UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA

Facultad de Humanidades y Educacin

Escuela de Educacin
Estudios Universitarios Supervisados (EUS)

DE LA PEDAGOGA DE LA SUMISIN A LA PEDAGOGA DE LA

INDIGNACIN
Una experiencia para la organizacin comunitaria, desde los postulados
epistemolgicos-metodolgicos de la Pedagoga Crtica, realizada en las
comunidades de Petare, Municipio Sucre del Estado Miranda

Trabajo presentado como requisito parcial para optar al Ttulo de Licenciada

en Educacin

Autoras:
Esther Rojas,
C.I. 6.352.061
Glenis Rodrguez,
C.I. 6.886.682
Tutora:
Soraya El Achkar
Caracas, Julio de 2010

Dedicatoria

A los oprimidos de Petare, con toda nuestra indignacin:

Qu hacer cmo educadores al trabajar en un contexto as?

Hay incluso algo que hacer? Cmo hacer, que hacer?
Qu necesitamos saber nosotros llamados educadores,

para hacer posible nuestros primeros encuentros con mujeres y

hombres, nias y nios, cuya humanidad, se niega y traiciona,
cuya existencia est siendo oprimida?
Paulo Freire
Pedagoga de la Indignacin

Develamos, interpretamos, educamos para la

Problematizacin y transformacin de esta realidad
o, la legitimamos,
hacindonos parte de su reproduccin?
Esther y Glenis
De la Pedagoga de la Sumisin a la Pedagoga de la Indignacin

Agradecimiento

Gracias a la energa inmensa que es la vida, que nos permite darnos cuenta
de lo necrfilo y aun as, tener en la indignacin la fuerza de la esperanza.
Gracias porque de esa energa viva
gracias:

tenemos tantos a quienes decir,

Al amor del dolor de parto, de mujer, de lucha, de madre, a Mara

A la esperanza de la liberacin del hombre, de que sean la lgrima y el
hombro del padre, a Pedrito
A la nobleza, el desprendimiento, la orientacin, el apoyo especial e
incondicional y el profundo cario de las tas Ana, Cndida, Dulce y
Cristina.
A, la perfeccin del amor hecha hijos e hijas como, Mnica y Mara Anglica
A las manos tendidas de los amigos y amigas a Mariana, Vicky, Perla, Julio,
Adrin, Johanna, Sofa, Yumari, Carlos, Agustn, Karina cunto aliento!
A la sabidura que implica ensear a desaprender, a mirar la contradiccin
del mundo, nuestros profes y profas transgresores, a Omaira Bolvar por sus
orientaciones, por su solidaridad. A ti, Profe- Sora, que nos enseaste que
existe la posibilidad, este trabajo es un testimonio de tu quehacer.
A nuestros educadores de la comunidad, que en este momento deben estar
en la kilomtrica cola para tomar el carro que los lleve hasta sus hogares,
quiz inundados por las lluvias, quiz tomados por policas o bandas
armadas. Ellos y ellas nos ensearon que infinitamente se educa para
superar la contradiccin del mundo.
A nuestros educadores que desde la palabra, dejan huellas provocadoras de
lucha, Paulo, Peter, Henry, Galeano de quienes aprehendimos que existen:

POBREZAS
Pobres,
lo que se dice pobres,
son los que no tienen tiempo para perder el tiempo.
Pobres,
lo que se dice pobres,
son los que no tienen silencio ni pueden comprarlo.
Pobres,
lo que se dice pobres,
son los que tienen piernas que se han olvidado de caminar,
como las alas de las gallinas se han olvidado de volar.
Pobres,
lo que se dice pobres,
son los que comen basura y pagan por ella como si fuese comida.
Pobres,
lo que se dice pobres,
son los que tienen el derecho de respirar mierda,
como si fuera aire, sin pagar nada por ella.
Pobres,
lo que se dice pobres
son los que no tienen ms libertad de elegir entre uno y otro canal de televisin.
Pobres,
lo que se dice pobres,
son los que viven dramas pasionales con las mquinas.
Pobres,
lo que se dice pobres,
son los que son siempre muchos y estn siempre solos.
Pobres,
lo que se dice pobres,
son los que no saben que son pobres.
Eduardo Galeano

NDICE GENERAL

pp.
DEDICATORIA

Ii

AGRADECIMIENTO

Iii

NDICE GENERAL

RESUMEN

ix

INTRODUCCIN

CAPTULO
I

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
Planteamiento del problema

6
6

El modelo de desarrollo capitalista

La Hegemona neoliberal

La mentira de la democracia

10

Un modelo que genera pobreza

11

Una cultura: Una forma de vivir

14

La educacin capitalista, reproduccin de su ideologa

17

El discurso del progreso

22

Venezuela y el adjetivo de Subdesarrollo

24

Venezuela y pobreza

28

La realidad concreta: Las comunidades de Petare

II

32

Justificacin

39

Objetivos de la investigacin

43

MARCO TERICO
Bases tericas

44
44

Categoras de anlisis crtico

44

Pedagoga y educacin

45

Poltica

45

Pedagoga de la Sumisin

47

Historia: Modernidad y Pedagoga de la Sumisin

49

Sociedad Burguesa y Estado Liberal

50

Relaciones sociales de poder y divisin de clases

56

El mtodo positivista, la ilustracin y el conocimiento

60

instrumental
La escuela capitalista

67

Escuela, ideologa y orden social

74

El currculo oculto de la escuela capitalista

77

Pedagoga de la Indignacin
Historia y Pedagoga de la Indignacin: Insurgencia en

80
82

la escuela y movimientos populares latinoamericanos

Postulados de la Pedagoga Crtica

83

El mtodo de la Educacin Popular: dialctica y

86

Dialogicidad
Lenguaje

87

Praxis

87

Temas generadores

91

Problematizacin y contradiccin

92

Lo percibido destacado

92

La situacin lmite

92

El acto lmite

93

Lo indito viable

94

Que, por qu y para qu de la Pedagoga de la

95

Indignacin

III

Democracia Participativa: Estado y Sociedad

102

Relaciones sociales, organizacin y sujetos polticos

107

MARCO METODOLGICO

113

La investigacin Dialctico-Crtica

113

La sistematizacin de experiencias como proceso

115

histrico
El proceso metodolgico de la sistematizacin de

118

experiencias
El espacio poltico contextual

119

Objeto, objetivos y ejes de sistematizacin

120

Los momentos de la sistematizacin

121

Primer momento: Pensar otra alternativa educativa

121

Segundo momento: Los sujetos que facilitarn la

123

accin formativa
Tercer momento: Concretar la accin formativa
La concrecin de la accin formativa

124
125

Primera actividad: Angustias y esperanzas

125

Segunda actividad: Develacin de la realidad

126

Tercera actividad: Problematizacin de la realidad

127

Cuarta actividad: La mancomunidad

130

Quinta actividad: La necesidad de formacin

130

La organizacin de la informacin

131

La realidad: Una construccin socio-poltica

131

El mandato popular

135

El problema del Municipio

137

De la Pedagoga de la Sumisin a la Pedagoga de la

139

Indignacin
Una propuesta de Escuela Emancipadora

141

IV

INTERPRETACIN CRTICA DE LA EXPERIENCIA

150

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

163

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

181

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA

Facultad de Humanidades y Educacin
Escuela de Educacin
De la pedagoga de la sumisin a la pedagoga de la indignacin
Una experiencia para la organizacin comunitaria, desde los postulados
epistemolgicos-metodolgicos de la Pedagoga Crtica, realizada en las
comunidades de Petare, Municipio Sucre del Estado Miranda
Autoras:
Glenis Rodrguez
Esther Rojas
Caracas, Julio 2010
RESUMEN
Interpretar crticamente la realidad que vivimos conlleva el compromiso tico de
develar que 850 millones de personas en Amrica latina viven en situacin de
pobreza. Partiendo de la anterior realidad, el siguiente estudio pretende develar la
articulacin que existe entre: modelo de desarrollo, tipo de sociedad, formas de
gobierno y la ideologa que impregna las prcticas sociales y que concretan las
instituciones encargadas de mantener y consolidar las lneas orientadoras del
Estado segn sus intereses e intencionalidades. La investigacin centra la mirada
en las relaciones sociales que conforman los espacios educativos. La educacin
constituye la dimensin esencial de reflexin crtica, desde una postura pedaggica
denominada Pedagoga de la Indignacin, que supone impactar la realidad referida
y crear espacios de ruptura. Para el logro de tal emprendimiento se plantea la
posibilidad de generar experiencias formativas poltico-ideolgicas que promuevan
la organizacin de las comunidades para la transformacin desde su realidad local.
Tal emprendimiento propone: Problematizar la realidad; develar lo que constituye las
necesidades reales y las creadas; provocar la reflexin sobre la necesidad de
formacin; generar la discusin sobre los conceptos de gobierno y Estado; y
sistematizar las experiencias que permitan dejar testimonios de las prcticas
transformadoras. La interpretacin crtica como primera accin transformadora se
conceptualiza desde dos formas pedaggicas de lectura de la realidad: La
Pedagoga de la Sumisin y la Pedagoga de la Indignacin. Ambas posturas se
confrontan en la accin formativa realizada en las comunidades de Petare,
Municipio Sucre del Estado Miranda. Experiencia diseada y testimoniada a travs
de la metodologa de la Sistematizacin y orientada por el mtodo Dialctico-Crtico.
De lo que result una accin problematizadora de la realidad, que permiti develar
las relaciones sociales de dominacin que subyacen en las prcticas cotidianas que
producen la vida y con ella, las actitudes y concepciones del mundo.
Palabras claves: Pedagoga Crtica, Modelo de Desarrollo, Estado-SociedadPobreza, Educacin Bancaria, Educacin Emancipadora.

Introduccin

La realidad mundial de los hombres y mujeres, nias y nios que habitamos

el planeta, as como el planeta mismo, vive un momento extremo de
incertidumbre ante lo que se puede asumir como vida o posibilidad de
producir la vida. El mayor acontecimiento de la realidad cotidiana, son las
manifestaciones de violencia que la conforman, vistas en nuestras prcticas,
en nuestras relaciones, como por ejemplo, los actos delictivimos en todas sus
formas y tipos; las mujeres, los hombres, el amor, el saber, el comer, la
salud, la vivienda, la amistad, la familia, la fe, el placer, el sexo, el cuerpo
humano, el trabajo, convertidos en objetos estereotipados que como
mercancas se reproducen en serie, y se exhiben para la venta, como criterio
de discriminacin entre la gente.
Qu pasa en el mundo? Quin produce esta violenta realidad? El 15% de
la poblacin del planeta acapara el 85% de los recursos naturales del mundo.
La anterior explicacin estadstica, se puede expresar cualitativamente:
desigualdad, injusticia social, exclusin, opresin, reificacin, aniquilamiento,
destruccin,

segregacin,

expulsin,

deshumanizacin,

irracionalidad,

competencia, insensibilidad, crueldad, invasin, dominacin, subyugacin.

Adjetivos y adverbios que caracterizan y conceptualizan ese mundo que hoy
vivimos.
Realizar una accin de es mi culpa, reflexionar en torno a esto y en
consecuencia ser mejores o ms humanos, la promesa de reformas del
estado en polticas o inversiones sociales de Responsabilidad Social de la
empresa o de un Capitalismo con Rostro Humano de Democracia Social,
Social Democracia o Democracia Cristiana deja de lado la necesaria
bsqueda sincera, honesta, investigativa, estudiada, que profundice en las
races de lo que produjo estas cualidades en los seres humanos y de all, si,

producir otros saberes que irrumpan para que nosotros mujeres y hombres
transformemos, lo que por hombres y mujeres fue implantado. Insurgir con
otra racionalidad es producir otro sentir, teniendo como eje la negativa a
aceptar tales formas de relacin.
Lo que produce la vida violenta, es por naturaleza violento. Por ello, la
necesidad de desconstruccin desde y con los que han sido violentados en
la necesaria produccin de su vida, en la dimensin material, lo necesario
alimentarse, vestirse, tener un techo, vestido, agua y salud. Sin embargo, la
produccin biolgica y fsica de la vida, la forma como podemos hacerlo, el
acceso o no

a las condiciones y recursos necesarios, genera en la

interrelacin y la dinmica con la realidad:

sentires,

pensares y

concepciones de mundo, que conforman a los seres humanos en una

totalidad

articulada, en una complejidad de relaciones que se dan de

acuerdo a direccionalidades e intereses de quienes ostentan el poder sobre

los recursos necesarios para acceder a la condiciones materiales para
respirar adecuadamente, pero tambin para sentir, pensar, razonar. Estas
formas de relacin involucran a la poblacin porque se conforman, planifican
y organizan en un modelo de produccin legitimado en formas de Estado y
este a su vez, direcciona formas de relacin que da lugar a prcticas
sociales, culturas, sociedades, algunos le llaman tambin, civilizaciones.
El problema surge ante la necesidad de develacin de estas relaciones
sociales, en tanto se constituyen como prcticas opresoras, por ser la fuente
desde donde se ejerce el poder de dominacin, desde sus ideas y formas de
sentir la realidad, desde su ideologa que inocula una concepcin de mundo
y un para qu de la vida. Existe entonces un marco axiolgico o de valores
que direcciona las prcticas sociales y que producen en el mundo un
condicionamiento generalizado en

la cotidianidad de las mayoras. Ese

condicionamiento, para esta investigacin, se denomina pobreza, por su

capacidad de pauperizar, de hacer menos humana la vida de las

poblaciones, hasta llevarlas al lmite de la imposibilidad y al mnimo de las

condiciones materiales de existencia.
Ahora bien, abordar la pobreza desde este marco de ideas, implica una
forma de organizacin de la realidad que nos permita mirarla en su
concrecin. Esta investigacin aborda el tema de la pobreza desde la
dimensin educativa, es decir, la forma como la educacin ha orientado el
devenir de esta realidad, pero tambin, la opcin de cmo podra orientar
hacia otras formas de relacin. Al hacer este estudio y reflexin de lo
educativo, estamos haciendo un ejercicio pedaggico, que constituye la
accin intencionada de la presente investigacin. Para ello planteamos la
posibilidad de analizar crticamente nuestro hoy desde la Pedagoga de la
Indignacin, es decir, visibilizar la conformacin de grupos de hombres y
mujeres que han hecho posible esta limitacin de vida imponiendo una
cultura regentada por un Estado a su aspiracin, an as, esta pedagoga
impulsa posibles formas de concrecin para conformar otra prctica, otro
sentir, otro pensar, otra racionalidad del mundo, a partir de la formacin del
sueo de un horizonte posible, desde el poder que puede

surgir de la

organizacin de las mayoras poblacionales violentadas.

Este emprendimiento investigativo se concreta en un proceso de accinreflexin-accin, para lo cual nos hemos apoyado en los aportes realizados
por autores de la Pedagoga Crtica y la Educacin Popular, ambas han
constituido nuestra base de Mtodo y Metodologa. El abordaje de la realidad
se realiz con, por y para las comunidades vulnerables de Petare, Municipio
Sucre del Estado Miranda en un proceso formativo que surge como accin
de impacto y ruptura con la realidad dada. La intencin se orient a la
creacin de posibilidades y precedentes que conformen acciones concretas
de transformacin.

El presente trabajo de investigacin es un testimonio elaborado a travs de

la sistematizacin de la experiencia vivida y constituye un aporte a las
iniciativas de organizacin y formacin para el acceso justo y posible a las
condiciones dignas de vida, que tiene en la educacin una posibilidad cierta
de generacin de una nueva cultura.
Desde este orden de ideas, la investigacin se presenta de la siguiente
forma:
En el Captulo I se expresa el Planteamiento del Problema en lo referente
al modelo de desarrollo capitalista, la hegemona del neoliberalismo y su
concepto de democracia. La pobreza como prctica y reproduccin de una
cultura depredadora que tiene en la educacin un instrumento de su
ideologa inoculada con el discurso de progreso. Igualmente se expone el
caso Venezolano, como pas dependiente del modelo de desarrollo
capitalista que ha generado pobreza evidente en un espacio concreto del
Estado Miranda, el Municipio Sucre.
El Captulo II, conforma el Marco Terico Contextual, se sustentan all la
concepcin de la educacin desde el capitalismo o Pedagoga de la
Sumisin y su articulacin a modernidad, burguesa y Estado Liberal. Como
categoras de anlisis se relacionan conceptualmente Poltica-EducacinPedagoga-Historia-cultura en la educacin capitalista. El mtodo positivista y
la

ilustracin articulados al

conocimiento instrumental como bases

conceptuales conformantes de una ideologa del conocimiento que constituye

el currculo oculto de la escuela tradicional capitalista.
Seguidamente se conceptualiza y caracteriza la Pedagoga de la Indignacin,
la simiente histrica de esta escuela sustentada en la resistencia a la escuela
capitalista y las luchas latinoamericanas contra Estados opresores. Se
conceptualizan los postulados de este enfoque educativo con base en la
Pedagoga Crtica y la Educacin Popular y se caracteriza su concepto de

relaciones sociales para la organizacin de sujetos polticos. Finalmente, Se

presenta el mtodo dialctico crtico visto como Dialogicidad, concepto de la
Educacin Popular, para la ruptura de formas relacionales de dominacin.
El capitulo III manifiesta el proceso metodolgico de la investigacin.
Se presenta la investigacin asumida desde la perspectiva dialctico crtica.
La sistematizacin de experiencia como acontecimiento histrico y su
caracterizacin metodolgica. A continuacin se expresa el espacio polticocontextual de la investigacin asumido en la coyuntura nacional. Se cierra el
captulo con el objeto, objetivos y ejes de la sistematizacin y los momentos
de la experiencia.
El captulo IV contiene la interpretacin crtica de la experiencia en las
siguientes dimensiones: El momento de formacin, lo relativo a la
problematizacin de la realidad. La lectura de la realidad concreta desde la
participacin comunitaria. Del individuo a los sujetos polticos, las
necesidades develadas, la formacin para la indignacin. Nuevas relaciones
de poder con el Estado, el poder de decisin en la comunidad organizada. La
posibilidad de impactar la realidad subyugadora a partir de espacios
formativos desde la Educacin Popular y la Pedagoga Crtica.
El captulo V recoge las conclusiones y recomendaciones de la
investigacin en el marco del esquema de los objetivos planteados: Para la
conformacin de la organizacin de la comunidad. Para las relaciones con
las instituciones del Estado. Para los principios terico-metodolgicos que
orienten la educacin en pro de la emancipacin.
Esta investigacin tiene la intencin de posibilitar espacios de formacin
desde una concepcin transformadora de la realidad que eduque para la
libertad, en contraposicin a las relaciones sociales despticas que han
conformado nuestra escolaridad, en la escuela capitalista, aun hoy activa.

CAPTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Un modelo de desarrollo capitalista

La civilizacin humana se ha cimentado bajo una lgica que seala que hay
un ideal de desarrollo para lograr que las sociedades progresen. Esa receta
que ha pretendido extenderse en los pases del mundo ha impuesto una
racionalidad dominante donde el ser se ha deshumanizado a favor de un
sistema econmico basado en la acumulacin de capital. El modelo
capitalista prometi que en la relacin productores-consumidores (ofertademanda) se creara una economa donde cada uno poda elegir: los
trabajadores utilizar sus ingresos para satisfacer sus necesidades y los
productores satisfacer la demanda en pro de sus beneficios en el marco de la
libre competencia y el libre comercio.
Al principio con la tecnologa se logra la produccin en masa y se genera la
demanda de objetos funcionales, luego se sustituye por la diversificacin del
mercado, donde se desarrollan mecanismos como la moda y la publicidad
para crear la imperante necesidad de los productos, se promueve la
elaboracin de objetos desechables con la idea que pasan a ser obsoletos y
que deben ser sustituidos por otros ms atractivos. Como resultado se
estableci una relacin de compra y venta que transcendi las necesidades
reales, se desarrollaron estrategias de mercado que convirtieron al sujeto en
un simple consumidor de productos cada vez ms innecesarios (Ort, 1994).
Cabe destacar que el modelo capitalista ha centrado sus esfuerzos en la
privatizacin de los medios de produccin, propiciando el monopolio del

comercio y la restriccin del Estado como regulador de las actividades

econmicas. En consecuencia se conformaron grandes empresas que han
logrado operar en el mundo sin mayores obstculos, es decir, obtener
financiamiento, comprar recursos naturales y montar industrias en pases
potencialmente rentables, tanto para la venta de sus productos como para la
contratacin de trabajadores/as con sueldos irrisorios.
Si bien el Estado garantizaba el acceso a los servicios e inverta en el gasto
pblico para el bienestar de un pas, con el avance del capitalismo y el
neoliberalismo como doctrina, se propone que el mercado sea el regulador, el
que organiza y decide en lo poltico, econmico y social. De esta manera se
ha minimizado la

responsabilidad del Estado para responder ante las

necesidades sociales, repercutiendo en las inversiones y en la capacidad

productiva de la nacin, tal como lo expresa Henry Giroux (2004).
El capitalismo neoliberal como modelo econmico se ha agotado, sin
embargo no ha dejado de adaptarse en medio de las crisis por las cuales ha
pasado. La reciente se inicia en el ao 2008 cuando Estados Unidos se
endeuda con dos guerras injustificadas a favor de una supuesta prevencin
del terrorismo; y a la par, empresas transnacionales se declaran en quiebra
por realizar operaciones financieras fraudulentas sobrepasando su capacidad
de respuesta, lo que desencadena una estampida de despidos, as como la
inevitable repercusin de la crisis en la economa mundial. Lo paradjico es
que mientras se desplomaba la economa estadounidense se mantuvo el flujo
de consumo en su poblacin. Para el ao 2008, segn Born (2009), la
deuda de las familias norteamericanas fue de un 40% ms de lo que perciben
al ao.
Para Amn (2008) esta crisis fue provocada por el sistema capitalista actual
que ha generado la conformacin de oligopolios constituidos por bancos,
corporaciones de seguros o grupos que monopolizan la produccin industrial

y de servicios. Ya no se trata de quien produce y quien se queda con la

plusvala generada con la explotacin de la fuerza de trabajo, se trata de la
redistribucin de beneficios producida por rentas a travs de inversiones
financieras.
Sin embargo la verdadera crisis tiene que ver con el modelo de desarrollo
que mantenemos y los costos ambientales y de pobreza que se han
generado. Para Amn (2008) la dimensin mayor que nos afectar en este
siglo es el acceso a los recursos naturales, por tanto el conflicto futuro tiene
que ver con la distribucin de los recursos. Por ejemplo el 15% de la
poblacin del planeta acapara el 85% de los recursos naturales del mundo.
Enrique Leff (2003) expresa, que la realidad es una crisis ambiental sin
precedentes porque se ha instrumentalizado la ciencia y la tecnologa y se ha
reducido la naturaleza, incluyendo a hombres y mujeres, a un objeto ms de
la produccin. Se ha

privilegiado a la industria del plstico,

muebles,

artefactos elctricos, celulares, etc, a costa de la devastacin de los bosques

para la produccin de la industria maderera y de alimentacin; la
desertificacin de los suelos por los efectos del monocultivo y la extraccin
de minerales; la contaminacin de las aguas y apropiacin de las mismas por
la industria automotriz, de refrescos y embotelladoras, entre otras. Es una
crisis que demuestra que esta forma de conocimiento del mundo ha
generado el aniquilamiento del planeta y de toda posibilidad de vida.

La hegemona del neoliberalismo

En Amrica Latina el neoliberalismo ha llegado a tener ms impacto en lo

social y cultural que en lo econmico. La tendencia ha sido desmantelar a un
Estado proveedor del bienestar colectivo por un Estado ineficiente que no
tiene la capacidad de ofrecer los servicios bsicos que necesita la poblacin.

Como resultado se han privatizado los servicios de agua, luz, transporte,

entre otros, provocando injusticia social y exclusin en el acceso a los
mismos en poblaciones empobrecidas. Como dice Born (2007) la
mercantilizacin de los derechos a la salud, educacin y seguridad social le
ha restringido el acceso a los que no puedan pagarlo. Por ejemplo la
medicina se ha deshumanizado, en Venezuela las clnicas privadas han
llegado a no atender un paciente y dejarlo morir si no llega a tiempo la
confirmacin del seguro privado1.
Otro aspecto a considerar del neoliberalismo es la flexibilizacin del trabajo.
Las empresas o instituciones contratan a las personas por un corto tiempo o
subcontratan para no absorber el personal y asumir los compromisos
laborales. Por lo general, expresa Bordieu (1998) se sobresaturan los
equipos de trabajo al tener que asumir diversas funciones y se individualiza la
relacin de salario, es decir, se establecen metas y objetivos y se ofrecen
incentivos, bonos, cursos de especializacin y se someten a los
trabajadores/as a una evaluacin rigurosa donde se genera la competencia.
Igualmente se crean estrategias como la delegacin de funciones jerrquicas
a los trabajadores/as dndoles responsabilidades cada vez mayores, al punto
de generarles la idea que la empresa es suya y sin darse cuenta se
autoexplotan. Para Bordieu (1998) estas son tcnicas de dominacin racional
que imponen sobre compromiso en el trabajo y presin del tiempo,
debilitando los estndares, el trabajo colectivo y la solidaridad entre los
trabajadores/as. Aunado a esto se mantiene el miedo a perder el empleo
como chantaje para aceptar un contrato laboral que cada vez est ms lejos
de la dignificacin humana.
Con todo ello el desempleo sigue creciendo, la Organizacin Internacional del
Trabajo estim 190 millones de desempleados para el 2008, as como afirm
1

Extrado de http://www.aporrea.org/ddhh/a41128.html

que un 45% de la poblacin total del planeta gana dos euros diarios. Ante la
crisis mencionada anteriormente, en el ao 2009 se acentu el desempleo
con los despidos masivos llevados a cabo por empresas transnacionales
como Boeing, Caterpilar, Kodak, Pfizer, Macy's, Starbucks, Home Depot,
SprintNextel, Ford Motor, etc. quienes decidieron reducir gastos a costa de
los trabajadores/as (Born, 2009).

La mentira de la democracia

Por otra parte hablar de democracia, en la democracia neoliberal, es hablar

nicamente de la libertad para elegir al representante que

toma las

decisiones, sin embargo, se revela un alto ndice de abstencionismo porque

los votantes consideran que no han sido bien representados. La
representatividad ha suprimido la participacin de los sujetos en las
decisiones pblicas y ha apaciguado todo intento de lucha.
Para Boaventura De Sousa Santos (2003) a partir de los aos 60 se fue
imponiendo el modelo de democracia liberal como modelo nico y universal,
y su consagracin fue consumada por el Banco Mundial y el Fondo Monetario
Internacional al transformarlo en condicin poltica para la concesin de
emprstitos y ayuda financiera.
Para Giroux (2004) la democracia se ha

convertido en un medio de

obtencin de beneficios para los mismos empresarios donde la libertad es la

forma como el mercado acta libremente, sin control, ni regulacin, ms bien,
establece las reglas a los pases de la periferia a favor de un modelo de
desarrollo ideal, que para alcanzarlo deben someterse a prstamos del FMI y
a la imposicin de polticas que garanticen el pago de una deuda que
sacrifica injustamente las inversiones sociales. La contradiccin persiste, el

mercado no se supedita a las necesidades sociales porque no le genera

ganancias, por ello, la democracia seguir estando domesticada en la medida
que represente un peligro para el modelo capitalista neoliberal.
La democracia no ha sido aliada de las demandas sociales que intentan
transcender la participacin nica del voto, los avances en cuanto a la
democratizacin de lo pblico y

la extensin de los derechos democrticos a otros ms all de los

ciudadanos empresarios, no fue el resultado espontneo del desarrollo
capitalista () fueron ganados gradualmente por las vctimas del
sistema -la clase obrera, y ms adelante, las mujeres (Amin, 2001,
p.6).

Sin embargo los logros en cuanto a prcticas de la democracia participativa

estn corriendo el riesgo de la burocratizacin de la participacin, por la
reintroduccin de clientelismo bajo nuevas formas, por la instrumentalizacin
partidaria, por la exclusin de intereses subordinados a travs del
silenciamiento o de la manipulacin de las instituciones participativas (de
Sousa Santos,2004), aspectos que estn presentes en medio de los intentos
por democratizar la esfera pblica y que han desalentado la participacin de
los grupos sociales.

Un modelo que genera pobreza

Si la premisa fue que con un sistema donde las libertades individuales y

comerciales se lograba el beneficio de todos, la realidad nos arroga otra
perspectiva. En Amrica Latina y el Caribe el 33,2% de la poblacin (182
millones de personas) vive en pobreza (CEPAL, 2008) y casi 850 millones de

personas pasan hambre (PNUD, 2008). A pesar de ello estos informes

alegan que las estimaciones estn por debajo de aos anteriores, cifras
debatidas por personas como Jean Ziengler (2008) quien estima que dos mil
millones de personas viven con menos de un dlar diario y 100.000 personas
mueren de hambre o de sus consecuencias, al igual que alega que esto no
ser posible cambiar mientras permanezca un orden criminal en el mundo
que no advierte que est aniquilando seres humanos.
Como ejemplo de ello es el monopolio de la produccin agrcola e industrial
de las grandes empresas o consorcios que se inici en los aos cincuenta. El
comercio alimentario se fue incrementando y a su vez impactando en la
pobreza, tal es el caso de Estado Unidos que lleg a convertirse en el mayor
productor de granos para la exportacin, su excedente de produccin fue tan
elevado que lleg a pagarle a los productores para cultivar menos. La
escasez mundial de alimento comenz a ser conveniente para pases
productores porque se gener gran demanda y aumento del precio del grano.
Haba alimento pero se mantena la hambruna en un ciclo perverso entre los
pases que podan comprar y los que no. (Ecologa2000, 1985).
La pobreza es una realidad que vive el planeta y se agudiza en la medida
que sus pobladores no tienen acceso a los servicios bsicos, a la
alimentacin y a una distribucin equitativa del territorio con sus recursos
naturales. Segn la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe,
CEPAL (2008) del 34,1% de la poblacin que se encontraba en situacin de
pobreza para el ao 2007 un 12,6% se consider en pobreza extrema, es
decir 68 millones eran indigentes sin posibilidad de proveerse de alimentos
como requerimiento mnimo para sobrevivir.
Cabe destacar que las organizaciones que investigan sobre la pobreza y
hacen las estimaciones a nivel mundial, en sus informes proponen medidas
para reducirla basadas fundamentalmente en el aumento del PIB de cada

pas, por tanto las polticas implementadas atienden al aumento de los

ingresos laborales, incremento de polticas sociales, recaudacin de
impuestos y donaciones de organizaciones no estadales, entre otras, sin
develar las contradicciones generadas por el sistema capitalista traducidas
en luchas sociales ante un modelo de desarrollo que est socavando al
planeta.
Ahora bien, la pobreza no solo implica la capacidad de subsistencia segn
estas estimaciones. Desde la perspectiva cultural se han estandarizado los
criterios para evaluar la pobreza segn los patrones de consumo que tienen
los pases ricos. Vandana Shiva (2004) considera que estimar la pobreza
involucra develar qu significa ser pobre para un sistema que ha establecido
los parmetros de calidad de vida a partir de la produccin de bienes de
consumo. Si miramos la pobreza desde la concepcin cultural, este modelo
de desarrollo declara pobres a las economas que se autoabastecen para
satisfacer necesidades bsicas. Como consecuencia, con la estandarizacin
se ha sustituido prcticas alimenticias por un modelo de bienestar a seguir,
donde se oculta la distribucin y venta de mercancas. As se han ido
extinguiendo formas de vida sanas culturalmente sustentables, creando ms
pobreza, como es el caso de los indgenas cuando son despojados de sus
territorios, su medio natural de sustento.
En nuestro pas, un ejemplo de ello es el impacto que ha generado en las
poblaciones indgenas de la Sierra del Perij, la entrega de concesiones por
parte del Estado a transnacionales para la explotacin del carbn, es una
contradiccin que afecta a las etnias Bari, Wayuu y Yukpa, colocndolas en
situacin de vulnerabilidad y pobreza2.
La apropiacin de recursos naturales por parte de los grandes consorcios ha
generado pobreza en Amrica Latina. Hoy da la privatizacin del agua para
2

Extrado de http://buscador.eluniversal.com/2007/06/25/eco_art_concesiones-enesper_332833.shtml

usos de las empresas embotelladoras, agrcolas, automotrices y otras, ha

desplazado y empobrecido a poblaciones enteras en complicidad con el
Estado. Lo paradjico es que ante el alerta de la escasez mundial y el
despilfarro del agua por parte de los pases industrializados, el Banco
Mundial ha decretado el aumento de las tarifas para paliar la situacin, sin
considerar los conflictos y las injusticias que se han suscitado en torno a la
compra de manantiales, construcciones de represas, etc,. Por si fuera poco,
la medida trata por igual a corporaciones, poblaciones y comunidades
campesinas, afectando a los menos favorecidos, los que no pueden pagar,
los pobres del planeta, tal como lo ha denunciado Bouguerra (2005).

Un modelo que genera una cultura, una forma de vivir

Para mantener esta desigualdad sin que se desencadenen conflictos,

desacuerdos e intentos por cambiar este orden injusto, se necesita una forma
de convencimiento y de adaptacin al sistema. La promesa que en algn
momento la mayora de la poblacin alcanzar un modo de vida donde se
satisfagan todas sus necesidades y se llegue a niveles de confort. El
problema es que dichas necesidades

sern satisfechas a medida que

tengamos los medios para pagarlas, seremos personas cuando poseamos

objetos, casa, carro, etc y si nos especializamos en el trabajo tendremos la
oportunidad de ganar un mejor sueldo. Entonces nuestro xito en la
sociedad depender de las conquistas, la profesin que tenga mayor sueldo,
la especializacin, la compra de bienes, entre otras. Y quienes no entren en
esta competencia para ser persona exitosa, quedaran como ignorantes y
entraran al sistema como mano de obra no calificada.

