ESCUELAS WALDORF - Una Pedagogia Alternativa

Escuelas Waldorf.
Una pedagoga
alternativa.
Facultad de Educacin de la Universidad de Zaragoza.
Titulacin: Grado en Educacin Infantil.
Asignatura: Trabajo de Fin de Grado.
Tutora: Nieves Cuadra Prez.
Alumna: Paula Artigas Robles.
NIA 591370.
Septiembre de 2014
Escuelas Waldorf. Una pedagoga alternativa.

Paula Artigas Robles - 591370
SUMARIO
RESUMEN........................................................................................
ABSTRACT........................................................................................................
JUSTIFICACIN..................................................................................................
1. ORIGEN Y EXPANSIN DE LA PEDAGOGA WALDORF................................................
2. LA ANTROPOSOFA...........................................................................................
2.1. LA EURITMIA.............................................................................................................................................
2.2. CONCEPCIN ANTROPOLGICA........................................................................................................
2.2.1 La estructura del ser humano.................................................................................................................
2.2.2 Los temperamentos.................................................................................................................................
2.2.3 El desarrollo del nio..............................................................................................................................
3. LA PEDAGOGA QUE NACE DE LA ANTROPOSOFA: LA PEDAGOGA WALDORF.............
3.1. PRINCIPIOS METODOLGICOS GENERALES DE LA PEDAGOGA WALDORF......................
3.1.1 Desarrollo emocional..............................................................................................................................
3.1.2 Desarrollo en libertad.............................................................................................................................
3.1.4 Contexto: Recreacin de un ambiente familiar.....................................................................................
3.1.5 Principio de cooperacin........................................................................................................................
3.1.6 Vivenciacin del contenido.....................................................................................................................
3.1.7 El ritmo....................................................................................................................................................
3.1.8. El papel del maestro y maestra..............................................................................................................
3.2. LA PEDAGOGA WALDORF EN LOS DISTINTOS NIVELES EDUCATIVOS.................................
3.2.1 Pedagoga Waldorf en el jardn de infancia..........................................................................................
3.2.2 Pedagoga Waldorf en educacin primaria............................................................................................
3.2.3 Pedagoga Waldorf en educacin secundaria........................................................................................
3.3. EVALUACIN..............................................................................................................................................
4. CRTICA.......................................................................................................
CONCLUSIONES................................................................................................
BIBLIOGRAFA.................................................................................................
ANEXO I..........................................................................................................
ANEXO II........................................................................................................
ANEXO III.......................................................................................................
ANEXO IV........................................................................................................
ANEXO V.........................................................................................................
ANEXO VI.......................................................................................
RESUMEN
En el siguiente documento se plantea la descripcin de la pedagoga Waldorf, una
corriente educativa alternativa y cada vez ms extendida por todo el mundo. Queda
introducida la descripcin de la corriente filosfica en la que se basa, denominada
Antroposofa, centrada en la concepcin que plantea del ser humano y su desarrollo.
Tambin se tratan los mtodos didcticos y organizativos que esta pedagoga propone,
junto con un anlisis de sus puntos dbiles y una seleccin de aquellos elementos que
podran ayudar a mejorar los de las escuelas de enseanza oficial en Espaa.
Palabras clave: Waldorf, Rudolf Steiner, Antroposofa, desarrollo emocional, desarrollo en
libertad, aprendizaje integral.
ABSTRACT
The following document exposes, the description of Waldorf education, an alternative
pedagogical movement which is increasingly widespread throughout the world. And,
that is introduced with the description of the philosophical current in which it is based,
called anthroposophy, as well as the perception of the human being and his development
it contemplates.
Moreover, the didactic and organizational methods that this pedagogy proposes are
discussed, along with an analysis of its weaknesses and a selection of those elements
that could help to improve the ones of formal education schools in Spain.
Keywords: Waldorf, Rudolf Steiner, Anthroposophy, emotional development, development in
freedom, integral learning.

JUSTIFICACIN
Durante el periodo de mis Prcticas Escolares II coincid, en el centro educativo donde
las desarrollaba, con la profesora de psicomotricidad del grupo de 3 de Educacin
Infantil en el que yo estaba asignada. Era la profesora sustituta del grupo de 1 de
Educacin Infantil y en algunas ocasiones tambin vena a nuestra aula a la "hora del
cuento" para dirigir la sesin.
Desde el principio me llam la atencin la forma en que imparta sus clases y el efecto
que tena en los nios. Las clases de psicomotricidad se caracterizaban por un "dejar
hacer" y un acercamiento amistoso y tranquilo hacia el alumno. Por ejemplo, dispona la
sala creando un espacio de aventura: construa laberintos con bloques de gomaespuma y
con bancos y mesas creaba recorridos con toboganes de distintas alturas con los que
probaban sus lmites y sus miedos. A los nios y nias les vestamos de prncipes y
princesas (tal y como ellos eligieran) con telas de distintos colores y les colocbamos
coronas, escudos y espadas imaginarias. Sentada en una sbana, arrastrbamos por el
aula a la nia con movilidad reducida.
Durante estas sesiones, la profesora modulaba su voz entonando melodas para dirigirse
a los alumnos y, cuando no hablaba con nadie, ambientaba la clase cantando canciones
en un tono suave. Cuando salan del aula, sujetaba un farolillo pequeo y cantaba una
cancin con una meloda tranquila mientras le seguan atentos.
En la "hora del cuento" proceda de forma parecida: colocaba sobre la mesa diferentes
muecos hechos a mano con lana, telas y objetos naturales como piedras, corteza de
rbol y pias. Apagaba las luces dejando entrar una suave luz por la persiana y cantaba
una breve cancin de cuatro versos mientras colocaba el escenario. El ambiente creado
consegua llamar la atencin de los nios y mantenerlos expectantes. As, cuando por fin
se haca el silenci y todos miraban sus movimientos con atencin, comenzaba la
narracin utilizando a los muecos como tteres. Aunque segua habiendo
interrupciones, ya no eran los comunes comentarios fuera de contexto, sino pruebas de
que los nios se sumergan en la historia, dando indicaciones a los personajes o
profiriendo alguna exclamacin.
3

En general, me sorprendi cmo mantena siempre esa atencin y motivacin en sus

clases, y ms tarde me explic que estaba aplicando la pedagoga Waldorf.
Por otra parte, algo que he visto siempre en los tres periodos de prcticas curriculares
que he realizado durante la carrera y de lo que ms me ha llamado la atencin, es que
hay un alto grado de agresividad entre los nios y nias de infantil: tienden a arreglar
los conflictos por el medio fsico golpeando a los compaeros cuando hay ocasin. Y
esto se traslada el recreo, donde una buena parte de los nios y nias juegan a pegarse,
arrastrarse o tirarse de la ropa. A esta edad todava estn aprendiendo a empatizar y a
expresar su enfado o malestar con palabras, pero en lugar de relacionarse mejor
conforme van superando niveles educativos, he visto que existe una mayor reaccin con
violencia entre los alumnos y alumnas.
Otro factor que destaca en las escuelas que he conocido, es que parece que los alumnos
se aburren en las clases. En cada sesin, mientras rellenan fichas sobre situaciones
irreales y que incluso al profesor le cuesta dar sentido, al maestro le resulta difcil captar
y mantener la atencin del grupo sin recurrir al enfado o, por lo menos, al gesto serio e
imponente. Suele haber interrupciones durante las explicaciones de la profesora, los
alumnos no saben lo que tienen que hacer cuando se empieza a trabajar o hay
distracciones en las que dejan lo que estn haciendo hasta que llega la consiguiente
llamada de atencin. Al final, los alumnos menos avanzados acaban los ejercicios
agotados o no los acaban.
En esta lnea, un tercer factor presente en este tipo de colegios en los que se sigue una
enseanza enfocada nicamente en fichas y trabajo en papel, es que los alumnos pasan
sentados la mayor parte de las horas lectivas. Sabemos que los nios y nias de infantil
tienen una necesidad natural de movimiento y de exploracin, pero en la mayor parte de
los colegios esta naturaleza se reprime en pos de mantener un orden en la ejecucin de
actividades. Desde mi punto de vista, limitar esta necesidad en los ms pequeos, puede
ser una de las causas de esa frustracin manifestada en altos grados de agresividad y
aburrimiento, los cuales a su vez dificultan el disfrute de la convivencia y el aprendizaje
en los colegios.

Sin embargo, por lo que pude ver, la pedagoga Waldorf plantea una forma de trabajar en
torno a cmo es el nio a esta edad y s le deja va libre para desarrollarse de acuerdo
con esa naturaleza en la que aprende por interaccin con el medio.
Adems de esto, es mi opinin que una gran parte de los jvenes estudiantes de nuestra
sociedad acuden a la escuela obligatoria con el objetivo de aprobar los exmenes que
van a permitirles pasar de curso antes que con el de aprender, y que un alto grado del
fracaso escolar viene ocasionado en parte por esa falta de inters de los alumnos por
aprender.
Estas ideas sobre el tipo de escuela que he conocido hasta ahora, unidas a lo llamativo
de mi breve encuentro con la prctica de la pedagoga Waldorf, me han impulsado a
saber ms sobre ella y han sido la motivacin para la eleccin de este tema en mi
Trabajo de Fin de Grado, enfocndolo a proponer una respuesta a la pregunta: Qu
puede aportar la pedagoga Waldorf a las escuelas de enseanza oficial en educacin
infantil?
A parte de llevar a cabo una investigacin terica sobre esta pedagoga, para conocer la
praxis de estos principios y la filosofa que la respalda, he tenido ocasin de asistir
durante los das 24, 26 y 27 de febrero y 23 y 24 de junio a la nica escuela que aplica
esta pedagoga en Zaragoza, la Escuela O Farol. Y he presenciado el ritmo diario del
aula de jardn de infancia y el del grupo de alumnos y alumnas de la 2, 3 y 4 clase (lo
equivalente a los cursos de 2, 3 y 4 de Educacin Primaria). (ver Anexo II)
Prepar, adems, sendas entrevistas dirigidas a profesores y padres de alumnos,
obteniendo respuesta de una de las profesora (Ver Anexo IV) y seis de los padres (Ver
Anexo V). Y, contrastando mi informacin con otros puntos de vista sobre esta
pedagoga, tuve ocasin de entrevistar a uno de los fundadores de esta escuela Waldorf
en Zaragoza, que hoy da es detractor de esta pedagoga. (Ver Anexo VI)
FUNDAMENTACIN TERICA

1. ORIGEN Y EXPANSIN DE LA PEDAGOGA WALDORF

La pedagoga Waldorf es un mtodo didctico creado por el pensador y fundador de la
antroposofa Rudolf Steiner (1861-1925)1. Este filsofo y pedagogo de origen austriaco
fund el primer "Colegio Waldorf" en la ciudad alemana de Stuttgart en 1919, en una
escuela donde se educaba a los hijos de los obreros que trabajaban en la fbrica de
cigarrillos Waldorf-Astoria2. La unin de ambos nombres dio lugar a la denominacin
con la que se conoceran la Pedagoga Waldorf y las escuelas Waldorf.
Este sistema educativo se ha ido extendiendo por ms de 90 pases a lo largo de estos 95
aos. Est basado en la teora de la Triformacin del Organismo social (Espiga, 2014) 2,
un enfoque que busca una renovacin social por medio del desarrollo del talento y las
potencialidades individuales de los alumnos en un ambiente natural, libre y creativo.
Parte de la idea de que todo organismo o grupo social se ve gestionado por tres mbitos
diferentes: el jurdico, el econmico y el cultural. Para Steiner, la clave del
mantenimiento y desarrollo social depende de la autogestin individual y la coexistencia
de estos tres mbitos, todos ellos conectados y conciliados por la soberana del hombre.
Es en las escuelas donde se debe ensear al hombre a manejarlos, a aplicar unos
principios independientes para cada uno de los mbitos, pero coherentes entre s a
pequea escala en las aulas.
En una poca en la que slo se escolarizaba y educaba hasta alcanzar la edad adulta a
varones blancos de clase alta, que en la sociedad y en las escuelas haba segregacin
1 Rudolf Steiner (Donji Kraljevec, Imperio Austrohngaro 1861- Dornach, Suiza
1925) intelectual que desarroll sus estudios en el mbito cientfico y de forma
autodidacta en las disciplinas humansticas.
Su director, Emil Molt,
comprometido con el movimiento antroposfico, pidi ayuda a Rudolf Steiner,

lder de la antroposofa, para crear una escuela en la que los hijos de los obreros
de su fbrica tuvieran la oportunidad de recibir una educacin.
2 Espiga, L. (2014). La triformacin social. Recuperado el 21 de marzo de 2014 de
http://www.triforminstitute.com/images/PDFs/triformacion.pdf

racial y que se consideraba que las mujeres no cumplan ningn papel en la estructura
econmica poltica ni social (de modo que no se requera su educacin en estos
mbitos), Steiner procuraba el cambio y la mejora de la sociedad, para lo que haca
necesaria la educacin de todas las personas que forman parte de ella,
independientemente de su gnero, color o clase. Sus escuelas Waldorf se caracterizaron
por ser no selectivas, mixtas y multiculturales. (Ashe, 1989)3
En una Alemania afectada poltica, social y econmicamente tras la Primera Guerra
Mundial y el bloqueo europeo del Tratado de Versalles, esta metodologa cal
rpidamente entre los pedagogos del pas que buscaban alternativas en la educacin de
los nios y un nuevo modelo de escuela.
Muy pronto las ideas de Steiner se extendieron por el resto de Europa y se inauguraron
nuevas escuelas Waldorf en los pases vecinos de Holanda, Inglaterra y Suiza. Esto fue
posible porque se crearon como comunidades independientes y autoadministradas que
no dependan del Estado (Clouder, 2011)4, sino que se valan de la iniciativa conjunta de
padres y maestros que colaboraron y colaboran en la administracin de la escuela y en
su gestin.
Desde entonces y hasta la actualidad, se han fundado 1.025 escuelas que trabajan
basndose en esta pedagoga (Waldorf World List, 2014) 56, adaptndose a las distintas
culturas y realidades sociales.
3 Ashe, W. (1989). Introduccin a la educacin Waldorf de Rudolf Steiner.
Madrid: Ed. Rudolf Steiner.
4 Clouder, C. y Rawson, M. (2011). Educacin Waldorf. Ideas de Rudolf Steiner
en la prctica. Madrid: Ed. Rudolf Steiner.
5 Waldorf World List (2014) Freunder der Erziehungskunst Rudolf Steiners.
Recuperada el 12 de abril de
6
de
http://www.freunde-waldorf.de/en/waldorf-worldwide/waldorf-
education/waldorf-worldlist.html

Es el mayor grupo de instituciones educativas en el mundo que trabaja una filosofa

comn, especialmente en Europa y Amrica.
En Europa Oriental se han creado en los ltimos aos escuelas por Estonia, Lituania,
Croacia, Eslovenia, Polonia, Rusia, Eslovaquia y en la Repblica Checa, en Hungra y
en Ucrania. Existen alrededor de 100 escuelas en EEUU y Canad.
En Amrica Central y Sudamrica las escuelas y jardines de infancia se reparten por
Argentina, Brasil, Colombia, Ecuador, Mxico y Uruguay.
Existen en Sudfrica escuelas, jardines de infancia y centros de formacin para adultos
en los pases de Namibia, Kenia, Egipto e Israel. Adems recibe el apoyo oficial de
gobiernos como Irlanda, Australia, Alemania e Israel.
En Espaa, la pedagoga Waldorf est presente desde 1979, ao en que naci la primera
iniciativa: un jardn de infancia que fue creciendo hasta convertirse en la Escuela Libre
Micael, ubicada en la localidad madrilea de Las Rozas. Hoy, imparte clase a alumnos y
alumnas de Educacin Infantil, Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria, y sirve de
referencia al resto de centros educativos distribuidos por todo el pas. Tal y como se
puede comprobar en el portal de Internet que ha creado la Asociacin de Centros
Educativos Waldorf7, en Espaa existen ms de una veintena de escuelas Waldorf
repartidas por las comunidades autnomas de Galicia, Pas Vasco, Aragn, Catalua,
Castilla Len, Madrid, Valencia, Andaluca y las Islas Canarias y Baleares (ver Anexo
I).
Por otra parte, para trabajar segn esta pedagoga, los maestros Waldorf deben
completar previamente un perodo de formacin en el que adquieren conocimientos
sobre los particulares principios filosficos y metodolgicos y la forma de aplicarlos.
"Educators and teachers require teacher training in Waldorf education, and
feel obliged to undertake a form of self-education which is appropriate to
7 Asociacin de centros educativos Waldorf. (2014). Recuperado el 12 marzo de

2014 de http: http://colegioswaldorf.org.

