todos los Ejes de contenidos con la posibilidad
de incluir otros emergentes de acuerdo con las particularidades del grupo de estudiantes.
Por lo tanto, en cada eje de contenidos se proponen temticas para intercambiar ideas y
elaborar estrategias de trabajo con los adolescentes y con el equipo docente generando as
una reflexin a nivel institucional.
Eje: Acompaamiento escolar
ACOMPAAMIENTO A LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES:

PLANIFICACIN Y ORGANIZACIN DEL TIEMPO Y ESPACIO


ESTRATEGIAS PARA EL ESTUDIO. HBITOS DE ESTUDIO Y DE TRABAJO.
CONSTRUCCIN DE NORMAS DE CONVIVENCIA Y PARTICIPACIN: EL ACUERDO DE
CONVIVENCIA ESCOLAR.
HABILIDADES SOCIALES: TOLERANCIA. EMPATA. COMUNICACIN. MANEJO DE
EMOCIONES. RESOLUCIN DE CONFLICTOS.

Eje: Acompaamiento personal


Adolescencia

Identidad. Autoestima. Resiliencia.

Vnculos Adolescentes. (Familia, Amigos, Escuela ,otros)

Vnculos Virtuales .Ventajas Riesgos y cuidados. El cuidado de la intimidad.

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Respeto por la Vida (Educacin Sexual Integral) El Noviazgo y la Pareja. Maternidad y


paternidad Responsable.

Adolescencia y Jvenes como objeto de consumo: las modas y las sustancias.


Adicciones

Eje: Acompaamiento para la toma de decisiones


La eleccin de la modalidad:

Las modalidades del Ciclo Orientado. Toma de decisiones. Expectativas y temores


frente a la eleccin de la orientacin. Factores que influyen en la toma de decisin.

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

Las orientaciones para la enseanza son los distintos modos de relacionarse

con los

estudiantes en formatos diversos, uniendo, el hacer, el sentir con el pensar partiendo de sus
propias necesidades para as posibilitar un crecimiento integral.
Es una manera de operar en el aula, lo cual nos permitir conocer al estudiante para
aprovechar al mximo sus posibilidades de una manera constructiva y eficiente.
Los distintos formatos son espacios que escapan a la lgica de la clase expositiva tradicional.
El docente, lejos de cumplir con la funcin de proveer conocimiento, se ubica como quien
coordina bsquedas individuales y grupales, acompaa procesos, estimula la creatividad,
acerca informaciones.
Para ello se proponen algunas posibilidades que tienen en comn el hecho de estar centradas
en la accin, en la reflexin, en la produccin y en la colaboracin.
Por ejemplo: proyectos socio comunitarios de vinculacin teora y prctica
Debe incluir foros juveniles de reflexin acerca de temticas relevantes para la singularidad de
cada grupo, jornadas de convivencia, jornadas intensivas de profundizacin temticas.
Seminario
Es una modalidad de aprendizaje centrada en la investigacin, llevada a cabo por los
estudiantes en forma planificada y en reuniones de trabajo, de temticas extradas de la
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realidad circundante. En el Seminario los estudiantes aprenden a problematizar situaciones de


la vida cotidiana que deseen modificar, a elaborar hiptesis como posibles respuestas. Por
ejemplo seminarios temticos intensivos, jornadas de profundizacin sobre algunas temticas
de la Educacin Sexual integral.
Taller
Es una modalidad caracterizada por la interrelacin entre la teora y la prctica, que posibilita
conocimiento, afectos, acciones y crecimiento. Es un darse cuenta de las necesidades del
propio docente, como de su grupo y del entorno en el que est inmerso. El taller enfoca las
acciones en el saber hacer, el mismo puede organizarse con el trabajo individualizado de
alumnos, en parejas o en pequeos grupos siempre y cuando la accin trascienda el simple
conocimiento, convirtindose de esta manera en un aprendizaje integral que implique la
prctica. Ejemplos: Talleres de Padres. Talleres Docentes Docentes .Cine Debate. Taller de
Convivencia: construyendo las normas entre todos.
Resolucin de problemas
Resolver un problema es aclarar la situacin y encontrar algn camino que lleve a la meta, sin
apurar soluciones, ni responder de inmediato. Las capacidades bsicas de la inteligencia se
favorecen a partir de la resolucin de problemas, siempre y cuando stos no sean vistos como
situaciones que requieran una respuesta nica (conocida previamente por el docente que
camina hacia ella), sino como un proceso en el que los estudiantes estiman, hacen conjeturas y
sugieren explicaciones, discuten caminos de solucin, verbalizan ideas, exponen propuestas.
All est el verdadero sabor que ha atrado y atrae a los estudiantes. Del enfrentamiento con
problemas es de donde pueden resultar motivaciones, actitudes, hbitos, ideas para el
desarrollo del aprendizaje, es decir, la vida en las aulas. Se trata de intervenir en situaciones
de construccin activa de un proyecto en el que, adultos y adolescentes, son protagonistas.
Se sugiere la incorporacin y la inclusin de las TIC (Tecnologa de la Informacin y la
Comunicacin)