Esta concepcin del mundo es reproducida en la escuela, en los medios de

comunicacin, la iglesia y dems instituciones que la promueven, as se va
legitimando una cultura que determina un modelo a seguir que esta
relacionada directamente con el bienestar y el confort a travs del consumo.
La oferta y la demanda juegan un papel primordial, las personas tienen la
libertad de elegir productos y servicios, son dueas de sus deseos y llegan a
creerlo, sin embargo lo que se revela detrs de todo esto, es la perdida de la
identidad cultural (como seres, hombres y mujeres) para convertirnos en
consumidores. Ya lo expresaba McLaren La cultura dominante trata de fijar
los significados de los signos, los smbolos y las representaciones para
proveer una visin del mundo comn, enmascarando las relaciones de poder
y privilegio.... (1984, pp. 213)
La cultura hegemnica del primer mundo se reafirma e impone
promoviendo prototipos de hombre y de mujer (dolos e dolas), formas de
vestir, de alimentacin, msica, programas de televisin y pelculas que se
deben ver. En el caso venezolano, los medios de comunicacin han sido
propagadores de la cultura americana, estamos invadidos por productos
fabricados en masa de poca durabilidad y que atienden a patrones de
conducta prefabricados. El comer hamburguesas, usar blue jeans y tomar
coca-cola es parte de nuestra cotidianidad, el "American Way Of Life" o
"Modo de Vida Norteamericano se ha convertido en la aspiracin de la
poblacin y es apoyado por la industria cultural norteamericana, que se ha
hecho parte de nuestra cotidianidad.
Cabe destacar que la violencia est normalizada por la empresa
cinematogrfica y de televisin, no sorprende la guerra, la persecucin, ni las
torturas. Como tambin es normal que los latinos, negros y rabes sean los
nicos que participan en robos, terrorismo, peleas en la calle, asesinatos y
secuestros. Se ha convertido en un reto para esta industria producir pelculas
con xito de taquilla que sorprendan a un pblico acostumbrado a escenas

cada vez ms violentas. Al respecto dice Born (1999) que es un proceso de

alienacin controlado por oligopolios mediticos que manejan la informacin
a escala mundial, donde se espera uniformar la cultura con la adopcin de
valores completamente descontextualizados de cada regin.
Ante este pensamiento unificado los saberes populares son descalificados.
Lo que llamamos saberes ancestrales se han convertido en un conocimiento
atrasado, por tanto relegado por formas eficientes de produccin, sin
embargo, las grandes empresas como la farmacutica, por ejemplo, se han
apropiado del conocimiento de los pueblos indgenas para el uso medicinal y
cosmtico. Para el ao 1995 se evalo que tres cuartas partes de los
frmacos de prescripcin de origen vegetal que hay en el mercado mundial
fueron descubiertos debido a su uso previo en la medicina indgena 3.
Si bien se reconoce la diversidad de culturas, sta es subyugada a una
cultura dominante que se impone invisibilizando las diversas visiones de
mundo, creencias religiosas, celebraciones, inclusive tergiversando el sentido
cultural de las mismas al comercializarlas. Un ejemplo de esto lo podemos
notar en Mxico con la presencia del Halloween en la celebracin del da de
los muertos y la masificacin de las imgenes que originariamente eran
elaboradas de forma artesanal4.
Por consiguiente este sistema neoliberal, tal como lo define Giroux (2004),
es una filosofa e ideologa poltica que define al ciudadano y ciudadana
culturalmente como consumidores, los priva de sus valores democrticos y
separa el capital del contexto geogrfico. Como resultado, tenemos
individuos desprovistos de categoras y herramientas para leer el mundo,

Sacado de la pgina http://www.giandelgado.net/2000/04/la-piratera-del-conocimiento-indgenade.html

4
Extrado de http://www.portalzacatecas.com/2008/10/halloween-o-hanal-pixan-dia-de-muertoscuando-la-cultura-extranjera-invade-nuestros-hogares/

entender como salir de la miseria y la opresin, cerrando toda posibilidad de

accin colectiva en la bsqueda de la justicia social.

La educacin capitalista: Un sistema que reproduce su ideologa

De modo que para sostener una cultura que posee los medios de produccin
y que establece las reglas, necesita una forma de reproduccin, un sistema
educativo que funcione desde la relacin oferta-demanda, es decir, que
forme a los futuros productores y consumidores. Una educacin que
homogenice lo diferente y mercantilice al ser humano.
Es por ello que la escuela capitalista prepara a los sujetos para la divisin
social del trabajo y asigna el talento de manera eficiente con base en las
competencias para los ms hbiles (Bazdresch, 2002, p.68). Es decir
distribuye a los que van a cumplir diferentes funciones en la sociedad, que a
la vez van a competir por fuentes de empleo y niveles de ingreso,
conservando la estructura de clases. Se genera una divisin entre gnero,
raza y clase, los privilegiados son quienes acceden a la educacin, a
contrataciones con mayores ingresos, a la participacin en la poltica, entre
otros.
El modelo de desarrollo capitalista impone una ideologa dominante como
modelo de vida y a la vez asegura la fuerza de trabajo. Sin embargo, para
lograr insertar esa fuerza de trabajo en el sistema de produccin es necesario
que sea mano de obra calificada segn las exigencias de la divisin tcnica
del trabajo, tal como argumenta Althusser (1984). Para asegurarlo, reitera
este autor, instruye a los futuros obreros, tcnicos, licenciados, pero
adems garantiza que cada uno aprenda las reglas, es decir que adquieran
las normas de comportamiento y el lenguaje propio de cada clase. De esta

forma mantiene un pensamiento unidimensional que suprime las diferencias y

las contradicciones, estableciendo una educacin que forma a los sujetos
para la adaptacin. Una educacin que reproduce () las relaciones de
produccin dentro de un modo de produccin (Althusser, 1984, pg. 48).
Por ejemplo, los mecanismos para entrar a la escuela fungen como filtros que
divide a los que culminaran sus estudios o ms capacitados y a los que
quedaran fuera del sistema educativo con la excusa de no poseer las mismas
capacidades. Si bien todos tienen derecho a la educacin y finalmente son
matriculados, no todos tendrn las mismas oportunidades para lograrlo.
Entrar a la escuela supone que hay probabilidad que se graden todos por
igual, sin embargo a medida que van avanzando los grados o niveles en la
educacin va disminuyendo el nmero de estudiantes. Es lo que se llama el
efecto embudo, muchos pasan la primaria y la secundaria pero no todos van
a llegar a los estudios universitarios, eso permite tener licenciados, tcnicos y
barrenderos, es decir, se legitima la desigualdad en la medida que se le da la
oportunidad de estudiar a una minora, que jugar un papel en lo poltico,
profesional y tcnico dejando confinado al resto a mano de obra barata,
obreros y obreras.
Para ejemplificar esto es pertinente la siguiente informacin de la UNESCO
(2009) en Bangladesh como en Guatemala ms de la mitad de los nios y
nias que entran a cursar la primaria no la terminan. La explicacin es por
falta de alimentacin, limitacin en el acceso a las escuelas, condicin de
gnero, ausencia de infraestructuras adecuadas, entre otras, que inciden en
la repeticin y la desercin. Sin embargo hay una relacin directa de estos
resultados con los ndices que presentan los pases ricos y la reproduccin
de la pobreza.
Si bien el discurso de las instituciones reitera que hay una democratizacin
de la educacin y aun cuando sta es considerada un derecho humano

(artculo 26 de la Declaracin de los Derechos Humanos de 1948), hay una

gran mayora de personas en todo el planeta que no tienen acceso al sistema
educativo. Al respecto UNESCO (2008) sostiene que uno de cada cinco
adultos y una de cada cuatro mujeres no ha sido alfabetizado, eso quiere
decir que nunca pasaron por el sistema educativo. Muy pocos, quienes
estudian el tema refieren que la exclusin es una condicin, de seleccin de
los ms aptos, esencial para determinados modelos pedaggicos que
responden a su vez a modelos de desarrollo econmico.
Es por ello que generalmente las explicaciones del fracaso escolar tienen que
ver con bajo presupuesto, deterioro familiar, falta de ingresos de los padres,
etc., maquillando la realidad con cifras que indican por ejemplo, la relacin
entre el nmero de nios y jvenes que estn fuera del sistema escolar y los
ingresos de los padres; los niveles de desercin en relacin a la inversin en
polticas educativas; as mismo explican la calidad de la educacin a partir
del bajo rendimiento de los estudiantes.
El informe de la UNESCO del 2009 destaca como sorprendente que hay altos
ndices de asistencia a la escuela en poblaciones con alto poder adquisitivo y
es casi el mismo en todos los pases, as como la proporcin de nios sin
escolarizar es ms elevada entre la poblacin pobre. Al parecer las cifras les
revelan a los investigadores, desde estas lgicas de pensamiento, que hay
desigualdades basadas en los ingresos y que deben continuar promoviendo
polticas para la universalidad de la educacin. Sin embargo, el anlisis no
revela que el sistema econmico genera polticas gubernamentales que
reproducen desigualdades sociales, quedando as exonerado de toda
responsabilidad.
Igualmente esto se traduce en la asimetra generada entre los pases
llamados del primer mundo y del tercer mundo. En los pases ricos hay
ms posibilidades que en los pases pobres que los estudiantes culminen la

primaria y pasen a niveles superiores, por ejemplo la matriculacin en la

universidad es del 70% en Amrica del Norte y Europa, de 37% en Amrica
Latina y de 7% en frica (UNESCO, 2009).
As mismo si se estima la calidad de la educacin se evidencia marcadas
diferencias entre pases ricos y pobres. Por ejemplo la mitad o ms de los
estudiantes de tercer grado en pases pobres como Ecuador, Guatemala y
Repblica Dominicana presentan el nivel ms bajo en lectura (UNESCO,
2009) a diferencia de pases industrializados. Los criterios que se utilizan
para estimar la calidad son: condiciones de infraestructura de las escuelas,
acceso a los libros de textos, los medios socioeconmicos de los estudiantes
y el gasto pblico en educacin, entre otros, factores vinculados con la
pobreza que inciden en la calidad de la educacin.
Por consiguiente las polticas que se desprenden de estos estudios se basan
en que si aumenta la escolaridad se elevan los ingresos de la poblacin,
incidiendo significativamente en el crecimiento econmico y la productividad
de un pas. Para organizaciones como la UNESCO (2009) el crecimiento
econmico es la clave para salir de la pobreza y esta estrechamente
vinculado con la educacin. Para ellos un ao ms de escolarizacin puede
incrementar los ingresos de una persona en un 10% y aumentar el promedio
anual de PIB de un pas en un 0,37%. Partiendo de esta premisa la ecuacin
sera a mayor educacin mayor ingreso, por ello estas organizaciones se
dedican a plantearse como meta del milenio: una educacin para todos.
Pero es una educacin que sigue siendo un medio para preservar una clase
dominante que detenta el poder y con l, las condiciones materiales de
acceso y culminacin a la educacin formal. No devela que la pobreza tiene
que ver con un sistema social que la reproduce.
Aunado a esto se promueven polticas que incrementan la escolarizacin y se
dan recetas para mejorar la calidad de la educacin, sin cuestionar las

desigualdades, la exclusin y la pobreza en pases donde se ha sacrificado la

inversin social para el pago de la deuda externa al Fondo Monetario
Internacional (FMI) o al Banco Mundial (BM); se ha desmantelado la escuela
pblica en pro de la privatizacin de la educacin; se han privatizado los
servicios de salud y transporte; y han sido desplazadas o empobrecidas
poblaciones

por

empresas

transnacionales

para

la

produccin

de

biocombustible, pulpa de papel o construccin de represas, por ilustrar un

caso de cualquier pas de latinoamrica donde se ha impuesto el modelo
capitalista.
Es importante acotar que la calidad en la educacin capitalista se valora bajo
un criterio estandarizado. La escuela reproduce un conocimiento dado y se
implementa la memorizacin de los contenidos como mtodo. La condicin
necesaria para obtener la acreditacin es la repeticin de un conglomerado
de definiciones que se clasifican luego en un nmero, nota o calificacin. La
educacin esta regida por la narracin de hechos ajenos a la realidad
circundante, es ...un acto de depositar, en el cual los educandos son los
depositarios y el educador quien deposita" Freire (1978, p. 51). As, el
conocimiento lo tienen unos pocos que a su vez es transferido de manera
pasiva a los educandos, coartando toda posibilidad de toma de decisiones e
iniciativas. De esta manera no hay cuestionamiento, no se interpela lo dado,
por tanto no hay transformacin posible de la realidad.
Entonces, la escuela como espacio reproductor del sistema capitalista
cumple dos funciones fundamentales: preparar para ejercer una profesin u
oficio y formar en valores y actitudes que responden a una cultura, la que
domina. La escuela impone la cultura de la sumisin y forma para la divisin
social del trabajo, donde se define el opresor y el oprimido. Vasconi (s.f.) lo
expresa de la siguiente manera:

Es parte del sistema capitalista crear las condiciones para reproducir

las dos clases sociales fundamentales y antagnicas: explotados y
explotadores. La forma y los niveles dependern del desarrollo de
sus formaciones sociales, por ello el aumento de un nivel de
escolarizacin no implica que los sujetos escapan de su condicin
de explotados, sino ms bien devela que aumentan las condiciones
para serlo. Es por ello que, particularmente en la escuela primaria,
solo se transmiten subproductos de la cultura y de las ideas
dominantes, as como las tcnicas necesarias para su asimilacin,
de manera que en algn momento hay una ruptura en el sistema
educativo donde se inicia el trnsito hacia aquellos que van a ser
difusores y aun creadores de esa ideologa, de esa cultura
dominante (los poseedores plenos de ese saber). (p.58).

Esta afirmacin de Vasconi, consolida el planteamiento hasta aqu realizado

de la forma como se produce en las dinmicas de relacin la oferta y la
demanda expresada por alguien que ofrece y otro que consume lo ofertado
(estmulo-respuesta). Ese esquema de relacin se reproduce en las
actitudes y aptitudes de la gente y garantiza su perpetuidad.

El discurso capitalista: educacin-progreso

En el proceso doctrinario de la escuela se reproduce el anhelo de alcanzar un

ideal preestablecido por las reglas del mercado que le da identidad al sujeto
en base a la adquisicin de objetos. Se crea una escala valorativa que se
reproduce a travs del lenguaje y se lleva a la prctica convirtindose en
cultura. Hornedo (2002) cita a Erick Fromm, para expresar la cuestin de la
reproduccin cultural de las relaciones sociales mercantilistas, dice la cita:

el concepto moderno de "progreso", significa el principio del constante

aumento de la produccin, del consumo, del ahorro de tiempo, de la

maximizacin de la eficiencia y ganancias, del clculo de todas las

actividades econmicas sin tomar en cuenta sus efectos sobre la
calidad de la vida y el desarrollo del hombre; el dogma de que el
aumento del consumo conduce a la felicidad del hombre, el que el
objeto de la vida es tener (y usar), en lugar de ser; el que la razn
reside en el intelecto y est divorciada de la vida afectiva; el que lo ms
nuevo es siempre mejor que lo ms viejo; el que el radicalismo es la
negacin de la tradicin; el que lo contrario de "ley y orden" es la falta
de estructuras. En pocas palabras, el que las ideas y categoras que
han surgido durante el desarrollo de la ciencia moderna y la
industrializacin son superiores a todas aquellas de culturas anteriores
y son indispensables para el progreso de la raza humana. (s.p.)

De esta manera se instrumentaliza al ser humano, se despoja de su identidad

y se encamina hacia una idea fija de superacin, de control y de sueos
prefabricados donde la felicidad est basada en el tener, en la satisfaccin de
necesidades cada vez ms sofisticadas, el carro nuevo, los zapatos de moda,
el televisor pantalla plana, el cuerpo ideal, el hombre o la mujer ideal etc.
como meta a seguir, en un ciclo perverso porque cada vez se producirn ms
objetos que se harn fundamentales para vivir, en un sistema que crea las
necesidades (y las impone) en pro del progreso.
As mismo los mecanismos para aprender estn centrados en saberes
objetivos o tcnicos que invocan el progreso. Se le despoja a los saberes
instrumentales su carcter de constructores y transformadores de la realidad,
al igual que no se menciona las condiciones de vida que marcan el contexto
en que se producen y reproducen los conocimientos.

Venezuela y el subdesarrollo

En nombre del progreso, se han establecido criterios para clasificar a los

pases en base a un ideal de desarrollo. Afirma Maza (1998) que la escuela
estructuralista explica dialcticamente lo que es el desarrollo hoy llamado

globalizacin, lo ubica como un proceso de expansin del capitalismo en su

empeo de dominacin mundial (p45). Siendo as, se comprende el por qu
el discurso del capitalismo sobre algunos pases que podran alcanzar el
desarrollo, se ubican en Asia, frica y Amrica, los cuales son testimonio del
saqueo de recursos naturales que alimentaron la acumulacin originaria del
capital tal como en algn momento lo explic Carlos Marx. Han pasado
siglos y el discurso de pases en vas de desarrollo continua, se mantiene
la fantasa en las personas que despus de tantos siglos de trabajo y entrega
de recursos naturales, llegar el da que seremos pases desarrollados,
entendiendo esto como aquellos pases que tienen un alto nivel de cobertura
de las necesidades bsicas de su poblacin hasta llegar al confort, por ende,
niveles de pobreza relativamente bajos.
Hay una contradiccin en ese discurso, los pases que constituyeron la fuente
de explotacin que produjo la acumulacin originaria del capital y motoriz el
capitalismo de los pases hoy desarrollados, hoy por hoy son pases
subdesarrollados, han sido sujetos del mecanismo absurdo de explotacin,
condicin para que otros puedan mantener sus grados de desarrollo.
Curiosamente se ha instalado de tal forma en las mentes de los pueblos que
muchos gobiernos basan sus promesas en ese ideal de desarrollo
propagndose en los espacios ms particulares de las sociedades: al
vecindario, a la familia, a travs de los espacios educativos.
Por otra parte hay una divisin del trabajo generada en la relacin comercial
entre los pases, pero vista como lo que Maza llama divisin internacional
capitalista del trabajo porque los pases subdesarrollados constituyen un
emporio de recursos primarios explotados a bajo costo y un mercado cautivo
para la produccin del sector desarrollado(1998, p47). Se reproduce la
misma figura patrn-obrero, por eso es imposible creer que en algn
momento los pases llamados subdesarrollados van hacia el progreso, al
desarrollo. El sistema capitalista mantiene la relacin entre los pases que

proporcionan materia prima barata a los grandes productores, que a su vez lo

devuelven en forma de productos que transforman en bienes de consumo a
altsimo costo.
Para Maza (1998) la conformacin de monopolios que controlan los
principales ingresos de un pas genera dependencia. En Venezuela los
monopolios se apropiaron de la industria y la manufactura de los alimentos
para hacer de la dependencia una condicin irrenunciable, ya que provee lo
necesario para alimentarse. Como lo afirma Flores (1998) cuando expresa
que buena parte de los bienes que conforman la cesta bsica de las clases
trabajadores, justamente los alimentos, no se producen internamente, por lo
tanto hay que obtenerlos va importaciones, el proceso de acumulacin de
capital se abre entonces, hacia el exterior.
En cuanto a la segunda condicin de dominacin capitalista en la sociedad
venezolana, est la imposibilidad histrica de haber desarrollado fuerzas
productivas en atencin a las necesidades y recursos endgenos del pas y
esto ha sucedido porque han coexistido en nuestro desarrollo histrico
diferentes modos de produccin Maza (1998, p47).
Otra condicin que cumple Venezuela para servir a la dominacin capitalista
es la disparidad o relacin inversamente proporcional existente entre los
recursos para la produccin y la disponibilidad de recursos para el consumo
Maza (1998) es decir, no existen recursos para la produccin porque la
produccin es mnima y en la mayor parte los recursos son utilizados para la
importacin de productos o materia prima para elaborar productos que
alimentan los monopolios internos de capital internacional y que los
adquirimos a valores de cambio especulativos.
La cuarta y ltima condicin que ubica a Venezuela en el marco del modelo
de desarrollo capitalista mundial como pas subdesarrollado es la
inestabilidad referida a un real crecimiento econmico relacionado con el

bienestar de la poblacin, en vista de la estrecha vinculacin de nuestra

economa a factores exgenos articulados a las economas dominantes
Maza (1998, p 47)
En este orden de ideas, existen etapas que han permitido la sumisin de
Venezuela a la economa capitalista. En primer lugar la explotacin primaria
colonial porque desde la poca de la invasin espaola, llamada por la
ahistoricidad venezolana como conquista fue proveedora de recursos
naturales primarios para los pases capitalistas y a su vez consumidora por
excelencia de los productos terminados con las referidas materias primas. En
segundo lugar La explotacin primaria neocolonial o lo que histricamente
se ha conocido como dominacin cultural donde son dominadas de forma
indirecta la poltica, el aparato militar y cultural y de forma directa la economa
(Maza 1998).
Este dominio econmico capitalista sobre Venezuela y los
latinoamericanos, ha trado una consecuencia

pases

cultural salvaje que se

evidencia en la etapa neoliberal del sistema capitalista de las ltimas dos

dcadas, particularmente en el mantenimiento de las economas capitalistas
dominantes a travs del

enorme costo social de la deuda externa, bajo el imperio de polticas

econmicas neoliberales con efectos sociales regresivos que
agudizan las tensiones sociales, que al cabo se convierten en
conflictos, por el impedimento que tienen estos pases de reducir la
brecha distributiva a travs de un reparto justo y patrones equitativos
de reparto social Malav (1998, p105)

La educacin, aunque no exclusivamente, como espacio trasmisor de

ideologa, crea las condiciones de dominacin, dejando desierta la posibilidad
para que pases como Venezuela puedan generar procesos de formacin

endgenos que le permitan producir conocimientos para sus particulares y

potencialidades econmicas y sociales. No se forman profesionales en
funcin de superar la contradiccin que evidencia los estragos de la
dominacin capitalista, nuestros profesionales lejos de estudiar con esa
realidad de referencia, se preparan para seguir reproduciendo una cultura de
periferia dependiente, y de subyugacin.
Ante esto, las muestras de los estragos del capitalismo en Venezuela son
concretas: el desempleo creciente, la expansin de la marginalidad, el
estancamiento y desaparicin de la agricultura, la concentracin de la riqueza
y el ingreso en pocas manos, el dficit de la balanza comercial, un mayor
endeudamiento, tensiones sociales y polticas Malav (1998,p107)
Toda esta injusticia social impuesta ha encontrado histricamente apoyo en
las dirigencias de algunos Estados, entre ellos el venezolano, histricamente,
a travs de sus gobiernos que han apoyado a los agentes capitalistas en sus
mecanismos de inflacin, de despidos, de liberalizacin del mercado, ajustes
fiscales, devaluacin cambiaria, apertura comercial y financiera, privatizacin
de empresa antes estadales. Exaltando la necesidad de libertad y eficacia del
mercado en franca oposicin a los controles y las injerencias regulatorias del
Estado Malav (1998, p113). Esta situacin gener la explosin social de
1989, llamada El Caracacazo y que constituye la razn para que hoy se
entienda que tiene que surgir en Venezuela un nuevo modo de produccin
que supere las injusticias que se han padecido.
Dcadas de explotacin neoliberal en nuestro pas dejan un saldo social
difcil de recuperar, La desnutricin en las mayoras por la degradacin del
patrn alimentario bsico; el deterioro de los sistemas de salud, el servicio
del agua potable y aseo urbano; la cada del poder adquisitivo por el
desmejoramiento del salario real tanto mnimo como promedio a causa del
encarecimiento del costo de la vida; el aumento del desempleo y subempleo

debido al impacto recesivo de las crisis capitalista y por ende la cada de la

inversin productiva y contraccin de la demanda. La concentracin mayor
de la riqueza por el auge del enriquecimiento especulativo y la privatizacin
como medio de concentracin monoplica de la propiedad.
As como su repercusin en las instituciones donde se ha evidenciado
deficiencias e insuficiencias de servicios pblicos (salud, educacin y
transporte) por la supresin de subsidios y la corrupcin administrativa. Y
finalmente

el aumento acelerado de la pobreza crtica, tanto estructural

como extrema por el reparto no equitativo de ingresos y riqueza, que atenta

contra los derechos humanos (Malav, 1998, p115).

Venezuela y la pobreza

Las estadsticas reflejan que hay disminucin progresiva de la pobreza,

tomando como referencia la lnea de ingresos (LI), para finales del 2003 la
pobreza aument (55,1%) y para el ao 2005 disminuy (42,4%) con una
diferencia de 12,7% con respecto al 2003 (INE, 2000-2007). No obstante no
es posible considerar la lectura como una real disminucin de la pobreza
porque el pas en ese momento vivi el paro petrolero, ms bien, la curva
luego de pasado el evento tiende a equilibrase.
En el segundo semestre del ao 2007 la pobreza disminuy en 13,9% con
respecto al ao 2005 llegando a 28,5% (INE, 2000-2007). Si lo comparamos
con el mtodo de hogares con necesidades bsicas insatisfechas NBI,
encontramos que para el ao 1999 el nivel de pobreza fue de 29,3 %, cifra
equivalente al 2004 (29,6 %). Finalizando el 2007 la pobreza baj a 23,3 %,
percibiendo un descenso de 6,3% con respecto al 2004 (INE, 1999-2007).

Se podra considerar que hay una significativa disminucin de la pobreza,

debido a que en estos aos las polticas y programas sociales han estado
focalizados en la poblacin ms desposeda, ello le ha permitido mayor
ingreso y alimentacin a la poblacin, sin embargo esto no significa que
incida radicalmente en la disminucin de la pobreza, ms bien infla los datos
tergiversando la realidad. La situacin de pobreza en el pas no ha
sucumbido, indica que todava hay polticas que siguen excluyendo a las
mayoras poblacionales, ya que el modelo de desarrollo capitalista contina
instalado en medio de medidas para paliar la pobreza. Si bien hubo logros,
por ejemplo como en la democratizacin del acceso a la salud, la economa
del pas sigue estando en manos de los monopolios, mantenindose la
desigualdad y la exclusin en muchos mbitos de la vida de los venezolanos
y venezolanas.
La pobreza en Venezuela est representada en los barrios, estos nacen en
los aos que el desarrollo econmico se tradujo en explotacin petrolera. La
gente del campo se traslad a la gran ciudad en busca de empleos y
servicios, pero lo que encontr fue miseria e impotencia ante la indiferencia
por parte de los gobiernos de turno de implementar polticas que las
excluyera.
El contraste que se crea entre centro y periferia se manifiesta al observar los
barrios alrededor de las zonas urbanas, zonas que han sido legitimadas por
el Estado en las que se puede construir con la certeza que tendrn todos los
servicios. Paralelo a estas, tal como lo expresa Bolvar (1996), los barrios se
mantienen bajo la ilegalidad, siendo en muchos casos invisibles ante las
polticas y el acceso a programas de los gobiernos. Mas bien se ha
pretendido criminalizar el barrio con discursos como que all es donde se
forman los delincuentes y se producen los asesinatos y robos, sin develar las
contradicciones que se generan en: la interrelacin Estado-Pueblo, la
redistribucin de los servicios y polticas pblicas, el acceso a la educacin,

la tecnologa y la comunicacin, entre otras. Afirma el citado autor que, la

legitimidad que le asigna el Estado a las urbanizaciones sugiere desigualdad
con los barrios a la hora de la distribucin de los servicios, no ser posible
pensar que una poblacin viviendo en la ilegalidad necesita el acceso al agua
o a la electricidad.
No obstante, el atiborramiento de los aparatos ideolgicos ha incidido en los
valores fundamentales del ser humano como la tolerancia y la solidaridad, ha
formado patrones de consumo en la gente evidencindose en la necesidad
de adquirir los mejores artefactos del mercado, zapatos de marcas
reconocidas, otros. As mismo ha colocado un ideal de familia (padre, madre
e hijos) que no existe en la mayora de los hogares pobres venezolanos y
que en la realidad, la mujer tiene la mayor carga familiar cumpliendo las
funciones de padre y madre a la vez.
Sin embargo los barrios no solo atienden a una coyuntura sociopoltica que
responde a un sistema excluyente (desempleo, escasez de viviendas,
pobreza y violencia) sino que seala una cultura que se fue creando
alrededor del hecho de buscar alternativas de supervivencia (Ontiveros, De
Freitas, 1996). Las dinmicas que se generan de la convivencia en el barrio
son poco visibles, el hecho de construir en medio de la precariedad crea la
necesidad

de

interrelacionarse

con

familiares,

vecinos

apoyarse

mutuamente. Ese compartir en la construccin de esquinas, escaleras,

callejones en medio de las carencias materiales propias del barrio, constituye
redes de solidaridad y formas de organizacin (Ontiveros, De Freitas, 1996),
que han ido en aumento en la medida que los grupos se apropian de los
espacios de participacin. El barrio, como construccin colectiva de sus
habitantes, es la concrecin de tener acceso a un territorio, la posibilidad de
crear un lugar en el mundo, en el cosmos... (Ontiveros, De Freitas, 1996, p.
130) y por tanto una forma de identidad que se va entretejiendo con la
coexistencia entre vecinos y familiares, organizaciones sociales, grupos

culturales, que interactan de manera distinta al resto y que atiende a una

organizacin territorial diferente.
Hoy da la pobreza se evidencia cada vez ms en las ciudades de los pases
ricos

industrializados.

Para

Ziccardi

(2002)

las

ciudades

estn

fragmentadas, producto de la lgica neoliberal que muestra la crisis del

Estado benefactor. Sin embargo en Amrica Latina la ciudad siempre
present estos rasgos, se desarroll por un lado con la influencia de la
economa internacional, y por el otro de la economa interna, aunado a estas
dos con todo el despliegue que representa la economa informal (Ziccardi,
2002). No es difcil percatarse de esta situacin cuando observamos la
cantidad exagerada de centros comerciales, teatros, restaurantes y cadenas
de comida rpida, que optimizan el tiempo de produccin, a la vez

que

manejan el tiempo de recreacin de poblaciones enteras.

Paralelo a esto, se fue conformando una periferia producto de la exclusin
social, llamadas comunas o barrios, construidas de forma precaria por sus
mismos pobladores en medio de la inmediatez y con las pocas posibilidades
de espacio que deja la ciudad, es decir, cerros

y las hondonadas con

limitado acceso y sin servicios bsicos.

El barrio es parte de la ciudad, para Ziccardi (2002), sin embargo est
separado territorialmente y socialmente, all vive la poblacin ms vulnerable
y la que necesita dedicarle ms tiempo a su subsistencia, contrario a esto, la
poblacin de la ciudad goza de sus derechos y de las polticas pblicas que
le garantizan bienestar social. La polaridad que se crea entre el barrio y la
ciudad incide en todos los mbitos de la vida pblica, acentundose la
estratificacin en la distribucin de los espacios recreativos, educativos,
otros. Por ejemplo, en la ciudad de Medelln las clases sociales se clasifican
del 1 al 6, cuando las personas asisten a un museo la tarifa que le
corresponde pagar esta supeditada a la clase social que pertenece. El

Estado esta convencido que de esa manera contribuye a resolver el

problema de desigualdad que se presenta en la dimensin ciudad-barrio,
pero lo que realmente sucede es la adaptacin a una realidad injusta que
esta lejos de ser cambiada.
No solo la ciudad se divide territorialmente, la gente de los barrios constituye
la fuerza de trabajo ms explotada de la ciudad, obreros/as, meseros/as,
ascensoristas, etc., que madrugan, se visten y se llevan su almuerzo para
prestar un servicio da a da a la ciudad, pero a la vez son los excluidos del
sistema educativo, de salud y vivienda. Por ejemplo en Bangladesh los que
trabajan en la industria del vestido son los que viven en los asentamientos
pobres, rubro que representa el mayor ingreso en exportacin que percibe el
pas5.

La realidad concreta: El municipio Sucre del Edo. Miranda,

Dentro de esta perspectiva venezolana, la ciudad capital, Caracas, es icono

del modelo excluyente y e exclusivo, la sultana del vila llamada por
muchos y por otros el valle rodeado por los cinturones de miseria. All, como
parte de la zona metropolitana estn los barrios del Estado Miranda que
comprenden un 10,87 % del territorio nacional, con una poblacin de
2.607.163 habitantes y distribuida territorialmente

en 21 municipios. Este

Estado presenta un crecimiento poblacional muy rpido con respecto a la

media nacional, ese ritmo acelerado ha concentrado a la mayora de la
poblacin en las ciudades que lo conforman. En 1990 ya tena 93,5% de
poblacin quedando un 6,5% en zonas campesinas y pesqueras6.

Extrado de http://www.un.org/cyberschoolbus/spanish/cities/ebg8.htm
Fuente http://www.gobiernoenlinea.gob.ve/venezuela/perfil_miranda.html

Dentro del estado Miranda est el municipio Sucre que posee un territorio de
164' km con una poblacin de 1.100.000 habitantes7 y su densidad territorial
es de 3907,08 hab. /km. Es el municipio que tiene ms habitantes con
respecto a los dems jurisdicciones del estado Miranda y por ende el que
presenta mayor nmero de viviendas. Para el ao 2001 se censaron 153.424
viviendas8.
El municipio Sucre est dividido en 5 parroquias: Petare, La Dolorita,
Caucagita, Leoncio Martnez y Filas de Mariches. La parroquia Petare
concentra la mayor poblacin y presenta una divisin territorial muy clara
entre la zona de barrios y la de urbanizaciones al quedar separadas por la
autopista, factor que incide en la aplicacin de polticas pblicas y en el
suministro de los servicios. Si embargo una cantidad significativa de
habitantes se ubicaron en zonas aledaas como Caucagita, la Dolorita y Fila
de Mariches.
El Municipio Sucre presenta 5 zonas industriales y 2 zonas agrcolas
ubicadas en las parroquias Caucagita y Fila de Mariches. Tambin tiene
actividad de comercio informal a la que se dedican un nmero significativo de
personas en zonas como: final de la Avenida principal de la Urbina,
alrededores de la Estacin del Metro de Petare, El Gran Muro, las entradas al
Casco Histrico de Petare, Redoma de Petare y Puente de Baloa,
El municipio presenta un alto ndice de pobreza que se evidencia en las
condiciones de hacinamiento que viven las comunidades en los barrios y en
la falta de servicios. El crecimiento acelerado del municipio ha trado como
consecuencia la construccin de viviendas sin ninguna planificacin por parte
del Estado, sino con la lgica de la urgencia y de las posibilidades de
construccin por parte de la misma gente, por ello hay casas en pendientes
7

Segn el INE la poblacin para el 2008 lleg a 646.346 hab. Sin embargo ya en el censo del 2001 la
poblacin alcanzaba los 546.766 hab. El Plan Sucre y la Alcalda de Sucre han tenido registros entre
1.100.000 y 1.500.000 habitantes para finales del 2008.
8

Fuente INE http://www.ine.gov.ve/seccion/menuprincipal.asp?nedo=15&nvalor=4_6&seccion=4

propensas al derrumbe, en vista del colapso de tuberas de aguas servidas

que permean las bases de las construcciones , unas encima de otras o en
hondonadas expuestas a las inundaciones, en pocas de lluvia.
Las casas se van transformando, de una pared de tablas y techo de zinc
(ranchos) se van convirtiendo en casas de bloques de cemento, pasando a
ser parte del patrimonio familiar y parte de la esperanza de las comunidades
por tener una mejor vida, explica Bolvar (1996). Sin embargo, siguen
estando desprovistas de la seguridad que ofrecen las casas de la ciudad. El
problema de infraestructura es el ms reiterado por las comunidades. En la
informacin recogida para esta investigacin, en el municipio de 1.673
personas consultadas el 38 % reconoce como prioritario esta situacin9.
El hacinamiento de los barrios acenta los problemas de vialidad. El acceso a
las zonas populares se hace cada vez ms difcil, las calles son muy
estrechas, solo permiten un canal donde camina la gente, transitan los
autobuses y los carros particulares. Por supuesto esto repercute en un
servicio de transporte pblico eficiente, las paradas de autobuses a las horas
pico estn saturadas de personas, que representan la fuerza de trabajo de
la ciudad, los empleados de las fbricas o los trabajadores/as informales.
Otro problema no ms grave es la canalizacin de las aguas servidas, stas
se encuentran en muchas barriadas expuestas al aire libre, pasando por las
paredes de las casas o socavando los cerros producto de los reventones de
tuberas. Las filtraciones que estn creando las tuberas rotas tanto de aguas
blancas como aguas servidas, son unos de los mayores riesgos que tienen
los barrios del municipio, eso ha provocado derrumbes de casas, se cae una
y detrs viene la otra, derrumbes de paredes, escaleras y muros de
contencin manteniendo a la poblacin en constante zozobra, especialmente
en la poca de lluvia.
9

Sistematizacin Escuela de Formacin para la participacin 2008

Por otra parte, algunas zonas no llegan a tener en meses el agua potable, la
distribucin es irregular y las tuberas de aguas blancas estn obstruidas o
son muy delgadas presentando escasez en las zonas altas de los cerros. La
distribucin del servicio esta dividida, Hidrocapital dota a las urbanizaciones y
el Instituto Municipal de Aguas de Sucre (IMAS) surte a los sectores
populares, que representa el 85% de la poblacin. La situacin de injusticia
que se ha generando se refiere a la discontinuidad del suministro del agua y
la falta de

atencin

al problema estructural (dotacin,

reparacin,

almacenamiento y tratamiento del agua) que ha repercutido mayoritariamente

en las zonas ms desfavorecidas recibiendo el mejor servicio las zonas de
urbanizaciones.
Igualmente la recoleccin de los desechos slidos es un problema grave del
municipio, no hay continuidad por parte de la empresa privada que tiene la
concesin de este servicio, afectando de manera reiterada a las zonas
populares.