Waldorf
education,
as
well
as
further
continuing
professional
development.8" (Hague Circle)9

As, existen ms de 50 centros de formacin de profesorado en el mundo para esta
pedagoga, que durante un ao acadmico especializan a titulados universitarios.
Adems, exige un perodo de prcticas en un centro Waldorf, que puede abarcar desde
dos semanas a un ao, en funcin de si la carrera estudiada pertenece o no al mbito
educativo. En Espaa la primera parte de la especializacin se completa en tres aos
mediante seminarios.
2. LA ANTROPOSOFA
La pedagoga que aqu se analiza basa su particular visin de la enseanza en la
corriente de pensamiento derivada de la teosofa que fund Rudolf Steiner en el s. XX, y
que denomin Antroposofa. Esta corriente de pensamiento fue el producto de la
concepcin que Steiner tena de la realidad, en la que el mundo espiritual coexiste con el
mundo orgnico a un mismo nivel, y a la que la ciencia, por tanto, no estudia al
completo, dado que slo atiende a esa parte orgnica y visible de la realidad.
"Entiendo la Antroposofa como una investigacin cientfica del mundo
espiritual." (Steiner, citado por Bhler, 1982, p.8)10
La Antroposofa, que etimolgicamente proviene del griego antropo hombre y sophia
sabidura, el diccionario de la RAE la define como Conocimiento de la naturaleza
humana y Piulats como sabidura del hombre, defiende que, al igual que el resto de
8 "Los educadores y profesores requieren de una formacin en la educacin
Waldorf y se sienten obligados a llevar a cabo una forma de auto-educacin, que
sea adecuada para la educacin Waldorf, as como la continuacin de un mayor
desarrollo profesional."
9 Hague Circle. (2009). Waldorf. Description of the main characteristics of Waldorf education.
Recuperado el 26 de junio de 2014. de www.paedagogik-goetheanum.ch/Description-of-theMaincharacteristicsof-Waldorf-Education.3601.0.html?&L=1.

la realidad, la naturaleza del ser humano est en contacto con el mundo espiritual. La
antroposofa es el marco en el que Steiner trat de adaptar y utilizar la ciencia en el
estudio de esa parte espiritual presente tanto en el hombre como en el universo.
"Steiner traslada el principio de experiencia- indispensable en toda cienciahacia el interior, en el sentido de una ampliacin de la conciencia." (Bhler
1982, p. 8)11
10
Bhler,
W.
(1982).
Qu es
la
antropo
sofa.
En
Steffen,
A.,
Bhler,
W.,
Stocker
, R.,
Birken
maier,
H.,
Wilkins
on, R.
Baltz,
K. von.
(1982).
Antrop
osofa.
Un
conoci
miento
integra
l del
hombre
.
Barcelo
na:
Integral
. 11 Vid
nota
10.
10

Tal y como explica Steffen (1982)11, dentro de la Universidad que Steiner cre en 1923
en la ciudad de Goetheanum, se articularon diversos departamentos que aplicaban los
principios de la antroposofa a nuevas investigaciones en esferas cientficas, sociales y
artsticas, como son la Matemticas, Astronoma, Biologa, Medicina, Pedagoga,
Agricultura, Artes plsticas y Artes musicales y de la Palabra. Es por eso que Steiner es
considerado un hombre polifactico, y conocido como filsofo, pedagogo, mdico,
artista y escritor.
Como resultado de toda su obra, adems de la pedagoga Waldorf que en este
documento se analiza, realiz tambin otras aportaciones como son la agricultura
biodinmica, la medicina antroposfica y la euritmia. Todas ellas se siguen
desarrollando y practicando hoy en da en diferentes partes del mundo.
2.1. LA EURITMIA
Dentro de las Artes de la Palabra, Steiner desarroll la denominada "Euritmia". Karl von
Baltz y Bhler (1982, p.121) la definen como "el medio por el cual la persona llega a
expresar su interior anmico-espiritual en un movimiento coordinado con la recitacin
de la palabra"12.
En las sesiones de euritmia, los participantes escuchan una pieza musical, o bien recitan
un texto, mientras se realizan una serie de movimientos coreografiados que van acordes
a lo que se est escuchando. Para Steiner, la Euritmia es el arte del movimiento que hace
visible, en el espacio y a travs del movimiento corporal, aquello que en el interior del
ser humano transcurre por medio de la palabra y de la msica. La define como un arte
11 Albert Steffen (1884-1963) Nacido en la ciudad Suiza de Wynau. Tras la

muerte de Rudolf Steiner se convierte en presidente de la Sociedad Antroposfica.
12 Baltz, K. von y Bhler, W. (1982). El arte de la palabra, de la msica y del
movimiento. En Steffen, A., Bhler, W., Stocker, R., Birkenmaier, H., Wilkinson,
R. Baltz, K. von. (1982). Antroposofa. Un conocimiento integral del hombre.
Barcelona: Integral.
11

dentro de la Antroposofa, "Lo que en las notas y en las palabras vibra de forma oculta,
intenta captarlo el hombre entero y "exteriorizarlo" individual o colectivamente en el
escenario por medio del movimiento." (Baltz y Bhler, 1982, p.122) 13
Steiner lleg a desarrollar la llamada Euritmia curativa, la cual forma parte de los
tratamientos de la medicina antroposfica y "que se fundamenta en el conocimiento de
la relacin que existe entre lo anmico-espiritual y lo corporal en el hombre." (Baltz y
Bhler, 1982, p.123)14. sta se sigue utilizando hoy en da como tratamiento en
problemas de salud que van desde infecciones hasta trastornos de conducta o TDA-H
infantil. Todo parte de la idea de que es el hombre el que autogobierna y regula su
organismo, y la prctica de la euritmia es el medio con el que el paciente llega a abrir la
puerta a su interior anmico. Se desecha todo tipo de frmacos compuestos por qumicos
y se utiliza como principal recurso la adaptacin y el control mental del individuo.
La prctica de la euritmia que da crdito a la existencia de una parte espiritual en la
persona capaz de solucionar problemas de salud causados por agentes externos
(bacterias o virus), es uno de los aspectos que sigue generando detractores a esta
filosofa. Critican la falta de rigor cientfico que la hace poco ms que una prctica
mstica carente de sentido e intil, si no se considera el efecto placebo con el que
cualquier "medicina" consigue resultados si se ofrece a pacientes que realmente confan
en su eficacia.
En los centros educativos, la euritmia no se trabaja desde un punto de vista curativo,
sino que es una herramienta para trabajar las relaciones sociales con los compaeros.
El marcado carcter esotrico de las ideas de Steiner le proporcion muchos detractores,
que defendan y defienden el sectarismo presente en su corriente de pensamiento. Sus
argumentos se basan en que toda la filosofa fue producto del pensamiento de una sola
persona, la cual, adems, declar en sus conferencias que sus ideas provenan de
revelaciones msticas o clarividencias que slo l mismo y algunos adeptos podan
13 Vid nota 13.
14 Vid nota 13.
12

experimentar, y no del anlisis cientfico de pruebas y experimentos objetivos, o de la

propia experiencia con nios o en el aula.
2.2. CONCEPCIN ANTROPOLGICA
2.2.1 La estructura del ser humano
La Antroposofa fundada por Steiner basa sus ideas en la Teosofa, tal y como se refleja
en la concepcin que tienen en comn de la naturaleza humana:
La "Estructura ternaria de la entidad humana"(Lievegoed, 1979) 15 defiende que al ser
humano lo componen tres entidades o estados.
En primer lugar, un estado fsico, que pertenece al mundo material-sustancial y que
corresponde con el cuerpo fsico que podemos ver y tocar.
En segundo lugar el alma, el estado anmico, es la que genera sentimientos o impulsos
hacia los estmulos externos provenientes del mundo fsico: rechazo o aceptacin, placer
o disgusto, etc.
Ambos estados se manifiestan, generando las vivencias interiores, en una tercera entidad
presente en la persona: el estado espiritual o psquico propio del mundo divinoespiritual,
el cual corresponde a nuestro ms profundo estado de conciencia. Es lo que se conoce
como el Yo interior. No se puede ver ni tocar, y slo los verdaderamente preparados
son capaces de percibirlo en s mismos.
Aqu es donde se hace una asociacin entre el estmulo externo y la sensacin anmica y
se integra en el estado espiritual, pasando a formar parte constituyente de su experiencia
y de la identidad del Yo de la persona. Este estado de conciencia hace referencia a lo
que nos constituye como seres morales.
En este sentido, vemos que la pedagoga antroposfica valora la existencia de espritu,
alma y cuerpo, siendo los tres, elementos a educar en la escuela.
15 Lievegoed, B. (1979). Etapas evolutivas del nio. Mxico: Ed. Antroposfica.
17
Vid nota 16.
13

"Es nuestra conviccin que slo pueden desenvolverse hombres felices, capaces y
prudentes, si la pedagoga tiene en cuenta, desde el principio, el cuerpo, el alma y el
espritu." (Lievegoed, 1979, p. 5)17
2.2.2 Los temperamentos
Steiner pensaba que todo mtodo de enseanza deba adecuarse a las individualidades
de cada alumno, pues todos tenemos unas necesidades diferentes que van a condicionar
nuestra manera de aprender o nuestra actitud hacia el aprendizaje.
Para el filsofo, no es posible utilizar una forma estndar de enseanza que d el mismo
nivel de resultados en todos los nios a los que se aplica, puesto que cada uno tiene unas
necesidades y unas capacidades distintas a las de los dems. Segn Steiner, esas
diferencias vienen asociadas a dos factores: en primer lugar, la edad de los alumnos y en
segundo lugar, la personalidad individual de cada uno. As, pues, desarroll una
metodologa que se adapta a unas capacidades y necesidades comunes dentro de cada
rango de edad, y con unas variaciones para la personalidad de cada nio dentro de ese
rango. Respecto a estas diferencias personales, Steiner centr su atencin en los rasgos
que influan en el proceso de enseanza. Esto es, en la actitud del nio ante las distintas
situaciones sociales y de aprendizaje. Es lo que ya antes de Steiner se denomin
"temperamento".
La teora que habla del temperamento, defiende que aunque cada persona tiene una
personalidad nica, se pueden reconocer en ellas ciertos grupos de caractersticas que s
se repiten en otras personas. Estos patrones son lo que se denominan temperamentos,
que son de 4 tipos: colrico, flemtico, sanguneo o melanclico, de modo que en cada
personalidad se puede reconocer uno de ellos.
14

Esta teora a su vez, est basada en la clasificacin de los cuatro humores orgnicos de
Hipcrates (460-370 a.C)16. Segn la cual, en el organismo de una persona predominan
cuatro sustancias o humores: bilis, bilis negra, sangre y flema. Durante siglos, desde la
civilizacin griega y romana, hasta mediados del s. XX, la prctica medicinal giraba en
torno al mantenimiento del
equilibrio en la proporcin de las cantidades de esos
humores en el organismo. Una alteracin en la cantidad de cualquiera de los cuatro

provocaba un desequilibrio que generaba la enfermedad en el organismo.
Ms tarde, Teofrasto17 formul la idea, que Steiner incorporara a su pedagoga, de que
estos cuatro mismos humores que afectan orgnicamente al individuo, tambin lo hacen
en su personalidad. Segn esta visin, el flemtico, que tiene mayor cantidad de flema,
presenta los rasgos de una personalidad calmada; los sanguneos, con prevalencia de
sangre, son los ms sociables; los colricos con prevalencia de bilis, los ms enrgicos;
y los melanclicos, con elevada cantidad de bilis negra, los ms depresivos.
Steiner parti de esta idea para elaborar su pedagoga. Igual que una persona enferma
deba ser tratada en funcin de sus humores, en la educacin cada alumno deba ser
considerado en funcin de la personalidad que le otorgaban estos humores. As, al
identificar el temperamento en un alumno, el profesor podr elegir la forma ms
adecuada de actuar frente a l para conseguir desde su atencin, su participacin o una
actitud positiva, hasta mejorar su capacidad de aprendizaje ofrecindole actividades
adecuadas a su forma de ser y aprender.
Por otra parte, el maestro tambin es una persona con un temperamento particular, pero
no debe dejar que sus caractersticas individuales influyan negativamente en los
16 Los cuatro humores. La medicina hipocrtica y los humores humanos. Portal
Sedna.
Recuperado
11
de
abril
de
2014
de
http://www.portalplanetasedna.com.ar/humores.htm.
17 Teora de los cuatro humores (2014) Wikipedia, La enciclopedia libre.
Recuperado el 11 de abril de 2014 de http://es.wikipedia.org/wiki/Teor
%C3%ADa_de_los_cuatro_humores.
15

alumnos. El maestro tiene la funcin de estar por encima de cualquier situacin y

adaptar su actuacin al tipo de nio que tiene delante, controlando la propia manera de
ser, de modo que no sea su temperamento el que dirija la situacin. Es lo que Steiner
denominaba la autoeducacin del educador. (Carlgren, 1989)18
Como vimos en el tema de "Personalidad, temperamento, emociones" incluido en la
asignatura Psicologa y Salud Infantil, Million (2001) define el temperamento como la
"disposicin biolgica bsica hacia la conducta" y Kagan (1984) como el "conjunto de
pautas afectivas innatas que tiene el nio, su modo de interpretar y responder a los
estmulos." Aunque coinciden con Steiner en hablar de una predisposicin biolgica, no
sealan como su origen los humores hipocrticos. Estas definiciones posteriores, hacen
de esta teora un fundamento ya obsoleto que, sin embargo, se sigue aplicando en la
educacin de los alumnos de estas escuelas.
Este es otro de los puntos que sigue generando detractores de esta pedagoga, as como
ciertas ideas que expone en su teora, tales como que existe una relacin entre el aspecto
fsico de la persona y su temperamento. Para l, los bajitos y fuertes suelen ser
colricos, los altos y de cara alargada son melanclicos y los que tienen rasgos ms
redondeados son sanguneos. De igual manera, al haber una relacin entre el
temperamento y el humor dominante en el organismo, Steiner y sus seguidores piensan
que se puede controlar ese temperamento controlando las sustancias que entran en el
organismo y pueden influir en los humores. Segn el temperamento, determinados
alimentos estn prohibidos y otros son aconsejables, de modo que creen que dando al
nio unos alimentos y suprimindole otros, se llegan a controlar las manifestaciones de
su temperamento, contrarrestando, por ejemplo, la excesiva pasividad del melanclico o
el exceso de energa del sanguneo. (Linden, 1987)19
18 Carlgren, F. (1989). Una educacin hacia la libertad: la pedagoga de Rudolf

Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner.
19 Linden, W. zur. (1987). Nacimiento e infancia: alimentacin, cuidados y
educacin del nio. Madrid: Ed. Rudolf Steiner.
16

La teora de Steiner afirma, por una parte, que existe una asociacin entre los colores y
los estados de energa. La energa, muy presente en el colrico y sanguneo, se asocia a
la gama de rojos y naranjas, y la tranquilidad, ms presente en flemticos y
melanclicos, a la de verdes y azules. Por otra parte, defiende que cada gama puede
transmitir esa energa e influye en cada persona del siguiente modo: cuando la persona
se encuentra expuesta a un color, ste se proyecta en su interior transformado en su
color complementario. As, los rojos y anaranjados se proyectan como verdes y azules y
viceversa. De esta manera, en los sanguneos y en los colricos, el rojo se proyectar
azul, provocando la serenidad asociada a ese color, inhibiendo el exceso de energa.
Por esta razn los maestros aconsejan que, tanto en el aula como en casa, cada nio est
rodeado de sus colores, pinte con esos colores y vista de esos colores. (Carlgren, 1989)20
2.2.3 El desarrollo del nio
Contemporneo a Rudolf Steiner, public sus estudios el bilogo y psiclogo suizo Jean
Piaget21, quien mediante diversas pruebas objetivas a nios de todas las edades, haba
desarrollado la teora de los Periodos de desarrollo cognitivo. (Crdoba y Gil, 2006) 22
Esta teora revelaba que el ser humano, desde el nacimiento hasta la edad adulta, pasa
por 4 fases o estadios distintos en su desarrollo. Cada una de esas fases comprende un
cierto grupo de aos, y se diferencian entre s por las capacidades cognitivas que se
21 Jean William Fritz Piaget (Neuchtel, 9 de agosto de 1896-Ginebra, 16 de
septiembre de 1980). Epistemlogo, psiclogo y bilogo creador de la
epistemologa gentica y autor de la teora constructivista del desarrollo de la
inteligencia.
22 Crdoba, A., Descals, A. y Gil, M. D. (coord). (2006). Psicologa del
desarrollo en la edad escolar. Madrid: Ed. Pirmide.
17

manifiestan en el nio. Se superan esas fases cuando suceden determinados cambios a

nivel cognitivo, es decir, cuando el nio comienza a ser capaz de resolver determinados
retos cognitivos que hasta la fecha no poda. Estos estadios se agrupan de la siguiente
manera:
Estadio sensoriomotor: del nacimiento a los 2 aos. En esta etapa el nio

aprende a responder al medio a travs de la actividad.
Estadio preoperatorio: comprende las edades de los 3 a los 6 aos. El inicio de

esta etapa viene marcado por el nacimiento del pensamiento simblico, con el
que el alumno ya muestra cierta capacidad de abstraccin de la realidad
percibida, es decir, permite al nio recuperar acontecimientos el pasado de su
memoria y anticipar el futuro. Tambin se caracteriza por un egocentrismo que
hace que el nio o nia perciba como nica realidad la propia vivida, lo que
elimina la necesidad de explicar el propio punto de vista o considerar que posee
informacin ajena a los dems.
Estadio de las operaciones concretas: de los 7 a los 11 aos, el nivel de

razonamiento de los nios y nias se acerca al nivel del adulto, lo que le infiere
una capacidad de organizar y estructurar el pensamiento. Con la superacin del
egocentrismo de la etapa anterior, aparece una capacidad de descentracin que
permite al nio tener en cuenta el punto de vista de otros y de manejar varios
puntos de vista.
Estadio de las operaciones formales: de los 12 en adelante aparece el

razonamiento lgico y la capacidad de abstraccin. La memoria es ms eficaz y
es capaz de utilizarla en la creacin de estrategias complejas.
Steiner adopt su idea de las fases de desarrollo, pero en lugar de considerar la

cognicin como el eje central de la evolucin de la persona, tom las diferentes partes
18

del hombre que l, como seguidor de la Teosofa, consideraba ms importantes: su

cuerpo biolgico y su cuerpo espiritual o psquico. (Steiner, 1978)23
Tal y como explica Lievegoed (1979) en su obra Etapas evolutivas del nio26, Steiner
identific dos hitos en el desarrollo fsico del nio desde un punto de vista biolgico. El
primero se da a los 7 aos, con el primer cambio de dientes, y el segundo a los 14, con
el inicio de la pubertad. Estos dos cambios diferencian pues, tres etapas en el desarrollo
del nio: del nacimiento al cambio de dientes (0-7 aos); de esa segunda denticin a la
pubertad (8-14 aos) y de la pubertad al resto de vida adulta (15 aos en adelante). Cada
uno de estos hitos marca el final e inicio de una fase de desarrollo distinta. Al abarcar
cada fase 7 aos, stas pasaron a recibir el nombre de "septenio".
La segunda clasificacin atenda a los cambios de conciencia del mundo espiritual o
psquico, que sigue la divisin biolgica del desarrollo. Dentro de cada fase, Steiner
identific los cambios psquicos: durante su primer septenio de vida, la percepcin del
nio se basa en la fantasa y en su natural necesidad de imitacin, y se producen
cambios psicolgicos muy importantes como son el inicio y desarrollo de las
capacidades de caminar, hablar y pensar. De los 8 a los 14 aos, domina la imaginacin,
y a partir de los 15 aos, se aborda el mundo de las ideas.
El estado psquico se refiere a la conciencia que el nio tiene sobre el mundo que le
rodea y sobre s mismo, es decir, de qu manera percibe la realidad en su Yo interior,
que no siempre se corresponde con la realidad que observar en su vida adulta. Es por
eso que el anlisis de esta percepcin en cada una de estas etapas, revela cmo aprende
el nio en cada una de ellas. Y a estas etapas y sus caractersticas se adapta el plan de
estudios Waldorf.
Ms adelante se explicar cmo Steiner incluy todos estos aspectos en su pedagoga
para conseguir desarrollar seres humanos libres que fueran capaces por s mismos de
proporcionar una orientacin y una meta a sus vidas.
23 Steiner, R. (1978). En el umbral de la ciencia espiritual. Mxico: Ed.
Antroposfica.
26
Lievegoed, B. (1979). Etapas evolutivas del nio. Mxico: Ed.
Antroposfica.
19

3. LA PEDAGOGA QUE NACE DE LA ANTROPOSOFA: LA PEDAGOGA

WALDORF
Steiner propuso una educacin libre dedicada nicamente al servicio del individuo
inserto en su comunidad, y no a los intereses polticos, econmicos ni religiosos que la
rodean.
Pero no solamente quera mejorar las escuelas existentes en aquella poca, sino que se
propuso darles un nuevo fundamento a partir de una concepcin filosfica antropolgica
con un claro propsito de "crear adultos libres de pensamiento, fuertes de voluntad y
socialmente responsables." (Steiner, 2013, p.24) 24
A partir de la informacin obtenida en las diversas fuentes bibliogrficas, podemos decir
que la pedagoga de Steiner responde a tres cuestiones:
Cules son las cualidades personales que, respondiendo a su filosofa, deben

desarrollarse para formar personas libres y felices, as como el modo de hacerlo.
Cules son las necesidades naturales del nio que se deben satisfacer para que
crezca de acuerdo a su naturaleza.
Cul es la forma en que lleva a cabo su aprendizaje en cada momento de su vida.
Las conclusiones obtenidas a partir de esa informacin, reflejan esta metodologa

educativa.
3.1. PRINCIPIOS METODOLGICOS GENERALES DE LA PEDAGOGA

WALDORF
En primer lugar, considero importante resaltar que la pedagoga Waldorf tiene su propio
currculum, cuyos elementos, al haber sido elaborados en una poca y pas concretos, no
24 Steiner, R. (2013). La educacin del nio, Metodologa de la Enseanza.