como recursos pedaggicos para el abordaje de los Ejes y Temticas

propuestas en este Espacio Curricular.


Por ejemplo: Estudios de casos, escenas de la vida cotidiana, trabajo con casustica actual en
Internet, Diarios, revistas.
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5. CRITERIOS PARA LA EVALUACIN


La evaluacin debe ser fundamentalmente cualitativa y de proceso que pueda traducirse
finalmente en forma cuantitativa. Debe permitir avanzar en el desarrollo de capacidades en los
estudiantes, por ello es necesario y recomendable utilizar mltiples estrategias evaluativas.
Se propone centrar la evaluacin del Espacio Curricular Orientacin y Tutora
involucrando la autoevaluacin desde el trabajo en equipo, desde la posibilidad de dar
devoluciones que enriquezcan al otro, mediante una detenida consideracin de la reflexin
como expresin y factor especficamente humano.
Se pueden contemplar, entre otros, las siguientes estrategias: formulacin de
preguntas, planteo de problemas, estudios de caso, elaboracin de proyectos que brinden
oportunidades para el anlisis y la interpretacin de distintas temticas , interaccin social en
foros, debates, trabajo en equipo, salidas de campo, visitas a instituciones de relevancia social,
cine -trabajo con distintos tipos de fuentes.
Entre los instrumentos de evaluacin a modo de ejemplo, se mencionan, entre otros,
los siguientes: narrativas, dilogos, coloquios, carpetas de campo, porfolios, presentaciones
con soportes informticos y/o audiovisuales, exposiciones orales, informes, trabajos
monogrficos, registros.
Para la evaluacin de este Espacio Curricular deber tenerse en cuenta:

Los criterios en trminos de logros, procesos y progresos como tambin el nivel


ptimo de cada estudiante y no el nivel mximo, es decir, se busca lo mejor de cada
uno y no lo establecido para todo el grupo que iguala a todos frente a una
misma medida.

Los procesos en los que los estudiantes deseen opinar con sentido crtico, ofrezcan
fundamentos, planteen nuevo problemas, piensen situaciones y respuestas creativas,
expongan propuestas superadoras acerca de las realizaciones y su participacin en
ellas.

En

cada

institucin

educativa,

el/la

docente

cargo

deber

establecer

los

criterios para evaluar el desarrollo de las capacidades en los estudiantes, que fueran
incluidas

en

el

mismo,

disear

tanto

los

instrumentos

de

evaluacin

como

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de autoevaluacin y los que utilice para dejar constancia del real desenvolvimiento de
cada uno de ellos.

6. BIBLIOGRAFA SUGERIDA AL DOCENTE


-

Campelo, Ana y otros (2008) Orientaciones para la elaboracin del Proyecto Escuela.
Direccin General de Planeamiento. Direccin de Currculo y Evaluacin. Ministerio de
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Campelo, Ana y otros. (1999) Apoyo a los alumnos de primer ao en los inicios del
nivel medio. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretara de Educacin,
Subsecretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento (1999), Documento I
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Fernndez, Blanca del Pilar. (1993) Aula Taller: sinnimo de hombre abierto. Buenos
Aires, Editorial Bonum.

Frigerio, G. y otros (comps). (1999) Construyendo un saber desde el interior de la


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Garca molina, Jos (2003) Dar (la) palabra: Deseo, don y tica en educacin social.
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Giroux, Henry. (1994) Jvenes, diferencia y educacin postmoderna en Castells y


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Ediciones Paids.

Krichesky, M. (coord.). (1999) Proyectos de orientacin y tutora. Enfoques y


propuestas para el cambio en la escuela. Buenos Aires, Paids.

Ley de Educacin Nacional N 26.206.

Ley de Educacin Sexual Integral N 26.150 Resolucin de la Provincia de San Juan N


10966-ME-2012

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Reguillo Cruz, Rossana. Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del


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189, Buenos Aires

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de Publicaciones Educativas y Material Didctico.

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