Los contenedores

siempre

estn

atiborrados

de

basura

obstruyendo la vialidad, las alcantarillas y colocando en situacin de riesgo a

las comunidades.
El servicio de electricidad ha colapsado porque no hay infraestructura que
soporte la cantidad de viviendas que necesitan el servicio, por consiguiente
los postes de luz son una maraa de cables que han propiciado bajas de
voltaje e irregularidad en el servicio. Aunado a esto todava en el municipio
hay parroquias que no tienen luz, como es el caso de las zonas rurales. Los
servicios pblicos son la segunda prioridad para las comunidades alcanzando
un 21% de reiteraciones.
A estos problemas coyunturales se le suma el de la inseguridad. El municipio
ocupa el tercer lugar en nmero de delitos. En Sucre se cometen 666 delitos
por cada cien mil habitantes. El 9% del total de delitos conocidos en Caracas,

as como el 29% de los homicidios se realizan en Sucre10. La violencia es el

primer problema de inseguridad y esta ligada a los robos y el narcotrfico, sin
embargo hay problemas que no son visibles como la violencia familiar
producto en la mayora de los casos al consumo de drogas y alcohol, que es
una prctica generalizada en los barrios, paradjicamente la violencia no es
el principal problema que reconocen las comunidades, est como tercera
prioridad en el municipio con un 20% de reiteraciones11.
Aunado a esto hay deficiencias en cuanto al tema policial, no existe
capacidad de respuesta por parte del Estado para paliar el tema de seguridad
y menos resolverlo. La presencia policial en el municipio se supedita a 283
policas que no tienen suficiente dotacin para ejercer sus funciones.
La pobreza del municipio es la expresin de un modelo de desarrollo que ha
socavado a la poblacin ms vulnerable del pas, los sin nombre, los que han
estado a la merced de polticas asistencialistas. Se ha ido incrementando los
espacios asistenciales tales como las casas de alimentacin (597)12,
mercales (422), ambulatorios (19) y barrio adentro (216) es insuficiente en
nmero para abarcar el municipio completo.
En cuanto a lo educativo Si bien en Venezuela se ha logrado un crecimiento
en la prosecucin escolar hasta 9 grado de educacin bsica en un 66%, la
desercin se evidencia, es decir, de cada 100 estudiantes que se inscriben
en 1 ao de este nivel, solo 66 llegan a 9

13

. Se estima que hay 750.00014

personas en edades entre 15 y 17 aos que estn fuera de la educacin

formal. En Sucre para el 2007 se haban matriculado 134.720 estudiantes, de
los cuales 88.64115 son de la educacin bsica, sin embargo el Estado
10

Informacin suministrada por el CICPC

Sacado de la Sistematizacin Escuela de Formacin para la participacin 2008
12
Gobierno de Miranda, 2007
13
Provea, 2007-2008.
14
14 Ibd.
15
13 Ibd.
11

Miranda es el segundo Estado con los ndices de desercin escolar ms

altos, 30.573 estudiantes desertaron para el ao 2004-200516, esto se
traduce en nios y jvenes en la calle.
Obviamente, el sistema educativo ha sido reproductor de lites bajo los
parmetros del enfoque de la escuela tradicional, favoreciendo las
desigualdades sociales. La concepcin del tecnicismo y del "especialista"
contina rezagando los saberes populares y desvinculando la labor educativa
de la realidad social. Entonces la educacin en vez de incluir, ms bien ha
dejado de lado la formacin que busca respuestas a las demandas que
requiere un momento histrico, y se ha mantenido ajena y reproductora de la
pobreza. Por tanto se exige nuevas formas de abordar el tema educativo
fuera del mbito formal tradicional dominante, que de alternativas para la
transformacin de las realidades injustas.
A pesar de las condiciones de pobreza que viven las comunidades en los
barrios, el proceso de democracia participativa contemplado en la
Constitucin Nacional de la Repblica Bolivariana de Venezuela de 1999, ha
abierto constitucionalmente mecanismos para la participacin. En el
Municipio Sucre se han ido conformando consejos comunales, para la fecha
hay 240 consejos registrados y proyectos comunitarios en marcha. La gente
a travs de su participacin en grupos organizados y consejos comunales
intenta cambiar las realidades que les afectan directamente. Sin embargo hay
muchas limitaciones y debilidades que se refieren al desconocimiento de los
mecanismos de participacin y formas de autogestin y cogestin, ya que no
ha sido suficiente la formacin para generar estos procesos. Producto de la
vocacin de neutralidad y apoliticidad que se ha inculcado a las personas a
travs de los espacios educativos.
16

Fuente gerencia social

http://www.gerenciasocial.org.ve/bases_datos/gerenciasocial/cuadros/educacion/educacionhtm/Deserci
onBasica.htm

Pensar que es posible develar las situaciones de injusticia que vemos como
naturales, pensar que es posible entender que la situacin de pobreza no
esta dada y es reversible y que el poder no viene de una minora sino que las
mayoras lo pueden ejercer, es parte fundamental del proceso de formacin
para la liberacin de los pueblos. Por ello, nos planteamos la siguiente
interrogante: Es posible intervenir la realidad para transformar las relaciones
sociales reproductoras de la cultura del modelo capitalista-neoliberal, a partir
de la generacin de espacios de formacin comunitaria desde los postulados
de la pedagoga crtica y la educacin popular?

Justificacin

Siempre nos han dicho que para alcanzar el modo de vida ideal supone
mantener un sistema social, poltico y econmico basado en la ganancia y el
confort. El desarrollo de pases como los latinoamericanos depende de la
receta que los pases industrializados han dictaminado y de los mecanismos
empleados para hacerlo, como son los prstamos al Fondo Monetario
Internacional o al Banco Mundial y el desarrollo de inversiones extranjeras
con polticas centradas en el crecimiento econmico.
En ese devenir nos damos cuenta que est en nuestro imaginario que algn
da seremos pases desarrollados y copiamos una cultura que nos imponen
a travs del cine, la televisin, la moda y las instituciones, que promueven la
aspiracin del tener sin cuestionar que cada da aumenta la pobreza y la
injusticia social, porque estamos en un sistema basado en la acumulacin de
riquezas que ha cosificado al ser humano y la naturaleza.
Si bien sabemos que a nivel mundial hay un reconocimiento de la pobreza
en el mundo y se estn implementando polticas para frenar y disminuir los
ndices de la misma, no es posible transformar esa realidad mientras no se
cuestione y vincule al modelo que la produce. Son medidas para paliar una
situacin que no permite que se detenga. Los programas de asistencia social
se disean partiendo de la premisa que la gente debe capacitarse para
entrar al mercado laboral, por tanto, la poltica propone aumentar el
crecimiento econmico de un pas y por ende las inversiones en educacin,
sin embargo, si bien se logra un aumento en los ndices de matriculacin, la
desercin escolar se mantiene con altos ndices en los pases pobres,
porque no tiene impacto una poltica que no contempla qu genera la
pobreza. Por ejemplo hay una gran contradiccin en hacer jornadas de salud
para los ms vulnerables, mientras se mantiene la privatizacin del servicio.

Por otra parte vivimos en un estado de zozobra, la violencia nos tiene

atrapados en un tnel sin salida. Cmo frenar la violencia si el mismo
sistema la engendra. Los programas de entretenimiento normalizan la
violencia, las pelculas de mayor taquilla muestran a una sociedad corrupta,
viciada y violenta, las pelculas de ciencia-ficcin simulan el fin del mundo,
en donde hay una guerra entre mquinas o civilizaciones y quienes ganan
son los blancos y los ricos, legitimando quienes manejan

el poder.

Igualmente los juegos de video son una repeticin de los programas

televisivos con simulaciones de guerras, enfrentamientos entre policas y
ladrones, etc., que incitan a la violencia, a la competencia y al aislamiento de
la realidad.
Por si fuera poco tenemos a las instituciones que estn al servicio de la
cultura impuesta para mantenernos pasivos, como es el caso del sistema
educativo, que nos forma para entrar en esa vorgine, reproduciendo un
sistema que necesita silenciar el antagonismo que se produce entre los que
tienen y los que no tienen. La escuela a travs de su discurso basado en el
conocimiento cientfico, legitima al especialista y dictamina los mtodos y
contenidos de una educacin que forma para la adaptacin. Los contenidos
deben se memorizados para obtener una calificacin, una certificacin que te
llevar al xito. A su vez la escuela promueve la divisin social del trabajo
decidiendo quienes sern obreros y quienes sern los dueos de las
empresas, as como reafirma los patrones de consumo, la discriminacin de
gnero, raza y clase.
La pregunta es cmo hacer para revertir este proceso que nos aliena y no
nos permite mirarlo crticamente. Es decir entender que nuestros deseos
estn condicionados y que nuestra forma de producir la vida atiende a unas
necesidades que han sido impuestas para el beneficio de un gran
conglomerado de corporaciones, que a su vez tienen el poder para decidir
como debemos vestir, alimentarnos, soar y amar.

Si bien se est promoviendo la organizacin en las comunidades se

evidencian las prcticas que tenemos arraigadas, producto de un sistema
que nos ha implantado una forma de ver el mundo. Por ejemplo todava en
las comunidades se espera que el experto, es el que debe resolver los
problemas; se cree que unos pocos son los que deben tomar las decisiones;
que la minora representa a la mayora; que es normal las relaciones de
desigualdad de genero, entre otras cosas, que revelan que estamos
sumergidos en un sistema que frena la autonoma, la participacin para el
ejercicio del poder popular y cambiar situaciones de injusticia que atentan a
los que viven en los barrios.
Sin embargo hay espacios que se pueden generar para el cuestionamiento y
de resistencia ante estas contradicciones. Se puede construir una pedagoga
que provoque la indignacin y por ende la movilizacin para la
transformacin. A partir de la pedagoga para la indignacin se pueden
desarrollar espacios para problematizar e incidir en la participacin de la
gente, a fin que rompa con una pedagoga que ha educado para la sumisin.
El presente trabajo busca presentar usa posibilidad, de generar nuevas
experiencias que vinculen a las comunidades en procesos de formacin en
sus propios espacios, de intentar vincular a la universidad con el contexto, en
este caso con comunidades que conforman espacios de poblacin
vulnerable, a fin de acceder y construir otro discurso y, por ende, otro
accionar a partir de procesos formativos que incidan en su realidad, en su
cotidianidad, mirando las consecuencias de una sociedad condicionada por
relaciones dominantes que han excluido a la mayora de nuestra poblacin.
De esta manera, se emprende una formacin problematizadora para indignar
a la gente, develar con ellos todas las vivencias que han sido normalizadas,
las contradicciones y generar el cuestionamiento de las mismas y
comprender que somos sujetos de cambio y por lo tanto esa situacin injusta

puede

ser

revertida.

Transformar esa

realidad

implica

generar

la

organizacin con la gente pero no solo para incidir en los espacios de

participacin local sino en el diseo y ejecucin de las polticas pblicas, de
manera de promover el ejercicio de la democracia participativa que tenemos
en el marco legal, y as establecer una relacin distinta con el Estado, en
donde la gente como parte de l, asuma lo pblico en corresponsabilidad
con las instituciones.

Objetivos de la investigacin

Objetivo General

Generar experiencias formativas poltico-ideolgicas en el municipio Sucre

que promuevan la organizacin de las comunidades para la transformacin,
desde su realidad local, bajo los postulados de la pedagoga crtica.

Objetivos especficos

1 Problematizar la realidad como construccin histrica en la que

subyacen relaciones poltico ideolgicas que provocan la
pedagoga de la sumisin
2 Identificar las necesidades tangibles e intangibles, reales e
impuestas que condicionan la cotidianidad.
3 Provocar la reflexin sobre las necesidades de formacin para
incidir en los cambios, ejercer el poder y la toma de decisiones,
en la comunidad y en su relacin con las instituciones del
estado.
4 Generar espacios de discusin en torno al cuestionamiento de
las relaciones de gobierno de las instituciones del Estado en el
marco del ejercicio de la democracia participativa.
5 Sistematizar la experiencia a fin de proponer lneas generales
sobre un diseo de formacin para la participacin desde una
postura pedagogica critica.

CAPTULO II

MARCO TERICO

El presente marco terico pretende conceptualizar dos modelos educativos

que parten de una realidad,
propsito es plantear

problematizada en el captulo anterior. El

otro enfoque educativo posible, alternativo, en

bsqueda.
En tal sentido, se asume el enfoque educativo vigente, el que se vive da a
da, como Pedagoga de la Sumisin, por lo que se analiza crticamente su
raz, cimentada en la modernidad con el surgimiento del
desarrollo

capitalista.

modelo de

Tal modelo educativo se agudiza hoy en un

capitalismo en crisis que se manifiesta a travs del Estado Liberal burgus,

en todos los espacios institucionales y de organizacin de las poblaciones
que lo sufren. Los valores y dinmicas del capitalismo se encuentran
socializados, normados como condicionante de la cotidianidad de los
hombres y mujeres, en todas las dimensiones de sus vidas, especialmente
en la dimensin educativa formal: La escuela. Por esta razn cobra
importancia exponer de dnde surgen sus conceptos sobre el mundo,
especialmente sus posturas con respecto a lo educativo.
La problematizacin de esta realidad sujeta a la Pedagoga de la Sumisin
se asume desde una postura terica socio-crtica, entendiendo que
aproximarse a

ella amerita la apropiacin de categoras de anlisis,

definidas como: los conceptos, asuntos, cuestiones, propsitos, hiptesis,

ideas centrales que soportan una teora (Mclaren, 1989, pp.203) y que
constituyen una lgica de pensamiento expresa en las acciones, sentires y
racionalidades con respecto a la realidad en la que se produce la vida. Con

base a esto, el esquema de conceptualizacin de las posturas pedaggicas

aqu expresas, se realizar con las categoras: Historia, Sociedad, Estado,
Relaciones

sociales

de

poder,

Educacin,

Escuela

ideologa,

Conocimiento, Mtodo, Didctica (Metodologas), transversalizadas por la

Pedagoga como concepto eje de la fundamentacin terica.
Para estudiar crticamente la realidad a partir de la pedagoga es necesario
asumir un concepto de la misma, que siempre responde a los intereses e
intencionalidades de quien o quienes la profesan, puesto que todo concepto
est situado ideolgicamente. En el presente trabajo de investigacin se
asume un concepto de pedagoga en su inmanente sentido poltico. Por lo
que primeramente, la educacin es una accin poltica que constituye lo
educativo, y, la pedagoga, constituye un enfoque, una reflexin, una postura
sobre lo que es o debe ser la educacin. Al asumir el sentido poltico de lo
pedaggico se hace necesario definir la Poltica desde lo socio-crtico, es
decir, como una accin propia de todo ser humano que significa expresarse,
construir y direccionar la disertacin sobre lo posible de ser cambiado para la
transformacin de la realidad Zemelman (1998).
Parafraseando el concepto anterior, la accin poltica es expresin,
construccin y direccin de lo posible de ser transformado y la Pedagoga es
una reflexin sobre la educacin, que se convierte en un saber sobre ella,
sobre

sus

cmos,

sus

por

qus,

sus

hacia

dnde,

significando

adicionalmente la sistematizacin de este saber, de sus mtodos y

procedimientos y la delimitacin de su objetivo (Lucio, 1989).
Enfatizamos la importancia de reconocer la intencionalidad e intereses que
subyacen en todo espacio educativo, y que reiteramos, se constituye en un
quehacer pedaggico orientado y direccionado por quienes lo impulsan, lo
planifican, lo soportan ideolgica y materialmente, por eso, la Educacin se
entiende como un proceso por el cual la sociedad facilita, de una manera

intencional una prctica social generada por el permanente intercambio con

el medio y ese medio es para el hombre y la mujer, eminentemente social
() esta prctica social responde o lleva implcita una determinada visin de
hombre (de mujer) y un concepto de crecer (Lucio,1989) Se reitera desde el
anterior concepto el carcter poltico de la educacin, y, por tanto, la no
neutralidad de la reflexin sobre ella, la pedagoga.
Al hacer una articulacin de los conceptos de Pedagoga y Poltica, se
reconoce que la orientacin de toda accin educativa

busca concretar

determinadas formas de vida, y todo aquello que la conforma: los hbitos, los
pensares, los sentires y los saberes. Generar todo esto, amerita condiciones
reales para que se produzca lo deseado, es all donde se planifica, se dirigen
las acciones acordes, surge el mtodo y con l, la metodologa que no es
ms que garantizar, recursos, espacios, relaciones coherentes con una
visin de mundo, de realidad.
Para el cierre del presente marco terico, se conceptualizar la Pedagoga
de la Indignacin como concepcin alternativa de la educacin para el
impulso de otra Sociedad, otras formas de relacin de peso educativo,
formativo, con base en los supuestos terico-metodolgicos de la Educacin
Popular y la Pedagoga Crtica. La Pedagoga de la Indignacin pretende
otras formas de relaciones sociales que lleven a la organizacin social de
toda la poblacin excluida de las condiciones para producir la vida como
consecuencia de la dinmica capitalista. A partir de ello, esta pedagoga
busca crear espacios de formacin de otra subjetividad de hombres y
mujeres venezolanos, latinoamericanos y del mundo.
Tal compromiso est expreso en la Constitucin Nacional de la Repblica
Bolivariana de Venezuela (CNRBV)17 y Ley Orgnica de Educacin (LOE)18,
17

La constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela expresa en su prembulo su fin supremo

de refundar la Repblica, para establecer una sociedad democrtica, participativa y protagnica,
multitnica y pluricultural () que consolide los valores de libertad, independencia, paz, solidaridad,

que pretenden, La refundacin de la Repblica y la transformacin de la

realidad. Con la premisa de crear una nueva forma social cuya organizacin
se fundamente en la democracia participativa,

la suprema

felicidad y

justicia social de quienes conforman este espacio geopoltico en el marco del

devenir mundial y regional, para lo cual la educacin19 emerge como un
proceso fundamental para el impulso de estos principios. Ese es el sentido
que orienta la legitimidad del presente estudio como articulacin de, las
polticas de ruptura de la exclusin y el currculo, en el marco del compromiso
constitucional de la Universidad y los espacios institucionales educativos de
Venezuela de asumir y emprender las acciones que concreten esta
responsabilidad.

La Pedagoga de la Sumisin

La Pedagoga de la Sumisin, es el nombre asumido por las autoras para

plantear el problema de las pedagogas y sus para qu. La crtica que
constituye

la problematizacin de este enfoque educativo est en su

carcter de reproductor de las relaciones sociales que sostienen el modelo

de desarrollo capitalista

en los y las sujetos que lo padecen y que se

bien comn () y asegure el derecho a la vida, al trabajo, a la cultura, a la educacin, a la justicia

social y a la igualdad sin discriminacin, ni subordinacin alguna.
18
La Ley Orgnica de Educacin expresa en su artculo 4 que La educacin como derecho humano
y deber social fundamental se orienta al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en
condiciones histricamente determinadas, constituye el eje central en la creacin, transmisin y
reproduccin de las diversas manifestaciones y valores culturales, invenciones, expresiones,
representaciones y caractersticas propias para apreciar, asumir y transformar la realidad. El Estado
asume la educacin como proceso esencial para promover, fortalecer
y difundir los valores
culturales
19
Luego en el artculo 3 de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, manifiesta la
obligacin del Estado en la defensa de la dignidad de los hombres y mujeres de la nacin y la
importancia de la Educacin para esta tarea: El Estado tiene como fines esenciales la defensa del
desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio democrtico de la voluntad popular ()
La educacin y el trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar dichos fines.

expresa

consecuentemente

en

todos

los

aspectos

tocados

en

el

planteamiento del problema.

Al adjetivar la Pedagoga con la palabra Sumisin se ha de entender que
tal adjetivo responde, a la intencionalidad educativa que busca formar
ciudadanos pasivos y apticos Mclaren (1989, pp. 194). En nuestros
tiempos hemos de escuchar frecuentemente la adjetivacin de la educacin
como actividad apoltica u objetiva, dejando lugar a la asimilacin de lo
educativo como una accin sin intencionalidad, como mero espacio de
reproduccin de habilidades motoras y de capacidades intelectuales, que
finalmente se asumen como aptitudes para el movimiento fsico y la funcin
de contar, medir, escribir y leer sin ninguna posicin poltica expresa de
pensamiento, pero si implcita.
La intencional adjetivacin de la educacin como apoltica oculta el impacto
que tiene la educacin, y lo inherente a ella en la produccin y reproduccin
de la realidad

vivida, en la produccin de la vida y en las formas de

organizacin social. Segn esto, se comparte la disertacin de Mclaren

(1984 ) cuando afirma que:

Todas las ideas y los sistemas de pensamiento organizan una

interpelacin de la realidad de acuerdo con sus propias metforas,
narrativas y retrica. No hay estructura profunda, lgica totalizante o gran
teora pristina en forma libre de efectos que est completamente
descontaminada de inters, valoraciones o juicios. No hay santuario
privilegiado separado de la cultura y la poltica donde podamos ser libres
para distinguir la verdad de la creencia, el hecho del juicio, la imagen de
la interpretacin. No hay ambiente objetivo que no est impregnado con
la presencia social. (pp.217)

Es decir, las prcticas relativas a la apata y pasividad de una poblacin

sirven intencionadamente a determinados modos de vida.

Por tanto, la Pedagoga de la Sumisin es un quehacer educativo que busca,

a travs de las estructuras y formas en que se manifiesta la educacin,
formar para una cultura del silencio, que no dice su palabra, ni nombra las
cosas, no crea, no produce nuevo saber20 como lo expresa el educador
brasilero Paulo Freire. Por tanto, garantiza la reproduccin de la estructura
que produce tal realidad social, normalizando y determinando esa
cotidianidad hasta invisibilizar las dinmicas intencionadas y los intereses
ocultos subsumidos en lo real aparente.

La historia: Modernidad y Pedagoga de la Sumisin

La historia, como categora

transversaliza la explicacin, del cmo se

instaura la Pedagoga de la Sumisin, en tanto que, la historia, refiriendo a

Zemelman (1998), la constituyen los procesos y prcticas en un presente
que se conforman en proyectos hechos por hombres y mujeres para un
futuro posible de vivirse y que involucra un horizonte, una intencin, un
camino a seguir en un contexto determinado, es decir, segn el autor, la
dinmica social se da en la relacin de lo dado, lo dndose y lo por darse en
la conjuncin de voluntades sociales como proyectos expresos en la prctica.
Por esta razn la investigacin, el estudio rgido y legtimo del presente,
amerita la revisin del pasado que lo genera, y, vislumbra lo que se puede
generar de las relaciones y acciones sociales, involucrando a sus impulsores
y sus respectivos intereses.
Estudiar la Pedagoga de la Sumisin implica revisar la cimiente histrica, de
las actuales concepciones de mundo, es un ejercicio cuya complejidad va
20

Tal afirmacin la realiza el autor en el documental Paulo Freire, Constructor de sueos

refirindose a la forma como la escuela tradicional de la modernidad ha formado una suerte de hombre
y mujeres no pensantes, no creativos, no vivos, que sirve para reproducir en la sociedad relaciones
jerarquizadas, divisin social que mantiene el mundo en relacin: Opresor-Oprimido

ms all de la construccin de una lnea histrica, amerita la revisin de los

procesos, por lo que es intil detenerse en el carcter, objeto y fin de la
revolucin de la independencia. En toda Amrica fueron los mismos, nacidos
del mismo origen, a saber: el movimiento de las ideas europeas Tal como lo
expresa Domingo Faustino Sarmiento. (Chiaramonte 1992, pp. xi).
Esta perspectiva de la historia como categora de anlisis, remonta a las
pocas de surgimiento del Modelo de Desarrollo Capitalista, puesto que el
enfoque pedaggico en cuestin surge precisamente con el advenimiento de
un grupo de poder que en ese tiempo impulsa el surgimiento del Estado
Liberal, la clase burguesa, como clase dominante que direcciona el Estado,
derrocando el Estado monrquico y toda su cultura. A este movimiento
histrico se le denomin Revolucin Francesa21.

Sociedad Burguesa y Estado Liberal en la Pedagoga de la Sumisin

Por esta razn, se entiende el capitalismo como

construccin social e

histrica, tiene que ver con el nacimiento del mundo occidental marcado
por grandes revoluciones polticas y sangrientas la mayora, industrial y con
un tipo especial de violencia Brom (1982, p79). La violencia en su gnesis
se

mantiene

como

caracterstica

social

que

explica

la

realidad

problematizada en el captulo I.
El slido pilar que sostiene este modelo, naciente en aquel entonces, es el
concepto de Propiedad. Al sustantivar la propiedad y colocarle el adjetivo de
privada, se constituye un nuevo modelo econmico a partir del cual se
organiza la sociedad que en ese momento insurge. Y esto sucede porque,

21

Movimiento social producido en Francia (1789) intencionado por la clase de ascendencia noble de
bajo rango y por grupos intelectuales anti-monarquas.

como dice Marx, Con el advenimiento del Estado Moderno22 la propiedad se

deja de toda apariencia de comunidad23 y ha eliminado toda influencia del
Estado24 sobre el desarrollo de la propiedad (s.f., pp. 73). Es neurlgica esta
reflexin ya que de este concepto de propiedad privada del grupo de poder
burgus, se inocula el principio de que todo hombre y mujer tiene derecho de
propiedad sobre cualquier espacio

de la sociedad inclusive sobre los

espacios que constituyen a los hombres y mujeres. De este principio del

derecho del Estado Liberal jus utendi et abutendi, derecho de usar y de
abusar, o sea de consumir o destruir la cosa (marx, s.f., pp. 73) surgen
tambin las concepciones de propiedad sobre las dimensiones de la cosa o
sociedad: trabajo, conocimiento, economa, etc.
Este nuevo derecho sobre la cosa se concreta as: Unos son los que poseen
los medios necesarios para vivir (los que tiene propiedad) 25 y otros los que
tienen que trabajar para cubrir sus necesidades (no tienen propiedad). Esto
genera una dinmica de relaciones sociales denominada divisin social del
trabajo que se convierte en el esquema organizativo que da a cada quien
un lugar funcional dentro de este modelo social, por lo que dividir las tareas y
funciones de cada uno conlleva a la diferencia entre los hombres y mujeres
aun cuando pertenecen a una misma sociedad, a un mismo Estado. Se
afianza as otra caracterstica pilar del modelo capitalista, la divisin de

22

El Estado Moderno aqu referido es el Estado Liberal impulsado y direccionado por la burguesa
como nueva clase dominante
23
No es que el Estado anterior, Monrquico haya tenido formas justa de propiedad sino que la
propiedad estaba relacionada con el territorio habitado por los grupos familiares triunfantes de las
guerras o que tenan en comn formas productivas en el marco de ese Estado, por tanto se daba una
relacin colectiva de propiedad, normada por jerarquas propias de cada familia, sobre el territorio en
el que se conviva.
24
Aqu Marx se est refiriendo al Estado Monrquico, que no se transforma en este proceso sino que
cambia de clase dominante.
25
La forma de propiedad bsica que constituye el poder de los grupos en una Sociedad es sobre la
tierra o la llamada propiedad inmobiliaria, ya que la tierra produce los alimentos, los recursos
necesarios para crear medios de produccin, los minerales, los espacios de construccin de
infraestructura (edificios, escuelas, viviendas, templos, Universidades, comercios). El poder entonces
es directamente proporcional a la posesin de la tierra o territorio, sobre todo el que posee las
condiciones para producir los recursos o la vida.

clases sociales -las jerarquas-. Esta divisin no es exclusiva en los espacios

de medios de produccin sino que se extrapola a la familia, a la escuela y al
resto de organizaciones institucionales o no, que conforman el Estado.
Y as, se concibe esta normativa para vivir en lo que se ha de llamar Estado,
que segn el Materialismo Histrico es

La forma bajo la que los individuos de una clase dominante hacen valer
sus intereses comunes y en la que se condensa toda la sociedad civil de
una poca, se sigue de aqu que todas las instituciones comunes tienen
como mediador al Estado y adquieren a travs de l una forma poltica.
Marx y Engels (1979, pp. 72)

Siguiendo la cita anterior, esta forma poltica, trajo consigo la posibilidad de

elegir gobiernos y gobernantes, es decir, los encargados de gestionar el
Estado, estos gobiernos electos responden a sus intereses particulares de
clase. Este Estado a travs de sus gobernantes orientan entonces las
polticas que, como leyes, reglamentos o normas rigen

los espacios

econmicos, polticos, educativos, servicios, jurdicos en una sociedad.

Reflexionando sobre el Estado se logra comprender y dar respuesta al por
qu, para qu y cmo educar. Manifiesta Max Weber (s.f., pp. 3) que la
cuestin no es especfica de acuerdos o contratos26 sino que el Estado es
un sistema represivo, que tiene permiso para ejercer la fuerza a quien no
cumpla la ley, por eso la premisa del imperio de la ley.
El Estado Liberal, propio de la Sociedad Burguesa, se sostiene en trminos
del discurso de libertad, esa libertad para tener propiedad, para expresar el
26

Weber, hace esta aseveracin visto el discurso del liberalismo del negocio, Consenso o
acuerdos que omite el carcter de dominacin de una clase sobre otra y proyecta la premisa de que
aun con las diferencias de clase y de tenencia de la propiedad, se puede llegar a puntos de equilibrio
donde las partes acepten las condiciones de vida dadas.

conocer, para manifestarse, no contemplaba a todos aquellos y aquellas que

no tenan esas condiciones dadas, sin embargo ellos y ellas (excluidos de
ese Estado y su Derecho) tambin deban cumplir la ley, aunque fuese en
detrimento

y en el no reconocimiento de sus vidas, de lo contrario se

ejercera contra ellos el peso del Estado. El anterior anlisis amerita, hacer
referencia a la reflexin que hace Max Weber, del Estado Liberal:

El Estado, como todas las asociaciones o entidades polticas que

histricamente lo han precedido, es una relacin de dominacin de
hombres sobre hombres, que se sostiene por medio de la violencia
legtima (es decir, de la que es considerada como tal). Para subsistir
necesita, por tanto, que los dominados acaten la autoridad que pretenden
tener quienes en ese momento dominan lo pblico. y todos aquellos
titulares del poder que se asemejan a l. (pp. 3)

Esto le da al Estado una facultad de engendrar

sentimiento de legitimidad,

de verdad, de deber ser, que de alguna manera engendra seguridad o la

bsqueda de la misma en la poblacin, por eso las leyes y el saber se hacen
algo moralmente aceptado y no discutido. Es as como el Estado Liberal con
sus polticas dirigidas por grupos dominantes, logra hacer del modelo
educativo un instructivo para forma a los hombres y mujeres legtimos de la
sociedad.
La concepcin

del

trabajo ejercido como trabajo enajenado (fuerza de

trabajo obtenida de la clase trabajadora, antes siervos y siervas,

campesinos), se convierte en este Estado en el recurso con que se impulsa
el nuevo orden social . Es esta la principal accin que orienta las dinmicas
de vida de los hombres y mujeres, por siempre excluidos, que no entran a
formar parte del grupo director de la sociedad capitalista. Eran los siervos y
siervas, campesinos y campesinas, que no tenan acceso a la propiedad y
que slo tenan el conocimiento de la tierra ejecutado a travs de su trabajo

diario, el cual se ven forzados a vender a los ahora dueos de la propiedad

privada, para poder subsistir.
En este momento histrico que enmarca la modernidad,

se inicia otra

revolucin que consolida el poder del Estado Liberal y catapulta el modelo de

desarrollo capitalista, este evento es la revolucin industrial27, fenmeno
que

influencia

definitiva

ideolgicamente

las

concepciones

del

conocimiento, de la ciencia, ligado a la produccin de mercancas,

generando un imaginario de Desarrollo, un ideal en las geografas
perifricas del capitalismo, como por ejemplo, el caso venezolano, que aun
hoy persisten.
Con la revolucin industrial nace un concepto en la educacin formal, que
impacta e influye fuertemente en la escuela de los pases que conforman la
geografa llamada occidental28 entre ellas Latinoamrica, se habla entonces
de impulsar sociedades modernas o Sociedad

del conocimiento

o la

llamada sociedad moderna, refirindose a una sociedad para el avance

tecnolgico, el dominio total sobre la naturaleza.
La Pedagoga de la Sumisin surge pues

en este marco valorativo o

axiolgico de la sociedad burguesa que comienza a producir su cultura o

dinmicas de vida a partir del Estado Liberal. Entendamos la sociedad como
un proceso que marcan las formas como se relacionan y organizan los
hombres y mujeres para producir su vida, que se construye histricamente
27

La Revolucin Industrial acompaa el impulso de la Sociedad Liberal pues la propiedad privada

sobre la tierra y sus recursos trae consigo formas transformacin de la naturaleza para las que la mano
de obra de los hombres y mujeres era un gasto que poda sustituirse y disminuirse. Para ello surgen
creaciones de maquinas y recursos de produccin que suplantan la mano de obra e impulsan la
produccin en serie de mercancas, lo que acelera el comercio y con ello la acumulacin de capital y
consolida al capitalismo mundial como sistema social imperante.
28
Las sociedades occidentales se denominan as a partir de las religiones o concepciones de Dios, la
conformacin de Europa y luego Amrica como continentes de formato liberal estaba arraigado a una
fuerte tradicin catlica o protestante, antagnicas a otras concepciones de Dios como por ejemplo la
juda, la budista y otras propias de Oriente, en todas ellas subyace tambin un poder econmico de
dominacin imperial y colonial. Entre los conos histricos de estos movimientos estn Las
Cruzadas o imposicin violenta, sangrienta del catolicismo como religin universal.

impulsada por intereses e intencionalidades de la clase dominante, donde se

instaura una cultura, es decir,

Formas particulares en las cuales un grupo social vive y da sentido a sus

circunstancias y condiciones de vida dadas. Ests formas particulares
se concretan en prcticas ideolgicas y valores a partir de los cuales
diferentes grupos otorgan sentido a su mundo. Mclaren. 1989, pp. 209

Para comprender la lgica de los principios de la cultura burguesa que hizo al

Estado Liberal, se ha de entender la idea central de su pensamiento, la cual
segn Giroux, (1995, pp. 31) citando a Adorno y Horkheimer, expresaba
una incisiva crtica a la supersticin, la ignorancia y el sufrimiento provocado
por la racionalidad religiosa del poder clerical, quienes asuman que slo la fe
en Dios era la luz que se necesitaba para tener el conocimiento del mundo.
Instaurar esta cultura se hace a travs de lo considerado legal, lo
verdadero. Un ejemplo especfico de esta realidad en el campo educativo, lo
constituyen los criterios y requisitos de ingreso a la educacin formal, as
como los diseos de instruccin, los espacios fsicos, las bibliografas, todo
en el marco que norma la ley, va dirigido a ejecutar los principios e intereses
de la sociedad y su grupo dominante con base a las leyes que el Estado
dicta y penaliza sino son cumplidas. Se crea una dinmica de relaciones
sociales movilizadas por la penalizacin, pero a la vez por el deseo ser
legtimamente reconocido (a) en ese Estado, por eso agrega Weber (s.f.):

Es evidente que, en la realidad, la obediencia de los sbditos est

condicionada por muy poderosos motivos de temor y de esperanza
(temor a la venganza del poderoso o de los poderes mgicos, esperanza
de una recompensa terrena o ultraterrena) y, junto con ellos, tambin por
los ms diversos intereses. (pp.3)

Otro ejemplo de cmo se concreta esta cultura en la realidad es la

representatividad como forma de hacer un ejercicio democrtico, se asume
que ser parte del Estado es elegir a quien te represente. Es decir, el logro
Liberal de elegir a los gobernantes a partir de un grupo poltico de clase, es
un ocultamiento de que en la representatividad tambin hay un sesgo grupal
que enclaustra la participacin.
Todo Estado que nace viene con el estigma del Estado que muere. Pero no
es una ley natural o universal, sino que, el saber que se trae se manifiesta en
la conformacin de lo nuevo. Porque no se tiene referente de otra forma de
hacer y pensar, aunque se tiene claro lo que no se quiere. Por ejemplo, la
clase burguesa se manifest contra el poder opresor del rey y sus herederos.
Haciendo un grupo de poder moral junto la iglesia catlica, antes, bastin del
Estado Monrquico. Sin embargo, emprendieron otro Estado que pregonaba
la libertad como imperativo categrico universal, que tena el mismo fondo
subyugador en la direccin de esos pueblos. Surgen con la misma prctica
exclusiva y excluyente, slo que es otro grupo de poder, para aquel
momento, constituido por la burguesa. Se ejerce la prctica de sustituir el
grupo de poder que domina por otro con la misma intencionalidad, es lo que
se conoce como reformismo. Generar nuevas formas sociales o estudiarlas
para producir algo distinto, amerita la discusin de su conformacin tal cual
se ha hecho hasta este momento, profundizar sobre cmo se concreta la
cultura en el da a da de la gente, lleva a dilucidar las formas de relacin que
estn fuertemente impregnada por los modos de produccin de la vida.