20

siempre concuerdan en su totalidad con las realidades de los pases en los que se han
querido fundar escuelas acordes a esta pedagoga.
Es por eso que el currculum Waldorf tiene tantas interpretaciones como realidades
sociales y culturales hay que lo adoptan. Todas las escuelas Waldorf fundadas dentro de
un pas forman una comunidad en la que se lleva a cabo una toma de decisiones entre
representantes de las escuelas sobre la adaptacin y aplicacin del currculum a su
propio contexto social y cultural. Partiendo de esas adaptaciones ya consensuadas a
nivel general, cada escuela y cada profesor puede seguir tomando decisiones en las que
deben considerarse las caractersticas particulares de su comunidad.
Tras el anlisis de las fuentes bibliogrficas, podemos concretar y agrupar los siguientes
como los principales principios metodolgicos que rigen esta pedagoga. Todos ellos
responden al objetivo especfico de desarrollar personalidades felices en cuerpo y
espritu, con una capacidad de pensar, amar y sentir.
"When the Waldorf curriculum is carried through successfully, the whole human beinghead, heart and hands- has truly been educated.25" (Barnes, 1991, p.54)26
3.1.1 Desarrollo emocional
La pedagoga de Steiner concibe la necesidad del desarrollo emocional como paso
previo al intelectual, e incluye reas con las que desarrollarla especficamente sin
centrarse tanto en la adquisicin de conceptos, como son la euritmia y las actividades
artsticas de tejido, danza y teatro.
25 "El currculum Waldorf alcanza el xito, cuando el ser humano completocabeza, corazn y manos- ha sido verdaderamente educado."
26 Barnes, H. (1991). Learning that grows with the learner: An introduction to
Waldorf education. Educational Leadership, 49(2), 52-54. Recuperado el 21 de
marzo de 2014 de http://www.sonoma.edu/users/f/filp/libs_200/waldorf.pdf.
21

"Un buen desarrollo emocional es la garanta para un buen desarrollo

intelectual." (Clouder y Rawson, 2011, p. 87) 27
En este punto radica la principal diferencia con el currculum oficial de nuestro pas,
concretado en la Ley Orgnica de Mejora de Calidad Educativa o LOMCE, que busca la
felicidad en un entorno ya no tanto personal, sino el econmico y profesional.
La educacin espaola prioriza la adquisicin de conocimientos conceptuales,
experienciales y actitudinales con vistas a una incorporacin competente al trabajo y a
un futuro xito laboral.
"La lgica de esta reforma se basa en la evolucin hacia un sistema capaz
de encauzar a los estudiantes hacia las trayectorias ms adecuadas a sus
capacidades, de forma que puedan hacer realidad sus aspiraciones y se
conviertan en rutas que faciliten la empleabilidad y estimulen el espritu
emprendedor a travs de la posibilidad, para el alumnado y sus padres,
madres o tutores legales, de elegir las mejores opciones de desarrollo
personal y profesional." (Ley Orgnica 8/2013)28
3.1.2 Desarrollo en libertad
El objetivo principal con el que Steiner desarroll su pedagoga, fue el de formar
personalidades felices. Y slo se puede crecer como adultos felices si se cuenta y se
toma posesin de la propia libertad. (Steiner, 1986) 29 Para ello, es fundamental que ese

28 Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa.
Boletn Oficial del Estado, n. 295, 10 de diciembre de 2013, p.97858-97921.
29 Steiner, R. (1986). La filosofa de la libertad: fundamentos de una concepcin moderna del mundo.
22

sentimiento de libertad acompae a la persona desde la infancia, de forma que aprenda a

vivir con ella y a manejarla.
Este pensamiento hace que Steiner tenga un respeto profundo por el nio, por sus ritmos
y su desarrollo, lo que implica, especialmente en edades tempranas, una mnima
intervencin del adulto. Pero evitar la autoridad no implica el inicio de una anarqua en
la que el nio carece totalmente de control. En realidad, el objetivo es utilizar las dosis
necesarias de autoridad por parte del adulto, dndole cierta responsabilidad en sus
elecciones, que harn que surja en l una autoridad interna o autocontrol. (Carlgren,
1989)30
3.1.3 Imaginacin y creatividad
La pedagoga Waldorf hace un fuerte nfasis en la actividad artstica dentro de su plan
de estudios. Tal y como explica Carlgren (1989) en su obra "Pedagoga Waldorf: Una
educacin hacia la libertad."31, la pintura, el modelado, el dibujo, la ejecucin musical,
la recitacin y la escenificacin dramtica son contenidos obligatorios en estas escuelas.
Pero no se implementan en el currculum con el objetivo de desarrollar las destrezas y
habilidades que generen especialistas u obras de arte infantil. La actividad artstica no es
sino el vehculo que el profesor utiliza para estimular la dimensin emocional del
alumno en el aprendizaje (Ashe, 1989)32 y su capacidad creativa. Apareciendo lo
emocional durante el trabajo, el alumno conecta con los contenidos de la materia,
despertando su motivacin intrnseca e incorporando lo aprendido a su persona. Es por
eso que, adems de ser asignaturas por s mismas, las actividades artsticas se introducen

31 Vid nota 31.
Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 36 Vid nota 31.
23

transversalmente en todas las reas del currculum, de modo que por medio del arte, los
alumnos pueden aprender matemticas, ciencia, biologa y qumica.
"Los maestros de estas escuelas estn dedicados a generar en cada alumno
un entusiasmo interno genuino por aprender. Lo consiguen de diversas
maneras. Cualquier tema acadmico por rido que pueda parecer, es
tratado de forma pictrica y dinmica." (Ashe, 1989, p.2)36
A travs de la expresin artstica, se busca que el nio se enfrente a todo un abanico de
experiencias y emociones que van a moldear su personalidad y su actitud hacia el
esfuerzo y el trabajo. Desde la primera toma de contacto con el material, pasando por
analizarlo, conocerlo, probar, fallar y reintentar hasta conseguir el sentimiento de
autoeficacia por el resultado esperado, en cada uno de los alumnos se van a despertar
unas respuestas y una actitud diferentes, que van a crear una conexin entre lo
aprendido y el interior personal del nio.
"Cuando se trabaja con madera y arcilla para dar el gesto caracterstico a un
animal; cuando se esfuerza para conseguir en la pintura o el dibujo todo lo
que el material puede dar de s para la tarea propuesta; cuando, entre la
audacia y la paciencia, se intenta crear un cuadro, sentimos cmo la
personalidad entera participa de lleno en el esfuerzo." (Carlgren, 2004,
p.111)33

24

Es labor del propio profesor conseguir introducir y mantener la motivacin hacia la

actividad artstica "siempre que lo cultive de una forma viva y llena de fantasa 3435".
(Carlgren, 2004, p.111) 36
Por otra parte, adems de como elemento motivador, la pedagoga Waldorf utiliza estos
retos que plantean las actividades artsticas, como medio para desarrollar capacidad
creativa del alumno en cada una de las asignaturas de las reas de trabajo. Tal y como he
estudiado en la asignatura de Psicologa de la educacin, la capacidad creativa va a
formar parte de un eficiente funcionamiento cognitivo que proporciona resultados de
calidad en el procesamiento de informacin.
Este proceso de esfuerzo y mejora implicado en la actividad artstica, coincide con las
cinco fases que la autora Amabile (1983)37 seala como integrantes del proceso creativo:
La presentacin del problema, en la que la persona recoge informacin sobre el reto a
enfrentar; preparacin, donde se recopila la informacin disponible para preparar
solucin; generacin de respuestas, en la que se implican las destrezas creativas de la
persona en busca de posibles soluciones; validacin, en la que se selecciona una de
ellas; y por ltimo aplicacin y toma de decisiones, en la cual se considera si es
adecuada o no la respuesta elegida.
34 Segn se explica Blanca S. de Munian en su traduccin de La Filosofa de la

libertad (R. Steiner,
35 ), el trmino Phantasie und Imagination son totalmente sinnimos en alemn
y no tienen una connotacin de ensueo como ocurre en espaol, por tanto el
trmino fantasa en este contexto debe asimilarse como el concepto que en
espaol tenemos de imaginacin.
36 Vid nota 33.
37 Amabile, T.M (1983) "The social psychology of creativity: a componential
conceptualisation. Journal of personality and Social Psychology."
25

3.1.4 Contexto: Recreacin de un ambiente familiar

Para esta pedagoga, centrada en el desarrollo de personalidades felices, los espacios
donde se lleva a cabo la labor educativa toman tambin un importante papel. Segn el
contexto en que se encuentra la persona, se puede alcanzar un estado de intranquilidad y
de incomodidad tal, que no se puede expresar la verdadera personalidad ni desarrollarla,
a la larga, de manera saludable. Sin embargo, cuando la persona se siente cmoda en el
espacio en el que se encuentra y lo toma como suyo, fcilmente va a sentir la confianza
y motivacin de mostrarse. Un clima clido y agradable va a permitir a los nios
disfrutar de su infancia mientras descubren el mundo que les rodea. Es por esto que la
pedagoga de Steiner trabaja en conseguir un espacio acogedor en el que la comunidad
educativa de alumnos, padres y profesores conviva y se relacione.
Para conseguir ese entorno favorable para el aprendizaje y el desarrollo personal, las
escuelas Waldorf tradicionalmente han sido construidas en casas preferiblemente
adems en zonas rurales, y no en los edificios escolares a los que estamos
acostumbrados. El objetivo es trasladar y extender a la escuela la sensacin que cada
nio tiene en su propio hogar, de modo que no haya apenas distincin con el hogar en el
que aprenden junto a sus amigos y profesores.(Clouder y Rawson, 2011)38 Es por eso
que los nios de infantil siguen rutinas parecidas a las que seguiran en casa: almuerzan
juntos alrededor de una gran mesa en la que pueden sentarse todos mientras comentan y
hablan sobre lo que ocurre en sus vidas, igual que ocurrira en una cena familiar;
alumnos y profesores trabajan con zapatillas de estar por casa. La cocina, el jardn, el
armario para los zapatos y los abrigos en la entrada, la escuela, la clase y los
cuadernillos de trabajo pasan a formar parte del catlogo familiar y acogedor en el que
el nio se siente a gusto. El objetivo de fondo es hacer sentir a la comunidad educativa
como una gran familia.

26

3.1.5 Principio de cooperacin

En estas escuelas el equipo administrativo est formado por el mismo nmero de padres
y profesores (Ashe, 1989)39, dado que para que puedan realmente funcionar como
comunidades autogestionadas, se requiere una participacin activa y al mismo nivel de
padres y profesores.
Por una parte, las familias pueden participar en la preparacin de las festividades, en
arreglar las instalaciones e incluso acudir a las clases como ayuda. Esto lo pude ver en
mis visitas al centro O Farol, cuando dos padres se quedaron en el centro una maana
para arreglar una mesa del porche, o cuando unas madres se quedaron con el grupo de
infantil en el patio para coser junto con las profesoras trozos de tela que haban tejido
los nios y nias para fabricarse unos bolsos. Reflejada en estas situaciones, los
alumnos ven una unin en su entorno.
Tambin ellos mismos realizan las tareas de mantenimiento de sus clases y escuela:
barren, friegan, limpian la cocina y cuidan el jardn. Son tareas que no se les presentan
ni perciben como una obligacin, sino que les ayudan a sentirse tiles, algo muy
importante para los nios pequeos, que viven en un mundo en el que el mayor sabe
hacer ms cosas y mejor. De este modo desarrollan su autonoma y su capacidad de
asuncin de responsabilidades.
"Children gain trust in their own growing powers and abilities primarily
when they get many opportunities to do things themselves and master tasks
themselves. 43"(Lang, 2004)40
43
"Los nios ganan confianza en sus crecientes
facultades y habilidades, cuando tienen muchas oportunidades de para hacer cosas

y dominar tareas por s mismos."
40 Lang, P. (2004). The kindergarten child, The Research Institute for Waldorf Education. Research. Bulletin,
IX,
2, 13-16. Recuperado
el
21
de junio
de
2014
de
http://www.waldorfresearchinstitute.org/pdf/BAKindChildLang.pdf
27

En estas escuelas, la cooperacin entre padres y profesores en la educacin de los nios

es el medio por el cual se toman las decisiones diarias que no ataen directamente al
currculum ni a su estructura bsica. Los padres pueden participar y tienen poder de
eleccin en la educacin de sus hijos. Las familias y el claustro deciden juntos sobre la
organizacin, la estructura temporal en determinados contenidos a trabajar, materiales o
excursiones. (Ashe, 1989)41
Este principio que valora el sentimiento familiar y la comunicacin en la cercana entre
los miembros de la comunidad educativa, muestra la importancia que Steiner supo ver,
ya en aquella poca, en la participacin familiar para la educacin de los hijos.
Esta idea supone algo novedoso para su tiempo, ya que durante mis estudios sobre
Psicologa evolutiva en la asignatura de Prevencin de las dificultades de aprendizaje,
conoc la teora del psiclogo Bronfenbrenner (1987) 42 que defini en su "modelo
ecolgico del desarrollo" y con el que defiende que, en su vida diaria, el nio se
desarrolla en diferentes grupos sociales, los cuales agrup en 4 ecosistemas segn el
nivel de cercana. Estos ecosistemas influyen en su desarrollo y lo hacen en mayor
grado cuanto ms cercanos son a l. As, lo que Steiner vio elemento clave a reforzar en
la escuela de 1929, es la que se corresponde con el denominado Microsistema, formado
por las personas cercanas de la familia, escuela y amigos.
Steiner tambin valoraba al segundo nivel de acercamiento, el Mesosistema, que agrupa
a las personas conocidas (y ya no cercanas) con las que la persona interacta en su ritmo
diario, como suelen ser los miembros del sector servicios. Por medio de pequeas
excursiones casi diarias, los nios pueden conocer y aprender de las personas que
conviven en el contexto en que vive su escuela: comerciantes, dueos de granjas o de
cualquier establecimiento cercano.
42 Bronfenbrenner, U. (1987) La ecologa del desarrollo humano: experimentos
en entornos naturales y diseados. Barcelona: Ed. Paids.
28

3.1.6 Vivenciacin del contenido

Los profesores de pedagoga Waldorf ensean creando una experiencia profunda con el
contenido. Buscan que el nio se familiarice y conecte con l de tal forma que adquiera
un gusto por el aprendizaje autnomo. Se trata de reproducir el aprendizaje que en
nosotros ocurre de manera natural. Lo que ms recordamos en la edad adulta, lo que
realmente queda fijado en nuestra memoria y se incorpora a nuestra forma de actuar y
ver el mundo, es aquello con lo que contactamos de verdad en el pasado, aquello con lo
que experimentamos y sentimos fascinacin.
"El natural sentido de admiracin y curiosidad de la infancia, si se le
permite crecer, se transforma en inters y entusiasmo para toda la vida y
forma el ncleo de cualquier bsqueda de conocimiento. [...]Una genuina
conexin con el mundo, una vez establecida en la infancia, permanece como
recurso siempre disponible a lo largo de la vida. Es la tarea de los
educadores mostrar a los nios el camino hacia la comprensin del mundo
lleno de sentido." (Steiner, 2013, p. 35)43
3.1.7 El ritmo
La repeticin proporciona el ritmo, que se convierte en un principio educativo de gran
importancia. El seguimiento de unos eventos regulares a lo largo del da, de la semana y
del ao, ofrecen puntos de referencia y seguridad al nio, que no tiene que preocuparse
sobre lo que va a pasar o lo que tiene que hacer a continuacin, y le ayuda a estructurar
su pensamiento. Cada da tiene sus ritmos internos, armonizando los periodos de
actividad con los de relajacin. Esta alternancia permite mantener regulada la energa
natural de los nios, sin dar pie a descontrolarla ni reprimirla. (Carlgren, 1989) 44 Todos