Relaciones sociales de Poder y Pedagoga de la Sumisin

Se justifica realizar una introduccin del autor Anbal Ponce para establecer
la relacin Estado Liberal, Sociedad Burguesa, Cultura y Pedagoga de la

Sumisin: los nios que abandonan la instruccin primaria son los mismos
que la burguesa obliga a trabajar desde temprano en el sustento de un
hogar que esa misma burguesa previamente ha destruido (2003, pp.38). La
educacin en un sistema social que garantice la justicia y la libertad de
trabajo como accin primordial debera ofrecer los recursos materiales
necesarios para su sustento.
Ntese que al caracterizar la conformacin del Estado Liberal y la Sociedad
burguesa que engendra el modelo de desarrollo capitalista estn ausentes
las mayoras poblacionales que en aquel entonces conformaban la clase
trabajadora, en esos momentos; campesinos y

campesinas o siervos y

siervas que pasaron luego a ser obreros y obreras de la industria del

capitalismo naciente. Esa clase no aparece contemplada en las ideas de
propiedad ni en las ideas de libertad y esto sucede porque con los
supuestos de las leyes naturales que gobiernan el universo, la condicin de
los campesinos y campesinas eran comprendidas como naturaleza de esos
hombres y mujeres, que no tenan, para el enfoque de este Estado, mayores
capacidades ni posibilidades. Esto se extrapola al calco en las situaciones de
relacin del que puede entrar o no a la escuela, a la Universidad, de los que
pueden acceder o no al conocimiento, etc.
Los materialistas histricos asumen que si bien hubo siempre divisiones
naturales del trabajo y en la organizacin social, sucede, con el capitalismo,
que convierte la divisin natural en relaciones de divisin social, es decir,
utiliza principios de la Naturaleza, por ejemplo, la supremaca de fuerza
muscular del hombre sobre la mujer, para luego crear un determinismo social
de unos seres humanos por sobre otros y de este modo
Se desarrolla la divisin del trabajo, que originariamente no pasaba de
la divisin del trabajo en el acto sexual y, ms tarde de una divisin del
trabajo introducida de un modo natural en atencin a las dotes fsicas,
a las necesidades, las coincidencias fortuitas etc. Marx (2006, p27)

Estas formas de relacin crean, construyen subjetividades, orientaciones,

maneras de ver y asumir la realidad, tienen la apariencia de naturales,
normales o neutrales, pero van creando en hombre y mujeres una regla, una
norma, una finalidad en la vida hasta hacerse parte de su pensar y su sentir.
Se crea una concepcin de funcin, de que cada quien tiene un hacer ya
determinado. Por eso escuchamos del imaginario de las personas decir, por
ejemplo, para eso nac. De esta manera lo natural se convierte en una
forma de relacin social, incluso los apelativos de padre, hijo, hermano,
hermana, no son simples ttulos honorficos, sino que, por el contrario, traen
consigo serios deberes recprocos perfectamente definidos y cuyo conjunto
forma una parte esencial del rgimen social de los pueblos Engels (2002,
pp. 38).
Esas funciones se asumen luego como deberes y esos deberes se
corresponden a su vez con un beneficio, una relacin de funcin-beneficio,
trabajo-recompensa que construy en las personas un concepto de valores o
axiologa y fines o teleologa articulada a la concepcin de lo que es o debe
ser la sociedad, tomando en cuenta las dimensiones sobres las que ya se ha
reflexionado.
La relaciones sociales de produccin de la vida encuentran en la educacin
uno de sus principales espacios de concrecin. A travs de los espacios
educativos en la sociedad, formales como la escuela, o no formales como la
familia, los amigos, la comunidad se produce el conocimiento adecuado al
modo de produccin. Es por esta razn que hablar de Pedagoga de la
Sumisin implica el anlisis crtico-reflexivo de la forma como se expresan las
relaciones de poder en la realidad.
Para el caso de la Pedagoga de la Sumisin las relaciones estn mediadas
por competencias de unos sobre otros, siendo que la competencia es una
accin subjetiva en la que subyace la necesidad de ser mejor que la otra,

que el otro, de superarlo, de ser ms, pero no en el sentido de ser ms en lo

autntico humano como dice Paulo Freire en su Pedagoga del Oprimido,
sino es la necesidad de que el otro o la otra sean menos, no puedan, no
tengan, no vivan, no subsistan; para poder tener la referencia de
comparacin.
En la Pedagoga de la Sumisin se asumen la competencia como atributo
que permite subyugar, aniquilar, es la seguridad de sentir el ser quien
domina, para poder alimentar la certeza de ser alguien, de pertenecer a los
grupos de quienes son considerados aptos, quienes si tienen las
posibilidades, quienes son parte de los incluidos. El problema de la
competencia es su carcter de inhumanidad y su despreciable aporte a la
posibilidad de sociedades verdaderamente de ser ms en el sentido
Freiriano del trmino, por eso Marx reflexiona lo siguiente:

Los pases llamados desarrollados influyen sobre los no

industrializados, en la media que estos ltimos se ven impulsados por el
intercambio mundial a la lucha universal por la competencia () la
competencia asla a los individuos, no slo a los burgueses sino an a
los proletarios, enfrentndolos unos con otros, a pesar de lo que los
aglutine. De all que tenga que pasar largo tiempo antes de que estos
individuos puedan agruparse. pp.70

Estos principios de competencia permiten la fragmentacin de los hombres y

mujeres aun cuando estn afectados por la misma realidad, es lo que
permite que unos u otros legitimen relaciones de injusticia siempre que
puedan beneficiarse de las situaciones, es lo que impulsan grupos
gregaristas29, que simulan luchas pero que se convierten en legitimadores de
29

Carlos Marx en su escrito la Ideologa Alemana hace referencia a la forma como a los hombres y
mujeres se les convierte en una necesidad casi instintiva relacionarse con los dems y crear una especie
de identificacin que les permita sentirse seguro, adems agrega que esta necesidad instintiva de
relacin es lo que permite los gregarismos sociales que son sedantes absolutos de la posibilidad de
conciencia revolucionaria. Superar la conciencia gregaria, es decir, darse cuenta de lo que media en las

la dominacin. Es lo que mantiene y solidifica el marco valorativo y de

relacin del sistema capitalista de produccin. Y es tambin lo que constituye
las lneas orientadoras de sus concepciones del conocimiento y con ello su
mtodo de reproduccin de su lenguaje.

La Ilustracin, Conocimiento instrumental y Mtodo positivista en la

Pedagoga de la Sumisin

En la Dinmica del Estado Liberal burgus surge la Ilustracin como

movimiento que impulsa una nueva concepcin del conocimiento y de lo
educativo, y en general a todas las dimensiones de la realidad, una fuerte
concepcin de la educacin y del qu, para qu, cmo , cundo, qu conocer
y quines pueden o no conocer.
Tal movimiento pedaggico, la Ilustracin, busca suplantar la tradicin que
hasta ese momento se tena de la educacin orientada por la escolstica o
movimiento religioso catlico que dominaba los espacios educativos del
mundo occidental bajo el Modelo de Desarrollo Feudal en las monarquas,
que luego convive como poder con la clase burguesa en el Estado Liberal.
Es pertinente aclarar el surgimiento de estos conceptos y su impacto sobre la
educacin venezolana, puesto que, Venezuela fue colonia espaola, naci al
calor del movimiento poltico europeo en su lucha Ilustracin-Escolstica de
la que se nutrieron las clases que dirigieron la constitucin de esta
Repblica.
Un ejercicio que permite revisar la valoracin social inmanentes a esta
concepcin del saber, en el caso de Venezuela, son los testimonios del
surgimiento de la

Universidad, icono del enfoque educativo nacional. La

relaciones de hombres y mujeres slo sucede segn Marx, cuando se es consciente de la separacin
que subyace en el trabajo manual del trabajo intelectual. Cuando se hace consciente la divisin social
del trabajo.

Universidad venezolana nace con el estigma de una clase que domina, la

decreta el rey Felipe V, en la Real Cdula fechada en Lerma, Espaa, el 22
de Diciembre de 1721 (Leal, 1981, pp.28), tena las siguientes exigencias de
ingreso:

un testimonio de vita et moribus, es decir, una relacin detallada de

vida y buenas costumbres. Con el auxilio de testigos y documentos, el
aspirante demostraba que era persona blanca, de legtimo
matrimonio, descendiente de cristianos viejos limpios de toda mala
raza. Se exclua de la comunidad universitaria a los negros, zambos,
mulatos y a quienes haban tenido en su familia alguna infamia. Adems
el estudiante deba gozar de buena posicin econmica, pues la
Universidad exiga fuertes cantidades de dinero para conferir los ttulos
acadmicos. Un ttulo de Doctor en la poca colonial equivala a dos
aos de sueldo de un profesor universitario. Por esta razn muchos
estudiantes dejaban de graduarse. (Leal, 1989, pp. 29)

Esta Universidad es objetivo de lucha de los movimientos pro-Repblica de

aquellos aos de la Colonia.

El movimiento Ilustracin en Venezuela

impacta con el calor de la lucha pro-independentista, pero, para ese

momento la Universidad Escolstica estaba consolidada, es por esto, que
estudiar los por qus, para qus y mtodos de la realidad educativa, remonta
a su surgimiento en los devenires del capitalismo como Modelo de Desarrollo
de finales de los 1700 y de donde se nutrieron los pensadores , las
instituciones y clases dominantes de esos mismos aos, expresndose en la
geopoltica y directamente en lo educativo.
Se ha de entender la Ilustracin, a la luz de la cultura capitalista o lo que
significa la interrelacin de los diferentes aspectos que conforman la vida de
hombres y mujeres en funcin de la libertad de hacer uso pblico de la
propia razn en cualquier dominio, tal como lo expresa Inmmanuel Kant (s.f.,
pp. 1) en su ensayo Qus es la Ilustracin?, notese que no se expresa la
posibilidad o condiciones que puedan tener las personas para hacer uso o no

de la razn. Esta liberacin implicaba en aquel momento, perderle el miedo a

Dios, al monarca, al oficial, que significaba romper la organizacin del Estado
Monrquico, y asumir otra forma de creencia y de fe que centraba el poder
en la razn dada por la Naturaleza, como virtud exclusiva del hombre y la
mujer para comprender el mundo, estos principios tambin son parte del su
mtodo de aproximacin a la realidad- el positivismo- que aun hoy persiste
en los discurso e investigaciones de la Universidad imperante.
Era revolucionario aquel movimiento ilustrado, en ese momento en que las
monarquas y su Estado haban sometido a un imaginario de obediencia
ciega al rey y a Dios y desde esos dos centros se diriga al pueblo. Era
sumisin lo que se estaba formando, por eso, se llamaban sbditos todos
aquellos que deban obediencia. La ilustracin y su movimiento, propone
romper con esta minusvala de los hombres y mujeres y vindicar la
supremaca de la razn que por Naturaleza poseen los seres humanos, por
sobre todas las cosas.
Finalmente, esto trajo consigo una revolucin y empoderamiento de las
ideas, pero slo de un sector de la sociedad, que no el mayoritario, los
doctos dira el mismo Kant (s.f., pp. 2). No estaba contemplado en este
movimiento estudiar

la condicin que podan tener las personas para

producir y expresar las ideas ya que todos segn su naturaleza podan

hacerlo. Si alguien no tena la capacidad de producir y expresar las ideas era
porque la Naturaleza as lo haba dispuesto. Todo hombre y toda mujer
tenan esa capacidad de liberarse de la tutela de alguien o de algo por ser
seres superiores.
Era un surgir revolucionario, pero tambin el nacimiento de un poder opresor,
el del saber, el de la razn instrumental30, se trata de conocer al objeto desde
30

La cita que hace Giroux (1995) de Friedman, muestra el laberinto de la razn instrumental el
positivismo filosfico y prctico constituy el punto final de la ilustracin. La funcin social de la
ideologa positivista fue la de negar la facultad crtica de la razn permitindoles solamente operar en

las partes que lo conforman, caracterizarlo y explicarlo, separado del

contexto, de la moral, del sentir. La razn en el hombre es el centro del
mundo, se avizora el individualismo y la negacin de que el poder de
servirse bien y con claridad del propio entendimiento (Kant, s.f. pp. 5),
depende de condiciones para poder hacerlo y no de principios de libertad
otorgado por la Naturaleza. Se impone una idea central en lo educativo:
existe en todo ser humano aptitudes inmanentes por fuerza natural.
En este mismo orden de ideas, se debe recordar que los cambios europeos
impactan en un momento donde se est dando un movimiento republicano
importante en el mundo, especialmente en Latinoamrica, por lo que el
republicanismo priva en los discursos ilustrados como una necesidad de
salir de la minora de edad (Kant, s.f. pp. 3), por ello

en algunos

pronunciamientos, en el caso venezolano y latinoamericano se evidencia una

clara apologa a la liberacin de todo contenido impuesto por la colonia
espaola y por la iglesia catlica. As se constituye un proceso por la
educacin liberal en medio del reconocimiento de la realidad social, pero,
con la huella del docto del movimiento Ilustracin. Se emprende un modelo
educativo con la suficiente influencia del poder catlico y con otra fuerza de
pensamiento ilustrado y su esencia superior del saber y de la ciencia como
panacea.
A esta mezcla en los cimientos educativos, los llama Chiaramonte (1992, pp.
xiv) un eclecticismo de entrelazamiento de los rasgos ilustrados con la
formas tradicionales que se encontraban con los dogmas de la iglesia
catlica, la filosofa escolstica a ellos ligada y la fidelidad poltica a las
monarquas ibricas. Se estaban conformando los fundamentos de una

el terreno de los hechos totalmente fcticos. Al hacer esto, ellos negaron a la razn un momento
crtico. La razn bajo la regla del positivismo, admira el hecho. Su funcin es simplemente caracterizar
al hecho. Su tarea termina cuando ha afirmado y explicado el hecho (...) Bajo las reglas del
positivismo, la razn inevitablemente para en seco a la crtica(pp 33)

cultura, una historia, una sociedad y con ella un Estado, que ms tarde se
concretara en las instituciones, entre ellas, la escuela en todos sus niveles.
Siendo que los movimientos polticos que se estn dando incluyen como se
ha visto, una nueva concepcin del hombre y la mujer en su realidad, es
decir, una nueva ontologa, se hace necesario un mtodo para comprenderla,
explicarla y poder intervenirla. Con el auge de una nueva sociedad que
subsume la revolucin en Europa, la Ilustracin y el advenimiento industrial.
El conocimiento emerge como factor determinante para estos cambios y
encuentra en el positivismo su filosofa para concretarse.
Se considera importante caracterizar el paradigma positivista que impulsa
gran parte del movimiento ilustracin como mtodo de abordaje de la
realidad, como paradigma de bsqueda del conocimiento del modelo de
sociedad que est emergiendo en contraposicin a la monarqua y por tanto
como principio fundamental de la institucin educativa como parte del nuevo
Estado. Para este estudio, se toma a Inmmanuel Kant como referencia por su
significativa influencia en la Universidad venezolana y se caracteriza este
mtodo as:
a) La realidad son leyes de la naturaleza por conocer y descubrir por lo que,

Todo en la Naturaleza animada, como en la inanimada, se rige por

reglas que no son siempre de nosotros conocidas, as que en
virtud de las leyes fijas y determinadas cae la lluvia se mueven los
animales () el universo todo no es propiamente ms que un
vasto conjunto de fenmenos sujetos a determinadas reglas, nada
absolutamente nada existe, sin su fundamento (Kant, s/f, pp. 5)

Es decir, el conocimiento es el entendimiento que tenemos de las reglas de

la Naturaleza porque son ellas quienes producen la realidad, esas reglas
estn determinadas y son inexorables.

b) La realidad es una regularidad de situaciones y de verdades absolutas, por

lo que: no existe, hablando con propiedad, verdaderas irregularidades,
cuando nosotros creemos encontrarlas, no es sino que las leyes que rigen
los fenmenos que observamos nos son desconocidas Kant (s/f, pp. 5). Se
entiende que no hay desequilibrios, ni irregularidades en la realidad, slo
existen verdades que son expresin de las leyes de la Naturaleza y que los
hombres y mujeres desconocen.

c) Los hombres y mujeres somos determinados tambin por las leyes de la

Naturaleza, nuestras posibilidades de hacer y pensar son innatas o lo
expresara Kant as El ejercicio de nuestras facultades se verifica conforme
a leyes a las que desde luego nos ajustamos sin tener conciencia de ello
(s/f, pp. 5)

d) Razn y sentir son dimensiones humanas diferentes, el ser humanos no

es todo sino un objeto conformado en dimensiones paralelas que no se
encuentran. El conocimiento y la actitud moral no relacionados, ya que el
conocimiento esta ordenado por leyes verdaderas o necesarias y la moral
son leyes contingentes o particulares que no se encuentran, ni se relacionan,
porque

Todas las leyes segn las que obra el entendimiento o son

necesarias o son contingentes. Las primeras son aquellas sin
las cuales ninguna funcin del entendimiento sera posible.
Las segundas aquellas sin las que no podran tener lugar
ciertas y determinadas funciones. As es por ejemplo que hay
un ejercicio intelectual propio para las matemticas, otro
ejercicio para la metafsica y otro para la moral. Kant (s/f, pp.
9)

e) Solo es conocimiento que se obtiene a partir del estudio de las reglas

descifradas del orden de la Naturaleza es vlido, los saberes producidos por
la experiencia no tienen base cierta. Nadie puede conocer sino a partir de los
pasos obtenidos del estudio de estas reglas, pues no hay, en efecto, duda
alguna de que nosotros no podemos pensar o hacer uso de nuestro
entendimiento, ms que siguiendo ciertas reglas Kant (s/f, pp.9)
Este mtodo indica que existen verdades universales que rigen la vida, las
actitudes y las aptitudes de los seres humanos. Las aptitudes se dan por
unas reglas naturales y las actitudes por otras y que la finalidad del conocer,
del conocimiento, es descubrir las leyes de la Naturaleza dadas, prescritas,
determinadas, inexorables, para explicarnos y comprender el mundo. De aqu
nace uno de los principales criterios del mtodo positivista: La objetividad 31,
entendida como la separacin de la experiencia y las emociones de toda
actividad que involucra el intelecto. Estudiar, comprender, tener conocimiento
y aprender amerita de las facultades propias de los sentidos y de la razn
como principal recurso.
Las experiencias y los contextos son determinaciones naturales y por tanto lo
que hay que hacer es, expresa Damiani (2009) al describir el positivismo:
constituir un lenguaje de la observacin neutral donde se le otorga prioridad
a las leyes consideradas necesarias y a la ontologa de los fenmenos que
son directamente observables (pp. 13) eso es conocer. Notese la relacin
de esta afirmacin con el criterio apoltico o neutral de la educacin, en la
sociedad burguesa.

31

Luis Damiani en su libro La Diversidad Metodolgica, explica las razones que subyuacen detrs del
concepto, de lo objetivo, neutral o apoltico, explica el autor, basndose en el pensamiento de la
Escuela de Frankfurt, que el problema del positivismo es que estudia las situaciones de la sociedad
desde un extraamiento entre las teoras o intereses del sujeto y el objeto. Y esto lo hace porque las
leyes para el estudio de la realidad son leyes Naturales e inexorables. La consecuencia de este enfoque
es que aniquila toda posibilidad de crtica de los sujetos y con ello la negacin de superacin de la
realidad que le afecta.

La importancia de caracterizar el positivismo radica, en que, desde este

mtodo se educa y se evala en el sistema educativo venezolano y el de la
mayor parte de los pases de occidente. Lo observable y lo medible se
convierte en verdad irrefutable y comprobada y lo que as no sea, no es
verdad o es de dudosa existencia, por eso el mismo Kant le hace una fuerte
crtica al mtodo dialctico32, argumentando que la dialctica, al mirar la
interrelacin de los fenmenos que producen una totalidad est dejando de la
lado el

anlisis necesario que hay que hacer a cada particularidad, sin

diferenciar lo necesario, de lo contingente.

Este mtodo se concreta luego en los sistemas educativos bajo la forma de
disciplinariedad de los conocimientos, es decir, estancos particulares de lo
que constituye la realidad que no se

encuentran, puesto que la ciencia

considerada natural se debe estudiar por las leyes naturales y las ciencias
sociales que pertenecen al plano de la moral, por leyes contingentes. Esta es
una de las caractersticas esenciales de la Pedagoga de la Sumisin, la
fragmentacin de la realidad y as se constituye el currculo de su modelo de
escuela.

Escuela e ideologa en la Pedagoga de la sumisin

Explica Anbal Ponce (2003) al referirse a la educacin en las comunidades

primitivas, que:

La educacin no estaba confiada a nadie en especial, sino a la

vigilancia difusa del ambiente. Gracias a una insensible y
espontnea asimilacin de su contorno, el nio se iba
conformando poco a poco dentro de los moldes reverenciados por
32

En palabras de Theodore Adorno, citado por Damiani, se refiere a que los positivistas tildan a los
impulsores del mtodo dialctico como: metafsicos soadores alegando su separacin de la realidad
objetiva de las leyes naturales.

el grupo. La diaria convivencia con el adulto le introduca en las

creencias y las prcticas que su medio social tena por mejores.
Desde las espaldas de la madre, colgado dentro de un saco,
asista y se entremezclaba a la vida de la sociedad, ajustndose a
su ritmo y a su norma, y como la madre marchaba sin cesar de un
lado para otro y la lactancia duraba varios aos, el nio adquira
su primera educacin sin que nadie lo dirigiera expresamente.
(p12)
El discurso de Ponce, lleva a reflexionar sobre la importancia de la
educacin en la constitucin de la organizacin social. En ese sentido, la
escuela viene a ser un espacio relacional que permite desarrollar valores,
creencias, formas de vida que hacen que una sociedad se concrete en unos
intereses comunes y se caracterice de cierta manera y no de otra que le sea
ajena. La educacin sostiene el modo de produccin, as lo demuestra la
cita de Ponce, de manera indirecta el nio que l describe, se est formando
en el proceso productivo porque se integra al contexto y su dinmica. Tal
como se asume la realidad de su contexto as se constituye la educacin.
Estos espacios en los que se educa, donde se concretan la intencin de lo
que se ensea y los recursos, acciones y relaciones que constituyen la
enseanza es algo que definimos como escuela.
La escuela hace posible, garantiza, que la sociedad se mantenga y la
sociedad se sostiene en relacin a su modo de produccin. Mirar los
procesos productivos y sus relaciones expresas, permite encontrar respuesta
en cuanto a sus acciones educativas. En el caso expresado en la cita de
Anbal Ponce; por ejemplo, podramos caracterizar ese modelo educativo, se
pueden extraer aspectos importantes del modo de produccin: por ejemplo,
la educacin no es

impuesta o directiva sino cotidiana, se basa en la

construccin de experiencia, los valores y principios de su organizacin se

aprehenden en la vivencia y con el acompaamiento

que por mismo

principio de su contexto, tiene la madre, subyace all una concepcin de

sujeto, de realidad, de conocimiento, de trabajo, todo ello conformar luego

una asuncin de s y del mundo, Ponce (2003) lo confirma en la siguiente

reflexin

Antes de que el nio bajara de las espaldas de la madre haba recibido,

de manera confusa todava, pero con relieves ponderables, el ideal
pedaggico que su grupo consideraba fundamental para la propia
existencia. En qu consista ese ideal? En adquirir, hasta hacerlo
imperativo como una tendencia orgnica, el sentimiento profundo de que
no haba nada, absolutamente nada, superior a los intereses y a las
necesidades de la tribu (p11)

Toda esta construccin que Ponce evidencia en la forma cmo se educa el

nio en la referida formacin social subsume

la produccin y

representacin de ideas, valores, creencias y a la forma como son

expresados y vividos tanto por los sujetos como por los grupos.
Simplemente, una produccin de sentidos y significados Mclaren (1984 pp.
215 ) es lo que se define en este trabajo como Ideologa, por tanto, se
confirma que la escuela, no como nico centro, pero si como pilar
fundamental, es garanta de la consolidacin de los valores, intereses e
intencionalidades de la clase dominante que ejerce control sobre la escuela y
que se encarga de direccionar una forma de ver el mundo, un complejo de
ideas, diferentes tipos de prcticas sociales, rituales y representaciones que
tendemos a aceptar tanto naturales como de sentido comn. Es el resultado
de la interseccin del significado y el poder en la forma social Mclaren
(1984, pp. 216)
El suceso de la escuela capitalista es que sus costumbres, rituales,
creencias,

valores

generan

en

los

(y

las)

sujetos

concepciones

distorsionadas de su ubicacin en el orden sociocultural y por tanto sirven

para reconciliarlos con tal ubicacin y para disfrazar las relaciones injustas
de poder y privilegio (Mclaren, pp. 215)

Al analizar crticamente la escuela capitalista en los tiempos actuales, se

debe insistir en su ceguera, en el marco de sus principios fundamentales, de
su ideologa, al omitir en su currculo el problema de la pobreza como
gnesis de la violencia social que produce su visin de divisin social de
clase. La pobreza y sus manifestaciones debera ser la

necesidad

fundamental que superar por y para la cual educar, es decir, producir

conocimientos en todas las reas que la constituyen.
Tal debera ser la tarea fundamental de la escuela, en vista de que esta
realidad alcanza todos los rincones del mundo, particularmente los pases
latinoamericanos, paradjicamente los surtidores de materia prima y mano
de obra que ha incidido notablemente en el desarrollo de los pases del norte
capitalista y en la acumulacin de capital de la clase dominante en las
relaciones de poder de una sociedad.
La ideologa se traduce en las relaciones sociales y prcticas que se ejercen
en la escuela a travs de la legitimacin, la disimulacin, la fragmentacin y
la cosificacin (Mclaren, pp.). Es decir cuando se omite el carcter
antidemocrtico de la escuela tras el discurso de que el profesionalizarse, el
estudiar, lleva a falsos anhelos de ascenso social, dejando de lado que la
escuela capitalista selecciona, filtra, las posibilidades de acceso a ella, o
como lo dice (Mclaren, pp.216):

Es un sistema de dominacin que se sostiene presentndose como

legtimo o como eminentemente justo y digno de respeto, como por
ejemplo, al legitimar el sistema escolar como justo y meritocrtico y
como uno que da a todos las mismas oportunidades, la cultura
dominante esconde la verdad del currculo oculto -el hecho de que
aquellos a quienes la escuela ayuda ms son los que vienen de las
familias ms opulentas. (Mclaren, pp. 216)

De igual forma, las prcticas en las escuela, la forma como estn distribuidos
los espacios, tanto los fsicos, como los espacios de participacin, de toma de
decisiones, de formacin extracurricular, de aportes de ideas o de
pensamientos desarrollan actitudes de segregacin y parcelamiento, es decir,
as como estn distribuidos estos espacios as se conforma la organizacin
social de los hombres y mujeres en la realidad de la escuela y luego se
extrapola a la familia y al trabajo, porque, la disimulacin resulta cuando las
relaciones de dominacin

Estn ocultas, negadas u oscurecidas en diferentes formas. Por

ejemplo, la prctica de la estratificacin institucionalizada en las
escuelas, pretende que la escuela ayuda a satisfacer mejor las
necesidades de los grupos estudiantiles con distintas habilidades
acadmicas, no obstante describir las estratificacin en esta forma
ayuda a encubrir su funcin social, reproducirla, que es clasificar a
los estudiantes de acuerdo a su ubicacin social de clase.(Mclaren,
pp. 216).

Otro de los aspectos como se manifiesta la ideologa en la escuela

capitalista, es a travs de los conceptos de calidad, de buena o mala
educacin y de niveles altos o bajos de la educacin, mirar la escuela de
esta manera produce una fragmentacin entre la poblacin que la conforma
ya que confronta a hombres y mujeres y los divide entre aptos y no aptos, los
pone a competir, inhibe la posibilidad de organizacin, de crtica y los nivela
de acuerdo al espacio que ocupen despus de pasar por el tamiz de la
evaluacin bajo criterios de fragmentacin, la cual ocurre cuando:

Las relaciones de dominacin estn sostenidas por la produccin

de significados en una forma que fragmenta a los grupos de tal
modo que quedan ubicados en oposicin a otros. Por ejemplo,
cuando los crticos de la educacin conservadores explican los

niveles decadentes de la educacin, como resultado de haber

tratado de incluir a los estudiantes excluidos de bajos ingresos; esto
en algn momento produce una reaccin en otros grupos
subordinados en contra de los estudiantes de clases bajas,
alegando su falta de aptitudes. 'Esta tctica del divide y rige' evita
que los grupos oprimidos trabajen juntos para asegurar
colectivamente sus derechos. (Mclaren, pp. 217)

Paulo Freire, habla de un verbo importante para describir a la escuela

capitalista, l habla de que esa escuela tiene la funcin de reificar a las
personas. Reificar es un concepto que trabaj en su momento la Escuela de
Frankfurt y acua la idea del cmo las personas tal cual, el sistema de
produccin de cosas de mercancas, se vuelven tambin cosas y
mercancas es decir se reifican,

se automatizan en su cotidianidad, se

vuelven productores y productoras de acciones en serie que repiten

constantemente, hasta hacerlas rutinas reificadas es decir rutinas que se
repitan sin alteracin, sin crtica, sin reflexin sobre lo que est aconteciendo,
hasta asumir este movimiento diario como natural, normal, aceptado
pasivamente. Entonces lo que pasa dentro de estos parmetros o dinmicas
de vida deben repetirse tal cual diariamente, consolidndose como verdad,
como lo dado y por lo cual hay que accionar para reconocerse como parte de
los espacios, del tiempo, del contexto.
Con respecto a este movimiento reificador de la gente, (Mclaren, 1984)
refiere que:

Estas situaciones se presentan como permanentes, naturales y de

sentido comn y como si existieran fuera del tiempo. Por ejemplo,
esto ha ocurrido en la escuela con la exigencia en la adquisicin de
la informacin de los grandes autores para tener mayor acceso a
la cultura dominantes. Estos trabajos son venerados como
conocimientos de alto nivel, pues la fuerza de la historia (lineal,
parcelada) los anuncia como tales y los ha ubicado en las listas de
los libros en instituciones culturales responsables como las

universidades. Aqu la alfabetizacin cultural se vuelve un arma

que se usa en contra de los 'culturalmente analfabetas' cuya clase
social, raza o gnero presenta su propia experiencia e historias
como de poca importancia o sin carcter cientfico para ser dignas
de ser consideradas como investigacin. Esto es, como
herramienta pedaggica. (pp. 217)
Complementando el texto anterior, Peter Mclaren explica que la funcin de
esta exigencia en ciertas literaturas para considerar vlido el conocimiento es
incidir en qu se lee y que no se lee, qu es verdad o falsedad, que es
legtimo o ilegitimo en educacin, qu es de calidad y qu no y as se crea la
educacin prestigiosa que luego tendr que ver, bien avanzada la
tecnificacin es la sociedad capitalista, con

lo que es la sociedad del

conocimiento es decir el conocimiento con copy right (derecho de las

empresas editoriales sobre el saber)33, es decir el derecho que tienen ciertas
latitudes y personajes a tener la propiedad sobre ciertos saberes sean estos
vitales o no para los seres humanos, por eso:

Un nfasis en los grandes autores, frecuentemente desva la

atencin de las experiencias personales de los estudiantes y de la
naturaleza poltica de la vida diaria, formar con los grandes autores
es una forma de inculcar ciertos valores y modelos de conducta en
los grupos sociales, solidificando de ese modo la jerarqua social
existente. Mclaren (1984, pp. 217)
De esta manera

se traduce

que la ideologa en la escuela capitalista

representa un vocabulario de estandarizacin y una gramtica de designios

sancionada y sostenida por prcticas sociales particulares (Mclaren, pp.) Se
evidencia la relacin directa que existe en la dinmica que rige la
33

En la Repblica Bolivariana de Venezuela tenemos muchos casos paradigmticos de esta situacin,

por ejemplo los libros que se usan a nivel preescolar y escolar, exigidos impunemente por las
instituciones educativas que pertenecen al Estado venezolano, son de la transnacional espaola
Santillana. Los usados para el estudio y formacin en las materias consideradas cientficas son de la
transnacional Mcgraw Hill, muchos de estos textos superan dos veces el sueldo mnimo oficial de
nuestra repblica. Para la formacin en las ciencias sociales esta el grupo editorial transnacional
espaol con sucursales en toda Latinoamrica Siglo XXI editores.

industrializacin en la sociedad burguesa y la produccin en serie de

mercancas, con la dinmica de produccin de saberes en la escuela.

La escuela capitalista: Un principio de correspondencia que garantiza

el orden social.

Haciendo sntesis del anterior punto: Al generar el espacio educativo a partir

de la necesidad del desarrollo industrial, la escuela capitalista reproduce
actitudes y principios en la dinmica de las personas que conforman su
sistema de valores, por eso se asumen como naturales las jerarquas, las
desigualdades en los espacios de trabajo, inclusive la jerarquizacin en los
espacios de los salones de clase y en los grupos. Luego, se heredan de los
principios de la ilustracin positivista, las diferencias a partir de las aptitudes,
es decir, unos son los que tienen capacidades para profesionalizarse, para
crecer es la escuela y otros no.
El problema de la escuela capitalista es, segn Giroux, que las fuerzas
ideolgicas y materiales de este modelo que unen a la escuela con el orden
material dominante no estn restringidas por los principios de justicia social
(...) sino sobre criterios de si la escuela es acorde con el sistema de la libre
empresa (1995, pp.68) sus formas de organizacin y funcionamiento. Por
eso sus dinmicas se sustentan en discursos reproducidos, narraciones y
discusiones unidireccionales, lo dice Freire as:
Las relaciones en la escuela son de naturaleza fundamentalmente
narrativa, discursiva y disertadora. Narracin de contenidos que,
por ello mismo, tiende a petrificarse o a transformarse en algo
inerme, sean estos valores o dimensiones empricas de la realidad.
Narracin o disertacin que implica un sujeto-el que narra- y
objetos pacientes, oyentes-los educandos.(s.f., pp.51)

Y es que los espacios educativos en la escuela capitalista han logrado que el

principio de relacin en ellos sea de alguien que tiene el saber y alguien no
lo tiene, pero que lo necesita. Cuando los seguidores de teoras, como por
ejemplo el marxismo ortodoxo34, predican que debe haber un cambio de
relaciones de produccin, omiten, haciendo honor a las relaciones
capitalistas, que las relaciones las hacen los seres humanos y no los
procedimientos de intercambios comerciales. Una transformacin verdadera
de la sociedad mirada desde la pedagoga implicara cambios en esta forma
de organizacin y de jerarquizacin, de minusvala de unos sobre otros que
se da en la escuela, en todos sus niveles, y en otras dimensiones de la vida
de los seres, humanos, como por ejemplo, las parejas, la familia, los grupos
de amigos, y que se reproducen igualmente en los espacios de trabajo, de
estudio, porque, refiriendo a Giroux:
Las relaciones sociales que se dan en la escuela se sustentan en
un principio de correspondencia con el modelo econmico. En
esencia, este principio argumenta que las relaciones sociales en la
escuela y en el saln de clase burdamente reflejan las relaciones
sociales del lugar de trabajo, siendo el resultado final la
reproduccin de la divisin social y de clases necesarias para la

34

Se considera marxismo ortodoxo, a la corriente que sigue el pensamiento de Carlos Marx como un
instructivo histrico que busca la industrializacin plena de un espacio geopoltico, para que se
produzca la industrializacin y con ella, la suficiente clase obrera que al verse sometida a condiciones
drsticas de explotacin de su trabajo, produce agrupamiento-organizacin a partir de la identificacin
de clase explotada, entonces, se organizan e impulsan una revolucin. A este proceso le llaman
cambio de relaciones sociales de produccin porque supone otro esquema de relacin al de patrnobrero. Al respecto es importante referir a Giroux (1995) cuando expresa que El marxismo ortodoxo
se encerr dentro de una camisa de fuerza terica que define al poder como meramente opresivo,
fracas en su exploracin acerca de la forma en que la gente actuaba en contra de sus propios intereses
y tomaba parte de su propia opresin, o, lo que los obligaba a levantarse y resistir la opresin frente a
ventajas intolerables. Foucault plante esto de manera aguda qu permite a la gente resistir al Gulag
qu puede dar el valor de levantarse y morir para pronunciar una palabra o un poema?pp. 188. La
ortodoxia marxista se olvid de que al convertirse en predicadores de teoras meramente
instruccionales,en recitar a Marx y sus categoras de anlisis de la realidad (modo de produccin,
fuerzas productivas, medios de produccin, plusvala, valor de uso, valor de cambio) restringe la
relaciones sociales al espacio de la fbrica de Inglaterra del siglo XVIII, caso no aplicable en espacios
geopolticos, como por ejemplo el venezolano del siglo XXI, que no desarroll, ni ha desarrollado una
industria slida, porque somos periferia surtidora de materia prima, es decir, mantenemos esquemas
semicoloniales o neocoloniales de dependencia econmica.

produccin y legitimacin del capitalismo y sus instituciones. (1995,

pp.84)

De igual forma, se han naturalizado en la escuela prcticas propias del

xito entendido como el xito empresarial. Por ejemplo, la empresa premia
al empleado del mes, que fue quin ms trabaj para la acumulacin del
capital de la empresa. La escuela capitalista, premia al estudiante que logr
acumular ms conocimiento de acuerdo a las evaluaciones hechas, cuyos
objetivos son generalmente recitar el contenido de las materias, asignaturas
o unidades curriculares segn sea

el caso. Notese la ausencia de la

realidad contextual en estas dinmicas, no hay crtica por ejemplo a la

relacin de los contenidos que se discuten e investigan en la escuela con
relacin a su pertinencia y carcter endgeno35, en una realidad geopoltica
que necesita producir condiciones sociales para que se d la vida
dignamente.
Se omite completamente en la formacin, el planteamiento sobre la
necesidad de que la formacin sea, como dice Giroux, (1995) Para mejores
condiciones futuras de la raza humana y para la superacin de la injusticia y
la desigualdad social, estas ltimas, motores de la violencia que genera el
capitalismo.

Tan drstica es esta omisin, que este modelo de escuela

ignora y oculta la produccin de pobreza, generada por este modelo y su

concepcin de Estado y Sociedad, como ya se ha expuesto en el presente
estudio.

35

Se entiende lo endgeno como la relacin de posibilidades recursivas de un espacio geopoltico en

intrnseca relacin con las necesidades a superar en la poblacin. Esto produce un diagnstico del
saber necesario que debe generarse y concretarse.

El currculo en la escuela capitalista: El currculo oculto

Emprender la tarea de conceptualizar el currculo en la escuela capitalista,

parte de reconocer, a modo de articulacin de todo el discurso hasta ahora
generado, lo siguiente, enfatiza Henry Giroux (1995):

La simiente terica del currculo oculto considera que las escuelas

procesan no slo conocimiento sino tambin gente.
Consecuentemente, las escuelas son vistas no slo como sitios
sociales que controlan significados, sino tambin como espacios
sociales que contribuyen a la formacin de necesidades de la
personalidad. Aunque pueda parecer trivial, se debe reconocer
que la escuela media entre la sociedad y la conciencia de los (y
las) sujetos. pp. 71

El currculo36 como lneas orientadoras para la concrecin de los principios

intencionalidades e intereses de la escuela muestra el esquema conceptual
y las concepciones de mundo que tiene la escuela. Claro est que el
discurso siempre oculta las actitudes que se generan en las personas a
partir de las formas de relacin que terminan haciendo efectivo el currculo
en los ambientes de formacin, sin embargo, es importante dejar sentado
que el currculo como expresin de las dinmicas de la escuela subsume

36

Es importante diferenciar currculo de diseo curricular. Se debe recordar que el currculo es una
postura poltica que abarca los fundamentos legales, las bases tericas (que incluyen una concepcin
de educacin, de conocimiento, de escuela, de hombre y de mujer, de sociedad, de Estado, de clase, de
gnero, de raza, de mtodo), abarca las intencionalidades ocultas o no, las formas de relacin que
genera la organizacin del espacio educativo, inclusive el espacio fsico, y los intereses que subyacen
en l. Por su parte el diseo curricular es el documento fsico que contiene en discurso escrito- en un
documento- todos estos aspectos, es decir, el diseo curricular slo muestra una exposicin escrita
ordenada de los fundamentos, planes de estudio, contenidos, ms no ofrece lo que subyace tras el
discurso, ni muestra cmo se ejecutan tales principios, oculta las actitudes, las metodologas realmente
aplicadas. Por eso es importe el estudio rgido de los diseos curriculares a luz de sus planteamientos,
sin embargo, tener en cuenta que las relaciones que se producen en la escuela son currculos ocultos,
que se deben develar.

una postura poltica-contextual, espacio-temporal, del grupo dominante en la

sociedad, por lo que se encarga de producir y reproducir la ideologa
necesaria para que el anhelo social que busca la escuela se sostenga y se
garantice.
Henry Giroux citando a Bowles y Gintis, refiere, que el currculo en la
escuela capitalista se caracteriza por ser aplicado a partir de relaciones
sociales que se caracterizan por extrapolar los procesos de produccin de
este modelo, desde las fuerzas determinantes en la conformacin del
ambiente escolar (1995,pp.84), es decir, esas fuerzas determinantes, son
garantes o tienen poder de concretar esas relaciones, por lo que involucra al
educador, a los recursos, la bibliografa, los espacios fsicos, la disposicin
del ambiente y los ejecutores de echar andar la estructura de la escuela.
El currculo oculto se asume en este trabajo como la prctica implcita, ms
no explicita, que rige la escuela capitalista y que da razn de las normas,
creencias y valores no declarados, implantados y trasmitidos a los (y las)
estudiantes por medio de reglas subyacentes que estructuran las rutinas y
las relaciones sociales e la escuela y en la vida de las aulas Giroux (1995,
pp.72). El mismo autor complementa, refiriendo a Elizabeth Vallance que
estas, normas creencias y rutinas son racionalidades dirigidas al control
social de la funcin de la educacin
El currculo oculto como concepto para el anlisis de la reproduccin
ideolgica en la escuela no es una concrecin exclusiva

de la escuela

capitalista, existen corrientes pedaggicas que disertan sobre el concepto.

Ciertamente, trabajar el currculo oculto da cuenta, de cmo se manifiesta en
concretamente la ideologa en la cotidianidad. Se considera importante hacer
referencia a las interrogantes desde las que partes otras corrientes
pedaggicas con respecto al currculo oculto, segn Henry Giroux (1995, pp
74) podemos distinguir tres corrientes de anlisis de lo que sucede en la

escuela a partir del concepto de currculo oculto tal como se seala en el

siguiente cuadro:
CORRIENTE
PEDAGGICA

PREOCUPACION
CENTRAL

CATEGORAS DE
ANLISIS

PARTICULARIDAD

Perspectiva
tradicional

Qu hace posible la
existencia de la
sociedad?

Transmisin cultural,
funciones sociales,
adquisicin de los
valores a partir de
los principios de
consenso, cohesin
y estabilidad

-Acepta acrticamente la
relacin existente entre las
escuelas y la sociedad.
-El currculo oculto es
explorado por medio de
normas sociales, creencias
morales.
-Se interesa en cmo
ensear estos valores y
creencias en la escuela

Perspectiva Liberal Cmo se produce el

significado en el saln
de clase?

-Tipificaciones y
categora de anlisis
de la escuela de
acuerdo al nivel
social del estudiante

-Indaga sobre los

principios que gobiernan
las relaciones en el aula
-Se trata de descubrir y
eliminar las prcticas
excluyentes.
-Rechazo a la base
material, modo de
produccin, ideologa
como mediadora de las
relaciones sociales en la
escuela.
-Reconocimiento de la
divisin social de clase
como forma de
organizacin social
natural.
-La estructura social, clase
dominante ,el tipo de
sociedad se deja de lado

Perspectiva
transformadora

-Relaciones sociales
del proceso de
produccin de
conocimiento en la
escuela.
-Sociedad
-Divisin social de
clase, gnero o raza
-Ideologa
-Historia-clase
dominante

-Enfocan en los
mecanismos que
tcitamente reproducen el
ethos y la estructura de la
sociedad capitalista.
-Analizan crticamente el
discurso que genera
obediencia y pasividad en
actividades generalmente
dominadas por el docente.
-Estudian la relacin
contenidos -valores :
textos, imgenes y
recursos didcticos

Cmo funciona el
proceso de
escolarizacin para
reproducir y sostener las
relaciones de
dominacin, explotacin
y desigualdad entre
clases?

En este sentido y como cierre en la conceptualizacin de lo que fundamenta

la Pedagoga de la Sumisin, se debe decir que el currculo se concretiza a
travs de lo que le permite materializarse, por ejemplo, los espacios fsicos,
la organizacin estructural del espacio educativo, los recursos didcticos, las
actividades de formacin, las lecturas y toda la bibliografa, etc. es el caso de
que el currculo dominante en la sociedad burguesa segn (Mclaren, pp.)
favorece ciertas formas de conocimiento sobre otras y afirma los sueos,
deseos y valores de grupos selectos de estudiantes sobre otros grupos y a
menudo discrimina a partir de la raza, la clase y el gnero por esta razn un
anlisis crtico a este tipo de educacin encuentra esencial para la educacin
develar el cmo las descripciones, discusiones y representaciones en los
libros de texto, materiales curriculares, contenidos de cursos y relaciones
sociales materializadas en la prctica en los espacios formativos, benefician
a los grupos dominantes y excluyen a los subordinados. A este contexto se
refiere el currculo oculto (Mclaren, pp.). En la posibilidad de esta
deconstruccin se genera otra pedagoga develadora, interpeladora,
indignadora.

La Pedagoga de la Indignacin

La Pedagoga de la indignacin nace de la injusticia engendrada por las

relaciones sociales derivadas de los aspectos tocados en el punto 1 y
referidos a la Pedagoga de la Sumisin. Las autoras han tomado de la obra
del autor Paulo Freire (2001)37 la frase Pedagoga de la Indignacin para
conceptualizar una reflexin de la educacin que busca problematizar las
relaciones sociales injustas que se viven en la realidad de la sociedad
37

En este libro se presenta la postura del autor Paulo Freire con respecto a la necesidad de impulsar
acciones para cambiar al mundo, el problema de la dominacin y su raz en el descubrimiento de
Amrica al que l llam alfabetizacin y miseria, denunciando aquel acontecimiento como una
invasin genocida. Realiza el planteamiento de ideologizacin y televisin e igualmente, el libro es
una provocacin al impulso de las utopas y los sueos.

capitalista y que esa problematizacin, esa negativa a vivir en estas formas

de relacin con las que se produce la vida, sea el impulso principal de la
educacin, sea su para qu y genere la posibilidad de otra realidad, otra
sociedad y con ella otra educacin, otra pedagoga, otra escuela.
El pensamiento marxista en su sentido crtico y propositivo de otro tipo de
sociedad diferente a la capitalista ha sido el apoyo, la base del pensamiento
de la Pedagoga de la Indignacin, esencialmente en lo que se refiere a la
necesidad de generar un movimiento real que anule y supere el estado de
cosas actual (Marx y Engels, 1979, pp. 33) y para generar otra posibilidad se
debe partir de la problematizacin y develamiento de lo que est sucediendo
en la realidad con las formas de opresin y subyugacin de unos seres
humanos sobre otros y otras. Es all donde apoya la reflexin marxista y se
diferencia de la mera crtica pasiva, porque citando al mismo Marx:

No se trata de buscar categoras como hacen las concepciones

idealistas sino de mantenerse siempre sobre el terreno de lo
histrico real, de no explicar la prctica partiendo de la idea sino de
explicar las formaciones ideolgicas sobre la base de la prctica
material, por donde se llega consecuentemente al resultado, de que
todas las formas y productos de la conciencia no brotan por obra de
la crtica espiritual, mediante la autoconciencia , sino con el
derrocamiento prctico de las relaciones sociales reales, de la que
emanan esas quimeras idealistas. La fuerza propulsora de la
historia, incluso de la religin, la filosofa y toda otra teora, no es la
crtica, sino la transformacin. (1979, pp. 36)

Se asume el materialismo histrico como fuente de las pedagogas

transformadoras, aqu trabajada como Pedagoga de la Indignacin, por su
carcter rgido en el anlisis crtico a la forma social capitalista sus
intencionalidades, intereses y la forma como engendra su ideologa. Sin
embargo, y a partir de esta teora ha sido la Escuela de Frankfurt y sus

pensadores quienes generan en la pedagoga contempornea, la corriente

denominada Pedagoga Crtica, uno de los pilares fundamentales en la
concepcin de mundo de la Pedagoga de la Indignacin.

Historia y Pedagoga de la Indignacin: insurgencia en la escuela y

organizacin de movimientos populares.
La Pedagoga de la indignacin asume la historia desde la mirada a la
educacin y los principios que orientan histricamente sus intencionalidades
e intereses. En ese orden de ideas, es importante destacar el surgimiento de
la Pedagoga de la Indignacin en sus antecedentes de luchas populares, de
excluidos, oprimidos, poblacin resistente a los principios de dominacin. Por
esta razn la historia, se entiende en el

marco de la interrelacin de

acontecimientos que enfrentaron posiciones de subyugacin liberacin y

asume la denuncia a la historia lineal donde no aparecen estos aconteceres
que incluso impulsaron y sostuvieron los Estados conformados.
La Pedagoga Crtica Particularmente surge en el mbito de la escuela
formal, como resistencia al empeo de imponer la escuela tradicional, a la
privatizacin de las escuelas en los Estados Unidos38 y a la guerra como
negocio.

La Educacin Popular por su parte nace ante la necesidad de

enfrentar las dictaduras militares39 y el despojo de sus tierras a los

campesinos y campesinas

latinoamericanos, iniciando un movimiento de

organizacin de los hombres y mujeres que conformaban esa poblacin

afectada, oprimida, explotada.

38

Al respecto dice Peter McLaren (1984) Los pedagogos crticos le arrojan el guante a los que, como
el secretario de educacin desean que las escuelas slo se ensee a los estudiantes la gran herencia
cultural de los Estados Unidos. Por su parte Henry Giroux (1995) afirma que los representantes de las
grandes empresas remiten aportes econmicos a aquellas universidades e instituciones que garanticen
el impulso de la libre empresa y las relaciones de consumo.
39
Algunos aspectos de esta gnesis pueden evidenciarse en la obra del autor Paulo Freire La
Educacin como prctica de libertad.

En la actualidad venezolana y latinoamericana los movimientos pedaggicos

asociados a la Pedagoga Crtica y la Educacin Popular estn relacionados
con la formacin para la organizacin de la poblacin pobre generada por las
prcticas e imposiciones del sistema capitalista, dichas poblaciones son las
mayoras en estos territorios.

Los postulados de la Pedagoga Crtica: La emancipacin desde la

escuela

La Pedagoga Crtica40, parte de lo siguiente Los hombres y las mujeres no

son en esencia libres y habitan un mundo repleto de contradicciones y
asimetras de poder y privilegio (Mclaren, 1984, pp 203), asume los
postulados de la Escuela de Frankfurt, especficamente de autores como
Herbert Marcuse, Theodor Adorno y Max Horkheimer, ms tarde tambin
toma

algunos

planteamientos

de

Jrgen

reflexionando sobre la intencionalidad de

Habermas.

Henry

Giroux,

esta Escuela como corriente

terica crtica manifiesta lo siguiente:

Su espritu est enraizado en una aversin a todas las formas de

dominacin, y su reto se centra alrededor de la necesidad de
desarrollar formas de crticas adaptadas a un discurso terico que
40

Peter McLaren (1984) respecto a la Pedagoga Crtica afirma lo siguiente: Ms a all de estar de
acuerdo con que las escuelas reproducen la desigualdad y la injusticia, los tericos crticos
contemporneos difieren en muchos puntos de anlisis. Los trabajos recientes en la tradicin crtica
pueden en general dividirse en dos categoras: Trabajos tericamente fundamentados como los de
Henry Giroux, Stanley Aronomitz y Michael Apple, y etnografas crticas de las escuelas como las de
Paul Willis, Kathleen Weiler y otros que han comenzado a hacer problemticas las categoras de
gnero, raza y clase. Hay muchas vertientes diferentes en la Pedagoga Crtica: La Libertaria, la
radical y la liberacionista, todas ellas con puntos de divergencia y coincidencia. Mi planteamiento se
alimenta principalmente de las perspectivas radicales ejemplificadas en los trabajos de los tericos
como Paulo Freire y Henry Giroux, que hacen una distincin importante entre escolarizacin y
educacin. La primera es principalmente un modo de control social; la segunda tienen el potencial de
transformar la sociedad, entendiendo al estudiante como sujeto activo comprometido con su desarrollo
y con el de la sociedad.

medie la posibilidad de una accin social y la transformacin

emancipatoria. (1995, pp. 21)

Lo que subyace en el pensamiento de esta escuela es la necesidad del

rompimiento de la relacin fracturada entre teora y prctica, por eso asume
que la produccin de teoras viene de una reflexin sobre la realidad material
en que se produce la cotidianidad de la vida y que esa realidad est
condicionada por relaciones injustas, por lo que marca la necesidad de
produccin terica necesaria en pro del rompimiento de esas relaciones, lo
que significara la liberacin de quienes estn sometidos a ellas. De all, su
articulacin a teoras del conocimiento, a concepciones de la educacin y a
conformarse luego como base del pensamiento de la Pedagoga Crtica,
movimiento que surge del impulso de la Educacin Popular en Latinoamrica
(que se detallar ms adelante) y por el movimiento progresista (de
perspectiva liberal) en la escuela estadounidense

impulsado por John

Dewey, que sirvi de antecedente a educadores crticos, para legitimar la

necesidad de transformar las relaciones de produccin del conocimiento y las
acciones opresoras en los espacios educativos formales.
Lo que asumieron de la Escuela de Frankfurt, los pedagogos crticos,
especialmente los trabajados aqu, como Peter Mclaren y Henry Giroux, en el
marco de principio fundamental dentro de su planteamiento tericometodolgico fue lo siguiente:
La primera tarea de la Pedagoga Crtica es el desarrollo de un
nuevo lenguaje y un grupo de conceptos crticos, un discurso que
reconozca como preocupacin principal las categoras de historia,
sociologa profundas. Al mismo tiempo pretende adaptar estas
categoras a un modo de anlisis que comprenda al ser humano y
a la estructura dentro del contexto que revele cmo la dinmica de
la dominacin y la resistencia, median las formas especficas que
estas categoras toman en circunstancias histricas concretas. En
esencia pretende rescatar el potencial crtico del discurso

educativo radical y simultneamente ampliar el concepto de lo

poltico para incluir aquellas prcticas e instituciones histricas y
socioculturales que constituyen el mbito de la vida diaria. Es
decir, cmo producimos una educacin significativa a travs de
hacerla crtica, y como la hacemos crtica para transformarla en
emancipatoria (1995, pp. 22)
De la anterior cita surgen lneas orientadoras que permiten conceptualizar a
la pedagoga crtica. Primeramente, es una pedagoga que parte de una
realidad que debe ser transformada y que esa transformacin necesita la
conformacin de un nuevo discurso, un lenguaje que no surge de las ideas
sino de la realidad de la cotidianidad. Por otra parte, prioriza las categoras de
Historia y Sociedad como marco de la aproximacin al anlisis crtico de la
realidad por considerar que la realidad es una construccin histrica
intencionada por un tipo de sociedad. Tercero, el anlisis, la produccin y el
estudio terico comprende al ser humano dentro de esa estructura social en
formas de relaciones concretas que implica una intencionalidad poltica que
se concretan en las prcticas de esta dinmica y que estn produciendo una
realidad indeseada que debe mirarse, hacerla significativa, problematizarla
para liberarse de ella por medio de la transformacin, es decir, de acciones
educativas que generen otras formas de relacin que rompan con lo dado, a
lo que ellos llaman emancipacin. Henry Giroux lo expone de la siguiente
manera:

Los supuestos bsicos de la Pedagoga Crtica sostienen su

importancia, en primer lugar, en el requisito de un modo de
anlisis que capte la relacin dialctica entre los agentes
colectivos y las condiciones histricas particulares y locales en las
que se encuentran ellos mismos. Un segundo requisito es que las
escuelas tienen que ser vistas como sitios sociales contradictorios
marcados por la lucha y la adaptacin. Un tercer requisito es que
la intencin de la escuela desde la Pedagoga Critica debe ser
vinculadas al problema de la generacin de una nueva esfera

pblica41 es decir debe estar organizada alrededor del

establecimiento de condiciones ideolgicas y materiales que
eduquen a mujeres y hombres de la clase oprimida a afirmar sus
propias voces. Esto dara lugar a un nuevo discurso crtico que
permitira la insercin de un inters colectivo en la construccin de
una nueva sociedad (1995, pp.152)
En este sentido, la accin de indignar como accin pedaggica crtica mira la
realidad desde la educacin como la dimensin social que tiene la tarea de
desarrollar un lenguaje mediante el cual todo el que educa pueda
desmadejar y comprender la relacin entre los espacios educativos, las
relaciones sociales ms amplias que la conforman y las necesidades y
competencias histricamente construidas Mclaren (1984, p.5). Prcticas que
padecen todas las y los sujetos, quienes conforman una sociedad sometida
por aos a la dominacin de una clase a travs de los espacios pblicos,
institucionales o no, desde donde reproducen sus formas de relacin.

La Educacin Popular: El mtodo Dialctico Crtico materializado a

travs de la Dialogicidad

Como ya se refiri, la Educacin Popular marca el impulso de la Pedagoga

Crtica como punto de partida para la transformacin del Estado a partir de
los espacios de formacin y organizacin. Por esta razn se argumentar
sobre el mtodo de la Pedagoga de la Indignacin desde la forma como la
Educacin Popular concreta la dialctica en la realidad. Desde esta mirada,
la Educacin Popular parte del lenguaje, de la palabra, el pensador Carlos
Marx afirma que

41

Henry Giroux refiere la esfera pblica basndose en el concepto de Jrgen Habermas, que el mismo
Giroux define como un fundamento terico para generar una nueva perspectiva tanto de la ciudadana
como de la alfabetizacin poltica, es decir, la esfera pblica representa una categora crtica que
redefine la alfabetizacin y ciudadana como elementos centrales de la lucha por la emancipacin
social.

El lenguaje es la conciencia en la prctica, la conciencia real, que

existe tambin para los otros hombres (y mujeres) y que, por tanto,
comienza a existir para s mismo (a); y el lenguaje nace, como la
conciencia, de la necesidad, de los apremios del intercambio con
los dems hombres (y mujeres). (1979, pp.26)

La cita es pertinente puesto que Paulo Freire en su Pedagoga del Oprimido

afirma que:
La palabra se nos revela como algo ms que un medio para que el
dilogo se produzca, por lo que se impone buscar sus elementos
constitutivos, esta bsqueda nos lleva a sorprender en ella dos
dimensiones accin y reflexin- en tal forma solidarias que, y en
una interaccin tan radical que sacrificada, aunque en parte, una
de ellas, se resiente inmediatamente la otra. (2007, pp.70)

La primera particularidad del mtodo dialctico crtico a partir de la mirada y

concrecin de la Educacin Popular es accionar en la realidad, en este caso
la educacin a partir del lenguaje, el discurso, pero no el discurso como
simple transmisin e intercambio de la palabra, sino como el discurso
intencionado, interesado, poltico de lo que la palabra representa en tanto esa
palabra en producto de una relacin concreta que la produce, que produce el
lenguaje, es decir la palabra reflexionada desde las categoras que tienen las
personas para interpretar esa realidad que se dice. Por tanto la palabra, el
lenguaje como pilar de este mtodo para producir conocimiento, para educar,
puede ser asumida desde dos perspectivas, segn Paulo Freire: Como
palabra constituida por accin y reflexin que concreta una praxis o como
sacrificio de la accin, es decir palabrera, verbalismo y sacrificio de la
reflexin que produce mero activismo(2007, pp. 70)
De lo anterior se desprende que la intencionalidad final del Mtodo dialctico
crtico como dialogicidad, es impulsar la praxis como manifestacin de
totalidad de los hombres y mujeres en su intencin de transformar el mundo

en una coherente denuncia sobre la realidad que es a la vez en las personas:

lenguaje, pensamiento y accin.
Es as como se entiende que la accin educativa desde este mtodo, es
dilogo, participacin en el comn de la intencin transformadora, por tanto
no puede haber relacin unidireccional o jerrquica en los espacios de
formacin que busquen la transformacin, sino dialogicidad que es dialogo,
encuentro, de los hombres (y las mujeres), mediatizados por el mundo, para
pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera relacin yo-t
Ejercer, manifestarse en el mundo bajo relaciones de dialogicidad amerita un
compromiso profundo con la intencin de transformar la realidad injusta, pero
tambin amerita la conciencia de que ese ejercicio no se hace bajo posturas
individualistas sino en articulacin y encuentro con los otros y otras que al
igual quieren, buscan lo mismo. Sin embargo, esto peligrosamente puede
convertirse en gregarismo42, cuando no se tiene clara la intencin material en
la relacin sociales concretas, especialmente en los espacios de formacin,
en los que la escuela tradicional ha dejado su huella, por eso, y aunque
parezca paradjico, hay que establecer una relacin entre la fuerza que
impulsa a los seres humanos a emprender luchas y el mtodo desde el que
las emprende, esa fuerza humana no ha tenido otra palabra en la historia de
la humanidad, indiscutiblemente es una pasin, como en algn momento lo
dira Hegel en su planteamiento del espritu absoluto43, para este trabajo esa
fuerza se llama amor, as lo consider el mismo autor Paulo Freire al referirse
a lo siguiente:

42

Carlos Marx, en su obra La Ideologa Alemana, advierte sobre la posibilidad que la identificacin en
la lucha se convierta en mera prctica social acomodada a las mismas lgicas capitalistas si no hay una
compromiso profundo que el llam conciencia revolucionaria, que supera la mera identificacin
caritativa con o como excluidos (das).
43
Hegel habla de que la fuerza que motiva y mueve la realidad son las pasiones de hombres (y
mujeres). En palabras del autor, de mayor rigidez terica, puede revisarse en la Filosofa de la
Historia, en el aparte referido Asia, Luz del Espritu (pp.113). Editorial Claridad, Buenos Aires 1976.

No hay dilogo si no hay un profundo amor al mundo y a los

hombres (y mujeres). No es posible la pronunciacin del mundo,
que es un acto de creacin y recreacin, sino existe amor que lo
infunda. Siendo que el amor, fundamento del dilogo, es tambin
dilogo. De ah que sea. Esencialmente, tarea de sujetos y que no
pueda verificarse en la relacin de dominacin. (2007, pp.72)
La teora marxista llam a esta fuerza conciencia revolucionaria, y es por la
exigencia del desprendimiento de todo determinismo, dependencia o
valoracin de estatus, de jerrquica, de ascenso social en las relaciones
sociales que se dan en la prctica, Freire las llama amor pero no el amor
tradicional, dogmtico que se ha conocido como accin enajenante de la
persona o como:

Relacin de dominacin, en este tipo de amor lo que hay en

patologa amorosa: sadismo en quien domina, masoquismo en los
dominados. Amor, no. El amor es un acto de valenta, nunca de
temor; el amor es compromiso con los hombres (y las mujeres).
Dondequiera exista un hombre (o una mujer) oprimidos, el acto de
amor radica en comprometerse con su causa. La causa de su
liberacin. Este compromiso, por su carcter amoroso y
transformador, es dialgico (2007, pp. 7244)

Habiendo hecho referencia al por qu hombre y mujeres se ocuparan del

impulso de una educacin transformadora del mundo, es posible caracterizar
la base metodolgica de algunas acciones necesarias para concretar este
enfoque educativo. Se parte de que en los espacios de formacin en el marco
44

Es importante realizar dos precisiones en esta cita, la primera de ellas es la afirmacin de Paulo
Freire de la imposibilidad de la dialogicidad entre antagnicos, es decir no puede darse dialogo entre
quien no tiene como posibilidad la transformacin de la realidad. Lo segundo es que vale la pena
rescatar una nota al pie del mismo Freire que dice lo siguiente Cada vez nos convencemos ms de la
necesidad de que los verdaderos revolucionarios reconozcan en la revolucin un acto de amor, en tanto
es un acto creador y humanizador. Para nosotros, la revolucin que no se hace sin una teora de la
revolucin y por lo tanto sin conciencia, no tiene es esta algo irreconciliable con e amor.

de la educacin Popular

El contenido programtico para la accin de

educar, surge de ambos educador y educandos, no puede ser exclusiva

eleccin de aquellos, sino de ellos mediados por la realidad considerada
injusta. Freire (2007,pp.79) esta es una tarea de bsqueda que se inicia con
la accin dialgica o el dialogo, esta bsqueda la denomina Freire como
universo temtico y agrega esta metodologa no puede contradecir la
dialogicidad de la educacin liberadora (2007, pp. 79).
El resultado de la referida accin de bsqueda es un momento de
aprehendizaje que lleva consigo a la posibilidad de surgimiento de los temas
generadores y la toma de conciencia de los sujetos (as) en torno a ellos
mismos (2007, pp.79). Estos temas generados orientaran la discusin y la
direccionalidad del espacio formativo para la transformacin, pues sern los
planteamientos sobre la forma como se estn viviendo ciertas prcticas y
relaciones sociales en la realidad y algunos aportes para la superacin de las
mismas.
Claro est que estas acciones no son un instructivo de pasos a seguir como
lnea histrica inexorable, son planteamientos hechos para el abordaje de la
realidad y una orientacin de acompaamiento en procesos transformadores
que orientaran su dinmica de acuerdo a los espacios concretos.
Se trata entonces de cambiar la relacin que se da en el plano tradicional del
saber. Por ejemplo la tradicional relacin que parte del supuesto de que la
realidad es un objeto inmutable, que slo hay que describir o explicar, tal
como se plante en anteriores prrafos, en la caracterizacin positivista y a su
vez las personas son sujetos apolticos y neutrales ante el objeto (que es la
realidad), en la Educacin popular se asume de otra manera, tal como lo
argumenta Freire:

Aqu no se trata de tener en los hombres (y mujeres) un objeto de

la investigacin, cuyo sujeto sera el investigador. Lo que se
pretende investigar realmente, no son los hombres (y las mujeres)
como si fuesen piezas anatmicas, sino su pensamiento-lenguaje
referido a la realidad, los niveles de percepcin sobre esta realidad,
y su visin en el cual se encuentran envueltos sus temas
generadores (2007, pp.80)

La o el sujeto que investiga, el que educa, el que participa en el espacio de

produccin de saber es tambin parte del objeto investigado, esta dentro de
l, puesto que la estructura social donde se dan las relaciones sociales es la
realidad que les constituye. De esta manera, el tema generador es tambin
del investigador, es por esto que Freire continuamente afirma que el educador
cuando educa se educa, as, el investigador cuando estudia, se estudia, se
deconstruye y genera una nueva construccin sobre s, que es al final
generacin de otra dinmicas de vida. Este mismo proceso se da en quienes
conforman esa realidad, al educarse, educan, surgen nuevos saberes sobre la
realidad y se produce lo que Antonio Gramsci llam pasar del conocimiento
espontneo al pensamiento crtico es en ese momento que, para los
marxistas, se produce la conciencia revolucionaria o se produce la voluntad,
el compromiso y la disposicin de transformar la realidad.
El tema generador es el pilar fundamental del mtodo de formacin en la
Educacin Popular, por ser una concrecin, es algo lo que llegamos a travs
no slo de la propia experiencia existencial sino tambin de una reflexin
crtica sobre las relaciones hombre (mujer) mundo y hombres-hombres
(mujer-mujer) implcitas en las primeras Freire (2007, pp. 80). El tema
generador viene a ser una alternativa a la prescripcin de contenidos o
temas relacionados a la especificidad de la formacin, en lugar de esto,
surge el tema generador como articulacin de la realidad, postura terica y
accin transformadora. Esto lleva implcita en la accin la superacin de la
fragmentacin teora-prctica.