44 Vid nota 45.
29

los das siguen el mismo horario, el cual gira en torno a la actividad principal. Cada
semana tiene su ritmo con la repeticin de estas actividades, distintas para cada da.
Experimentan el ritmo anual con la celebracin de las fiestas propias de cada estacin, y
aprenden canciones y poemas relacionados con cada poca del ao. Prestan atencin a
los ritmos naturales que suceden a nuestro alrededor, pues tienen muy presente la
naturaleza de la que venimos y la incorporan a la cultura escolar. (Clouder y Rawson,
2011)45
3.1.8. El papel del maestro y maestra.
El maestro de una escuela Waldorf es el encargado de preparar al nio para el mundo, de
modo que vaya desarrollando su personalidad y su individualidad, adaptndose al medio
que le rodea y valindose de los recursos que este le ofrece.
En primer lugar, sabemos que las escuelas Waldorf se caracterizan por ser centros
independientes y libres tanto econmica como pedaggicamente. Se declaran libres
pedaggicamente porque, cumpliendo los planes de estudios oficiales, mantienen esa
libertad que permite al maestro enfocar de una manera personal y creativa la enseanza
de las distintas asignaturas y responsabilizarse de todo el proceso de aprendizaje. No
existe, por tanto, un currculum de nivel o ciclo en el que se concrete su plan de trabajo
estndar para todos los maestros.
Movindose libremente en ese aspecto, los maestros Waldorf deben cumplir durante su
ejercicio con ciertos rasgos que la antroposofa considera fundamentales en la actividad
del adulto-educador de los nios que crecen con esta pedagoga.
Por una parte, su trabajo debe ir encaminado al desarrollo de actividades intelectuales,
artsticas y prcticas, dejando a los alumnos ser los protagonistas de su propio
aprendizaje. El maestro no es solamente ese gua, ya experimentado, que ofrece los
medios adecuados para llevar a cabo un aprendizaje individual, sino que es un modelo a
45 Clouder, C. y Rawson, M. (2011). Educacin Waldorf. Ideas de Rudolf Steiner en la prctica. Madrid:
Ed. Rudolf Steiner.
30

seguir de conducta. El maestro, si desempea bien su papel, es un lder inspirador de la

conducta y el trabajo de sus alumnos.
En estas escuelas, los alumnos del mismo grupo-clase tienen el mismo tutor durante
todos los cursos de cada etapa educativa. Este sistema de organizacin exige al tutor una
formacin y actualizacin constante y evita cierta segmentacin sobre la evolucin del
alumno. De esta manera el seguimiento puede ser continuo y completo, dado que el
tutor acaba conociendo perfectamente las necesidades y capacidades de cada uno de sus
alumnos.
El claustro se rene una vez por semana para analizar la labor docente, y cada tutor se
rene con todos los padres de sus alumnos al menos tres veces a lo largo del ao escolar.
En esas reuniones se tratan tanto las quejas como las sugerencias, pero tambin se hacen
distintas actividades y se exponen los trabajos y niveles de los nios. (Ashe, 1989)46
3.2. LA
PEDAGOGA
WALDORF EN
LOS DISTINTOS
NIVELES EDUCATIVOS
La pedagoga Waldorf ha elaborado su metodologa y su concepto de enseanza acorde
al desarrollo psquico y anmico del nio. Como se ha explicado anteriormente, las
caractersticas en cada etapa evolutiva llevan al nio a una forma distinta de aprender,
de forma que se han aplicado diferentes tcnicas pedaggicas para cada edad segn los
rasgos psicolgicos propios de su estado evolutivo. (Clouder y Rawson, 2011)47
De esta manera, los maestros eligen los materiales a trabajar y los presentan de tal
manera que las diferentes edades puedan vivirlo de una forma especfica y apropiada.
en la prctica. Madrid: Ed. Rudolf Steiner
52
Ashe, W. (1989). Introduccin a la
educacin Waldorf de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner.
53
Heydebrand,
C. von. (1974). La niez. Estudio del alma en cierne. Mxico: Ed. Waldorf.
31

"Uno de los aspectos en que ms se diferencia el mtodo Waldorf de otros

sistemas educativos es en la adaptacin dinmica del programa de estudios
a las diferentes fases del desarrollo del nio, as como en la evolucin de la
relacin entre maestro y alumnos a medida que estas fases se van
produciendo." (Ashe, 1989, p.19)52
3.2.1 Pedagoga Waldorf en el jardn de infancia.
Steiner identific la etapa de educacin infantil como la fase destinada al desarrollo de
la base emocional y de la personalidad. Para l, la mejor forma de asegurar su adecuado
desenvolvimiento era la de prestar atencin a las necesidades psquicas naturales del
nio y satisfacerlas. A continuacin se detallan cules son esas necesidades, seguido de
los recursos que la pedagoga Waldorf incluye en su currculum para desarrollarlos:
En primer lugar el nio tiene una necesidad natural de movimiento

(Heydebrand, 1974)53. sta es la etapa de lo fsico. El nio aprende lo que est a
su alrededor gracias a la informacin que su propio cuerpo en interaccin con el
entorno le proporciona. De modo que es el movimiento el responsable principal
de ofrecer informacin con la que la capacidad cognitiva se va a nutrir para
crecer: "Children who learn active, versatile movement are also preparing the
way to more skillful thinking.48"(Lang, 2004)49 Y es el medio con el que llegan a
conocer las capacidades y lmites de su cuerpo.
Otro aspecto caracterstico del nio durante su primer septenio de vida es la

necesidad de manipulacin. (Lievegoed, 1979)50 El nio accede al mundo que le
48 "Los nios que aprenden el movimiento activo y verstil estn preparando a su
vez el camino a un pensamiento hbil."
49 Lang, P. (2004). The kindergarten child, The Research Institute for Waldorf Education. Research.
Bulletin, IX, 2,
13-16. Recuperado
el
21
de
junio de
2014
de
http://www.waldorfresearchinstitute.org/pdf/BAKindChildLang.pdf

57
Vid nota 54.
32

rodea por medio de sus sentidos y lo que aprende es lo que experimenta en cada
momento. No tiene capacidad de abstraccin con la que reflexionar sobre
acontecimientos que no est viviendo en ese momento ni razonar sobre ello. Es
el momento de ofrecer oportunidades de manipulacin, creacin artstica y
experimentacin que ofrezcan abundantes estmulos a esa sensibilidad.
En tercer lugar, el nio tiene una necesidad de imitacin. (Lievegoed, 1979)57

Esta capacidad va a ser su principal elemento de aprendizaje durante sus
primeros 7 aos de vida. Y el adulto es el referente en el que el alumno se va a
fijar. Del adulto aprender a hablar e interactuar con los dems, tambin se fijar
en cmo utiliza sus habilidades para realizar distintas actividades y su actitud al
hacerlas, y tambin imitar las reacciones del adulto a sus propias acciones y a
las de los dems, hasta que adquiera de ello sus propios valores morales.
Teniendo esto en cuenta, el papel que pueda ejercer el tutor en el aula como
educador psicolgico, social y moral adems de intelectual, es crucial.
Un cuarto aspecto (y cualidad exclusiva de los nios de infantil) es el alto grado

de creatividad y fantasa que los nios experimentan como parte importante de
su vida y como forma de ver el mundo. Se busca desarrollar la creatividad e
imaginacin con el fin de asegurar un futuro de personas capaces de pensar por
s mismos, libres, y por tanto, felices. (Steiner, 2013) 51 La forma de mantener y
desarrollar esta capacidad natural en los nios, es permitirles practicarla por
medio de la propia creacin y expresin artstica.
reas educativas
Los medios principales de los que los jardines de infancia Waldorf se valen para generar
situaciones potencialmente creativas para el nio son el juego libre y la actividad
artstica, la cual incluye representaciones teatrales, euritmia, lectura de cuentos,
creaciones pictricas, modelado de materiales y trenzado de lana.
51 Steiner, R. (1986). La filosofa de la libertad: fundamentos de una concepcin moderna del mundo.
33

Estas mismas configuran las asignaturas base que se van a extender a todos los niveles
de aprendizaje, a excepcin del juego libre, que es nico en infantil. Desde los 3 hasta
los 18 aos, la pedagoga Waldorf cultiva la imaginacin y expresin del nio para hacer
de l un adulto creativo.
El eje central de la educacin de los nios en esta etapa es el juego. Esta necesidad
natural en ellos es su actividad principal dentro de estas escuelas.
Por una parte, la pedagoga Waldorf aplica con el juego libre una psicomotricidad
educativa, dado que utiliza las psicomotricidad para desarrollar las capacidades
cognitivas del alumno. Este es un punto en que se diferencia del currculum oficial
en Espaa, que trabaja especficamente contenidos psicomotores como son el
equilibrio, el esquema corporal o la lateralidad en una educacin psicomotriz.
(Mendiara y Gil, 2003)52
Pero el juego libre no solo ofrece las situaciones ideales para el desarrollo de las
habilidades motrices, sino tambin para el estmulo de sus sentidos y de su fantasa,
que ms tarde se convertir en iniciativa propia, en pensamiento creativo. Adems,
durante el juego, el nio tiene la posibilidad de experimentar con sus propias
posibilidades y lmites en un ambiente seguro mientras se ve involucrado de forma
natural en todo tipo de interacciones sociales que van a enriquecer sus capacidades
sociales.
En estas sesiones, es el alumno quien dirige y se las ingenia para crear su juego. Al
respetar la voluntad del nio permitimos que tome pequeas decisiones por s
mismo.
52 Mendiara, J y Gil, P. (2003). La psicomotricidad. Evolucin, corrientes y

tendencias actuales. Sevilla: Ed. Wanceulen.
34

El papel del maestro es el de ofrecer los recursos necesarios y el de resolucin de

conflictos. (Steiner, 2013)53 En los momentos de juego libre, es un participante ms
que se mantiene pasivo con sus propias tareas, ofreciendo as un contexto de natural
libertad. Sabiendo que el nio en esta etapa aprende por imitacin, se pueden
ofrecer alternativas a un juego de manera indirecta, es decir, sin pedrselo
directamente. El maestro inicia una actividad a la vista de los nios. Tal y como
pude comprobar continuamente durante mi estancia en el centro O Farol, algunos
nios, viendo la dedicacin que tiene en su labor, escogen libremente incorporarse a
la actividad. Simplemente deciden que quieren colaborar y ayudar en lo que el
profesor est haciendo.
El escenario ideal para desarrollar un juego libre y natural, es la propia naturaleza
con los elementos que esta ofrece, pero en los momentos de juego en el interior del
aula o del hogar, se debe escoger e incorporar materiales especficamente, que
puedan adems mantener la dinmica de lo imaginativo. En esa lnea, no tiene
cabida el uso exclusivo de juguetes "acabados" o elaborados, que traen consigo un
limitado nmero de usos o funciones, y que limitan con ellos la imaginacin del
nio. "En la naturaleza del nio est el cansarse pronto de un juguete
especializado y que slo se pueda usar para un fin determinado" (Carlgren, 1989,
p.92)54
En su lugar, se recurre a materiales simples y naturales como telas, trozos de
madera, mantas, conchas, piedras, cuerdas, sillas y mesas de la clase que puedan
cumplir distintas funciones con las que recrear mltiples situaciones. De esta
manera, durante el juego, el peso lo tiene lo que incorpora cada nio con su
fantasa, y no el juguete en s.
54 Carlgren, F. (1989). Pedagoga Waldorf: Una educacin hacia la libertad.
35

Durante mi estancia en la escuela O Farol el da 18 de junio de 2014, pude asistir a

la hora de juego libre en el exterior, donde pude ver el tipo de juegos que pueden
desarrollarse en una sesin de este tipo.
En la sesin participaron 13 de los 15 nios y nias que forman el grupo de jardn
de infancia. Mientras la tutora y sus dos ayudantes estaban en una mesa tejiendo,
los alumnos jugaban por el recreo. Se descalzaban y jugaban con los charcos,
saltando con la comba, haciendo bolas de barro con las manos o llenaban una
regadera para regar las plantas del jardn. Tambin buscaba y observaban los
insectos en el jardn, se suban a las ramas bajas de los rboles y jugaban con tres
columpios que colgaban de las ramas ms altas. En cualquier momento podan
sentarse con las profesoras y ayudarles a trenzar lana gorda y a lijar piezas de
madera y de sal.
En el porche unas nias jugaban con un pequeo guiol y con tteres, mientras una
de las ayudantes preparaba el almuerzo para los alumnos y alumnas. La tutora se
acercaba de vez en cuando a los grupos de juegos, interactuando con los alumnos y
jugando un rato con ellos.
Esta forma de hacer refleja la libertad de accin que tienen los nios en estas
escuelas, donde, mientras las profesoras estn ocupadas aparentemente en otras
tareas, pueden interactuar con la naturaleza trepando, manchndose y mojndose
sin que esto suponga ningn problema.
La imaginacin y la fantasa propia del nio es estimulada con el uso de canciones,

teatrillos y cuentos de hadas. Los cuentos, narrados mejor que ledos, les nutren de
la sabidura tradicional y proporcionan al nio imgenes enriquecedoras. Mediante
estos cuentos, los nios aprenden a escuchar y a crear esas imgenes, ejercitando su
imaginacin. (Carlgren, 1989)55
55 Vid nota 60.
36

Por otra parte, el soporte que la narracin ofrece, permite trabajar de forma
contextualizada todos los temas que uno quiera abordar. Y en esta etapa en que se
est desarrollando y consolidando la adquisicin del lenguaje, la escucha de
diferentes estructuras narrativas estimula el rea lingstica del cerebro, la cual es
condicin previa para el desarrollo cognitivo.
Se trata de que las historias que se presentan conformen un rico recurso para incitar
el pensamiento creativo e intuitivo. .
Tambin se introduce la pintura y el dibujo de formas como expresin artstica

bsica. En este nivel de desarrollo, se considera que el nio debe experimentar todo
lo posible con la gama de colores antes de pasar a los dibujos realistas, que se
introducen en los ltimos niveles de la educacin primaria. Tal y como explica Ashe
(1989)56, por medio de acuarelas y los tres colores primarios, el nio puede crear y
descubrir gran variedad de tonalidades que le desvelarn los misterios del mezclado
y la suma de elementos que da lugar a un tercero.
En cuanto al dibujo de formas, en esta etapa se introduce la lnea recta y la curva.
Steiner defenda que antes de empezar a hacer dibujos realistas, la persona debe
familiarizarse con las formas y figuras geomtricas que componen todos los objetos
de la realidad. De esta manera, a la hora de proyectarlos en el papel, la persona ya
controla la tcnica de las figuras que las componen y puede reproducirlo fielmente
en el dibujo. Adems, la introduccin de las lneas bsicas, como ms tarde
explicaremos, servirn de base para el desarrollo de la escritura. (Clouder y
Rawson, 1989)57

57 Clouder, C. y Rawson, M. (2011). Educacin Waldorf. Ideas de Rudolf Steiner en la prctica. Madrid:
Ed. Rudolf Steiner.
37

Oficios: A partir de los 5 aos, los nios comienzan por lo ms bsico en el manejo
de la aguja, el cual va adquiriendo mayor dificultad con el avance de los cursos. El
tejido es una actividad bsica para el desarrollo de la motricidad fina de las manos y
la destreza culo-manual.
En segundo lugar, se introduce el oficio de la cocina. Esta actividad resulta esencial
para el sentimiento de comunidad y el trabajo cooperativo. Tal y como me
explicaron las maestras del colegio O Farol, la actividad de cocina es una tarea en
la que se le da al nio un sentido de lo que est haciendo. Lo que cocinan por la
maana, pueden tomarlo en el almuerzo o en la merienda. Son vivencias muy
importantes en las que los nios se sienten protagonistas y desarrollan sentimientos
de autoeficacia. Es algo que han hecho ellos y no han sido meros espectadores.
Adems, adquieren competencias para la vida. Ven que cada proceso lleva unos
pasos con un orden, lo que tambin ayuda a trabajar la paciencia para lograr una
tarea bien hecha, lo que les proporciona gran satisfaccin. .
Tambin se recurre al modelado de materiales blandos de origen natural para el

desarrollo de la motricidad fina y la capacidad creativa del nio. En el centro O
Farol, los alumnos utilizaban cera de abeja, la cual calentaban con el calor de sus
manos y moldeaban haciendo formas diferentes.
Euritmia: En los primeros aos, la euritmia es una actividad til para trabajar la
psicomotricidad y satisfacer de nuevo su natural necesidad de movimiento. A esta
edad todava no se enfoca hacia una conexin con el interior, pero s se familiariza al
alumno con la experiencia. Se utiliza para ensearle cuentos y canciones
tradicionales, y las sesiones suelen ir muy enfocadas hacia la vivencia de la
naturaleza. .
Por otra parte, la msica se introduce de una manera ms sutil, pues en estas clases la
msica forma parte del ritmo diario. Los profesores hablan a sus alumnos entonando
melodas con su voz, y en los momentos de juego libre aprovechan para tararear
38

canciones. Adems, en las clases de euritmia los alumnos aprenden canciones

tradicionales que bailan continuamente.
Tambin se hacen pequeas representaciones teatrales de algunos cuentos que se han
narrado durante varias semanas, y en las fiestas del colegio se presentan pequeos
teatrillos para los padres y el resto de alumnos del centro.
Metodologa
Tal y como pude ver en febrero de este ao, durante mi asistencia los das 24, 26 y 27,
en estas clases siempre se procura crear un ambiente y ritmo sosegado que facilite la
fluidez de la actividad y la comodidad del grupo.
Para ello, el rasgo principal es que nunca se alza la voz. La profesora y sus ayudantes no
gritan, y procuran no enfadarse ni reir a los nios. En su lugar buscan el dilogo y
dejan espacio al nio en los momentos de tensin. La tranquilidad y los movimientos
lentos acompaan a la tutora en todo momento y ese modelo que ella ofrece es
automticamente imitado por los alumnos. Y al igual que ella, los nios suelen cantar
cuando realizan alguna actividad, lo cual, tal y como me explicaron ms tarde, les ayuda
a mantenerse concentrados en lo que estn haciendo.
Para mayor ejemplo ilustrativo de la forma en que transcurre una jornada escolar
completa dentro de un aula de educacin infantil en una escuela Waldorf, he elaborado
una recopilacin de datos que, a nivel subjetivo reflejan mi experiencia vivida dentro
del aula de infantil de la escuela O Farol de Zaragoza durante el da 24 de febrero de
2014. (Ver Anexo II).
En cuanto a la organizacin semanal, el horario de trabajo de cada una de las reas va
variando, siendo el juego libre la nica actividad que se realiza todos los das a las
mismas horas. (Ver Anexo II)
3.2.2 Pedagoga Waldorf en educacin primaria
Coincidiendo con el inicio de la segunda etapa de su desarrollo biolgico y psquico, a
los 7 aos el nio accede a la 1 clase. En este momento se considera ya plena la
39

capacidad necesaria para comenzar su aprendizaje formal. De los 7 a los 12 aos, los
alumnos de las escuelas Waldorf acuden a las seis primeras de las diez "clases" de la
escuela, y que equivalen a los seis cursos de primaria de los centros de enseanza
oficial. (Carlgren, 1989)58
La imaginacin, en los primeros cursos sigue desempeando un importante papel en el
proceso de aprendizaje. Para la introduccin de cualquier concepto el maestro utiliza
como mtodo de enseanza la narracin de historias y de cuentos.
Ahora que dejan atrs la fase de imitacin, empiezan a crear sus propios patrones de
comportamiento y se empieza a desarrollar la capacidad creativa como tal, cuyas bases
se han ido asentando en aos anteriores. (Lievegoed, 1979)59
Esta etapa entre la segunda denticin y la pubertad, se diferencia de la anterior
principalmente por el abandono del juego libre y porque en el aula, el trabajo comienza
a ser dirigido. Ahora que su nivel de conciencia de la realidad es ms aproximado y
lgico, se introducen nuevas reas de aprendizaje ya adecuadas a sus capacidades.
reas educativas
Los objetivos de aprendizaje de este ciclo son acordados por los centros Waldorf, como
ellos mismos explican en el centro O Farol, quedando coordinados con lo que indique el
currculum del pas y la comunidad en que se encuentra. Para alcanzar dichos objetivos,
la libertad de ctedra que ofrece esta pedagoga permite a los profesores de cada centro
elegir qu contenidos se van a trabajar segn su programacin didctica. (Ver Anexo
IV)
Las asignaturas que se trabajan de la 1 a la 6 clase son comunes a las que se trabajan en
los centros de enseanza oficial: Idiomas, Qumica, Fsica, Geografa, Historia,
58 Carlgren, F. (1989). Una educacin hacia la libertad: la pedagoga de Rudolf Steiner. Madrid: Ed.
Rudolf Steiner.
40

Religin, Arte, Ciencias sociales, Historia de la literatura, Msica y Pintura. (Carlgre,

1989)60
Sin embargo, dado que este trabajo est enfocado hacia las particularidades de la
pedagoga Waldorf y su enfoque en educacin infantil, no se van a abordar todas y cada
una de las asignaturas que se imparten en este ciclo. A continuacin se abordan las
asignaturas que son exclusivas de la pedagoga Waldorf y, en segundo lugar las que,
desde mi punto de vista como estudiante del Grado de Educacin Infantil, suponen
mayor inters. Esto es debido a lo que en los centros de enseanza oficial ya se est
trabajando en infantil de manera especfica, en las escuelas Waldorf se introduce al
inicio del segundo septenio de vida, adaptndose a niveles de comprensin, abstraccin
y razonamiento ms elevados.
Educacin artstica:
La pintura, las representaciones teatrales y la expresin musical siguen muy
presentes en esta etapa y se desarrollan nuevos niveles de tecnicidad, implicando
mayor cantidad de destrezas. Los ms pequeos recitan poesa por la facilidad de
asimilacin que proporciona el ritmo, y los mayores representan dramas en prosa.
En la expresin musical se incluye el aprendizaje de instrumentos musicales de
cuerda, viento y percusin. En las clases de dibujo, como se ha comentado
anteriormente, los alumnos empiezan a trabajar las figuras geomtricas, cuyo
dominio le servir en los dos ltimos cursos para representar con la tcnica
adecuada los objetos de la realidad en el papel. Adems se introducen nuevas
actividades de modelado: alfarera y tallado de madera, piedra o mrmol.
Oficios:
En cuanto al tejido, los nios y nias empiezan a hacer punto, crean primero sus
propios muecos y en las ltimas clases o cursos, sus propios gorros de lana. En la
escuela O Farol, los alumnos de la 2, 3 y 4 clase tienen la asignatura de
Manualidades, donde aprenden a tejer, pintura en pizarra y acuarela.
60 Carlgren, F. (1989). Una educacin hacia la libertad: la pedagoga de Rudolf Steiner. Madrid: Ed.
Rudolf Steiner.
41

Figura 1. Enanito de ganchillo elaborado por alumnos de la 3 clase. 17-6-2014
Los alumnos de la 1 clase trabajan el punto, con el que se hace una pequea gallina
y la funda de la flauta que utilizan en la clase de Msica.
En la 2 y 3 clase se introduce el ganchillo. Durante mi estancia en la escuela pude
presenciar una sesin en la que los alumnos lo trabajaban, elaborando un enanito de
lana (Figura 1).
En la 4 y 5 clase trabajan la cruceta. Los primeros elaboran la funda de un cojn y
los segundos un par calcetines.
Por ltimo, en la 6 clase realizan figuras de tela. Cada alumno disea el patrn y
elabora la figura de un animal, y ms tarde la figura del hombre.
Lectoescritura:
Es al inicio del segundo septenio cuando Steiner consider que existe la suficiente
madurez para comprender lo abstracto de los smbolos que son las letras, de modo
que estipul los 7 aos como la edad ideal para la introduccin de las letras en la
lectoescritura. Tres aos ms tarde que en los centros de educacin oficial. Pero
Steiner consideraba que antes de esa edad, la incapacidad para comprender la idea
42

de letra, poda generar antes de tiempo una inseguridad y rechazo a la lectoescritura

y a todo lo que los libros pueden ofrecer.(Ashe, 1989)61
"Aprender a leer y a escribir a esta edad tiene como consecuencia, segn
Rudolf Steiner, una debilitacin fsica, pues este aprendizaje requiere
fuerzas interiores que el nio an necesita para el desarrollo puramente
orgnico." (Carlgren, 1989, p.203)62
Esta idea coincide con lo que defiende el constructivismo, corriente que opina que la
lectoescritura debe introducirse de manera que sea el nio el que empiece a leer
cuando su madurez se lo permita y, sobre todo, cuando a l le interese hacerlo. La
motivacin llega cuando el nio quiere saber qu dice un texto o le surge la
necesidad de transmitir una informacin por el medio escrito (una carta, un cartel,
una etiqueta).
Pero en la pedagoga Waldorf, al igual que en el constructivismo, la lectoescritura
(no la letra) s empieza a introducirse en los aos del jardn de infancia, aunque de
maneras muy distintas. Ashe (1989)63, en su obra " Introduccin a la educacin
Waldorf de Rudolf Steiner" explican cmo el sistema de Steiner dedica esa etapa a
sentar las bases que precisamente permitirn al nio asimilar con rapidez la lectura y
la escritura.
En primer lugar, nos explican que se empieza por colmar al nio de suficientes
experiencias que estimulen su capacidad creativa. Esto lo hacen a travs de la
62 Carlgren, F. (1989). Una educacin hacia la liberta: la pedagoga de Rudolf Steiner. Madrid: Ed.
Rudolf Steiner.

43

lectura y narracin de cuentos llenos de fantasa. El nio empieza a proyectar

imgenes en su cabeza sobre lo que escucha, cosa que ms tarde le ayudar a la hora
de representar y evocar el smbolo de la letra sobre el papel. Pero antes de que esto
llegue a ocurrir, el nio debe desarrollar ese catlogo de formas (que luego formarn
letras) por medio del dibujo de diferentes trazos curvos y rectos sobre el papel. Esto
se trabaja ya en el jardn de infancia, cuando hacen espirales con pintura de dedos o
con brochas y acuarelas. Son trazos grandes, que ocupan todo el folio, pero que
poco a poco hacen que el nio asimile el movimiento y la tcnica que va a necesitar
aplicar para reproducirlos a pequea escala.
En el primer curso de educacin primaria se introduce la lectoescritura en los
alumnos, empezando desde un principio nicamente con la escritura. Tal y como se
imparte en las asignaturas de Prevencin de las dificultades de aprendizaje y
Didctica de la lengua castellana en infantil del Grado de Educacin Infantil de la
Universidad de Zaragoza, el mtodo seguido corresponde con el modelo ascendente
de procesamiento de la lectura, en que se trabaja partiendo de la unidad, que es la
letra y se avanza en la unin de elementos formando slabas y ms tarde palabras.
Adems, esta pedagoga ensea la lectoescritura a su manera y como ya es
costumbre, por medio del arte. Lo hacen relacionando el smbolo de la letra escrita,
con el mundo de los cuentos y la fantasa. Cada letra es un personaje protagonista
que tiene una historia detrs. Cuando el profesor narra el cuento de cada letra, los
alumnos dibujan a ese personaje, da tras da, eliminando detalles, hasta que queda
su forma bsica que es la letra. (Carlgren, 1989)64 Adems aprenden distintas
estrofas y las recitan dando una palmada en el momento en que pronuncia el sonido
de la letra trabajada. De esta forma, se est trabajando tanto la identificacin de la
letra en forma de grafema, como es forma de fonema integrada en la palabra. Con el
sistema de cuentos, se busca ayudar al alumno a recordar y asociar el sonido de cada
letra que tantas veces han escuchado en su cuento, con la forma escrita que tantas
veces han dibujado.
44

Pero en un sistema en que la escritura se basa en la unin de unas grafas que deben
asimilar y evocar por medio de historias, existe el riesgo de que al alumno le surja la
confusa idea de que la letra es un dibujo ms, y que la motivacin por la verdadera
funcin de la lectoescritura, que es la de obtener y ofrecer informacin, no llegue a
aparecer, sino que se quede en el gusto por aprender nuevos cuentos. La lectura no
se trabaja hasta el segundo ao, y en el primero "los nios leen solamente lo que
ellos mismo escriben". (Carlgren, F. 1989)65
En la mayora de centros de enseanza oficiales de nuestro pas, se sigue el modelo

tradicional de enseanza fontica. Hoy da, se est extendiendo la enseanza lexical
apoyada principalmente por constructivismo, donde el nio trabaja desde el
principio con palabras completas y aprende las letras a base de verlas integradas en
stas. Aqu la asociacin se hace con los sonidos de cada palabra. El alumno
escribir mal al principio, tanto al construir la palabra como en la propia grafa de
las letras, pero esto no ser nada ms que los pasos previos de ensayo-error por los
que pasar en el proceso de aprendizaje antes de descubrir por s mismo las reglas
de conversin grafema-fonema.
Matemticas.
Durante la etapa infantil no se ha hecho una enseanza especfica de los nmeros
y el conteo como ocurre en los centros de enseanza oficial. En este caso, el
juego, las canciones y la interaccin diaria con el profesor y los compaeros de
clase ms mayores ofrecen oportunidades naturales para que el nio llegue al
final del ltimo ao del jardn de infancia comprendiendo el concepto de
nmeros y sabiendo contar.
Durante el ciclo de primaria, los contenidos se inician al mismo nivel que en las
escuelas oficiales. En la 1 clase se trabaja la grafa del nmero y las sumas y
65 Vid nota 70.
45

restas. Tal y como pude ver en mi experiencia en el centro O Farol de Zaragoza,

a finales de la 2 y durante la 3 clase, se trabajan las multiplicaciones y
divisiones.
Para la introduccin de los conceptos geomtricos, existe una asignatura a parte
denominada Dibujo de formas en la que, por medio del arte y la pintura, se
trabajan las bases de la geometra. Esta asignatura la 5 y 6 clase entra de lleno
en estos conceptos y pasa a denominarse Geometra.
Idiomas.
Steiner planteaba la enseanza de idiomas como un vehculo para la entrada con
contacto con culturas y sociedades distintas, lo que ofreca una posibilidad de
enriquecimiento cultural e interpersonal. Hasta hoy en da se ha seguido esa
lnea, comn con las ideas de la enseanza oficial en Espaa, y cada centro
educativo tiene la posibilidad de impartir una o dos lenguas extranjeras. En
Espaa, la lengua prioritaria es el ingls, y la segunda opcin puede escogerse
entre el alemn o al francs.
Metodologa
En el caso de la escuela O Farol de Zaragoza, los alumnos del grupo de la 2, 3 y 4
clase trabajan dos horas diariamente una clase principal, que es o bien de lectoescritura,
o bien de matemticas, y dedican dos hora semanales al resto de asignaturas: Ingls y
Francs, Manualidades, Msica y teatro, Dibujo de formas.
Por otra parte, en esta etapa se siguen incluyendo el movimiento y el arte como medio
para el aprendizaje de contenidos en todas las asignaturas, dado que, como ya hemos
explicado, adems del elemento motivador, la propia creacin ayuda a la asimilacin de
contenidos. Un ejemplo es el que pude ver durante mi estancia con el grupo de nios de
la 2 y 3 clase, donde recitaban las tablas de multiplicar acompandolas de palmadas y
pisadas en el suelo.
Aprendizaje por intervalos:
46

Una virtud de esta pedagoga es que consigue que el nio profundice realmente en los
contenidos que est trabajando. Esto lo consiguen utilizando dos estrategias distintas.
Por una parte, consiguen relacionar los contenidos con el interior del alumno, tanto
adaptndolos a las caractersticas del nio en cada momento, como abordndolos desde
diferentes puntos de vista. Pero existe un tercer mtodo que ayuda al alumno a procesar
todo aquello en lo que tanto ha profundizado.
Tal y como he aprendido y constatado durante mis estudios en todas las asignaturas que
han tratado la naturaleza del proceso de enseanza-aprendizaje, en pedagoga hoy en da
sabemos que para que el aprendizaje de la persona sea significativo, debe haber que una
comprensin e interiorizacin de contenidos.
Para ellos, Steiner defenda que lo conveniente era comenzar a trabajar un tema
partiendo de lo que el alumno ya haba adquirido previamente. Es lo la pedagoga
constructivista denomina "aprendizaje constructivo": Los alumnos construyen por s
mismos sus conocimientos al integrar la nueva informacin con unos conocimientos
previos que ya estn asimilados.
"Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio,
enunciara ste: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo
que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese en consecuencia."
(Ausubel, Novak y Hanesian, citados por Pozo, J. I.) 66
El mtodo Waldorf tiene en cuenta esta caracterstica natural de los procesos implicados
en el aprendizaje y organiza la enseanza de una manera particular, en la que cada rea
de conocimiento se trabaja en periodos alternos, que duran de 3 a 4 semanas:
Se empiezan trabajando durante un primer periodo los contenidos de una asignatura.
Despus se "abandonan" durante el mismo nmero de semanas para abordar los
contenidos de una segunda asignatura. Pasado ese tiempo, los contenidos trabajados en
la primera asignatura se recuperan y se amplan con nueva informacin. De esta manera,
66 Ausubel, Novak y Hanesian, citados por Pozo, J. I., La psicologa cognitiva y la educacin cientfica.
Instituto de fsica. UFRGS.
Recuperado
en
12
de
junio de
http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/N2/Pozo.HTM
47

cuando los alumnos se reincorporan al trabajo de una asignatura, la base que explica los
contenidos nuevos ya est asimilada, y pueden comprenderlos con mayor facilidad.
Cuando acaba ese periodo de enseanza y se inicia el periodo de descanso, comienza el
proceso de nuevo: lo aprendido se asienta y se convierte en la nueva base sobre la que se
aadirn nuevos conocimientos.
"Los intervalos entre estos bloques se entienden como fases de actividad
inconsciente dentro del proceso de aprendizaje, durante el cual la persona
adquiere una relacin diferente, ms personal, con las habilidades y
facultades adquiridas [...] Cuanto ms profunda y verdadera sea la
experiencia del nio pequeo, ms profundo y consciente ser el conocimiento
del futuro." (Clouder y Martyn, 2011, p.35) 67
Esta teora guarda relacin con la establecida por el psiclogo de la psicologa evolutiva
Jean Piaget, en la que explica los procesos por los que pasa la mente a la hora de
adquirir y fijar unos aprendizajes. Segn esta teora, nuestro organismo lleva a cabo tres
acciones:
Primero ocurre lo que Piaget denomina asimilacin, que consiste en la adaptacin de la
realidad exterior a nuestros esquemas previos. Como resultado de esa asimilacin, el
sujeto incorpora la informacin
a esos esquemas, que se desarrollan organizando
estructuras ms complejas. Esto es lo que se denomina acomodacin. Uno de los

elementos que facilitan este cambio, es la autorregulacin, en la que el sujeto busca el
equilibrio entre las estructuras mentales que va desarrollando. Lo hace de forma
optimizadora (corrige los desequilibrios buscando estructuras nuevas) y de forma
progresiva, es decir, genera un progreso gradual en el que cada estructura supone un
avance frente a la anterior que supondr la nueva base de nuevas reestructuraciones.

48

Lo que la pedagoga Waldorf hace es dar tiempo suficiente para que esa acomodacin se
produzca, de modo que cuando se ofrezca nueva informacin, la anterior ya haya
quedado integrada como parte de esos conocimientos o esquemas previos.
Esta frmula puede aplicarse en los campos en los que se incluye lo experimental, como
las clases de biologa. Para trabajarla, se siguen las fases de observacinhiptesisexplicacin. Un da se observa, se hace el experimento, y al da siguiente se
explica. Esto da tiempo al nio para analizar todo lo que ha observado ese da y a
elaborar sus propias hiptesis que luego confirmar o no, pero que pasarn a formar
parte de su aprendizaje individual. Esto es incluso aplicable con los ms pequeos, que
un da observan a los animales de la granja y al da siguiente pueden tocarlos e ir
interactuando ms con ellos de forma gradual conforme pasan los das.
3.2.3 Pedagoga Waldorf en educacin secundaria
Este es el inicio de la tercera etapa evolutiva segn la antropologa antroposfica de
Steiner, el tercer septenio que comienza con la llegada de la pubertad a los 14 aos.
En este ciclo se siguen las mismas lneas metodolgicas que en cursos anteriores. Se
desarrollan el aprendizaje por intervalos y se hace hincapi en la creatividad del alumno.
A las asignaturas artsticas que se trabajaban hasta el momento se les aade la alfarera y
la escultura. (Clouder y Rawson, 2011)68
Las reas trabajadas son las impuestas por la ley oficial de educacin de cada Estado,
pero se organizan de una manera particular. Como se hace en etapas anteriores, la
enseanza de contenidos se adeca al momento del alumno y no al revs. Es decir, el
alumno estudia los contenidos que mayor relacin tienen con l en cada momento, de
modo que se relacionan las fases de desarrollo de los nios y nias con las fases de
desarrollo del cosmos y de la humanidad. (Carlgren, 1989)69 Por ejemplo, en lo referente
a biologa, en el primer curso de educacin secundaria se habla de animales, ms tarde
de plantas, minerales, fsica primero y despus qumica. Van de de lo ms vivo a lo
49

menos, de los objetos a las sustancias. En la clase de historia, los adolescentes que pasan
un momento de conflicto y rebelda personal, entendern mejor y se identificarn con
los deseos de justicia y mejora reflejados en el ideario de libertad, igualdad
fraternidad de la Revolucin Francesa.