El tema generador define en la Educacin Popular, el objetivo principal de la

formacin e inclusive de la investigacin en los espacios de produccin de
saberes. En la Educacin Popular este objetivo es la problematizacin de
la realidad.
Esta accin de problematizacin de la realidad que permite ser consciente
de, convierte en un percibido destacado lo antes invisibilizado o visto
como normal en la cotidianidad, Paulo Freire lo argumenta as:

el mundo humano, que es histrico, se hace, para ser cerrado en

s mismo mero soporte. Su contorno no le es problemtico, sino
estimulante. Su vida no es un correr riesgos, en tanto que no sabe
que los corre. Estos, dado que no son desafos percibidos
reflexivamente sino meramente notados por la seales que los
apuntan, no exigen respuestas que impliquen acciones de
decisin.(2007.pp 82)

La problematizacin de la realidad, al mostrar el desequilibrio real, al superar

la apariencia de normalidad, despierta a otra manera de asumir el mundo,
coherente con el padecer, con el sentir, con la razn de las posibilidades y de
las imposibilidades que no son naturales sino sociales, es en ese momento
cuando se presenta lo que Freire denomina situacin lmite o
percepciones de las forma como se dan y establecen las relaciones sociales
en la realidad, que el mismo autor refiriendo a lvaro Vieira, expresa

Las situaciones lmite no son el contorno infranqueable donde

terminan las posibilidades, sino el margen real donde empiezan
todas las posibilidades; no son la frontera entre el ser y la nada,
sino la frontera entre el ser y el ser ms (ms ser) (2007,pp. 82)
Al llegar a la situacin lmite en los espacios de investigacin, de
aproximacin a la realidad o de formacin, ya la percepcin que se tiene de

ella, deja de ser meramente notada, explicada, comprendida o analizada y

surge lo percibido destacado es decir:

En el momento mismo en que los hombres (y mujeres) aprehenden

las situaciones lmite como frenos, en que ellas se configuren como
obstculos para su liberacin, se transforman en percibidos
destacados en su visin de fondo. Se revelan as como lo que
realmente son: dimensiones concretas e histricas de una realidad
determinada. Dimensiones desafiantes de los hombres que inciden
sobre ellas a travs de acciones que Vieira Pinto llama actos
lmites, aquellos que se dirigen a la superacin y negacin de lo
otorgado aquellos que se dirigen a la superacin y negacin de lo
otorgado, en lugar de aceptar su aceptacin dcil y pasiva. Freire
(2007, pp. 82)

Lograr el acto lmite es el primer esfuerzo en la educacin popular, son las

primeras manifestaciones de creacin articuladas al espritu transformador
de la realidad, que en ese primer momento es denuncia pero tambin
anuncio de la posibilidad de otra forma de producir el conocimiento. Esto
siempre depender de la accin dialgica como relacin que subyace en los
espacios formativos.
En una sociedad con el padecer capitalista sobre sus hombros, sostenido en
la pobreza y la dinmica exclusiva, los contenidos de los espacios formativos
y de exclusin deberan ser el para qu de la accin educativa y conformar
los fundamentos curriculares de la educacin, porque:

En el momento en que una sociedad, en una poca tal, la propia

irracionalidad mitificadora pasa a constituir uno de los temas
fundamentales, tendr como su opuesto contenedor la visin crtica
y la dinmica de la realidad que, empendose en favor de su
descubrimiento, desenmascara su mitificacin y busca la plena
realizacin de la tarea humana: la transformacin de la realidad
para la liberacin de los hombres (y las mujeres).Freire (2007, pp.
82)

En este punto los temas generadores que conforman la dinmica de la

reflexin-accin en los espacios formativos

son ya parte de la propia

interpelacin de las personas, en este sentido podran darse diversas

situaciones, como por ejemplo frente al universo de temas que
dialcticamente se contradicen, los hombres (y mujeres) toman posiciones,
tambin contradictorias, realizando tareas unos en favor del mantenimiento
de las estructuras, otros a favor de la transformacin Freire (2007, pp84)
Otra de las situaciones que puede presentarse ante las situaciones lmite y
que puede obstaculizar el acto lmite, es la propensin a defender lo dado
como mrito en la medida en que se comience a dar lo percibido destacado.
Puede haber un temor de pasar de ser alguien a ser nada porque:
En la medida que se profundiza el antagonismo entre los temas
que son la expresin de la realidad, existe una tendencia a la
mitificacin de la temtica y de la realidad misma que, de un modo
general, instaura un clima de irracionalidad y sectarismo. Freire
(2007, pp84)
Esta situacin es expresin de la contradiccin social, porque: las
situaciones lmite implican la existencia de aquellos (as) a quienes directa o
indirectamente sirven y de aquellos (as) a quienes niegan y frenan Freire
(2007, pp85). La cspide de superacin de la realidad a partir del proceso de
formacin o investigacin surge en la produccin de un nuevo conocimiento,
se genera lo que Freire denomina Indito Viable son pasos concretos y
palpables de otra formas de relacin. El indito Viable constituye lo que
Zemelman llama Horizonte histrico, ac lo llamamos la posibilidad, quiz
otros gusten llamar, sueo, utopa, muchos otros revolucin. El indito
viable es la concrecin en la realidad, de acciones no vividas que se
constituyen como realidades que transforman. Sin embargo el cuidado de los

y las sujetos en superar la posibilidad de quedarse en la situacin lmite y no

dar el salto a lo indito viable.
Lo anterior constituye la conceptualizacin y caracterizacin del mtodo de la
Educacin Popular, que es a la vez fundamento de la Pedagoga Crtica en
su intencin de transformacin de las relaciones sociales de produccin de la
vida, que abarca todas las dimensiones de la existencia del hombre y la
mujer, en este intento de ruptura con la sociedad capitalista.

El qu, Por qu, y para qu de la Pedagoga de la Indignacin

Desde esta base terica, la Pedagoga de la Indignacin asume el reto de

producir prcticas formativas que impliquen

Problematizar la realidad concreta, donde se empieza a percibir

que al profundizar en el anlisis de esta situacin se tendr
necesariamente que afirmar o descubrir en sus mitos. Mitos que
significan un renunciar a ello, es, en el momento, un acto violento
realizado por los y las sujetos en contra s mismos Freire (2007,
p142)

La mayor dificultad que puede encontrar esta pedagoga de la indignacin, es

superar este primer momento de confrontacin de las personas consigo
mismas, sobre todo, por la educacin que se ha tenido de ascenso social, de
xito, de ser mejor o peor que los otros, la competencia. Los valores
determinados y condicionados que han hecho a las personas desde su
nacimiento, primero en la educacin familiar y luego en la escuela, producen
una reaccin inmediata que se enfrenta a la necesidad de deconstruirse y de

generar algo nuevo. Partiendo de esta reflexin se puede caracterizar la

Pedagoga de la indignacin en sus para qus, as:

Ante todo la Pedagoga de la Indignacin, en tanto asume la

educacin como popular buscar interpelar la realidad y mirar en ella
las contradicciones sociales que producen las desigualdades y la
exclusin como prcticas subsumidas en los espacios educativos, se
trata de mirar los problemas de la sociedad como algo ms que
simples hechos aislados de los individuos o deficiencias de la
estructura social. Mclaren (1984, p.203).

La educacin popular es una educacin que implica, educarse con,

por y para el inters comn de los excluidos, de los oprimidos, lo que
lleva a la organizacin para la transformacin es un intento constante
de cambiar de actitud, de crear disposiciones democrticas a travs de
las cuales los hombres y mujeres, sustituyan hbitos antiguos y
culturales de pasividad por nuevos hbitos de participacin e
injerencia Freire (2008, p88)

Las personas son producto de su contexto y

pensares y acciones

sus condiciones,

estn estrechamente relacionadas con la

estructura social, porque los problemas surgen del contexto

interactivo entre las personas y la sociedad, existen actores sociales
en tanto estos crean y son creados por el universo social del que son
parte. Mclaren(1984, p.203)

Por eso, los hombres y mujeres se orientan a ser sujetos

polticos e histricos, posibilitados para la discusin de sus
problemticas, de su insercin en esta problemticas, que advierte
de los peligros de su tiempo y esta concienciacin, gana las fuerzas
para luchar, en lugar de ser arrastrados de su propio yo, sometidos
las prescripciones ajenas Freire (2008, p84)

No existe un centro alrededor de la sociedad o de los hombres y

mujeres

que

permitan

comprender,

conocer,

interpretar

crticamente la realidad puesto que ni al ser humano, ni a la sociedad

se le da prioridad de anlisis, los dos estn inextricablemente
entretejidos de tal forma que la referencia a uno debe por implicacin
significar la referencia al otro. (1984, p.203)

De esta forma se considera la realidad desde una postura

dialctica, es decir la realidad es una totalidad compuesta de
relaciones que subyacen en profundidad de lo simple aparente, por
eso la dialctica intenta desechar las historias y las relaciones de los
significados y apariencias aceptados, trazando interacciones desde el
contexto a la parte, desde el sistema al hecho, de esta forma se
enfoca simultneamente los aspectos que enmarcan la contradiccin
social. (1984, p.203)

La escuela en esta pedagoga es vista no slo como un lugar de

adoctrinamiento, socializacin o sitio de instruccin sino tambin
como un terreno cultural que promueve la afirmacin de los
participantes en ella y su autotransformacin (1984, p.204). En ese
sentido, la pedagoga crtica se mueve por la fuerza de la esperanza,
de la posibilidad, rechazando el pesimismo de quedarse en la primera

negacin (en la simple crtica). Entonces la escuela puede ser un

espaci tanto de dominacin como de liberacin.

Los programas de formacin de las escuelas, o currculos poseen

una intencionalidad oculta, que busca formar para determinados fines,
esto currculo representan la introduccin a una forma particular de
vida y sirve en parte para preparar a los participantes para ocupar
posiciones dominantes o subordinadas en la sociedad (Mclaren 1984,
p.224) jerarquizada que se mueve a partir de la divisin social del
trabajo. Sin embargo, en la Pedagoga de la Indignacin el Currculo
constituye:

Una forma de poltica cultural, esto es, como parte

de la dimensin sociocultural de los procesos en la
escuela. Este trmino de poltica permite a los
sujetos resaltar la consecuencia poltica de la
interaccin educador-educando (a) que vienen de
diferentes culturas, dominante o subordinada. Ver
al currculo como una forma de poltica cultural
presupone que las dimensiones sociales,
culturales, polticas y econmicas primarias para
entender a la escuela en el marco de la sociedad
dominante. (Mclaren, 1984, pp. 227)
Asumir el currculo de esta forma implica generar las condiciones
necesarias para que los espacios formativos se articulen a una forma
de relacin que permita la relacin dialgica, la creacin y la no
jerarquizacin en los acercamientos entre las personas. Esto, desde el
discurso, hasta las actividades que permiten concretar la accin
transformadora en el espacio formativo, la bibliografa, las imgenes y
la disposicin de las personas en trminos
participacin democrtica.

del impulso de la

La organizacin de los temas generadores y el proceso desde el

mtodo e intencionalidad de la Educacin popular sirve de fundamento
en el diseo curricular.
La

concepcin

del

conocimiento,

la

epistemologa

estn

histricamente y socialmente arraigados y limitados por intereses,

(Mclaren 1984, p.203) por esta razn no se aceptan los discursos de la
neutralidad y la objetividad de la ciencia y del mismo conocimiento, los
cuales tienes fines bien determinados y afectan la realidad en la que
imponen su postura. El conocimiento en la Pedagoga de la Indignacin
es un conocimiento emancipatorio que consiste

en conocer para

poder transformar este conocimiento no excluye al conocimiento

tcnico base de las ciencias naturales y sus mtodos analticodeductivo o empricos (Mclaren, 1984, p.208). Tampoco aniquila el
conocimiento prctico propio de la descripcin y el anlisis en las
investigaciones de campo, pero tampoco en su fin sino un medio para la
transformacin de la realidad.

El conocimiento emancipatorio prioriza la intencionalidad del conocer,

da sentido a la investigaciones, a los saberes para entender cmo las
relaciones sociales son distorsionadas y manipuladas por las
relaciones de poder y privilegios, por lo que busca crear las
condiciones bajo las cuales la irracionalidad, la dominacin y la
opresin pueden ser transformadas y superadas por medio de la
accin deliberada y colectiva. (Mclaren 1984, p.208) entonces el
conocimiento tcnico y prctico pasan a ser parte del proceso de
conocer que no se queda en la simple contemplacin explicativa o
descriptiva, sino que lleva consigo una intencin transformadora de la
realidad, por eso la realidad se constituye en la mediadora del
conocer.

Estudiar a partir de la cultura y los valores que se evidencian en la

realidad es prioritario para la Pedagoga de la Indignacin, puesto que
la cultura es asumida como un conjunto de prcticas, ideologas,
creencias y valores a partir de las cuales diferentes grupos otorgan
sentido a su mundo por ello para esta pedagoga, es necesario
reconocer all quienes detentan el poder de donde emanan esas
ideologas, esos valores. Se identifican las formas culturales como por
ejemplo:
Los smbolos y prcticas sociales que expresan cultura,
tales como los que se encuentran en la msica, el vestido,
la alimentacin, la religin, la danza y la educacin, que se
han desarrollado a partir de los esfuerzos de los grupos
por definir sus vidas en el entorno poltico y material. Las
formas culturales tambin abarcan la televisin, los videos,
las pelculas, la escolarizacin, los deportes (Mclaren,
1984, p.211)

Es decir, todo el conjunto de acciones que conforman el existir, el

pensar el vivir de los seres humanos, de all la importancia de
conocerla, de comprenderla desde la contradiccin que ella expresa.
La Pedagoga de la Indignacin asume la formas culturales como
instrumentos donde se evidencia la dominacin y en esto consiste su
trabajo de ruptura, porque las formas culturales no existen separadas
de los conjuntos de apuntalamientos relacionados con los medios de
produccin, la movilizacin del deseo, la construccin de valores
sociales,

las

asimetras

entre

poder

conocimiento,

las

configuraciones de ideologa y las relaciones de clase, raza y gnero

(Mclaren 1984, p.211)

El discurso y el lenguaje estn relacionados a espacios de poder, el

discurso lleva a una prctica, especialmente en los espacios
educativos, el discurso dominante contienen regmenes de verdad y
sistemas regulados de planteamientos (Mclaren 1984, p.221) es por
esta razn que el discurso en la dominacin descalifica, deslegitima
ciertas expresiones y vlida la que les corresponden ideolgicamente
por eso el habla de la personas oprimidas

es considerada como

subsocializada y deficiente igualmente los discursos educativos

dominantes determinan que libros usar, qu enfoques emplear en la
escuela y que valores y creencias deberan trasmitirse a los
participantes (Mclaren 1984, p.221)

La pedagoga de la Indignacin que articula la educacin popular

como formas de ruptura social propone el mtodo dialctico en
trminos de praxis dialgica, para abordar la realidad, y esto en la
necesidad de estudiar la realidad con categoras de anlisis crtico,
que muestran las relaciones directas de dominacin como el modo de
produccin, los medios, la historia, el conocimiento, pero adems este
mtodo es usado como forma de cambio de lenguaje de la estructuras
dadas a las estructuras construyndose, as, Paulo Freire (2008),
expresa que cambiar el lenguaje es ir cambiando las relaciones
dominantes incluso entre los mismos grupos excluidos por ello es su
experiencia formativa de educacin popular hizo lo siguiente:

En lugar de escuela, que nos parece un concepto, entre

nosotros, demasiado cargado de pasividad, en nuestra
formacin (incluso cuando se le da el atributo de activa)
lanzamos el de crculo de lectura. En lugar de
profesor, con tradiciones fuertemente donantes, les
llamamos coordinadores de debate. En lugar clases les

llamamos dilogos. En lugar de alumno, con tradiciones

pasivas, les llamamos participantes de grupo, en lugar
asignaturas les llamamos unidades de aprenhendizaje.
(pp. 96)

No quiso decir Freire en modo alguno, que cambiar el lenguaje surte

un efecto automtico sobre la accin, pero si, cuando se cambia el
lenguaje y la prctica, es decir, cuando al cambiar el cdigo, que es la
palabra, se cambia a su vez la forma de relacionarse en los espacios
formativos; entonces se adelantan posibilidades de transformacin,
porque se crean nuevos significados que ya no son ajenos.
Desde estas premisas, fundamentos, principios se propone la
pedagoga de la indignacin en tanto busca insurgir antes las
injusticias sociales que viven los oprimidos, los relegados, los
excluidos, que conforman la mayora de los pueblos del mundo y
especialmente, es la situacin de los pueblos latinoamericanos.

Estado, sociedad y Pedagoga de la Indignacin: Hacia la

democracia Participativa
Articular una concepcin pedaggica de transformacin a un espacio de
reflexin sobre una nueva forma de gobierno es propicio para resignificar lo
que es construir, puesto que, ver otra manera de producir la vida en el
marco de lo justo, amerita construccin y formacin simultneamente. Llevar
a cabo tal tarea implica producir una nueva teora a partir de una nueva
forma de relacin y de accin, aprehender nuevamente asumiendo que se
produce el conocimiento a partir de la praxis que es interpretacin del
mundo y accionar conscientemente en l constituyendo el proceso de su
transformacin tal como lo dice Snchez Vsquez (s.f.) donde la realidad es
lo que constituye el medio para conocer.

Si este nuevo conocimiento parte de la realidad y lo construyen aquellos

quienes viven esa realidad y estn conociendo-se desde ella, entonces se
habr abierto una alternativa para deconstruir lo dado y construir desde lo
que est dndose. Por eso el planteamiento de una formacin, que implica la
construccin de la forma de gobernar de espritu transformador, motiva a
transformar el tipo de razonamiento sobre regularidades, a un tipo de
razonamiento que se dirige a reconocer las direccionalidades de los
procesos reales, que es el modo de razonar propio de lo poltico Zemelman
(s.f.) ser momento de preguntarse quin dirige los procesos? En torno a
qu intereses se dirigen los procesos? Y tambin ha de preguntarse por
ejemplo sobre el significado de lo que seran los gobiernos democrticos
Segn Boff (2008) la democracia es un modelo de organizacin poltica que
la humanidad ha encontrado sin embargo, hay que discutir sobre la no
compatibilidad de democracia con modelos capitalista porque cuando

La democracia se introdujo en el contexto de las relaciones

capitalistas de produccin, vive en permanente crisis. Por su
propia lgica interna, tales relaciones producen desigualdades
sociales y exclusiones que corroen por la base la idea misma de
democracia. Democracia que convive con miseria y explotacin se
transforma en una farsa y representa la negacin de la propia
democracia Boff (2008, p1)

Asumir la democracia a la par del

emprendimiento de acciones de

transformacin en un espacio social ha de verse, desde una dinmica de

accin-reflexin-accin, mirar cul es el resultado de tales acciones, esto
evidenciar quienes fueron sus protagonista, sus constructores, si esos
sujetos son los mismos que conforman y conviven en los espacios, entonces
se articulan estos saberes a la posibilidad de una nueva forma de gobierno.
Habr surgido un nuevo conocimiento que muestra la posibilidad de otras

relaciones con un centro de inters comn de los oprimidos. De esta manera,

el conocimiento surge del trabajo colectivo y en funcin del trabajo colectivo.
Por ello la vinculacin de una concepcin de pedagoga con una forma de
gobierno que expresa formas de liberacin, que se diferencia de aquello que
es muestra de exclusin y opresin, eso constituye la evidencia, la muestra
de que existe otra posibilidad, Zemelman lo explica de esta manera:

El concepto de construccin se refiere al producto social que

cristaliza, de conformidad con los proyectos que apoyan e
impulsan los diferentes sujetos sociales que coexisten en la
sociedad. Cada proyecto constituye una forma particular de
articular los elementos econmicos, sociales y culturales de la
realidad; por lo tanto representa una exigencia para la teorizacin,
ya que sin una teora sobre la realidad histrica prescinde del
reconocimiento de estos proyectos puede ser inocua, o bien banal,
para definir prcticas sociales, aunque simultneamente la teora
sea til para dar una explicacin a los procesos sociales.
Zemelman (1998, pp. 31)

Ahora bien, si tenemos testimonio de una nueva prctica que expresa una
nueva forma relacional que a su vez es una produccin terica acerca de
una perspectiva colectiva de lo que es gobierno; se vislumbra una posibilidad
de nuevo Estado por ende de otra sociedad, con otras relaciones y con un
sentido social justo. La forma de gobierno que se aproxima a esta
perspectiva social ha sido ya estudiada y tomada como paradigma de
diversos movimientos sociales en el mundo, cual es el concepto de
democracia participativa. Algunas experiencias que nos permiten ver lo que
es la democracia participativa nos las ofrece Boaventura de Sousa Santos
(2004) al referirse al movimiento brasilero, dice al respecto:

La democracia participativa surge de la crisis del Estado

desarrollista, el debate poltico situ la democratizacin de la vida
poltica y la construccin efectiva de la ciudadana justo en el
centro de la agenda poltica nacional. Las preocupaciones
surgidas de los debates pusieron el acento en los derechos de la
ciudadana, la descentralizacin poltica y el refuerzo del poder
local. Este contexto cre las condiciones para que las fuerzas
polticas de izquierda iniciasen experiencias innovadoras de
participacin popular en gobiernos municipales. Esta oportunidad
poltica se debi a que las fuerzas polticas en cuestin estaban
relacionadas ntimamente con los movimientos populares. (pp.18)

Algunos

aspectos de gran significado con que el autor complementa la

informacin anterior, es que los movimientos de izquierda haban vivido en la

clandestinidad

y esos espacios les permitieron construir formas de

organizacin que involucraban a los movimientos populares ya que estos se

haban constituido en acompaantes de luchas locales tanto en la ciudad
como en el campo de Sousa Santos (2004). A partir de De Sousa Santos,
se pueden identificar algunos aspectos que permiten dar forma a la
democracia participativa: la necesidad de una nuevo orden social a partir de
la crisis, la importancia de que las luchas se concreten en formas de
organizacin y la esencial y estrecha relacin entre la accin poltica, los
movimientos populares y la articulacin de los espacios ciudad-campo o
ciudad barrio, ciudad-piqueteros, ciudad-arrabales, ciudad-alamedas, ciudadaldeas es decir la compenetracin cultural, ya que la lucha es una y est
sustentada en todas las dimensiones hasta aqu desarrolladas.
Merece especial atencin una dimensin del ser humano, de condicin
esencial para construir una nueva forma social que parta de la participacin:
un nuevo lenguaje, dice Santos (2004, p13) las iniciativas que luchan por la
democracia participativa son bastante desconocidas, dado que no hablan el

lenguaje de la globalizacin hegemnica. Se debe agregar que estudiar,

impulsar, proponer y reflexionar sobre esta forma de gobierno tambin es
deslegitimada en los grandes centros del poder poltico y del conocimiento,
por eso la importancia que este nuevo lenguaje, esta alternativa
transformadora sean teorizados (Zemelman) desde la misma participacin,
tarea esencial del presente trabajo; porque construir formas democrticas de
gobierno, es producir la vida de otra manera, y por tanto asumir la educacin
de los hombres de otra manera y para otras formas de relacin que implican
ante todo liberarse de la dominacin.
Pero, asumir otras formas de gobierno, que tienen como base una fuerza
consciente a partir de su condicin de excluidos tiene para Rauber, algunos
aspectos que considerar:

El poder propio se construye desde abajo. La democracia

participativa es una caracterstica sine qua non de la
transformacin social. Su ncleo articula la participacin del
pueblo organizado. El sentido primero y ltimo de la
transformacin
social
es
la
liberacin.
Supone
un
reposicionamiento de la poltica y de lo poltico. Propugna la
equidad de gnero y desarrolla esta concepcin para profundizar
radicalmente la crtica del poder dominante y de dominacin social
histrica y cultural. (2006, p46)

Porque crear formas de gobierno amerita nuevas formas de relacionarse,

para poder organizarse de manera tal, que las posturas de poder respondan
a los compromisos que requiere el nuevo gobierno. Un gobierno popular de
ruptura y de transformacin, debe pensarse en sus intereses, sus principios,
los valores que permiten su relacin con los gobiernos del sistema (en tanto
son transiciones), con la comunidad toda y hasta consigo mismo y con sus
familias. De all la importancia de romper con las relaciones desiguales que
se evidencia entre gneros y sobre todo las que establecemos con nuestra

formas de vida, en tanto implican una relacin con la naturaleza que produce
los bienes que forman parte de nuestra cotidianidad. Es la forma de
comenzar a mover las estructuras dominantes.

Relaciones sociales en la Pedagoga de la Indignacin: La organizacin

desde las y los sujetos polticos

La accin poltica de participar, de pensar, reflexionar sobre la realidad y

tomar posicin con respecto a lo que son, estn siendo y sern los hombres
y mujeres en el mundo se constituye en expresin poltica concreta es la
manifestacin profunda en torno de qu y cmo estn siendo en este
sentido, cuando se expresa el carcter atropellante de la realidad, la forma
de afectacin que est teniendo en las personas; es asumir la realidad,
cuestionarla, es estudiarle, reflexionar sobre ella porque

Al poner el tela de juicio la civilizacin de consumo; al denunciar

las burocracias en todos sus matices; al exigir la transformacin y
la desaparicin de la rigidez en las relaciones y la insercin de
ests en la realidad para proponer la transformacin de la realidad
misma, para que pueda renovarse; al rechazar las viejas rdenes
e instituciones establecidas, buscando la afirmacin de los
hombres y las mujeres como sujetos de decisin. Freire (2007,
p24)
Estamos siendo seres eminentemente polticos y ser poltico no es
identificarse con un objeto o sujeto real en particular, sino que constituye un
campo problemtico. Lo pertinente a lo poltico es la determinacin de lo que
es posible de ser transformado por medio de las prcticas Zemelman (s/f,
p.30) es necesario tener claro el concepto de lo poltico

ya que se

constituye en esencia del presente estudio. Indignar a las personas, educar

para esta indignacin significa politizar, significa que se asume la pedagoga

con un enfoque de la educacin cuyo contenido especfico es la realidad

objetiva como contenido de la direccin de cambio que se imprime a ella por
las fuerzas actuantes segn la naturaleza propia de estas Zemelman (s/f,
p.30).
Para asumir la generacin de una nueva realidad, los hombres y mujeres
deben, segn Hugo Zemelman: construir y direccionar, argumenta el autor
que construir es la capacidad social para determinar un curso viable a los
proceso de cambio; mientras que la direccionalidad es el esfuerzo por
asegurar que lo viable se traduzca en realidades concretas Zemelman (s/f,
p.30). No son sueos anhelantes, sino

un darse cuenta de la realidad

injusta que como virtualismo se impone, y buscar la organizacin, la

orientacin accionar polticamente no en gregarismos sino en actitudes
cocientes.
Formar en un nuevo sentido de la formacin, que busca un hombre y una
mujer transformadores de la realidad, es lo que podemos conocer como
sujetos polticos, que procuren formas de organizacin para la articulacin, el
acercamiento de personas en sus intereses comunes en tanto pertenecen a
un espacio social que los invisibiliza. No se pude perder de vista que la
conformacin de las clases que podran emprender formas de politizacin
hoy, estn inmersas en una lgica capitalista que los y las enajena
percibindose una

Atomizacin interna por la globalizacin neoliberal, entre los

trabajadores existe hoy una diversidad en distintas categoras y
estratos. Y si est clase es heterognea en su modo de existencia
tambin lo es en sus problemticas, en sus modos de
organizacin, representacin y proyeccin. Su identidad
fragmentada reclama tambin ser reconstruida sobre bases
nuevas que den cuenta de la situacin actual. Para recomponer su

poder necesita re-articularse interiormente y a la vez, articularse

con otros sectores. Rauber (2006, pp.113)

Algunas acciones de movimiento para generar acciones polticas es la

creacin de espacios de formacin, en los diferentes espacios comunes,
estos espacios se emprenden como ruptura de su inmersin en la realidad
opresora, de su adherencia al opresor. Freire (2007, p26), esa adherencia
debe ser descubierta, debe haber un darse cuenta porque el gran
problema radica en cmo podrn indignarse las personas, si son seres
duales, inautnticos, que alojan al opresor (Freire, 2007, p.26)
Dice Freire que mientras vivan la dualidad en la cual ser es parecer y
parecer es parecerse al opresor, es imposible hacerlo La pedagoga de la
indignacin que no puede ser elaborada por los opresores, es un
instrumento para este descubrimiento crtico: el de los oprimidos por s
mismos y el de los opresores por los oprimidos, como manifestacin de las
deshumanizacin (2007,pp.26)
Este proceso de politizarse de los hombres y mujeres llevan el signo del
miedo que sufren hacia la libertad, es un momento doloroso de quienes toda
su vida han sufrido de sentimientos de dependencia, todo esto pasa porque
las mujeres y hombres

Introyectando la sombra de los opresores siguen sus pautas,

temen a la libertad, en la medida en que sta, implicando la
expulsin de la sombra, exigira de ellos que llenaran el vaco
dejado por la expulsin con contenido diferente: el de su
autonoma. El de su responsabilidad, sin la cual no seran libres,
nadie tiene libertad para ser libre sino que, al no ser libre lucha por
conseguir su libertad. (2007,pp47)

Formar al y la sujetos polticos en la realidad venezolana, es un compromiso

donde es preciso convencer a los excluidos de su deber de luchar por su
liberacin, y que esa lucha no es una donacin hecha por liderazgos de los
procesos transformadores sino resultado de su concienciacin Freire (2007,
p47). No se niega que en todos los procesos de liberacin y de rompimiento
de relaciones injustas, surgen liderazgos que impulsan la organizacin para
las luchas, para crear nuevas formas de gobierno, pero esos liderazgos, a los
que aqu se denomina sujetos polticos deben mirar, igualmente, que la
necesidad de luchar, constituye dimensin indispensable del saber
transformador, en caso ser autntico, no le fue donado por nadie Freire
(2007, p47). Esto tambin es parte de la liberacin, despojarse de los valores
dominantes, que paradjicamente conducen procesos de liberacin, porque
la accin es mirar en un nuevo lenguaje, una nueva relacin que permita la
necesaria articulacin de los excluidos con conciencia de su poder, una vez
ms la necesaria organizacin Freire lo llama unin

Hace un siglo Marx y Engels pregonaban a favor de la unin de las

clases trabajadoras del mundo contra la explotacin. Ahora se
hace necesaria y urgente la unin y la rebelin de la gente contra
la amenaza que nos acecha, la de la negacin de nosotros
mismos como seres humanos sometidos a la fiereza de la tica del
mercado (1998, p123)

La relacin con la realidad, Freire (2008) lo expresa as:

A partir de una nueva forma de relacionarse con la realidad del

hombre y la mujer, resultantes de estar con ella y en ella, por los
actos de creacin, recreacin y decisin, estos van dinamizando
su mundo. Van dominando la realidad, humanizndola,
acrecentndola con algo que ellos mismos crean; van
temporalizando los espacios geogrficos hacen cultura. Y en la

medida que crea, recrea y decide se va conformando la nueva

poca histrica. (pp.35)

Es el logro definitivo del primer paso hacia una pedagoga de la indignacin

mirar la realidad real, desnaturalizar las relaciones de dominacin,
anormalizar las determinaciones sociales como el consumismo, los
estereotipos del xito, el trabajo enajenado, las relaciones de dependencia;
en la constitucin de relaciones de empoderamiento consciente de lo que
realmente sucede. Este primer paso hacia esa nueva pedagoga se basa en
que la accin primordial, autentica y genuina de la educacin para una nueva
sociedad. Constituye la problematizacin de la realidad, generacin de
nuevos concepto de interpretacin de la misma y creacin de acciones
formativas transformadoras que se inician con los y las sujetos polticos.

CAPITULO III

Marco Metodolgico

Para la realizacin de la presente investigacin, se trabaj a partir de una

metodologa en el marco del enfoque socio-crtico, que permiti articular la
teora a la prctica. En ese sentido y producto de la indagacin a partir de los
postulados epistmicos y metodolgicos de la Educacin Popular y la
Pedagoga Crtica, se encontr en el mtodo Dialctico-Crtico, las bases
fundamentales para la generacin de una experiencia de interaccin con la
realidad que nos permitiese, desde categoras de anlisis crtico, confrontar
en la prctica, la realidad

concreta en el marco de la pedagoga de la

sumisin. Esto se tradujo

en la mirada de la concrecin desde la

Dialogicidad, es decir, desde la intencionalidad transformadora.

De esta

forma, se organiz una posibilidad de formacin alternativa a la Pedagoga

de la sumisin. La experiencia realizada, se expresa a continuacin a travs
de la metodologa de investigacin de sistematizacin de experiencias,
asumiendo desde este marco metodolgico los siguientes principios de la
prctica investigativa:
La investigacin es una accin para la transformacin de la realidad.
La sistematizacin de experiencia constituye una accin investigativa
articulada a un mtodo de investigacin en el que subyace una
intencionalidad poltica.
La sistematizacin se fundamenta en un marco contextual espacio
temporal y polticamente orientado. Por lo que se asume como accin
histrica.

 La sistematizacin de experiencias es un proceso de investigacin

inacabado, puesto que la accin continua en el espacio concreto de la
realidad

generando

nuevas

acciones

nuevas

necesidades

investigativas.

La investigacin desde la perspectiva dialctico-crtica.

Desde la perspectiva de la educacin popular nos apegamos a la concepcin

metodolgica dialctica como forma de concebir la realidad para conocerla,
aproximarnos a ella y transformarla. En la concepcin metodolgica
dialctica la realidad es un proceso histrico construido por los sujetos, la
realidad se concibe como totalidad donde se puede entender cada parte que
la conforma (lo econmico, social, poltico, cultural, otros) articulada a su vez
en sus mltiples relaciones con el todo y en permanente movimiento, debido
a la tensin que provocan las contradicciones y la interrelacin de sus
elementos (Jara, s.f. ).
Por consiguiente, la sociedad es siempre el resultado provisional de un
proceso histrico donde van afirmndose, de vez en vez, determinadas
estructuras materiales (fuerzas y modos de produccin) y determinadas
fuerzas sociales (las clases sociales) Damiani (2004, pp. 2). A diferencia de
la concepcin positivista donde la sociedad mantiene un equilibrio entre
sus partes ocultando las contradicciones que se generan en esa interrelacin
de fuerzas, a travs de la moral y las normas.
Para el marxismo una sociedad que se basa en un determinado modo de
produccin, engendra en su seno a la negacin de este modo de produccin
Damiani (2004, pp.4) entendindose que el conflicto parte de la lucha de
clases. La teora no se desvincula de los conflictos, se genera desde ellos en
un continuo proceso dialctico.

Es por eso que el mtodo dialctico entiende la realidad social como

transitoria, porque se est dando en un momento histrico, donde conocer la
realidad es ser parte de ella y de su proceso transformativo, por ello somos a
la vez sujetos y objetos de conocimiento. Mientras que en el positivismo se
defiende la objetividad

colocando al sujeto separado del objeto con una

realidad que est dada y es imposible cambiarla (los llamados determinismos

sociales).
La realidad social para el mtodo dialctico es la unidad de lo mltiple
definida como la interconexin entre todos los fenmenos del conjunto y a la
vez la inseparabilidad de los mismos Damiani (2004, pp.9). La totalidad o lo
concreto como categora de anlisis crtico de la realidad propone la
interconexin de los acontecimientos vinculados al todo, por ello la sociedad
como un todo estructural debe ser estudiada como conjunto de
manifestaciones que se condicionan recprocamente. Como lo expresa
Damiani El marxismo plantea la exigencia del estudio global de la sociedad,
propone una interpretacin de la sociedad en su conjunto, en su totalidad, en
vista de su transformacin estructural y cultural, es decir, de su
transformacin histrica y concreta (2004, pp.9).
La ciencia social es ms que la apariencia del fenmeno, lo transciende al
mirar la relacin del mismo desde lo concreto. La ciencia en la concepcin
positivista se limita a la observacin de acontecimientos parciales para
llevarlos a la generalizacin fragmentando as la realidad, se queda en la
descripcin y observacin de comportamientos sin la comprensin de las
causas y las relaciones que se entretejen entre s. As mismo invisibiliza las
contradicciones que se generan, de las cuales somos partcipes como
investigadores/as y nos
formamos parte.

impulsa a transformarlas en la medida que

El conocimiento cientfico legitima quienes producen el saber, le da

caracterstica de universalidad y garantiza la veracidad de los fenmenos
estudiados. Este tipo de pensamiento tiene como paradigma el conocimiento
sustentado en la teora donde la prctica es el resultado de la aplicacin de
la misma, justificado por el mtodo cientfico como nico mtodo y garanta
de la racionalidad cientfica tal como lo expresa Meja (2007). En cambio
para el mtodo dialctico la teora est en funcin de la prctica, el proceso
de la teora permite comprender esa prctica dentro de una visin histrica y
de totalidad (he ah el aporte de la teora), para, finalmente, volver de nuevo
a la prctica, y gracias a una comprensin integral y ms profunda de los
procesos y sus contradicciones, orientarla conscientemente en una
perspectiva transformadora Jara (2006, pp.7).

La sistematizacin de experiencias como acontecimiento histrico

Cuando nos referimos a sistematizar se puede pensar inmediatamente en

registrar cronolgicamente, sin embargo, no es posible cuantificar o
describir algo que sucede en la experiencia, sin develar sus causas y
relaciones. Las experiencias son procesos socio-histricos dinmicos y
complejos, individuales y colectivos que son vividos por personas concretas
(Jara, 2006) en un contexto que las condiciona, es decir, las experiencias se
da en un momento histrico donde se sita e intervienen factores
econmicos, sociales y polticos, adems donde interactan situaciones
especficas en las que se conjugan circunstancias personales, institucionales
y colectivas que la hacen indita.
Para Jara dichas experiencias se vinculan con diversas dimensiones que las
dinamizan, por ejemplo: toda experiencia se da en determinado contexto
histrico que la posibilita, es decir que la enmarca en la historia para poder

entenderla; toda experiencia se vive alrededor de situaciones particulares

donde inciden factores institucionales, comunitarios o personales que le da el
carcter

de

irrepetible;

La

constituyen

las

acciones

cargadas

de

intencionalidad y de las emociones e interpretaciones de los sujetos que

estn involucrados; las experiencias y la interrelacin entre los sujetos que
intervienen dan como resultado una consecuencia que cambiar lo existente
(Jara, 2006).
La sistematizacin en nuestro caso es una prctica de investigacin que
pretende recuperar los saberes y significados de la experiencia. Es una
interpretacin producto de la intervencin social de sujetos a partir de la
reconstruccin de una experiencia, en un intento por comprender el contexto,
las situaciones y las dimensiones que la conforman a fin de transformarla. Tal
como lo conceptualizan, Cendales y Torres (2006, pp. 37).
Los investigadores o investigadoras son parte de la experiencia, stos
problematizan la realidad con otros sujetos a travs de la dialogicidad, de
manera que reflexionan sobre el carcter interpretativo y constructivo de su
labor desplazando el principio de objetividad por el de reflexividad Cendales
y Torres, (2006, pp. 37) debido a que estn implicados en la experiencia, es
decir lo personal y lo colectivo son objeto de anlisis, por tanto sistematizan
procesos en los cuales estn participando.
Por consiguiente, hay una subjetividad intrnseca en la experiencia porque la
hacemos seres humanos, indudablemente somos los que dinamizamos y
complejizamos la vida y los procesos que son producto de nuestra
experiencia. Por ello cada experiencia es una fuente de aprendizaje, para
comprenderla y para compartirla, es este caso, tambin para transformar la
realidad de las y los sujetos.
Lo fundamental en la sistematizacin es que transciende el presente, es
decir nos permita entender los aspectos que involucran la prctica, las

contradicciones, los aciertos y desaciertos, las fortalezas de los sujetos para

emprender acciones, las esperanzas y el afn por incidir en la transformacin
de situaciones injustas. En si la sistematizacin nos permite avanzar hacia el
futuro, de manera de reorientar nuestra prctica, asumindonos como
sujetos polticos y fortaleciendo nuestras capacidades de intervencin.
La sistematizacin debe producir conocimiento como eje fundamental de
todo proceso investigativo, sin embargo la sistematizacin tiene dimensiones
propias, la primera es la socializacin del conocimiento cuando es devuelta a
los sujetos participes de la misma; la segunda el carcter pedaggico que
tiene a partir de la accin de los sujetos que llevan a cabo la sistematizacin
y lo que se desprende de ella en funcin de potenciar esa prctica, de
transformar y de comunicar el conocimiento; y tercero al propiciar un dilogo
de saberes donde el investigador/a y los participantes generan capacidades
para la lectura de la realidad y la manera de intervenirla , tal como lo seala
Torres (1996).
Ahora bien, la sistematizacin en cuanto a la produccin de conocimiento,
reflexiona sobre la prctica social aceptando que sta tiene una
intencionalidad poltica y que pertenece a un contexto. La pregunta es cmo
se puede evidenciar la teora de la prctica para la comprensin de la
experiencia y su enriquecimiento sin pretender separar los procesos. Para
ello se debe mirar dialcticamente cmo se encuentra la teora en la prctica,
una teora que se construye reconociendo crticamente los repertorios
existentes en los sujetos de las experiencias, lo que hace posible la
comparacin y contrastacin de acciones y procesos Ghiso (2006, pp. 46)
para as comprender las situaciones con sus particularidades. La reflexin
terica propone que la prctica no es suficiente para la construccin de
conocimiento crtico, la prctica ya recuperada en el proceso de
sistematizacin complementa a la teora deslastrndola de convertirse solo
en un marco de referencia.

El proceso metodolgico de la sistematizacin de experiencias

Segn Bickel (2006, pp. 19) los pasos a seguir para realizar la
sistematizacin son los siguientes:

Definicin de los objetivos, el objeto y los ejes de la

sistematizacin. Aspectos centrales de la experiencia que orientan el
proceso.
Momentos de la investigacin: la reconstruccin histrica del
proceso. Como relato descriptivo de la experiencia que involucra las
miradas de los sujetos que intervinieron, cmo se llev a cabo el
proceso y los acontecimientos que se suscitaron. Se trata de una
narracin acordada que revela las dimensiones de la experiencia, las
diferencias y la caracterizacin, reconociendo que en la construccin
de la misma se hace presente la interpretacin de quien la escribe.
El ordenamiento de la informacin. Organizar la informacin en
torno a los ejes, de manera de categorizar y sintetizar la misma. De los
ejes se derivan las categoras que precisan la informacin dejando por
fuera lo que no nos interesa o no es pertinente. Se consideran las
dimensiones del contexto en especial lo estructural, donde estn
presentes los ejes a fin de facilitar el proceso de interpretacin.
La interpretacin crtica. Buscar analizar la realidad desde sus
partes en relacin con el conjunto, es decir desde lo concreto, a fin de
elaborar teora desde la experiencia. La reconstruccin desde las

categoras y los ejes temticos a fin de relacionar las acciones con el

imaginario, el contexto, los sentidos, etc.

La interpretacin est orientada por concepciones de mundo, en nuestro

caso consideramos que la realidad es una, por tanto el anlisis de sus
dimensiones est relacionado con su conjunto. Las teoras se harn a partir
de la prctica y de la deconstruccin de interpretaciones que tenamos antes
de la experiencia.

El espacio poltico de investigacin: la coyuntura nacional

En Venezuela se hacen cambios significativos cuando se

pasa de la

democracia representativa a la participativa quedando establecido en el

marco constitucional. Esto significa la ampliacin de los mecanismos de
participacin vinculado al ejercicio del poder popular, constituyndonos como
sujetos activos capaces de incidir en las polticas pblicas y con la posibilidad
de transformar una sociedad que ha permitido la desigualdad y la injusticia
social. Sin embargo la palabra participacin qued en el papel inerte porque
no estaban claros los mecanismos para su prctica, por un lado, por la
premura de forjar una cultura de participacin y por el otro lado no haba
voluntad poltica para llevarla a cabo, es decir ha sido un proceso muy lento
en medio de muchas contradicciones.
Sin embargo en este proceso de trnsito se generaron espacios formativos
de acuerdo a los requerimientos de las instituciones y grupos sociales. Se
crearon diversos cursos y talleres sobre el marco jurdico y los pasos a seguir
para la ejecucin de proyectos. Estos talleres se fueron ramificando por el
territorio nacional, con la finalidad de afrontar la operatividad de los consejos
comunales en un intento por empoderar a la gente de manera inmediata para

la gestin de proyectos comunitarios. El consejo comunal como instancia de

organizacin comunitaria con su mbito territorial, se

redujo a un grupo

minoritario de personas que monopoliz los recursos desvinculndose del

sentir colectivo. La propuesta de construccin de un pas desde abajo hacia
arriba para el diseo de las polticas pblicas y la toma de decisiones, con la
inclusin de las mayoras, se fue desmoronando al ser desprovista de su
formacin para un cambio cultural.
La instrumentalizacin de los consejos comunales fue desmantelando el
propsito poltico con el que fue creado, reproducindose las prcticas
individualistas en la asignacin de recursos, de representacin en la toma de
decisiones y de ejercicio de poder en contra de las mayoras empobrecidas.
En este marco y entendiendo que seguimos en un modelo de desarrollo
capitalista, la propuesta a la cual nos abocamos se orienta a preguntarnos
qu necesita saber la gente para apropiarse de los mecanismos de
participacin y cules son sus vivencias, sus sueos y sus esperanzas en
torno a la construccin de una sociedad ms justa. Para ello diseamos una
intervencin especialmente para los barrios del municipio Sucre.

Objetivos, el objeto y los ejes de la sistematizacin

Este trabajo de investigacin tiene el propsito de conocer las fortalezas y

debilidades de las comunidades en cuanto al ejercicio de la participacin
para la toma de decisiones, bajo la premisa que es fundamental la formacin
de las comunidades a fin de fortalecerlas, tanto en herramientas para la
gestin de proyectos, como en la lectura de la realidad desde los postulados
de la pedagoga crtica para la movilizacin y transformacin de situaciones
injustas.

El objetivo de la sistematizacin es que a travs del trabajo de indagacin

y formacin en las comunidades, se generen algunas lneas gruesas de
formacin comunitaria desde lo que es significativo para la gente, es decir, a
partir de sus necesidades, construidas en la prctica, en la cotidianidad.
La experiencia se realiz en octubre del ao 2008 con una duracin de tres
meses que contempl diseo, planificacin y ejecucin de los talleres. Se
llev a cabo en el Municipio Sucre abarcando una poblacin de 1.673
personas realizndose 82 talleres en 219 comunidades, incidiendo en 222
consejos comunales. Las zonas de intervencin fueron: Petare, Maca, La
Bombilla, Jos Flix Ribas, San Blas, Urbanizaciones de Petare, Isaias
Medina Angarita, Caucaguita, la Urbina, Carpintero, La Dolorita, Filas de
Mariche y Leoncio Martnez.
El hilo conductor de la sistematizacin fue la participacin comunitaria. La
participacin vista desde la inclusin de la gente en la toma de decisiones en
los consejos comunales como instancias de organizacin y la manera que se
lleva a la prctica el mandato constitucional. Es decir la participacin de la
comunidad en la creacin de los consejos comunales, en el proceso de
diagnstico, diseo y gestin de proyectos y en los cambios culturales y
polticos que se deben dar para la consolidacin de la misma.

Momentos de la sistematizacin de experiencias

Primer momento: Pensar en otra alternativa educativa

Se dise un taller para replicarlo en el municipio Sucre, con los siguientes

objetivos:

Reconocer que la realidad no es inexorable y, por lo tanto, es una

construccin histrica, producto de la conjuncin de las voluntades
sociales.

Identificar los problemas cotidianos de las comunidades del Municipio

que requieren de atencin inmediata. Su historia, causas y
consecuencias.

Reconocer que el poder est microfracturado y, por tanto, todos

somos sujetos de poder con voluntad para cambiar el orden injusto
dado.

Identificar las necesidades de formacin para incidir en los cambios,

ejercer el poder y hacer que las autoridades electas obedezcan el
mandato popular.

Identificar lo que la gente espera sea el gobierno municipal y su

disposicin a participar.

Para hacerlo se dividi geogrficamente el municipio por zonas de

intervencin tomando como punto de partida el ordenamiento territorial que
levant el plan Sucre y se consider un tiempo estimado de un mes (1 mes)
por lo cual se necesitaran dar 6 talleres simultneos por cada eje territorial
para cubrir un total de 100 talleres.
Se invit a instituciones y organizaciones que estaban que estuviesen
interesados en conocer propuestas de formacin diseadas desde los
sentires de la gente. Las siguientes instituciones fueron aliadas de la
investigacin: La Fundacin y Promocin del Poder Comunal para el
Desarrollo (Fundacomunal) encargada del otorgamiento de recursos y
asistencia a los proyectos de los consejos comunales, quien colabor en la
articulacin con lderes comunitarios y/o consejos comunales; Las misiones
educativas (Cultura, Sucre, Ribas) quienes colaboraron en hacer los

contactos con personas involucradas en el trabajo con comunidades y lderes

comunitarios.
Se conform un equipo de convocantes conformado por 17 personas, una en
cada eje territorial quienes apoyaron en la bsqueda de espacios para los
encuentros, convocaron a grupos organizados y le explicaron a la comunidad
el sentido del trabajo, generando confianza en la gente.
Los criterios para buscar los espacios para los talleres atendieron a la
necesidad de estar muy cerca de la gente, de manera que las y los
participantes no tuviesen que trasladarse a lugares lejanos. Por ello se
contempl canchas deportivas, casas de las mismas personas, liceos, casas
comunales, centros de cultura, otros. La propuesta busc generar espacios
de formacin itinerantes que facilitara la participacin y se acomodara a las
necesidades de la gente, rompiendo con la idea de la centralizacin de la
educacin en los espacios institucionalizados y como expresin significativa
el saln de clases.

Segundo momento: Las mujeres y los hombres

accin formativa

que concretan la

Para llevar a cabo los encuentros se seleccion un grupo de facilitadores, 24

en total, conformado por personas propuestas por Fundacomunal, Misin
Sucre, Misin Cultura y estudiantes de la Universidad Central de Venezuela,
UCV. El perfil pretendi darle respuesta a la necesidad de contar con un
equipo facilitador que tuviese experiencia en el trabajo de educacin popular,
con facilidad de expresin y uso de la herramienta web para aligerar el
proceso de registro. Se llev a cabo la seleccin por medio de la revisin de
currculos y entrevistas grupales para garantizar que las personas elegidas
desarrollaran el trabajo sin mayores inconvenientes. Sin embargo no fue fcil
conformar el grupo con ese perfil, las personas que postul Fundacomunal si

bien tenan experiencia en el trabajo comunitario, capacidad de liderazgo y

muchos deseos de colaborar en el proyecto les faltaba la experiencia como
educadores/as populares y el manejo de la herramienta tecnolgica. Result
ser una ventaja conformar equipos con estudiantes de la UCV quienes no
tenan experiencia comunitaria.

Tercer momento: Concretar la accin formativa, hacerla realidad

Los encuentros se llevaron a cabo entre dos facilitadores/as a fin de

garantizar que se hicieran los registros de las reflexiones de la gente. El taller
tena una duracin de tres horas (3) sin embargo en algunos se sacrificaron
actividades por la peligrosidad que presentaron zonas como la bombilla
donde hubo tiroteos cercanos a los espacios de encuentros.
La convocatoria la hicieron los lderes comunitarios de la zona y los
convocantes, quienes incurrieron en algunas oportunidades en engaar a la
gente al no decirles con claridad para qu estaban convocados, suscitando
malestar entre los participantes. De todas maneras se logr corregir esta
mala prctica y generar la participacin de manera espontnea cargada de
voluntarismo de parte de la gente. Se evidenci la participacin muy
generalizada de mujeres e inclusive se modificaron horarios de los talleres en
algunas zonas, para que pudiesen asistir debido a que en cierto momento
abandonaban el espacio para dedicarse a cocinar en sus hogares.
El taller se estructur para realizarse en dos das alcanzando 6 horas en
total. El primer da se desarrollaron 5 actividades en tres (3) horas y el
segundo da 2 actividades en tres (3) horas aproximadamente. El taller se
realiz siguiendo el esquema previo, sin embargo en la prctica se fue
flexibilizando de acuerdo a las necesidades y recomendaciones de la misma

gente, as como por la experiencia llevada acabo por los facilitadores y

facilitadoras.

La accin formativa y su concrecin

Encuentros con las comunidades

La primera actividad del taller fue introductoria con la finalidad de

promover la idea de una escuela de formacin para la participacin,
con el propsito de fortalecer el poder popular bajo la premisa que el
gobierno local debe mandar obedeciendo y, por tanto, el presupuesto
del municipio debe ser decidido y controlado con un ejercicio de
participacin.

Se tuvo especial cuidado de no crear falsas expectativas en la gente, es

decir que no pensaran que el grupo de facilitadores poda solucionar
problemas, el espacio era para soar, pensar y reflexionar sobre nuestras
realidades. Sin embargo en algunas situaciones los facilitadores/as
incurrieron en promover que tenan acceso a informacin, a influencias, etc.,
e inclusive a tomar la posicin de especialista, es decir de la persona que
nicamente maneja el discurso.
Por ello se comenz a elaborar un escrito llamado papel pedaggico para
generar reflexin en los facilitadores/as en torno a situaciones que se fueron
presentando con la intervencin. El primero se refiri a la actitud que debe
tener el facilitador/a ante la comunidad. De atenta escucha, la idea no es
decirle a la gente lo que deben o no hacer, tampoco hacer sus reflexiones ni
discursos largos con sus angustias y esperanzas. Es ms bien provocar para
que la gente diga su palabra. Preguntar y dejar que la gente diga lo que tiene
que decir, callar para escuchar la voz del otro.

 La segunda actividad fue para develar que la realidad no es inexorable

utilizando el tema de la basura como problema poltico-ideolgico, a
partir de la presentacin de una serie de fotografas en torno al tema
de la basura, con el propsito, que la gente comprendiera que los
problemas son el resultado de una construccin social, no son
naturales y, por tanto, se pueden cambiar con la voluntad social.

En la plenaria muchas personas se sintieron responsables de la situacin de

la basura en el barrio y no evidenciaron los diferentes actores que intervienen
en la produccin y recoleccin de la misma. En las propuestas de soluciones
solo estaban involucrados ellos y ellas, por ejemplo expresaron la necesidad
de participar en el reciclaje para lograr minimizar el problema. En algunos
casos se present la situacin que los mismos facilitadores no llegaron a
develar las implicaciones de la problemtica por tanto se les hizo difcil llevar
la actividad hacia su objetivo.
Por otro lado los facilitadores/as no encontraron la vinculacin de sta
actividad con el resto del taller. El propsito de esta primera actividad es
ofrecer algunas premisas a la gente: la primera es: La realidad es una
construccin social y, por lo tanto, no es inexorable. La segunda: Eso que
pasa a nuestro alrededor (necesidades, lo que nos indigna) es una
construccin social y, por tanto, no es inexorable. La tercera: Eso que pasa a
nuestro alrededor (necesidades y nos indigna) en tanto que no es inexorable,
se puede cambiar para favorecer la dignidad humana. La cuarta premisa es:
Todo cambio requiere de muchas fuerzas para que se de porque un palo no
hace montaa aunque haga la diferencia. Todo cambio es posible si hay un
gobierno que lo promueve, un pueblo que lo exija y participe para mandar.
Se les escribi a los facilitadores y facilitadoras otro papel pedaggico
explicando la secuencia de los ejercicios: Primero nos dedicamos a mirar un
problema concreto de la vida cotidiana para comenzar a problematizar,

develar, desnaturalizar la situacin de opresin. Es un ejercicio que antecede

el ejercicio de las necesidades precisamente para que nos demos cuenta
todos en el taller que es posible develar un problema, que existen mtodos
para apropiarnos de la realidad que muchas veces pasa desapercibida. El
primer ejercicio es como para que la gente se de cuenta que es posible
desnaturalizar un problema y complejizar el anlisis de lo que pasa. El primer
ejercicio es un ejemplo de lo que, luego, los grupos deberan hacer para
definir sus necesidades prioritarias.
Se les dijo que si pasaban directo a las necesidades no estaramos
entregando mtodo para que la gente devele sus necesidades. Sin embargo
se cambiaron las preguntas generadoras del ejercicio por la injusticia como
construccin humana (en vez de la realidad), como todas las necesidades
que tenemos como comunidad y por tanto podemos cambiarla, como
podemos cambiar lo que nos est pasando. De modo de pasar al segundo
ejercicio con esa premisa clara que ayuda a ver lo que aparece como natural.
La tercera actividad correspondi a la problematizacin de la realidad
en el barrio con el propsito de identificar los problemas cotidianos de
las comunidades del Municipio que requeran de atencin inmediata,
se explic que hay problemas invisibilizados porque tienden a ser
normalizados por la gente, por ejemplo la violencia familiar que
generalmente no se evidencia porque las personas temen hablar del
tema, dejando sentado que mientras no se revele esa situacin no
tendremos la oportunidad de intervenir para la solucin de la misma .

Se trabaj con un formato de planilla para que los grupos divididos en

consejos comunales u otras formas de organizacin social, describieran al
detalle dos (2) situaciones que les indignaba y que requeran de atencin
inmediata. Partiendo de la premisa que toda movilizacin y empoderamiento

se inicia cuando nos indignamos y slo nos indignamos cuando nos damos
cuenta que no es normal lo que pasa alrededor y que merecemos una vida
mejor.
Luego se llev a plenaria y se recogi en papelgrafo las necesidades en
conjunto, para construir en colectivo un listado de necesidades de las cuales
se priorizaron 6, se hizo especial hincapi en la importancia de aprender
como colectivo a evaluar cuales son las necesidades ms inmediatas por
resolver, a quienes les afecta ms, porque en la prctica hay un presupuesto
que no va alcanzar seguramente para cubrirlas todas, y, en ese sentido se
debe hacer el esfuerzo de trascender las necesidades individuales y pensar
en las colectivas, es decir, lo que a todos nos afecta.
En el proceso de priorizacin de las necesidades se presentaron algunas
situaciones que develaron las dificultades que se tiene al momento de pensar
en el otro, algunos consejos comunales defendieron sus necesidades como
prioritarias en medio de tensiones y desacuerdos, sin embargo el clima de
dilogo, la argumentacin y la reflexin propici que se decidiera con justicia
y que se entendiera que hay que mirar los problemas desde lo particular y lo
colectivo para la toma de decisiones.
Sin embargo si nos detenemos a mirar los sentires de la gente, cada quien
piensa que sus necesidades son las primeras y en realidad es as tomando
en cuenta el estado de abandono que han tenido las comunidades, todo es
prioritario y todo debera atenderse con el mismo nivel de prioridad. No
parece justo que la gente tenga que decidir sobre cules necesidades son
ms importantes porque todas son prioritarias y porque es una deuda del
Estado con la comunidad, de la sociedad toda con la gente. No es posible
que tengamos que priorizar entre la salud y la seguridad o entre el agua y la
educacin.

A pesar de ello es necesario intentar ensayar la mancomunidad porque la

realidad nos dice que en un gobierno municipal el presupuesto ser limitado
y la gente participando en sus consejos comunales tendr que priorizar a la
hora de decidir cmo distribuir los recursos.
Ante la contrariedad que suscit la actividad en los facilitadores se realiz
otro papel pedaggico para explicarles que las contradicciones fortalecen la
capacidad de dilogo, de argumentos y promueve valores de solidaridad y
complementariedad entre las comunidades.
Por otro lado se propuso develar situaciones lmites normalizadas pero no
fue posible que aparecieran de manera reiterada, fueron necesidades
aisladas. La gente no logr problematizar asuntos escondidos como la
violencia contra la mujer, los derechos sexuales y reproductivos, la violencia
contra la familia. La gente no logr problematizar la vida de los jvenes
quienes estn siendo asesinados (entre 15 y 28 aos), ni la calidad de las
escuelas, ni la tenencia de la tierra, ni las formas para sostener a las familias,
ni el tiempo ocioso, ni las forma de discriminacin de la ciudad sobre el
barrio, ni siquiera sali el abuso policial. Si la gente tuviera mtodo de
anlisis para develar lo que se nos oculta a simple vista, sera ms fcil
identificar cules son las reales necesidades. Eso no significa que dijeron no
sean necesidades, solo que son las necesidades ms evidentes.
Esas necesidades/situaciones priorizadas se propuso mostrarlas a travs de
la fotografa, para ello se pens con la gente cul era la imagen ms
apropiada y fcil de fotografiar para cada situacin. Se acord en cada taller
que al da siguiente los facilitadores/as y los voceros o voceras elegidas por
el grupo de participantes se encontraran para tomar las fotografas segn las
decisiones tomadas con el colectivo.
La cuarta actividad fue ldica, llamada la silla enrodillada, tuvo el
propsito de reflexionar con la gente para reconocer que el poder est

microfracturado y, por tanto, todos somos sujetos de poder con

voluntad para cambiar el orden injusto dado. Con este ejercicio se hizo
hincapi en la importancia de la mancomunidad y el trabajo
comunitario.

En la quinta actividad, se indag con la gente a partir de la pregunta

Qu necesitamos aprender? con el propsito de evidenciar las
necesidades de formacin, lo que necesitan aprender para incidir en
los cambios de su comunidad y del municipio. Como cierre de ese da
de taller se ley el texto Derecho al delirio de Eduardo Galeano y se
invit a la gente a soar un mundo sin injusticias, con equidad, otro
mundo posible.

Se evidenci con esta actividad que haba personas que no saban leer ni
escribir. La gente no est acostumbrada a escribir y es posible, que gente
que no quiere escribir tenga miedo a hacerlo. As que a los facilitadores/as
se les dijo que segn el grupo que tengan, varen el ejercicio, le pidan a las
personas que respondan a la pregunta y que ellos lo apunten.
Tambin se evidenci que no se estaba recogiendo la informacin
pertinente, se les habl a los facilitadores/as sobre la importancia del
ejercicio, que buscaran que la gente fuese ms especfica en la medida de lo
posible. Por ejemplo la gente dice necesitamos unin cmo es eso? a ver si
especifica, la gente suele decir el enunciado pero sin ms detalle, entonces
es el momento de repreguntar un poco para que la gente evidencie la real
necesidad. Por ejemplo repreguntar: Qu necesitamos aprender para
decidir, para elaborar los presupuestos, para disear las polticas, para
diagnosticar las necesidades?.

La repeticin de los talleres todos los das por los facilitadores/as cre una
especie de robotizacin de parte de ellos y ellas repercutiendo en la calidad
de las actividades. Se evidenci en otro papel pedaggico: Podemos
volvernos autmatas despus de facilitar el mismo taller ms de una vez,
piensas que tienes dominio de la situacin y vas a la carrera, sin pensar lo
que dices, cmo lo dices, sin darte cuenta que los grupos son diferentes y la
gente tiene mirada diferente. Podemos repetir frases descontextualizadas,
hechas, lemas, ideas sueltas que en algn momento te sirvieron pero que no
tienen ningn sentido para este nuevo grupo. Se les dijo que el proceso de
liberacin no es un acto mecnico y, por eso, aunque se hagan mil talleres,
eso no tendr ningn sentido si no tiene significacin para la gente. El acto
educativo tiene sentido si la gente lo significa en la vida concreta, si lo ve, si
logra cuestionar desde su cotidianeidad y por eso, nuestras preguntas
pueden variar de grupo en grupo y nuestras tcnicas tambin.

La organizacin de la informacin que gener la experiencia formativa:

La realidad: Una construccin socio-poltica

La realidad de nuestro municipio es una de las ms complejas del continente

por la densidad poblacional, por la configuracin geo-espacial y por la
diversidad cultural de la poblacin. Plantearse transformarla es un reto que
podra llegar a tocar los lmites de lo imposible, pero si entendemos que toda
realidad es una construccin social, que todos y todas, de alguna manera,
somos responsables de ella, valdra la pena juntar voluntades para
transformarla.

PROBLEMATIZANDO LA REALIDAD
Propsito: Comprender que los problemas son resultado de una construccin
social.
Actividades: Miramos una serie de fotografas sobre el complejo problema de la
basura, que expresaban diferentes miradas y visibilizaban responsables. Luego
nos hicimos las siguientes preguntas: Qu sensacin nos da esta situacin? y
Cmo llegamos a esta? Anotamos las repuestas y promovimos un proceso de
reflexin colectiva en torno al problema planteado.

Reflexiones:
Las fotografas que miramos nos daban la sensacin de tristeza, impotencia,
asco, nauseas, rechazo, molestia, dolor, rabia, insatisfaccin, impotencia,
rechazo y lstima. Todos y todas acordamos que la situacin era producto
de la falta de conciencia, participacin,

gobernabilidad, organizacin,

corresponsabilidad y educacin. Todos y todas afirmamos la necesidad de

convivir en comunidad, respetar los espacios comunes, ser tolerantes con las
diferencias y participar en la intervencin de los problemas que a todos y
todas afecta.
Todos y todas coincidimos que solemos tener apata e indiferencia frente al
problema de la basura y, por lo tanto es necesario entender que lo pblico es
de todos y todas porque muchas veces tenemos la casa limpia pero no nos
importa si la calle est sucia porque pareciera que no nos incumbe.
Acordamos que era necesario participar activamente en la solucin del
problema y asumir lo pblico como lo propio porque es el espacio de
convivencia comunitaria.
Entendimos que la basura es un problema complejo que es difcil percibir
porque estamos inmersos en una cultura donde el mercado y la publicidad
imponen productos a consumir que responden al sostenimiento de una
maquinaria mercantil en lugar de atender nuestras necesidades bsicas y el

cuido del planeta y no nos damos cuenta porque no tenemos la informacin

necesaria para hacerlo. Por ejemplo, mucha de la basura que vemos en
nuestras comunidades son empaques que, en su mayora, no son
degradables y estn hechos con un material altamente txico que impide
sean sometidas a reciclaje y adems ocupan mucho espacio en los
recolectores y vertederos de basura. Sin embargo pareciera que no tenemos
alternativa porque se nos impone el producto con dicho empaque. Tal es el
caso de las bandejas de plstico que han proliferado en los mercados para
colocar el queso o el jamn.
Esto nos hizo pensar que hay unos patrones de consumo, impuestos tanto
por el mercado como por la publicidad, que nos obliga a consumir
determinadas marcas o productos y nosotros lo hacemos sin darnos cuenta
que estamos promoviendo la produccin de basura y legitimando la forma de
produccin capitalista, aunque ahora sabemos que lo podemos revertir.
Tambin comprendimos que hay un serio problema en el almacenamiento,
recoleccin, traslado y procesamiento de la basura cuya responsabilidad es
del Estado, que ha resultado ser absolutamente ineficiente y discriminatorio
porque en las urbanizaciones pasan tres veces al da y en los barrios (que
son la mayora) si acaso una vez a la semana. Entendimos que el Estado es
un actor ms del problema que no ha diseado polticas justas para avanzar
en la solucin del complejo problema de la basura.
Definitivamente entendimos que LA BASURA, como otras muchas realidades
de nuestras comunidades, son una construccin social intervenida por
factores econmicos, funcionales, estructurales, culturales, de gobernabilidad
y formativos producto del quehacer humano: Lo que vivimos es
consecuencia de lo que hemos hecho, las cosas estn como estn por
nuestra responsabilidad y por falta de polticas pblicas justas con respecto a
la basura y un gobierno eficiente y responsable que asuma su rol. Todos los

problemas pueden solucionarse y ser intervenidos de alguna forma porque

nosotros mismos los creamos.
Sin duda alguna que esta injusta realidad puede ser cambiada si el Estado
asume la responsabilidad del diseo de las polticas de recoleccin y
procesamiento; si hay

cooperacin nuestra mediante la conciencia del

reciclaje y reduciendo de esta manera la produccin de basura; si hay

cooperacin de los consejos comunales y dems grupos organizados en el
esfuerzo de cambiar los patrones de consumo impuestos por una sociedad
capitalista como es el caso de los refrescos cuyas embotelladoras se
apropian del agua potable de las comunidades adyacentes donde se
instalan.
El modelo de Estado Burgus-Capitalista es uno de los generadores
como dira uno de los participantes - de la mayora de los males que
hayamos en nuestra la realidad. Con este modelo de Estado, sustentado en
la verticalidad de las funciones es con el que queremos acabar cuando
hablamos de revolucin. Una de las formas para comenzar a mermar sus
estructuras es hacer del ejercicio del poder un trato entre iguales y esto se
logra en la medida en que realmente podamos formarnos para la
participacin y tomar conciencia del poder que tenemos para intervenir y
transformar todo aquello que atente contra nuestra dignidad.
Entendimos que la basura, as como otras muchas situaciones, no son
naturales sino producto de un Estado ineficiente que no est al servicio de
la gente y tambin es resultado de la conjuncin de voluntades sociales que
lo han permitido. En ese sentido, avanzamos en la reflexin sobre la
necesidad de fortalecer el poder popular para cambiar las situaciones que,
como la basura, atentan contra la dignidad del Pueblo.