Desde el punto de vista de Steiner, la pedagoga debe centrarse en el nio como una
unidad, y no como una mente segmentable en varios elementos que se deban ejercitar
por separado. Por eso, las asignaturas no estn claramente delimitadas como se pueden
encontrar en los centros de enseanza oficial. No se presentan de manera expositiva y
descriptiva, sino que se trabajan los contenidos transversalmente en torno a lo personal.
As, en las clases de arte piensan cmo se sentira el artista al pintar una determinada
obra, hablando de cmo era el contexto de su poca, lo que se entremezcla con la clase
de historia.(Steiner, 2013)70
3.3. EVALUACIN
La evaluacin que sigue esta pedagoga tiene una finalidad que es nicamente continua
y formativa. Los alumnos no hacen pruebas ni exmenes finales anuales, slo hacen uno
al final de cada ciclo educativo. (Ashe, 1989)71 En lugar de eso, los alumnos crean sus
propios libros de texto. La revisin frecuente de estos libros permite llevar a cabo esa
evaluacin continua con la que comprobar el avance del alumno. Considera intiles los
conocidos exmenes tres veces al ao, cuando ya se ha terminado de trabajar una
materia y no se puede retomar para corregir o reforzar. Este sistema permite detectar y
abordar las dificultades casi en el momento en que aparecen si se revisan diariamente.
Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner
50

Como medio de evaluacin no se utilizan los exmenes orales ni sobre papel. Esto es en
gran parte posible gracias a la ayuda que supone trabajar todo el ciclo con el mismo
grupo de alumnos. El profesor llega a conocer a cada uno de sus alumnos y se vale de la
observacin continua para reconocer el nivel de desarrollo de cada uno.
Adems, se comprende que los exmenes generan presin a los alumnos y hacen del
estudio una obligacin, estableciendo como objetivo el aprobar. Esta pedagoga
considera fundamental presentar el estudio como algo divertido y beneficioso y buscan
desarrollar en los nios una motivacin intrnseca que les haga querer estudiar por el
mero hecho de aprender.
4. CRTICA
La antroposofa y pedagoga elaboradas por el filsofo Rudolf Steiner, han ido
generando durante este siglo una gran cantidad de seguidores que han mantenido y
desarrollado la prctica de sus ideas en todo el mundo. Pero tambin ha habido una gran
cantidad que se han declarado firmes detractores de su obra, basndose principalmente
en el carcter esotrico (considerado sin rigor cientfico) de sus ideas. Dada la
frecuencia con la que he topado con este punto de vista en las consultas realizadas en
internet, considero importante introducirlo en este trabajo, ya que puede dar una visin
ms completa de lo que esta pedagoga es realmente.
El punto clave de la crtica de la antroposofa y su pedagoga es la cantidad de ideas
esotricas en las que se sustentan. Estas, por una parte, hacen que se considere a la
antroposofa como una pseudociencia y se la relacione con el sectarismo. Por otra parte,
alejan a la pedagoga del grupo de mtodos educativos fiables y tiles, llevando incluso
a plantear si referirse a ella como "pedagoga".
Esoterismo: en primer lugar, el esoterismo de la antroposofa la hace todava menos

fiable si contamos con que Steiner, tal y como l mismo explica en su obra, desarroll
sus ideas como resultado de revelaciones msticas, totalmente aceptadas por sus
seguidores, que consideran el mundo espiritual tan real como el mundo fsico.
51

Este dato ha hecho a muchos detractores identificarla como secta, basndose en que los
maestros de estas escuelas pueden promulgar sus dogmas a los alumnos y sus familias.
Sin embargo, es cierto que todas las ideas esotricas de Steiner no se ensean a los nios
en el aula, ni son partes de los contenidos de su currculum, lo que no quiere decir que
no lo estn en un currculum oculto.
Por otra parte, tal y como me explic el educador ahora contrario a esta pedagoga (ver
Anexo V), las ideas sobre la existencia de una parte espiritual en la persona, que marca
adems los hitos en el desarrollo del nio, pierden valor frente al mtodo cientfico
basado en las fases de desarrollo cognitivo de Piaget nombradas anteriormente. Por lo
que esa forma de concebir al ser humano, hace considerar poco vlidas las tcnicas
pedaggicas que derivan de ellos.
Respecto a la puesta en prctica de la pedagoga Waldorf, el hecho de que durante este
siglo no se hayan cuestionado los puntos clave de su teora, hace que se haya quedado
anticuada para esta poca. En sus aulas se sigue analizando a los nios segn su
temperamento, lo que me lleva a considerar que esta pedagoga condiciona la libertad
del alumno, que tanto defiende, por ejemplo en el uso de colores que como se ha
explicado anteriormente, hace que el nio con un determinado temperamento, deba
utilizar cierta gama de colores en sus producciones pictricas para manejar as su
conducta.
Efectividad de su pedagoga: otro de los puntos que puede generar controversia es que
en el ciclo de infantil no se trabajan explcitamente las capacidades intelectuales de los
alumnos y alumnas, sino que se "deja hacer", de modo que van a aprendiendo a su
propio ritmo.
Este enfoque puede resultar cuando no surgen problemas aadidos, sin embargo, cuando
los hay, se pueden generar retrasos en el desarrollo o problemas que dificultarn su
aprendizaje en cursos superiores.
Se considera, adems, que esta pedagoga infravalora las capacidades de los nios de
esta edad, dado que no se les enfrenta a retos intelectuales de manera programada. Sin
embargo, en estas escuelas se considera que ofreciendo estmulos suficientes en la vida
52

diaria,
el
nio
puede
desarrollar
igualmente
competencias
lingsticas,
lgicomatemticas, sociales, culturales y motoras. Y de hecho, lo hacen de forma

conjunta con un desarrollo personal y emocional.
Por otra parte, existe controversia respecto a las actividades que el currculum propone
como fuentes de estos estmulos. Aluden a que hoy en da, las habilidades de los
trabajos manuales y artsticos que tanto se esfuerza la escuela Waldorf por inculcar en
sus alumnos, forman parte de un sector de trabajo en decadencia, que no va a recibir a la
mayor parte de los jvenes cuando alcancen su edad laboral. Coser, tejer, tallar, pintar,
bailar, tocar instrumentos, son habilidades hoy en da poco valoradas y se llega a pensar
que estas escuelas slo conducen a producir gran cantidad de artistas con poca
preparacin en reas cientficas. Sin embargo, existe una confusin en este
planteamiento. La pedagoga Waldorf no desarrolla estas habilidades con vistas a su
aplicacin en la vida laboral, sino que son un medio para trabajar todas las reas,
incluidas las ciencias. Las manualidades generan nuevas conexiones sinpticas y
mejoran la capacidad de abstraccin del pensamiento. Lo alumnos y alumnas
manipulan, piensan, imaginan, crean, razonan, se esfuerzan y resuelven problemas.
La fantasa del nio: la pedagoga Waldorf valora la imaginacin de los nios y nias
como parte esencial en su desarrollo cognitivo, y trata de permitirles disfrutar de un
mundo que slo existe en la infancia. Sin embargo, se corre el riesgo de acabar
sumergindoles en un mundo excesivamente fantasioso, que llega al punto de
confundirles sobre lo que es real y lo que no.
Esta pedagoga evita sobrecargar al nio de infantil de exceso de informacin racional
que todava no pueden asimilar. Por ello, apoya la idea de sustituir ciertas explicaciones
por "historias" envueltas en el mundo de la fantasa, con el que el nio se supone est
ms familiarizado.
Un ejemplo claro que describe esta idea, es la de la profesora que, en lugar de dar la
verdadera respuesta al nio que preguntaba sobre el funcionamiento de las
fotocopiadoras, opt por decirle que existen duendes que hacen el trabajo dentro de esas
mquinas.
53

En lugar de simplificar a su nivel de entendimiento la explicacin de una realidad

compleja, la profesora opt por inventar una historia. De modo que probablemente, ese
nio pasara mucho tiempo creyendo en la existencia de duendes e ignorando el
funcionamiento real de las cosas.
Profesores de ciclos completos: el hecho de que un profesor o profesora se mantenga

junto a un mismo grupo de alumnos durante todo un ciclo educativo, puede tener claras
desventajas si un determinado alumno o alumna o su familia no llegan a conectar o
tienen problemas de entendimiento con el tutor o tutora con quien van a estar tantos
aos.
Adems, aunque con el tiempo exista un buen trato entre todos, los alumnos y alumnas
quedan excesivamente influenciados por la personalidad de ese tutor o sus rasgos
negativos, perdiendo la oportunidad de aprender de otros posibles tutores.
El ambiente familiar: la recreacin de ese ambiente familiar en las escuelas y el trato
carioso y comprensivo de los tutores, puede generar una actitud escptica sobre su
eficacia. El ambiente familiar que se trata de recrear dentro de la escuela y en el que
crece el nio, puede no prepararle para la vida real. El nio que pasa la mayor parte de
su vida diaria con una familia y en un colegio con esta forma de convivencia, crece en
una burbuja que tal vez genere su inadaptacin cuando al finalizar sus estudios en esos
centros, tengan que enfrentarse a los centros en los que siguen una metodologa muy
diferente.
La autogestin de sus escuelas: no todos los padres que quieren llevar ah a sus hijos se
lo pueden permitir econmicamente. Al tratarse de escuelas autofinanciadas, dependen
nicamente de las cuotas aportadas por las familias, que deben ser bastante altas para
afrontar todos los gastos que conllevan. Esto generalmente provoca que los alumnos que
crecen en estos centros pertenezcan a una determinada clase social de alto poder
adquisitivo, lo que adems puede negarles la oportunidad de interactuar con otras
realidades sociales prximas a ellos.
54

Opinin de las familias

Para conocer los factores motivadores de quienes escogen esta pedagoga, se han
planteado una serie de preguntas abiertas a padres de nios escolarizados en la escuela
O Farol de Zaragoza.(ver Anexo VI) Una vez obtenidas sus respuestas, se ha podido
constatar la existencia de varios rasgos comunes a todos ellos: buscan la mejor
educacin para sus hijos y la encuentran en una educacin alternativa a la oficial, que
cuide los valores humanos y personales adems del desarrollo intelectual. Otro rasgo es
que son todos padres jvenes que quieren participar en la educacin de sus hijos.
Descartan la escuela oficial porque la consideran desmotivadora y poco humanizada, no
respeta los ritmos del nio ni atiende a su creatividad.
A pesar del coste econmico que supone, estos padres siguen eligiendo esta escuela que
desea crear personalidades libres, porque encuentran en ella una forma de atender a sus
hijos educndolos capaces de amar y crear su propio futuro con capacidad de juicio y
raciocinio.
Conforme pasan los cursos, en las otras escuelas, los nios trabajan de manera ms
automatizada, teniendo que aprender, principalmente por medio de la memorizacin,
contenidos que les despiertan poco a ningn inters. Esto impide de manera sistemtica
hacer de ellos personas con gusto por el aprendizaje y el desarrollo individual. Y valoran
que en las escuelas Waldorf busquen que el nio aprenda cosas por s mismo, y
establezca una conexin entre lo que vive y lo que aprende en la escuela, generando
aprendizajes personales y por tanto, tiles e interesantes. Tambin que se cuide lo bello
en la naturaleza y el arte.
El trato cercano y comprensivo de los profesores y la facilidad que se les da para
participar en la escuela, genera en ellos un sentimiento de comunidad, sienten que ellos
mismos aprenden cada da mientras sus hijos acuden a la escuela, donde desarrollan una
vida feliz y tranquila integrada, en una comunidad que trabaja concienzudamente unos
valores de respeto, generosidad y amor hacia lo que les rodea.
55

CONCLUSIONES
El proceso que ha llevado a la realizacin de este trabajo, comenz con la lectura inicial
de la bibliografa que trataba sobre la pedagoga Waldorf, me condujo a realizar una
investigacin previa sobre la filosofa que la sustenta y en la que se menciona con
frecuencia la antroposofa o la euritmia, conceptos bsicos para entender su
pensamiento.
Las primeras dificultades para desarrollar este tema han sido el escaso nmero de
ejemplares, aunque relevantes, que se encuentran en nuestras bibliotecas y libreras. Por
el contrario, fuentes online que mencionan esta pedagoga o los trminos asociados a
ella son tan abundantes que me han obligado a llevar a cabo una seleccin previa que las
restringiera a aquellas orientadas a la enseanza, obviando otras a las que la
antroposofa dedica grandes esfuerzos (agricultura, sanidad, esoterismo)
Por otro lado el origen geogrfico de estas fuentes, en castellano (Chile, Colombia,
Mxico, Bolivia) o en ingls (de Estados Unidos, Reino Unido o Islandia) parte de
ellas traducciones del alemn, me ha permitido comprobar que las escuelas Waldorf
suscitan un gran inters y estn bastante extendidas en el mundo occidental.
Dado que esta corriente filosfica es la base para la aplicacin de la pedagoga Waldorf
he incluido en este trabajo un apartado que trata sus aspectos ms globales. Adems, he
extractado los principios pedaggicos clave que considero definen esa pedagoga.
Por ltimo, conocer vivencialmente la perspectiva de una escuela y un grupo de
maestros que ensean siguiendo la pedagoga Waldorf, ha sido tambin un elemento de
motivacin para avanzar en el enfoque de este trabajo.
Una vez desarrollado un anlisis de esta pedagoga y sus ideas, llega el momento de
responder a la pregunta inicial que origin este trabajo.
Qu puede aportar la pedagoga Waldorf a las escuelas de enseanza oficial en
educacin infantil?
56

Steiner desarroll una filosofa que conceba un mundo fsico y espiritual, y quiso crear
un sistema de enseanza que desarrollara a la persona fsica, anmica y espiritualmente.
Por esta razn, su pedagoga no se centra exclusivamente en cmo ensear, sino en
cmo encaminar la personalidad hacia un adulto libre y feliz.
En la prctica, esta pedagoga resulta tener contundentes puntos a favor que hacen de
ella un sistema muy atractivo para aquellos padres y pedagogos que buscan una forma
distinta de ensear y, sobre todo, un sistema en consonancia con la individualidad de
cada nio y la naturaleza.
Desde mi punto de vista, existen aspectos que pueden resultar tiles e incorporarse a las
escuelas de enseanza oficial llegando a mejorarlas:
Su priorizacin en las emociones de los alumnos: Con el planteamiento de esta filosofa,

todos los profesores tienen presente constantemente que su mayor objetivo debe ser el
de desarrollar seres humanos libres y felices, que sean capaces por s mismos de
proporcionar una orientacin y una meta a sus vidas.
Su enfoque artstico de la enseanza: Los sentimientos que provocan el arte y la

naturaleza generan en el alumno la sensibilidad que le capacitan para apreciar la belleza
de las cosas. Este rasgo uno de los elementos que Steiner consideraba indispensable
parta llegar a la felicidad personal. Por otra parte, por medio del arte, los maestros
consiguen plantear retos diarios con los que los amunos y alumnas van descubriendo
desde pequeos sus capacidades intelectuales, motoras y creativas.
Su desarrollo en la creatividad: en muchos de los centros de enseanza escolar, el

fomento de esta capacidad escasea durante los primeros aos de escolarizacin y resulta
prcticamente nula conforme avanzan los cursos. Si un nio acude a una clase en la que
se explote su creatividad seguramente ser porque el docente trabaja en ello, pero no es
algo que exija o valore exclusivamente el currculum como ocurre con la pedagoga
Waldorf.
57

Juguetes no elaborados: el uso de juguetes ya creados para una actividad determitada,

impide el desarrollo de la imaginacin. La elaboracin del propio juego conlleva
descubrir qu hacer con l, lo que potencia su creatividad. Cualidad que el da de
maana ser muy valorada tanto en su trabajo como en su vida personal.
El contacto con la naturaleza: mediante excursiones regulares y el juego diario al aire

libre. Los alumnos pueden jugar con columpios en los rboles, hacer hoyos en la arena o
descalzarse y caminar por los charcos. Son cosas poco fciles de hacer en el habitual
recreo de cemento del resto de colegios.
Las escuelas Waldorf suelen tener un huerto y un corral con animales que los alumnos
cuidan regularmente, lo que hace que acaben tomndolos como responsabilidad propia.
Las fiestas de cada estacin forman parte del enfoque de respeto y amor que se
transmite en las clases de biologa hacia el naturaleza y que es nuestra responsabilidad
cuidar como seres inteligentes.
El trato cercano entre profesor y alumno: algo a lo que ayuda tener un ratio lmite de 20
nios por profesor. El hecho de que cada grupo de alumnos permanezca con el mismo
tutor todo un ciclo educativo, resulta muy ventajoso en este aspecto.
Desde mi punto de vista, si un maestro o maestra en el ciclo de infantil est de acuerdo
con esta pedagoga y su filosofa, encontrara grandes dificultades para transportar su
esencia a otros tipos de centros educativos, dado que requerira de la participacin del
claustro y las familias en ese ideario.
Por otra parte, para adoptar todos los beneficios que se puedan considerar de esta
pedagoga y hacerlo nivel general en todo un centro educativo (sin contar con su base
antroposfica), se necesitaran unos cambios organizativos que slo podra llevarse a
cabo con la aceptacin y colaboracin de los padres y del centro en s. Y adems,
requerira un cambio de mentalidad con el que se diera ms valor al desarrollo de la
persona, especialmente a edades tempranas.
58

Por ltimo, los maestros que a nivel individual no compartan sus dogmas ni su
concepcin antroposfica pero s valoran un tratamiento humanizado hacia el alumno y
el acercamiento y respeto por sus necesidades, s podran aplicar los puntos que
consideren necesarios de los mencionados anteriormente para mejorar el trabajo en el
aula. Todos ellos incluyen valores y objetivos tambin presentes en la enseanza oficial,
pues est dentro del estilo docente de cada profesor trabajar con un enfoque que valora
la creatividad, las emociones, la libertad, el cuidado de la naturaleza, la socializacin
con los iguales, la ayuda mutua y la motivacin por aprender.
59

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http://www.freundewaldorf.de/en/waldorfworldwide/waldorf-education/waldorf-world-list.html.
ANEXO I
Listado de centros Waldorf en Espaa.
Centros de formacin para maestros.
Centro de Formacin de la Pedagoga Waldorf. Cursos de formacin en Pedagoga
Waldorf y formacin humanstico-artstica.
62

Apartado de Correos 13 28230 Las Rozas (Madrid)

Tel. y fax: 91 636 39 33 info@centrowaldorf.com
www.centrowaldorf.com
Cercle per a la Pedagoga Waldorf a Catalunya

Seminari de formaci en pedagogia Waldorf Steiner i cursos dintroducci, a lescola
Waldorf El Tiller de Bellaterra (Barcelona) Tels.
93 8995126 i 93 5929795
formacio@escolawaldorf.org
Escuelas Waldorf
Escuela Libre Micael
Centro de Educacin Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato.
Ctra. de La Corua Km. 21,3 28232 Las Rozas (Madrid)
Tel. 91 637 52 87 Fax: 91 636 09 57
secretaria@escuelamicael.com www.escuelamicael.com
Escuela Waldorf de Aravaca

Centro de Educacin Infantil y Primaria.
C/ Zenit, 10 28023 Aravaca (Madrid) Tel.
91 307 12 10 info@waldorfaravaca.es
www.escuelawaldorfaravaca.es
63

Escuela Infantil Grimm. Centro de Educacin Infantil.

Colonia Grandes Valles C/ Del Valle del Alberche, 45 28440
Guadarrama, (Madrid) Tel. 91 850 22 44
escuelagrimm@hotmail.com www.escuelagrimm.com
Escuela Waldorf La Marina

Asociacin para el desarrollo de la Pedagoga
Rudolf Steiner. Centro de Educacin Infantil y Primaria.
Partida Els Tolls, 5, 03502 Benidorm (Alicante)
Tel. 96 586 10 80
E-mail: escuela@escuela-waldorf.org
Web: www.escuela-waldorf.org
Escuela Waldorf de Alicante.

Centro de Educacin Infantil.
C/ Rodrguez Albert, 10, 03112 Villafranqueza (Alicante)
Tel. 96 517 61 72
E-mail: escuelawaldorf@telefonica.net
Web: www.waldorfalicante.com
Associaci Escola Lliure Rosa dAbril

64

Llar dInfants i Grup de Joc. Dos centros educativos:

C/ Sant Salvador, 88 08024 Barcelona
C/ de la Llanega, 6-12 Vallvidrera 08017 Barcelona Tel.
93 213 02 45 info@waldorfbarcelona.org
www.waldorfbarcelona.org
Escola Waldorf-Steiner El Tiller.

Centro de Educacin Infantil y Primaria.
C/ Merc Rodoreda, 16-18
08193 Bellaterra (Barcelona)
Tel. 93 592 97 95
E-mail: centreeltiller@escolawaldorf.org
Web: www.escolawaldorf.org
Escuela Infantil El Moral.
Ctra. San Miguel de Geneto Km. 60 38200
La Laguna (Tenerife)
Tel.: 922 25 47 49 Fax: 922 2547 49
Mvil: 670 715 733 waldorfelmoral@gmail.com
Escuela Infantil La Casa del Sol.

65

C/ Pasaje el Roble, 19
35412 Visvique-Arucas (Las Palmas de Gran Canaria)
Tel. y Fax: 928 622 144 la_casadelsol@terra.es
www.escuelacasadelsol.es
Asociacin Fogalera de San Juan.

Urb. Las Cabreras, 15
35507 Tahiche/Teguise (Lanzarote)
Tel.: 606 415 331 y 928 944 661 Fax: 928 512 84
E-mail: fogaleradesanjuan@yahoo.es
Associaci Pedaggica Steiner a Mallorca.
Can Jaitit. C/den Laparra, 8
07500, Binissalem (Mallorca) Illes Balears
Tel. 971 886200
E-mail: waldorfmallorca@yahoo.es
Web: www.waldorf.org.es
Escola Waldorf Menieiros.

Rua Rio Landro, 51 27004 Lugo
66

Tel. 982 21 83 29
E-mail: asoc.escolalibrelucense@orange.es
Geroa Eskola-Escuela libre

N 33, Trokoniz
01193 Iruraiz/Gauna (lava) Tel.
663 51 72 06 info@ametswaldorf-euskadi.org Web:
www.waldorf-euskadi.org
ANEXO II
Organizacin del grupo del jardn de infancia en la escuela O Farol de Zaragoza.

1. Actividades principales en el horario semanal:
Lunes: Pintura con cera.
Martes: Cera modelada.
Mircoles: Excursin.
Jueves: Pan.
Viernes: Pintura con acuarela.
Tanto la pintura de cera como el moldeado de cera y la pintura con acuarela, son
obligatorias para los nios de 5 y 6 aos. Los pequeos pueden elegir unirse a la
actividad o salir al patio a jugar cuando deseen. Las nicas obligatorias tambin para los
nios de 3 y 4 aos son la excursin y la fabricacin del pan.
67

2. Horario diario y da tipo en el jardn de infancia.

A continuacin se presenta la organizacin diaria que se sigue en el aula para distribuir
el horario y las distintas actividades. Tambin se ofrece una breve explicacin de la
organizacin de cada actividad aportando la informacin de lo que he podido observar y
que queda ampliada con las explicaciones ofrecidas por las maestras.
No se trata de un registro exhaustivo y objetivo de informacin, sino una descripcin
que busca reflejar la puesta en prctica que un determinado centro y una determinada
maestra hacen de esta forma de ensear.
Contexto: Acudo los das 24, 26 y 27 de Febrero a la escuela O Farol en la ciudad de
Zaragoza con el objetivo de experimentar el da a da en la comunidad educativa de una
escuela Waldorf. Concretamente busco aprender ms sobre la puesta en prctica de los
principios metodolgicos que he estudiado, segn las particularidades de distintos
profesores del mismo centro.
En esta escuela hay un solo grupo de infantil con una tutora y dos ayudantes. Una de
ellas es ayudante voluntaria y la otra hace este curso lectivo 2013-2014 las prcticas
para completar su formacin como maestra Waldorf. Adems, el grupo lo forman 15
nios del segundo ciclo de infantil. Yo acudo a la clase ayudando y participando en las
actividades en calidad de visitante. Tal y como me explican, es muy comn que
personas ajenas al centro, especialmente estudiantes y padres interesados, acudan un da
lectivo para observar cmo se lleva a la prctica esta pedagoga.
8:55 En estas escuelas, que valoran especialmente las relaciones interpersonales, es de
esperar que se cuiden especialmente las relaciones entre maestros. Cada maana, al
empezar las clases y antes de recibir a los alumnos, los profesores de un mismo aula
hace un ritual de saludo. Dedican unos minutos a concentrarse el uno en el otro y recitan
unas palabras con las que se desean un feliz da. De esa manera, entran en sintona, se
percatan del estado emocional del otro, lo que posiblemente facilita su interaccin y
cooperacin durante el da.
68

9:00-0:15 Apertura de puertas y asamblea. La maestra espera en la puerta y saluda por

su nombre y mirando a los ojos a los alumnos entrando de uno en uno. Algunos padres
entran con sus hijos al aula. Los alumnos se van sentando formando un crculo
conforme entran y cuando estn todos empieza la asamblea. Asamblea y saludo con la
participacin de los padres.
9:15-10:20 Se hace juego libre con diferentes materiales. Los ms mayores (5 y 6 aos)
pueden trenzar lana la cual pueden coger y dejar en el momento en que quieran. Tienen
telas, sillas y un colchn de gomaespuma. La profesora, sin dejarse notar, est atenta a
los movimientos de la clase pero se muestra ocupada, tal y como me explica, para
garantizar el sentimiento de libertad de accin del alumno. Ellos mismos resuelven sus
disputas y sus problemas la mayora de las veces. La profesora recuerda su presencia
cantando canciones tranquilas y con melodas agradables que fomentan el ambiente
relajado y distendido. Los nios saltan en el colchn, crean un camino con sillas que
divide la clase en dos, trenzan lana, lijan madera, imaginan que en la esquina hay una
ducha y lavan a sus mascotas y se visten con las telas hacindose vestidos y velos.
Los ltimos 10' se lleva a cabo la recogida de todos materiales utilizados. La profesora
utiliza una cancin como rutina para marcar el inicio de la actividad. Recoger forma
parte del juego y se hace de manera ldica. Unos doblan y colocan la tela en la espalda
de otro, que debe ir a cuatro patas a colocarlo en el bal de las telas. Durante todo el
tiempo de recogida, la profesora canta manteniendo ese ambiente relajado.
10:20-10:40 Bao. Los alumnos se lavan las manos mientras los dems esperan su turno
jugando con un cordel de lana, cantando canciones y resolviendo adivinanzas.
10:40-11:10 Almuerzo. Un nio se encarga de repartir los cuencos que va llenando la
profesora. Otro nio pasa una flor para que todos la huelan y se hagan con un olor
agradable.
11:10-11:30 Actividad principal. Un profesor especializado en euritmia imparte esta
asignatura. Trabajan movimientos y escenas eurtmicas en las que el profesor acta
como modelo y los alumnos le imitan. Las profesoras siguen esta clase como un alumno
69

ms. Para terminar y recuperar el estado de relajacin, se sientan todos en crculo y el

profesor cuenta un cuento con un tono tranquilo.
11:30-12:40 Se desarrolla el trabajo artstico y manual. Los ms mayores, es decir, los
nios y nias de 5 y 6 aos, moldean cera de abeja calentando primero sus manos en el
radiador. Pueden dejar la actividad en el momento en que lo deseen y unirse a los ms
pequeos, que hacen juego libre en el aula o salen al patio.
12:40-13:00 Juego libre en el patio y aseo. Toda la clase va al corral y recogen los
huevos que han dejado las gallinas. Cada uno recoge uno y lo deposita en la cesta. A la
vuelta, en la puerta hay unos baldes donde se lavan las manos.
13:00-14:00 Teatros, cuentos, cancin de despedida. Se cantan canciones tradicionales
que implican movimiento y expresin corporal en el alumno. Es el maestro el que dirige
la sesin, dando protagonismo a cada alumno en un determinado momento.
14:00-14:15 Aseo, lavado de manos y dientes.
14:15 Salida.
ANEXO III
Horario semanal de la 2, 3 y 4 clase de la escuela O farol de Zaragoza
9:00-11:00 Lenguaje o matemticas o dibujo de formas.
11:00-11:15 Lectura de cuentos.
11:15-12:00 Recreo
12:00-12:25 Ingls (lunes y mircoles) Francs (martes y jueves)
12:30-13:30 Manualidades (lunes y mircoles) Teatro (viernes)
13:30-14:15 Msica
ANEXO IV
Entrevista destinada a personal docente de la escuela O Farol de Zaragoza.
70

1. Qu diferencia la pedagoga Waldorf de todas las dems?

Se trabaja la parte espiritual enfocada al desarrollo de las tres partes de la persona, amar,
pensar y sentir.
2. Qu aporta al nio que no lo hagan las dems?
Aporta una motivacin por aprender. Esta pedagoga se enfoca mucho en transmitir al
alumno la belleza que hay en el aprendizaje y en la interaccin con las cosas que nos
rodean. Podemos aprender de todo lo que nos rodea.
3. Los nios, especialmente los de infantil, todava no han interiorizado las normas de
comportamiento. A veces las peleas, los empujones, el interrumpir a los dems o los
gritos son inevitables. Cmo se tratan los problemas de conducta?
Se trabaja con cario. Siempre que el alumno se porta mal, se le retira tranquilamente y
se le abraza. Se le transmite tranquilidad ms que razonar con un nio alterado. Ellos
atienden ms a las sensaciones que a las palabras.
En infantil, suele haber un profesor o profesora ayudante, generalmente personas
haciendo prcticas o voluntarios, que se centran un poquito ms en los nios ms
movidos, o se encargan de calmarlos cuando crean alboroto sin que la tutora tenga que
romper el ritmo normal.
4. Cmo se elaboran las programaciones anuales?
Igual que en otros colegios. Tenemos un currculum Waldorf oficial y cada profesor
programa sus actividades anuales a partir de l.
5. Si un estudiante de alguna escuela Waldorf tiene que cambiar de colegio e
incorporarse a uno que sigue los dictmenes oficiales Cmo se garantiza que no
existan desniveles en su aprendizaje?
Nuestro currculum Waldorf, aunque es distinto, debe ir acorde a la ley general en todos
los niveles.
71

ANEXO V
Entrevista destinada a un detractor de la pedagoga Waldorf.
1. Existen opiniones que consideran a esta pedagoga como sectaria.
Yo entiendo por secta un grupo de personas que siguen una serie de dogmas dictados
por otros y que se encierran en el convencimiento de que tienen la verdad. Eso es lo que
tiende a suceder en las escuelas Waldorf. Un ejemplo: entre los dogmas de esta corriente
figura el hecho de que la evolucin del ser humano va por septenios. Cada 7 aos se
desarrolla en nosotros un elemento que no es material, y que solo Rudolf Steiner y
algunos iniciados pueden ver. Por ejemplo: dicen los antropsofos que entre los 7 y los
14 aos de edad se desarrolla el "cuerpo etrico", responsable de los procesos vitales, de
la memoria y de otras muchas cosas. Segn dicen ellos, si a un nio menor de 7 aos se
le ensea la lectoescritura, se le estn restando fuerzas del cuerpo etrico que deberan
estar formando su cuerpo fsico. Conclusin y dogma de fe: no se puede iniciar la
lectoescritura antes de los 7 aos.
2. He ledo que a los nios pequeos se les introduce demasiado en el mundo de la
fantasa, hasta el punto en que se les saca de la realidad. Por ejemplo, le que a un
nio se le deca que hay duendes dentro de las impresoras, en lugar de explicar,
aunque fuera simplificado, el mecanismo real que las compone. Por qu se hace
eso? Qu problema hay en presentarles el mundo que les rodea tal y como es,
adaptndolo a su nivel de entendimiento?
El tema de la fantasa: se intenta contrarrestar el "intelectualismo" de la educacin
ordinaria. Bien, pero el resultado es que se cae en infantilizar demasiado a los nios y
no mostrarles la realidad. El dogma de fe aqu es que, hasta el tercer septenio (14-21),
no nace en nosotros el "cuerpo astral", que nos da la capacidad de razonar
intelectualmente, entre otras muchas cosas.
3. En qu puede afectar negativamente esta pedagoga a los nios?
72

Segn como se oriente, puede transmitirles una visin dogmtica de la realidad. Pero
tambin les aparta del mundo real y de los retos que se van a encontrar en la vida. Por
ejemplo, a m me toc preparar a alumnos que salan del preescolar Waldorf para
integrarse al curso siguiente en una escuela ordinaria de primaria: tenamos que
prepararlos en lectoescritura a toda velocidad, a final de curso, para que no se
"estampasen" ante el nivel que se iban a encontrar en un colegio ordinario y no
estuvieran en inferioridad de condiciones.
4. Crees que un profesor puede trabajar en esas escuelas sin creer en lo esotrico, o
al menos llevarlo a su aula, sin que esta pertenezca a una escuela Waldorf?
Si un profesor no se cree lo que hay detrs de esta pedagoga, es difcil que la lleve a la
prctica. Los maestros Waldorf que yo he conocido estaban convencidos de poseer la
verdad y se lo crean realmente. Hasta tal punto, por ejemplo, que yo he asistido a
reuniones de profesores y padres en las que se practicaban ciertas meditaciones para
"encarnar al ngel de la escuela" (otro dogma de fe: cada grupo social es un organismo
vivo y en ellos se "encarnan" ngeles que, desde el mundo espiritual, nos guan).
ANEXO VI
ENTREVISTA N 1.
1. Su profesin o sus estudios realizados pertenecen al mbito educativo?
No.
2. Cuntos hijos tiene en edad escolar y cuntos acuden a una escuela que trabaja
de acuerdo a la pedagoga Waldorf?
1 en edad escolar (obligatoria > 6) y acude a una escuela Waldorf.
3. Qu le impuls a escoger una forma de ensear distinta a la tradicional? Mi
infancia y recordar cmo fue, mis reflexiones, pensamientos y aprendizajes al respecto
Ver que los nios son distintos, maravillosos y tienen desde que nacen una voluntad
de hierro y una capacidad de aprendizaje infinita.
73

Ver que el sistema educativo est ciego ante esto y intenta dirigir la vida humana
hacia conocimientos y habilidades concretas que muchas veces no tiene nada que ver
con las autenticas necesites e intereses del nio
Ver que la educacin est politizada por unos y otros y se trata al nio como un saco
que llenar de conocimientos en vez de como a un ser con potencial para la vida.
Limitamos a los nios porque tenemos una visin limitada de la vida y porque
nuestros propios lmites a su vez heredados de nuestra infancia nos hacer creernos
incapaces de mas.
Ver que mi primo con 12 aos (hace 18 aos) me deca que era tonto y que iba a
dejar de estudiar para trabajar. Se repeta una y otra vez que era tonto. Record que
su padre, mi to, se repeta a si mismo que l no era tonto haba tenido una vida difcil
y se haba hecho a s mismo (era camionero). Sin embargo deba sentirse muy tonto
porque a mi primo le recordaba a diario muchas veces que era tonto,... a gritos.
Ahora mi primo es tonto de verdad. Se lo crey.
Mis conocimientos de psicologas humanistas. Eric Bern, (los estados del yo),
psicologa transaccional, terapia gestalt, ...
Mi intuicin.
Ser padre e interesarme por el nacimiento, la crianza, el parto, la lactancia. Ver

cuntos errores se comenten porque hay una desinformacin interesada y una
inseguridad inducida hacia las personas, especialmente hacia las mujeres (no eres
capaz de parir, de amamantar, de ser valiosa por ello, de trabajar, de tener xito, de
ser tal o tal cosa, paternalismo de los mdicos, de la pareja, de la familia,...) Ver que
cuando realmente confas y quieres se pueda, si ests bien rodeado.
Confiar en los nios y en sus procesos y capacidades. Todo tiene una razn, que
coman poco, que "no coman", que "duerman mal". Confiar en que hay otras formas
de tratarlos ms adecuada y respetuosa y comprobar que funciona.
Darme cuenta que se educa con el ejemplo y no con la palabra. Hay que educarse
para educar.
Darme cuenta que la educacin y la formacin son cosas distintas y que en esta
sociedad no se educa (cacas de perros por las calles, botellas, nios con actitudes
violentas, inadecuadas o irrespetuosas con los dems o el entorno) con padres
74

ausentes tomando cervezas a escasos metros que solo actan para reprender o
castigar cuando el problema esta generado pero que siguen tirando colillas al suelo,
fumando junto a los nios, hablando a gritos, criticando a sus "amigos", delante de
sus hijos. Luego les dicen que est mal.
Darme cuenta de que la educacin no existe: no se educa, se aprende,

fundamentalmente lo que se ve y lo que se vive, a travs del sentir. Las acciones est
bien o mal segn te sientas. Y eso es lo que aprendes.
Ver que la educacin emocional est ausente. Si un nio llora se le dice "no llores".
Pero le pondremos caritas tristes para que sepa lo que es estar triste.
Ver que la gente vuelca sus frustraciones y inseguridades en los nios y las proyectan
en ellos a base de etiquetas, gritos, calificaciones, "eres tonto", "no haces nada bien",
"cochina", "no te enteras", "quieres parar" (nio que lleva media hora ignorado por su
padre o madre).
Ver que los adultos tenemos cada vez menos habilidades para manejarnos con los
hijos, y los "colocamos" para no sentirnos desbordados o saturados.
Ver que esto provoca la creencia de que aprenden mucho en la guardera y eso es
muy bueno (normal si se est ausente y el nio solo no unos abuelos desbordados que
estn para ser abuelos y no padres - el nio acaba no teniendo padres ni abuelos).
Ver como los miedos e inseguridades adultas se convierten misteriosamente en

problemas del nio que hay que solucionar en la escuela, el mdico, el psiclogo, o
con pastillas.
Ver nios tristes, acosados, maltratados por sus padres de cualquier nivel social y/o
cultura, ver como son ignorados en sus necesidades, especialmente en las emociones.
Adems ahora con los mviles tan interesantes que no paramos de mirar como
borregos cuanto "dan por el culo los nios"
Ver que la gente no habla y no se relaciona y cuando lo hace es para soltar su rollo y
no escucha.
Ver los autobuses llenos de zombie embebidos en un dispositivo
electrnico ignorando la humanidad que le rodea.
Ver como la solucin a los problemas educativos es un adiestramiento mediante

mtodos conductistas que debieran ser usados en contextos de problemas asentados y
75

no de procesos madurativos y de crecimiento normales y sanos, creando problemas

donde no los hay.
Ver a mis hijos crecer y desarrollarse felices y sanos "a pesar" de no estar en el
sistema educativo. Que son felices, activos, tienen ganas de vivir y aprender, son
creativos, tienen fantasa, idean sus propias soluciones a los problemas, piden ayuda
cuando la necesitan, son autnomos por proceso propio.
4. Qu puntos dbiles encuentra en la pedagoga tradicional?
Que no est pensada para los nios, sino para una sociedad loca y enferma que ve los
nios como potenciales trabajadores de un sistema productivo y econmico obsoleto y
que lleva a "crisis" como la actual y otras peores en otras partes del mundo.
En la teora dicen cosas muy interesantes pero no se llevan a la prctica salvo por los
profesores vocacionales y con buenos sentimientos hacia los nios que no estn
coartados por el sistema educativo.
Quiz no son las pedaggicas si no este ciclo enfermizo que hace que cada nueva
generacin tenga menos habilidades con los nios, adultos que no se aceptan, duros, que
creen que hay que "modelar" o ensear al nio habilidades concretas con formas
concretas en vez de VER al nio y ESCUCHARLE.
1. Desde su punto de vista Qu caractersticas convierten a una metodologa en una
buena forma de ensear? Otra forma de formular la pregunta es Qu valora en un
centro a la hora de elegirlo como apto para la educacin de sus hijos?
No creo en metodologas, si en filosofas.
Lo importante es que vean al nio. Que lo vean de verdad. Sus necesidades de juego,
de desarrollo, de querer aprender. Ver que son distintos y tienen intereses distintos. No
forzar procesos. En vez de motivar, confiar en su voluntad, la motivacin deja de hacer
falta.
Poner a su disposicin materiales adecuados para que desarrollen sus
aprendizajes. Entender que el mundo del nio se capta por los sentidos y que la
experiencia con la manipulacin, observacin, y sentir las cosas es lo importante. Que
el nio no es solo cabeza, intelecto, es sentimientos, emociones, voluntad, alma, es un
76

ser pleno y completo. Que todo es igualmente importante el arte, las ciencias, que todo
debe estar integrado porque no estamos compartimentados.
Que sean cariosos y amables, que sepan poner lmites con cario y firmeza a la vez.
Que sean profundamente humanos, que se equivoquen, que se disculpen, que perdonen,
que guen, que no culpen y no se culpen, que quieran estar en proceso de mejora
continua, que sepan que la perfeccin no existe pero si el mejorar un poquito cada da.
Que respeten, que colaboren, que tengan relacin estrecha con los padres, que sepan que
examinar a un nio consiste en mirarle con atencin y darse cuenta que le ocurre y no
hacer un test que de una valoracin cuantitativa de cosas que ... qu dicen del nio?
5. Desde su punto de vista Cules son los beneficios de estas escuelas para la
educacin de sus hijos?
Trata a los seres humanos como tal, completos. Respetan sus procesos. Valoran el
mundo con todas sus facetas. Un nio con voluntad que crece sintindose fuerte y
capaz, ser fuerte y capaz y aprender cualquier cosa que desee. Y lo ms importante
es que aprenda sobre s mismo, en relacin a los medas y al mundo.
Se protege y fomenta la creatividad y la imaginacin, cualidades que se necesitan en

el mundo "real", aunque la educacin convencional haga lo contrario.
Se trabaja de forma integrativa. Los dos hemisferios cerebrales colaboran en las

mismas tareas, los aprendizajes son mucho ms profundos.
Se trata al nio como nio y no se le adultiza.
Es una educacin "slow", no estresa al nio. Ya le tocar de adulto, no creo que haya
que prepararles para ello y quien lo crea que lea algo de neurociencia.
6. Encuentra puntos dbiles en esta pedagoga y/o en la organizacin de estas
escuelas? Cules?
La
administracin dificulta su implantacin. No tiene cabida en el sistema pblico por su

inflexibilidad con lo distinto. Es difcil que salga adelante como centro privado pues no
tiene respaldo econmico de un gran poder detrs. En el fondo son ventajas.
Es el trabajo cooperativo lo que las saca adelante (un gran ejemplo).
77

Se
necesitan maestros muy vocacionales y bien formados, que se revisen de forma

continua como personas y que se esfuercen en ser un ejemplo digno y una autoridad
sana y amorosa. Cada vez son menos.
A veces
las familias se acercan de forma insana, desde sus sufrimientos, y proyectan en la
pedagoga la responsabilidad propia. El sistema educativo puede ser muy bueno, pero
lo importante est en casa. Los padres deben ser parte del proceso educativo (de hecho
los principales educadores y si no estn dispuestos a hacer lo mismo que le piden a los
maestros - revisarse y crecer en lo humano -) convierten la pedagoga en un sistema
mgico. Solo ser magia autentica si cada cual se responsabiliza de s mismo. Se
necesita ms claridad para explicar en qu consiste. A veces hay puntos oscuros que
llevan a desconfianza. Hay que explicarlo. El tema religioso-espiritual (en Waldorf), la
forma de trabajar... Siempre hay gente que juzgara mal, pero as es con todo.
Necesita
de gente muy abierta, activa, emprendedora, serena... es difcil ser varias de estas
cosas hoy por hoy.

La
mayor debilidad es no saber explicarse. Se necesita que sean las familias quienes
lleguen a entenderlo, parece que sea un requisito para estar dentro.
Se
necesita dinero pues es auto financiado. Aunque el tema solidario est implcito en
estas escuelas, suelen ser pequeas y no se puede facilitar lo que se quisiera a las
familias que desean estar y no tienen suficientes recursos econmicos.
78

ENTREVISTA N 2
Soy profesora de instituto.
Tengo dos hijas de 4 y 9 aos, las dos van a una escuela Waldorf.
3. Qu le impuls a escoger una forma de ensear distinta a la oficial?
Eleg otra educacin porque pongo en cuestin el actual sistema educativo. No quera
para mi hija los problemas que yo viva da a da. Cuando fui madre, busqu otras
formas de crianza, de salud y de educacin. No me convence lo que hacen los dems
porque lo haga la mayora. Necesito buscar la opcin que personalmente me parece
idnea. Amamant a mis hijas dos y tres aos respectivamente. Dej de trabajar durante
5 aos para estar con ellas. Dormamos en la misma cama por comodidad y porque as
me lo pedan mis bebs y mi instinto maternal. La segunda de mis hijas naci en casa, en
un parto precioso. Mis hijas no han necesitado medicarse con antibiticos. Utilizo
remedios caseros y homeopata. No les mando al cole enfermas. Creo que este tipo de
crianza tiene mucho que ver con la pedagoga Waldorf pues es respetuosa con las
necesidades evolutivas, sentimentales y vitales de los nios
4. Qu puntos dbiles encuentra en la pedagoga oficial?
Los alumnos no aprenden por inters sino para aprobar. Los alumnos se sienten
fracasados estresados, violentados... los profesores no pueden dar as sus clases. La

metodologa no es la apropiada a las necesidades de los alumnos como tampoco los
contenidos. Los manuales limitan el conocimiento de los alumnos, lo dirige y manipula.
Se les exige trabajar fuera del cole con deberes, trabajan ms horas que una persona
adulta. Los profesores no estn respaldados ni por la administracin, ni por las familias.
No hay comunicacin ni colaboracin. Los problemas de disciplina se resuelven con
castigos y expulsiones sin llegar a la raz del problema. Los horarios de las materias se
construyen por las necesidades del centro educativo no por las necesidades de los
79

alumnos. Estos deben seguir estudiando despus de comer cuando deberan descansar,
jugar y salir al campo a un parque. En definitiva, un sistema antieducativo y poco
humano.

buena forma de ensear? Otra forma de formular la pregunta es Qu valora en
un centro a la hora de elegirlo como apto para la educacin de sus hijos?
Las que se adaptan a las necesidades, curiosidades y experiencias de los alumnos. Son
las opuestas a aquellas que intentan amoldar a un sistema estrecho y obligatorio a las
personas para convertirlas en serviciales obreros o en fracasados.
Las metodologas de aprendizaje deben ser humanas, respetuosas, creativas, artsticas,
en fin, son aquellas que valoran lo mejor del ser humano y permiten que el nio o el
adolescente lo desarrolle en libertad y en armona con sus dotes y posibilidades.
Tambin valoro la calidad humana de los profesores, familias y nios. La disposicin
del profesorado para entrevistas personales. La posibilidad de que los padres nos
involucremos en las actividades del cole y formemos parte de esa comunidad.
La resolucin de conflictos de forma pacfica.
Tambin los contenidos educativos, entre ellos el aprendizaje de la msica, otras artes y
los idiomas.
6. Desde su punto de vista, Cules son los beneficios de estas escuelas para la
Beneficios todos, para m es como darme a elegir entre una tarta casera o una industrial.
Entre darle el pecho a mi hija o darle bibern. Entre lo natural o lo artificial. Esta
pedagoga es casera, hecha con los mejores ingredientes y cocinada cada tarde por el
maestro con amor para alimentar al da siguiente a sus alumnos.
Calidad, humanidad y trato respetuoso. Mis hijas son felices, no tienen problemas con
los estudios porque no hay notas ni exmenes. Cada uno a su ritmo... no estn
presionadas. Llegan a casa despus de comer, la mayor hace un ratito de deberes y a
jugar. Toda la tarde para ellas, para crecer como nios.
80

Otros beneficios son personales: yo aprendo cada da de los maestros de mis hijas y de
las familias, es muy enriquecedor un colegio Waldorf porque las personas se acercan
para aprender y dar lo mejor de s mismas. Tambin me siento muy feliz participando en
esta aventura que es crear un cole, la siento como mi aportacin a la sociedad.
escuelas? Cules?
Si le pongo algn pero a la pedagoga Waldorf es que podra adaptar contenidos a la
cultura de cada pas o regin, por ejemplo en vez de mitologa nrdica, mitologa y
leyendas del Pirineo aragons.
Otro es el de la religin, no se les inculca una religin pero el fondo de la pedagoga es
cristiano, para m no es un problema pero se debera reconocer abiertamente. Otro pero
es el econmico, no hay vas de financiacin o de sostenimiento. Es un gran esfuerzo
el que hacemos las familias para mantenerlo en pie, pero es un problema que no todos
los colegios Waldorf tienen.
ENTREVISTA N 3
No.
Slo uno.
3. Qu le impuls a escoger una forma de ensear distinta a la tradicional?
El ambiente era ms humano y participativo.
Prisas y objetivos prematuros.
81


Que se adapte a la edad de los nios y no viceversa.
Fomentan la creatividad y desarrollan su potencial desde dentro creciendo hacia donde
cada uno de ellos est dotado por naturaleza.
escuelas? Cules?
Creo que la incomprensin que el Ministerio demuestra, porque los propios padres
tienen que ponerlo todo de su parte para que se mantengan a flote. El rumbo ya est
fijado con buenos criterios. Nuestro barco es pequeo pero sabemos a dnde vamos.
Durante el viaje, todos podemos opinar y decidir si hay consenso sobre cmo hacerlo de
la mejor manera paraLOS NIOS.
ENTREVISTA N 4
Solamente la profesin.
Slo tengo un hijo y ste s acude a una iniciativa Waldorf
3. Qu le impuls a escoger una forma de ensear distinta a la tradicional? Buscar
alternativas que acogieran ms clidamente a un ser que hace poco ha llegado a la
tierra, mi hijo, y que est ms conectado con lo csmico y lo natural que con lo que
realmente mostramos del mundo a los nios , y que transmitieran vivamente
vivencias que fortalezcan y acompaen el desarrollo fsico, afectivo, psicolgico,
82

mental y espiritual del nio, y la educacin convencional no me parece que vaya por
el camino adecuado para crear individuos ntegros consigo mismo y responsables con
lo que la sociedad necesita, crea individuos desconectados de s mismos, que siguen
modelos materialistas no concebidos por ellos, etc...
La
educacin
para
la
competencia,
para
modelos
trasnochados.
Excesiva
intelectualizacin, abandono de la parte creativa y artstica de todo individuo.

Masificacin. Educa para el sistema, etc...y por supuesto la metodologa, los contenidos,
los espacios, la distribucin horaria de las materias que se imparten, etc
-Desde su punto de vista Qu caractersticas convierten a una metodologa en una
buena forma de ensear? Otra forma de formular la pregunta es Qu valora en un
centro a la hora de elegirlo como apto para la educacin de sus hijos?. Metodologa
buena es aquella que se desarrolla acorde con el desarrollo de los individuos a los que
va dirigida, que consigue entusiasmar, qu conoce la evolucin y necesidad del
destinatario y metodologa que busca objetivos beneficiosos para el individuo y la
sociedad, entendidos de manera distinta a la establecida
educacin de sus hijos?.
Muchos.
escuelas? Cules?
Puntos dbiles, apenas, pero como todo, no hay que ser dogmtico y se puede correr el
riesgo. En cuanto a la organizacin, al no ser escuelas homologadas, subvencionadas,
etc...es una tarea titnica para muchos padres en la actualidad, el sacar adelante una
escuela de este tipo, y a la vez participar del mundo a nivel profesional, personal, etc...lo
que dificulta la integracin de familias con pocos recursos, falta de tiempo porque
trabajan, etc...
83

ENTREVITA N 5
No.
Dos hijos y los dos acuden a una escuela Waldorf de cinco y ocho aos.
3. Qu le impuls a escoger una forma de ensear distinta a la oficial? No
compartimos el ideario de la escuela convencional. No se respetan procesos
individuales, no creatividad, si competitividad, sin valores profundos, total
desconexin de los procesos naturales....y ms cosas por no extenderme.
4. Qu puntos dbiles encuentra en la pedagoga oficial?
(no contesta)

un centro a la hora de elegirlo como apto para la educacin de sus hijos? (no
contesta)
6. Desde su punto de vista, Cules son los beneficios de estas escuelas para la
(no contesta)
escuelas? Cules?
Lo econmico, cuesta homologarlas, hay mucha participacin de los padres en todo
(esto es positivo pero a veces cuesta un poco, pero para eso tambin nos vamos
educando a la vez que los nios...).
84

ENTREVISTA N6
Soy
mdico, pero me dedico tambin a la docencia de adultos del mbito cientfico

tcnico (comunicacin asistencial...). Mi esposa es profesora.
Dos hijos. El mayor acude a la escuela pblica, la menor a la escuela Waldorf.
3. Qu le impuls a escoger una forma de ensear distinta a la tradicional? La
educacin del mayor en la escuela pblica no le ha ayudado a desarrollar sus talentos
y le ha forzado a seguir un modelo aburrido, desmotivador, poco creativo y nada
personalizado.
Fundamentalmente en que a pesar de que hay buenos profesionales, el modelo en su
conjunto no fomenta el inters de los alumnos en seguir aprendiendo, merma el inters
por aprender y trasmite muchos conceptos pero escasamente relacionados.

La pedagoga Waldorf es coherente, equilibrada, desarrolla los valores, la inteligencia
emocional, la autonoma, el inters por el mundo y por las personas.
85

Crecen felices, piensan por s mismos, desarrollan valores de grupo, empata y

creatividad.
escuelas? Cules?
Comparado con Europa, la pedagoga Waldorf en Espaa es todava muy poco conocida,
lo que hace que las escuelas sean poco numerosas y el esfuerzo de organizacin se tenga
que repartir entre menos familias. El precio.
86

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Escuelas Waldorf.

Escuelas Waldorf. Una pedagoga alternativa.

Escuelas Waldorf. Una pedagoga alternativa.

Escuelas Waldorf. Una pedagoga alternativa.

En general, me sorprendi cmo mantena siempre esa atencin y motivacin en sus

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1. ORIGEN Y EXPANSIN DE LA PEDAGOGA WALDORF

Su director, Emil Molt,

comprometido con el movimiento antroposfico, pidi ayuda a Rudolf Steiner,

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Es el mayor grupo de instituciones educativas en el mundo que trabaja una filosofa

7 Asociacin de centros educativos Waldorf. (2014). Recuperado el 12 marzo de

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development.8" (Hague Circle)9

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11 Albert Steffen (1884-1963) Nacido en la ciudad Suiza de Wynau. Tras la

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experimentar, y no del anlisis cientfico de pruebas y experimentos objetivos, o de la

Vid nota 16.

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equilibrio en la proporcin de las cantidades de esos

humores en el organismo. Una alteracin en la cantidad de cualquiera de los cuatro

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alumnos. El maestro tiene la funcin de estar por encima de cualquier situacin y

18 Carlgren, F. (1989). Una educacin hacia la libertad: la pedagoga de Rudolf

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manifiestan en el nio. Se superan esas fases cuando suceden determinados cambios a

Estadio sensoriomotor: del nacimiento a los 2 aos. En esta etapa el nio

Estadio preoperatorio: comprende las edades de los 3 a los 6 aos. El inicio de

Estadio de las operaciones concretas: de los 7 a los 11 aos, el nivel de

Estadio de las operaciones formales: de los 12 en adelante aparece el

Steiner adopt su idea de las fases de desarrollo, pero en lugar de considerar la

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del hombre que l, como seguidor de la Teosofa, consideraba ms importantes: su

Lievegoed, B. (1979). Etapas evolutivas del nio. Mxico: Ed.

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3. LA PEDAGOGA QUE NACE DE LA ANTROPOSOFA: LA PEDAGOGA

Cules son las cualidades personales que, respondiendo a su filosofa, deben

Cul es la forma en que lleva a cabo su aprendizaje en cada momento de su vida.

Las conclusiones obtenidas a partir de esa informacin, reflejan esta metodologa

3.1. PRINCIPIOS METODOLGICOS GENERALES DE LA PEDAGOGA

24 Steiner, R. (2013). La educacin del nio, Metodologa de la Enseanza.

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"Un buen desarrollo emocional es la garanta para un buen desarrollo

27 Clouder, C. y Rawson, M. (2011). Educacin Waldorf. Ideas de Rudolf Steiner

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sentimiento de libertad acompae a la persona desde la infancia, de forma que aprenda a

30 Carlgren, F. (1989). Una educacin hacia la libertad: la pedagoga de Rudolf

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33 Carlgren, F. (1989). Una educacin hacia la libertad: la pedagoga de Rudolf

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Es labor del propio profesor conseguir introducir y mantener la motivacin hacia la

34 Segn se explica Blanca S. de Munian en su traduccin de La Filosofa de la

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3.1.4 Contexto: Recreacin de un ambiente familiar

38 Clouder, C. y Rawson, M. (2011). Educacin Waldorf. Ideas de Rudolf Steiner