La Realidad:
Se nos impone, aunque no nos determina, nos condiciona pero no de
forma irreversible.
Es una construccin de los humanos y las humanas y, por tanto, no es
natural ni la mala suerte ni el destino que as lo quiso.
Es resultado de nuestros intereses, apatas e intervenciones y por
eso, es posible cambiarla.
Es un claro-oscuro y por tanto no es tan evidente, se nos invisibiliza y
por ello, hay que hacer un esfuerzo para ver lo que est detrs de lo
que se nos presenta a simple vista
El Mandato popular
Los gobiernos con modelos econmicos y sociales excluyentes han sido los
promotores de las desigualdades que podemos presenciar hoy en da en
nuestro municipio. Estas desigualdades van generando necesidades que
requieren de su asistencia porque muchos de nuestros vecinos y vecinas
viven en condiciones que rayan con lo inhumano, situaciones de pobreza
crtica, insalubridad, promiscuidad, falta de agua y otros servicios que
generan enfermedades, situaciones todas que daan la dignidad de quien las
padece.
IDENTIFICANDO LA VOLUNTAD POPULAR
Propsito: Identificar los problemas cotidianos de las comunidades del Municipio
Sucre que requieren de atencin inmediata.
Actividades: Los consejos comunales y otras formas de organizacin social
hicimos una deteccin de necesidades prioritarias en diferentes dimensiones,
identificando los sectores y sealamos algunas posibles soluciones del
problema planteado. Discutimos los problemas e hicimos un ensayo de
mancomunidad para alcanzar acuerdos en la priorizacin.

Reflexiones:
Comprendimos que ninguna comunidad puede desarrollarse sanamente si
no tiene resueltas las necesidades bsicas de los seres que la conforman y
en ese sentido queremos trabajar mancomunadamente con los consejos
comunales y otras formas de organizacin social en la superacin de las
situaciones que implican riesgo y vulnerabilidad. El gobierno municipal debe
mandar obedeciendo este pliego que no es ms que el mandato popular.
Comprendimos que las necesidades pueden ser tangibles o intangibles. Las
primeras son aquellas necesidades que podemos ver a simple vista como
son la ruptura de una calle, un bote de agua o la falta de alumbrado, y las
segundas son aquellas necesidades que no son tan evidentes, es decir, que
no estn a la vista de todos y que muchas veces se ocultan por razones
culturales en tanto que estn normalizadas y no la vemos como problemas
como es el caso de la violencia intrafamiliar o el alcoholismo.
Comprendimos que estas necesidades tangibles o intangibles pueden tener
diferentes dimensiones y, en ese sentido, fuimos haciendo el diagnstico con
la siguiente orientacin:
Problemas

socio-culturales:

En

esta

categora

se

agruparon

las

necesidades vinculadas con la falta de espacio para la cultura, la recreacin,

el deporte, el activismo poltico. Tambin se agruparon en esta categora los
problemas relacionados con las normas de convivencia y los casos de
pobreza extrema.

Problemas Educativos: En esta categora se agrupan las necesidades

afines con las escuelas, liceos, educacin sexual, la formacin polticoideolgica u otras dimensiones del aprendizaje.

Problemas de violencia: En esta categora ubicamos todas las necesidades

relacionadas con la violencia bien sea en el mbito domstico o pblico.
Tambin se agruparon en esta categora aquellas situaciones que podran
implicar situaciones de riesgo como es el caso del consumo de drogas y
alcohol, el porte ilcito de armas, los nios no escolarizados que deambulan
por la calle. Tambin ubicamos los temas policiales en esta categora.
Problemas de Servicios: En esta categora se concentraron todas las
necesidades concernientes a los servicios pblicos bsicos como el agua
(potable y servida), luz elctrica, alumbrado, vialidad, transporte, aseo.
Problemas de Infraestructura: en esta categora se agruparon las
necesidades vinculadas con los trabajos de obra limpia como la reparacin
de

escuelas,

embaulamiento

de

quebradas,

muros

de

contencin,

construccin de canchas, casas comunales, viviendas, vialidad.

Esta categorizacin nos permite ver tanto los principales problemas del
Municipio Sucre del estado Miranda, as como las posibles soluciones en
cada caso.

El Problema del Municipio

Los cuadros y grficos que presentamos a continuacin se basan en la

informacin que recogimos al expresar nuestras necesidades prioritarias. Las
cifras nos muestran el nmero de apariciones de cada necesidad agrupadas
por categoras y estn discriminadas por parroquia. El total corresponde a
nuestro municipio.

Cuadro de apariciones de necesidades por categora. Parroquias del municipio Sucre

Categoras
SERVICIO
INFRAESTRUCTURA PBLICO
VIOLENCIA SOCIO CULTURAL
PARROQUIAS
PETARE
MARICHE
LA DOLORITA
CAUCAGUITA
LEONCIO MARTNEZ
TOTAL

210
68
41
52
14
385

110
35
30
20
19
214

119
6
33
3
43
204

92
7
26
9
24
158

Cuadro de porcentaje de apariciones de necesidades por categora.

Municipio Sucre
Categoras
Apariciones
%
INFRAESTRUCTURA
385 38
SERVICIO PBLICO
214 21
VIOLENCIA
204 20
SOCIO CULTURAL
158 16
EDUCATIVO
48 5

EDUCATIVO
18
12
14
4
0
48

En nuestro municipio, segn el cuadro, la problemtica ms sentida en las

comunidades se centra en infraestructura con 385 apariciones, lo que
representa un 38% del total de las necesidades. La necesidad de servicios
pblicos con 214, 21%, apariciones es muy similar al problema de la
violencia, 204

apariciones, 20%. Finalmente encontramos que las

necesidades intangibles que comprende lo sociocultural y educacin quedan

por debajo en 158, 16%, y 48, 5%, apariciones respectivamente .

De la pedagoga de la sumisin a la pedagoga de la indignacin

EL PUEBLO ES EL QUE MANDA

Propsito 1: Identificar las necesidades que tenemos de formacin para incidir en los
cambios, ejercer el poder y hacer que las autoridades electas obedezcan el mandato
popular.
Los grupos: Consejos comunales y otras formas de organizacin social.
Actividades: Nos formulamos la siguiente pregunta: qu necesitamos aprender, saber para
mandar con rectitud y resolver los problemas antes mencionados.
LA ESCUELA QUE QUEREMOS
Propsito 2: Identificar cul debera ser el propsito, los contenidos y la metodologa de la
escuela de formacin para la participacin
Los grupos: Madres de Barrio, Comits de Tierra Urbana, Misin Ribas y Grupos Culturales
Actividades: Nos formulamos la siguiente pregunta: Cul debera de ser el propsito de la
escuela de participacin? Qu contenidos necesita que tenga la escuela de
formacin? Cules deberan ser los mtodos?
Anotamos las repuestas y promovimos un proceso de reflexin colectiva en torno al asunto
planteado.

En los Estados capitalistas el bien individual es colocado por encima del bien
comn. Esto hace que las relaciones de poder que se establecen en una
sociedad construida bajo esa visin de mundo tiendan a producir
desigualdades; es decir, a reproducir un esquema injusto de clases donde
una minora impone sus intereses por encima de las necesidades e intereses
de una gran mayora. De esta forma, el poder es visto como algo que viene

desde arriba, algo casi divino, que se impone a una realidad que por
derecho no le corresponde. Esto va generando tensiones y contradicciones
irreconciliables en el seno de esa sociedad, hasta que esos conflictos
generados por la injusticia social, estallan.
Parte de la historia de nuestro continente ha sido signada por esas luchas,
las cuales han ido sembrando una manera y conciencia distinta del ejercicio
del poder. El slo hecho de rebelarse ante ese poder que se considera casi
divino, es darse cuenta del propio poder que se tiene para poder cuestionar
y cambiar las cosas. As se comienza a gestar un poder que viene desde
abajo, un poder que no viene de uno cuantos, sino de muchos y que no
busca subyugar a nadie, sino mandar sobre su propio destino. La fuerza de
este poder puede llevarse por delante muros de hostigamiento para
emprender su curso hacia el mar de su liberacin.
Cuando se alzan las banderas que enarbolan la frase el pueblo es el que
manda, es para que los menos obedezcan. Pensar que es posible esta
inversin del poder y que su centro est en todas partes y no en un solo
lugar, es fundamental para iniciar la construccin del poder popular, que no
es otra cosa que dejar de

lado la condicin egosta e individualista del

hombre para darle paso a su ser social y solidario, convirtiendo su

comunidad, territorio de su convivencia, en una comunidad poltica capaz de
realizar su autogobierno.
Este proceso de inversin del poder no es otra cosa que una accin de
justicia que parte del cuestionamiento y develamiento de las relaciones
injustas que como naturales vivimos diariamente en nuestra realidad. Se
trata entonces de un doble trabajo militante en la comunidad, el primero con
la tarea de desaprender el lenguaje y los valores determinantes que por
aos nos han marcado, como aquello de que la pobreza es condicin
gentica innata de buena parte de los seres humanos, la pobreza vista desde

la falta de oportunidades, desde la premisa de la mala suerte, que no puede

cambiarse, y el segundo trabajo militante consiste en impulsar una nueva
formacin que nos permita aprehender desde nuestra realidad con nuevos,
valores

principios

para

articularnos

en

una

lucha

comn

de

cuestionamiento a todas las relaciones de dominacin a las que hemos sido

sometidos y cuyas consecuencias terminaron por reducir a los sujetos en
consumidores. Es impulsar una pedagoga de la indignacin, donde se
potencie a los sujetos de modo que se hagan sujetos erguidos, capaces de
conducir su propio destino y el de su comunidad.

Una propuesta de escuela

Caractersticas de una escuela para la participacin comunitaria:

Una escuela itinerante: La formacin est desconcentrada, circulando por

todo el Municipio. Se hace en casa de la gente, en los espacios comunitarios,
en las escaleras, las canchas, las casas comunitarias, en cualquier lugar
donde la gente decida reunirse para conversar.

Una escuela al ritmo popular: La formacin se hace en los horarios y das

que la gente acuerde de modo tal que no se impongan criterios exgenos
que obstaculicen la dinmica interna de cada comunidad.

Una escuela que acompaa la co-gestin: La formacin apuntala al

acompaamiento de una gestin municipal democrtica y, por tanto,
participativa, comprometida con la construccin colectiva de los planes del
municipio, la ejecucin de los mismos y la contralora social.

Una Escuela inclusiva: Los formacin debe tener mltiples direcciones, de

acuerdo a las necesidades de los diversos grupos y movimientos que
trabajan por la construccin del socialismo democrtico en Sucre.

Una escuela reflexiva: Los procesos de formacin requieren de dedicacin,

lectura, reflexin, accin e investigacin que luego se certifica por convenios
con alguna de las Universidades.

Dimensiones de la formacin

Comprendimos que hay mltiples saberes, necesarios todos, en este

quehacer comunitario, desde donde queremos recuperar la voz, la historia y
nuestra capacidad de intervenir el mundo.
Saber conceptual: Definido como el saber que refiere al conjunto de ideas
necesarias pensar e interrogar el mundo de la vida cotidiana. La accin
educativa requiere de una postura ideo-poltica que la orienta y la instituye.
Se trata de un sistema de ideas constituido por una constelacin de
conceptos asociados de forma interdependientes que tienen un valor de
verdad pero con la suficiente flexibilidad como para ser sometido a
modificaciones reiteradas segn las refutaciones que confronte con la
realidad.

Saber instrumental: Definido como el saber que refiere al conocimiento

prctico y tcnico necesario para desarrollar habilidades en el trabajo
comunitario. La accin educativa requiere de un saber hacer y por ello los
contenidos instrumentales que proporcionan herramienta. Estas no son un fin
en s misma sino una creacin de los sujetos polticos para procurar los
cambios. Las herramientas no estn desvinculadas de la visin poltica que

se tiene del mundo y la misma obedece a una necesaria rigurosidad que es

esencia del compromiso y de la esttica que invita a la responsabilidad de
presentar un trabajo para la transformacin, mediado por la realidad.

Tambin

comprendimos

que

estos

saberes

deben

estar

estn

transversalizados por una dimensin valrica que les da sentido y

orientacin.

Dimensin axiolgica: Definido como el conjunto de principios y valores

necesarios para orientar la vida en comunidad y construir el bien comn.
Podemos saber mucho pero si no tenemos la capacidad de solidarizarnos
y distinguir entre lo justo y los injusto, poco avanzaremos en la
construccin de una sociedad ms humana. La solidaridad, la justicia, la
tica cordial, la tolerancia, la sencillez, la capacidad de empata y la
capacidad para el dilogo son absolutamente necesarias para consolidar
la organizacin comunitaria, sin la cual podramos transformar el entorno
de equidad.

Ejes de un plan de formacin: El universo temtico

Creemos que la Escuela debera tener diferentes mdulos reflexin-accin,

articulados entre s y vistos desde una doble perspectiva. La primera es la
perspectiva histrica que logre evidenciar las luchas locales y los
movimientos latinoamericanos de resistencia y la segunda perspectiva es la
ecolgica que ensaya ver los problemas y la dinmica social desde la visin
planetaria:

Primer modulo de reflexin-accin:

Formacin ideo-poltico para el anlisis de la realidad: ideologa, clases
sociales,

liberalismo y socialismo,

colonialismo,

multiculturalidad,

derechos humanos,

gnero,

historicidad,

poder, neo-

eco-socialismo,

democracia participativa. Metodologa para el anlisis de los contextos

locales y globales.
Segundo mdulo de reflexin-accin:
Comprensin del Estado: definicin y caracterizacin de las instituciones del
Estado burgus y del Estado socialista, diseo, gestin y control de las
polticas pblicas, normas nacionales que regulan la gestin pblica,
comunidad internacional, ciudadana compleja, denuncia formal y alternativa
frente

a las violaciones a los derechos humanos, gerencia de la

administracin pblica, gestin y seguimiento de proyectos ante las

instancias gubernamentales.
Tercer mdulo de reflexin-accin:
La organizacin comunitaria: el trabajo como concepto, el sujeto popular, el
cooperativismo, el voluntariado, la resolucin de conflictos por la va del
dilogo y la mediacin, las redes y movimientos sociales, el liderazgo
democrtico, normas que regulan la participacin comunitaria.
Cuarto mdulo de reflexin-accin:
La Comunicacin popular: Pensamiento, lenguaje y comunicacin, lectura de
los medios masivos de informacin, matriz de opinin, el uso y apropiacin
de los medios comunitarios, normas que regulan la comunicacin, lectura
crtica de los discursos con un enfoque de equidad de gnero, expresin oral,
lecto-escritura.

Quinto mdulo de reflexin-accin:

Diseo de proyectos comunitarios: autogobierno popular, diagnstico
participativo, censo comunitario, reconstruccin de historias, diseo de
proyectos,

planificacin

comunitaria,

formas

de

contralora

social,

levantamiento catastral.
Sexto mdulo de reflexin-accin:
Direccin y conduccin de los Consejos Comunales: elaboracin de actas,
formulas de convocatoria, visitas de hogar, voceras, libros contables,
cuentas

bancarias,

direccin

de

reuniones

asambleas,

procesos

electorales, alfabetizacin tecnolgica.

Sptimo mdulo de reflexin-accin:
Proyectos socio-productivos: soberana agroalimentaria, el trabajo, la
economa socialista vs. la economa de mercado, indicadores sociales y
econmicos.
Comprendimos que es necesidad de la comunidad el aprender en un nuevo
marco de valores y principios que deben transversalizar y accionar un
proceso permanente de formacin que permitan nuevas formas de
relacionarnos desde valores como: la solidaridad, el respeto al pensamiento
diverso, la conciencia de clase, el reconocimiento de las deferencias, la
liberacin como lucha, la igualdad entre hombres y mujeres, la sencillez.
Entendemos que lo primero es conocer el marco legislativo desde donde
podran ejercer la ciudadana democrtica. Sin el conocimiento de la ley, es
difcil hacer reclamos, exigir al gobernante el cumplimiento de su deber,
reconocer las posibilidades de participacin en la gestin de gobierno
municipal. Sin el conocimiento de la ley no ser posible hacer el ejercicio del
poder a favor de las mayoras.

Tambin comprendimos que es necesario promover la formacin para la

organizacin, el conocimiento de lo que es y cmo deben funcionar los
consejos comunales y sus responsabilidades como ente articulador y
emisario de las exigencias de la comunidad. Lo anterior est directamente
relacionado con la necesidad de la formacin poltica que parte del trabajo y
estudio

de

lo que es un modelo

intencionalidades

de

sociedad

sus intereses e

que permitan comprender los porqus de nuestra

condicin actual, de nuestra realidad, eje fundamental de la formacin

poltica.
Sin duda que es necesaria la formacin para la subjetividad donde se
menciona la necesidad de reflexionar el cmo generar la voluntad ante tantos
aos de inamovilidad del pensamiento. Lo necesario de aprender a
expresarse y escucharse en colectivo. Conocer cmo se construye el
individualismo para lograr romperlo y vernos en nuestros intereses y no en
mi inters personal. Propusimos tambin para lograr todo lo referido, la
formacin en el pensamiento crtico que pueda generar un nuevo liderazgo
que asuma su quehacer como expresin de todos.
El conocimiento tcnico instrumental como complemento y apoyo a la
concrecin del pensamiento poltico se manifest en la necesidad del
aprender sobre la expresin oral y escrita, elaboracin de proyectos,
planificacin, estructuras administrativas del Estado y su funcionamiento, as
como sobre las nuevas tecnologas. Conocimientos sin duda necesarios y
que constituyen herramientas que facilitan el trabajo de la organizacin
comunitaria teniendo claro ya el objetivo poltico que subyace en todas las
acciones de los hombres y mujeres que conforman la comunidad.

Principios de la escuela
Una escuela centrada en la persona: En tanto promueve que las
personas, se reconozcan como sujetos de derecho y miembro de una
comunidad poltica y, por tanto, con derechos y deberes, con voz y
voto para decidir de forma autnoma y dialgica sobre los asuntos que
a todos y todas competan.

Una escuela problematizadora: En tanto favorece la decodificacin

del mundo cotidiano, el funcionamiento de las relaciones de poder y
las lgicas de dominacin y subordinacin para desocultar los valores
sociales que se han instalado y han favorecido prcticas de
discriminacin, minimizando as, la condicin humana.

Una Escuela transgresora: En tanto promueve la denuncia del orden

desordenador

que

ha

instalado

mecanismos

perversos

de

criminalizacin contra los pobres y otros tantos de impunidad, de

modo que se pueda levantar una nueva institucionalidad apegada a la
idea de construir el poder bajo la premisa de "mandar obedeciendo.

Una escuela dialgica: En tanto invita a imaginar y proponer una

forma de vivir, relacionarse, organizarse y vincularse con las
instituciones del Estado asida en los principios de dialogicidad,
criticidad, participacin e inclusin.

Una escuela de valores socialistas: En tanto suscitar una

disposicin solidaria a favor de quienes estn siendo vulnerados en
sus derechos, como expresin y hbitos cotidianos.

LAS ESTRATEGIAS:

Proponemos que las estrategias utilizadas en la Escuela de Formacin estn

centradas en:
El taller: Como un espacio para la resolucin de casos, el debate en
pequeos grupos, la lectura y escritura crtica, el anlisis de discursos
escritos o iconogrficos, la revisin del derecho y el anlisis de la
coyuntura.
El cine-foro: Como un espacio ldico que permite ampliar la propia
mirada sobre asuntos de la vida cotidiana.
Los juegos cooperativos: Como una estrategia para el aprendizaje
desde lo ldico y la dimensin simblica.
La foto-lectura: Como una estrategia que permite problematizar la
propia realidad y generar acciones para el cambio.
Ejercicios de simulacin: Es una estrategia que promueve la
deliberacin colectiva mediante las tcnicas del parlamento barrial, el
gabinete popular, el tribunal de los pueblos, la consulta popular.
Los encuentros: Como los espacios para compartir experiencias,
construir redes de relaciones que favorecen la articulacin.

Con la anterior propuesta de escuela, se cierra el proceso de organizacin de

la informacin a partir de la sistematizacin de la experiencia. La creacin de
la escuela para la organizacin comunitaria queda como un horizonte

histrico que abre la posibilidad de emprender un espacio educativo a partir

de los temas generadores que produjo la comunidad y con un cambio de
relaciones en la formacin, de rompimiento con la educacin para la
sumisin y de propuesta de educacin para la liberacin.

CAPTULO IV

INTERPRETACIN CRTICA DE LA EXPERIENCIA

Los resultados de la experiencia sern interpretados a luz del proceso de

formacin en el marco de la Educacin Popular Accin Reflexin Accin,
donde el espacio de formacin constituye la 1era ACCION en el marco
contextual referido en captulos anteriores, lo segundo, la REFLEXIN, se
concreta en la palabra de la comunidad y sus expresiones provocadas a
travs de las actividades generadoras y la ACCIN posible u horizonte
histrico, la posibilidad de transformacin de la realidad.
El marco referencial para realizar la interpretacin crtica de los resultados de
la experiencia se sustenta en la pregunta inicial que orient la presente
investigacin

Es posible intervenir la realidad para transformar las

relaciones sociales reproductoras de la cultura del modelo capitalistaneoliberal, a partir de la generacin de espacios de formacin comunitaria
desde los postulados de la Pedagoga Crtica y la Educacin Popular?

El momento de formacin: lo relativo a la problematizacin de la

realidad

En esa actividad los hombres y las mujeres de la comunidad al principio no

lograban entender, cmo la problemtica material de la sociedad, es un
problema que involucra intereses e interesados. Ante la pregunta generadora
qu sientes ante la situacin de la basura? Expresaban que el problema era

generado slo por ellos y ellas, inclusive lo justificaron diciendo que era por
falta de educacin y por su condicin de pobreza, minimizndose como
personas al compararse con la gente que tiene bienes materiales o riqueza:
ellos tienen educacin, saben vivir o es un problema de urbanidad. Las
soluciones se centraron en acciones vinculadas a la Pedagoga de la
Sumisin, como por ejemplo las ideas conservacionistas (ahorro de energa,
reforestacin, operativos de limpieza o de pintura) y el reciclaje, acciones
desprovistas de cualquier relacin con el modelo de desarrollo que lo causa.
La gente est sumergida en una especie de desesperanza y mantiene la idea
que las situaciones se dan as por mala suerte, el acceso a la educacin, a
los servicios bsicos, a una vida digna dependen las capacidades que la
vida les dio. Por ello no ven la posibilidad de organizacin en torno a esas
situaciones como lo que puede fracturar el orden dado. Evidenciamos a una
educacin para adaptarnos a una dinmica social predeterminada, por tanto
no nos asumimos como sujetos de transformacin, es decir, no existe para
nosotros otra posibilidad de vida que no sea la que legitima la sociedad en
conjunto. Esta situacin nos muestra el imaginario valorativo, en el cual
producimos nuestra vida y hace que est se reproduzca garantizando su
forma de relacin.
Cuando surgieron las preguntas a la luz de la Pedagoga de la Indignacin
Por qu compramos ciertos productos y no otros?

la orientacin del

discurso en ese momento se llev a la relacin producto-necesidad, lo que

motiva a la compra de los productos, cuyos desechos constituyen la basura.
Se evidenci la accin publicitaria a favor del comercio en detrimento de la
calidad de vida de las personas, las propagandas y los mensajes ocultos de
las mismas que incitan a la compra de productos de determinadas marcas. El
cuestionamiento gir en torno a la articulacin o no de la necesidad real de
las personas del barrio y la necesidad a la que iba dirigida la propaganda,
que no se corresponda con las condiciones y posibilidades de las mismas,

sin embargo, el tener determinadas marcas y productos crean en las

personas la idea de un estatus. Incluso se reproduce en la gente del mismo
barrio una prctica de diferenciacin de clase a partir de la tenencia o no de
estas mercancas.
Pensamos que existe un formato ideolgico de la Pedagoga de la Sumisin
en lo referente al discurso del tener cosas, tener xito, por eso se entiende
que la educacin es el medio para obtener el capital necesario que permita
acceder a un mundo ideal, basado en el tener, y que esta representando en
la compra de todos esos productos.
Este patrn de consumo que posibilita una dinmica de vida basada en la
acumulacin de mercancas, produce a su vez una actitud de competencia,
de carrera en la realidad del quin tiene ms o del quin tiene y quin no
tiene, quin tiene la capacidad de o quin no la tiene, por est razn y para
ser alguien, se crean situaciones donde se le quita la vida a una persona
por un carro, un celular, unos zapatos o un cargo considerado importante.
Tanto a minado esta ideologizacin que las personas consideran a otras de
su propiedad, al punto de quitar la vida por problemas pasionales, es lo que
se ha llamado en este trabajo la reificacin de la vida, o la asuncin del
hombre y la mujer como objetos, meras mercancas.
Develado el tema de la ideologa consumista, fue necesario vincular los
patrones de consumo con el modelo de desarrollo que lo impone como
prctica cotidiana. De all, surgieron las siguientes interrogantes, qu hay
en la basura? de qu materiales est hecha y quines producen esos
materiales? Se evidenciaron algunas dimensiones de esta problemtica, en
lo relativo a la cantidad y tipo de empaques que estaban presentes en los
recolectores. Hay un desconocimiento de la naturaleza de los materiales que
se utilizan como empaques y de las consecuencias que acarrea al ambiente,
la salud y por ltimo a la alimentacin considerando la calidad de los

productos. Se ha invisibilizado a la naturaleza y no se ve la relacin con la

produccin a favor de las industrias, marcas, corporaciones.
Igualmente no se vincula ni devela la explotacin de las y los trabajadores
como prctica de dominacin del modelo de desarrollo, a partir de la
produccin de estos desechos, la cantidad de plstico, anime, poliestireno
presente en los contenedores y lo que representa como material txico. La
gente defiende el aparato empresarial, porque son fuentes de trabajo,
recordemos que se asume el trabajo como bien privado de la empresa, no de
las personas. Las personas no iran en contra de estas firmas o marcas
porque dejara sin empleos a una gran mayora de trabajadores y
trabajadoras. Se problematiz cuando surgi el ejemplo de la empresa Coca
Cola y su relacin con la apropiacin de las fuentes de agua
latinoamericanas.
Evidenciamos la instauracin del sentimiento del miedo como forma de
mantener el orden de sumisin al modelo de desarrollo, perder el trabajo, es
superior a la posibilidad de cuestionar las formas injustas de relacin y de
dominacin que se dan en l y que estn impactando en la dinmica de vida,
no slo material sino ideolgica de las personas.
La ideologizacin para la sumisin se ha encargado de normalizar y
naturalizar la minusvala de las clases excluidas a partir del gobierno de sus
deseos, manifiestos en sus necesidades y que han producido una forma
ideolgica que enmarca la vida de cada persona. Al particularizar las
prcticas se restringen las relaciones unidireccionales y se obstaculiza toda
posibilidad de organizacin. De esta reflexin se produce otra, desde la
pedagoga de la indignacin, la necesidad de formar para mirar la realidad
como un problema comn, por la afeccin que ejerce sobre todos y todas y
no como afeccin particular.

La lectura de la realidad concreta desde la participacin comunitaria.

Del individuo a los sujetos polticos

Si bien las necesidades que las comunidades padecen y no se han resuelto

tienen que ver con un diseo de poltica pblica y la ejecucin de la misma
con inequidad y poca pertinencia para la gente, la participacin de la
comunidad en la solucin de sus problemas ha estado afectada por diversas
causas. La concrecin de la democracia participativa a partir de la instancia
organizativa de los consejos comunales, como forma de ejercicio del poder
popular se desestima, la organizacin comunitaria ha estado cercenada por
las formas de gobierno que reproducen la prctica representativa.
Considerando la democracia participativa como prctica de gobierno, su
expresin debera ser que las organizaciones alimentaran desde sus
necesidades el diseo y la ejecucin del presupuesto de la localidad, sin
embargo es evidente que las formas de relacin con el Estado continan
supeditadas a la idea que es el Estado es quien representa y toma las
decisiones, por tanto no hay cambio posible si no hay la voluntad poltica
para hacerlo, el poder de incidencia de la comunidad es nulo y a su vez se
reproduce en las formas de gobierno comunal y cualquier iniciativa de
organizacin comunitaria, donde las decisiones son tomadas por grupos
minoritarios o lideres legitimados por el mismo gobierno local. El gobierno
local asume que la comunidad no es parte del Estado al igual que las
mismas comunidades no se sienten parte del gobierno, desvirtundose su
vinculacin desde una simetra de poder.
Si bien los consejos comunales estn conformados por toda la comunidad,
todava sta no se legitima como instancia de poder comunal y deja la figura
organizativa en manos de las diferentes voceras que han ejercido la
representatividad de la comunidad. El liderazgo comunitario expresin de
autoridad y especializacin en los temas de organizacin comunitaria, ha

secuestrado los espacios de participacin y toma de decisiones, al punto de

decidir y priorizar las necesidades de la poblacin, muchas de ellas
asociadas a la compra de infraestructuras para instalar su gobierno y
legitimar su liderazgo.
De esto se desprende que tanto las propuestas de solucin de las
necesidades de las comunidades por parte de los consejos comunales y los
programas sociales y las acciones llevadas a cabo por el Estado
histricamente, estn desvinculados de los sentires y las reales necesidades
de la gente. Un ejemplo de los programas sociales fue la entrega de
lavadoras en un sector desprovisto de luz elctrica. Las necesidades han
sido el

intercambio que ha utilizado tradicionalmente el Estado para la

obtencin de votos, se ha jugado con los anhelos y la pobreza de la gente en

un afn por prolongar el poder, la bolsa de comida en las barriadas es la
expresin ms genuina de esta prctica, reproduccin de la dinmica
capitalista que utiliza el empresariado para mantener contenta a la gente,
basndose en el gobierno de los deseos de las personas, ocultando las
verdaderas intenciones de la accin.
Por otro lado las prcticas individualistas entre consejos comunales se
antepusieron en la priorizacin de las necesidades, las personas defendieron
sus espacios territoriales sin percatarse que las decisiones estuvieron
desprovistas de una mirada compleja a los problemas, desconociendo que lo
que yo haga y cmo lo haga, afecta al otro. Por eso parece natural montar
una tubera delgada, que solo surta de agua a nuestro sector o ejecutar los
recursos hasta la mitad de la escalera porque el resto pertenece a otra
comunidad. Esto se relaciona con la mirada fragmentada de la realidad y los
valores que promueve un sistema que necesita la competencia para obtener
eficiencia, para promover al ms apto y que no permite asumirnos como
colectivo.

Las prcticas que defienden el individualismo por sobre lo colectivo dejan de

lado la organizacin. Lo que se valora es lo que se tiene, somos ms que el
vecino porque logramos sustituir la casa de tabla por el ladrillo o tener un
televisor pantalla plana, etc. El valor de la competencia y la exclusin han
permanecido en la comunidad fragmentando los intentos de organizacin
para la concrecin de una vida digna.
Sin embargo hubo comunidades que priorizaron las necesidades de otras a
pesar de la precariedad en su modo de vida, entablndole una relacin de
organizacin y mancomunidad, que fue uno de los propsitos de la
experiencia. Se evidenci la necesidad de integrarnos para generar formas
organizativas desde la base y se consider la necesidad prioritaria que tiene
el otro, antes de mi necesidad, fue una forma de incorporar el componente
tico en la participacin comunitaria.
Unas de las ms sensibles situaciones que pudimos apreciar fue como la
necesidad visibiliza lo material e invisibiliza lo intangible, en la formacin de
la subjetividad. Por ello hay necesidades fciles de detectar por las
comunidades, estn visibles y son las que se abocan por tratar de solucionar.
Pero hay otras que no son visibles y se prestan ms a normalizarse, stas
afectan la vida de las personas pero no se asumen y por tanto generalmente
no entran en las polticas pblicas. Ejemplo de ello, el alcohol y la violencia
familiar, que muchas veces pertenecen al mbito de lo privado, por eso
pensamos que detrs de cada puerta, hay un terreno privado donde se
ejerce poder o hay resignacin ante situaciones injustas que estoy viviendo,
en ocasiones se escucha a alguien decir porque Dios lo quiso as.
El crculo perverso se corresponde con la idea que ante tanta injusticia y
opresin se justifica el consumo del alcohol, la droga, la agresividad que
termina siendo una relacin de dominacin contra el ms dbil, tal como
otros lo ejercen sobre ti. Si bien la prctica naturalizada no justifica que se

reproduzcan los patrones de dominacin, es pertinente aclarar que el

contexto condiciona dicha prctica, pero a la vez es muy conveniente que la
poblacin de las barriadas este completamente tomada por la ingesta del
alcohol, el consumo y distribucin de la drogas, que permita mantenerlos
sumergidos

en

una

completa

indiferencia,

fin

de

garantizar

la

desmovilizacin de todo intento de organizacin comunitaria.

Las necesidades develadas: la formacin para la indignacin

Ahora bien, ante estas situaciones qu temticas trabajar en espacios de

reflexin y accin participativa que reviertan la injusticia social y respondan a
la movilizacin para la transformacin? Uno de los aspectos que surgi
cuando se pregunt sobre las necesidades de formacin fue lo referente a
los espacios educativos legitimados por la pedagoga de la sumisin y sobre
el acceso a los mismos. El cuestionamiento gir en torno a quien debe
recibir el conocimiento y qu significa la educacin formal y no formal en los
procesos comunitarios. Solo se puede acceder al conocimiento en las
instituciones universitarias y no hay otras alternativas de construccin de
conocimiento que no sea desde la teorizacin.

Si la

pedagoga de la

indignacin propone que el conocimiento se construye desde la teora y la

prctica entonces los espacios de formacin no formales son expresin de
dicha construccin.
Los programas de formacin que se crean para la comunidad siempre estn
supeditados a los tiempos de los que organizan y no a los tiempos de la
gente, adems estn impregnados de la obligacin y del tedio, reproduciendo
la escuela tradicional que ha promovido a la formacin como prctica de
control y restriccin. Igualmente los espacios para la formacin tienden a ser

los que sean ms cmodos para las instituciones, limitando la participacin

de las comunidades quienes se tienen que trasladar en medio de las
premuras y necesidades. Se dice que la gente es aptica porque no
participa, sin embargo no se crean las condiciones factibles para que eso
suceda. Para la pedagoga de la indignacin la participacin de la gente es
prioritaria, por ello se plantea que los encuentros de formacin sean en los
espacios naturales de la comunidad, con horarios que legitime la gente,
espacios consolidados porque se validaron con la comunidad, porque es all
donde la gente se conoce y se concentra.
Se evidenci que hay claridad en las comunidades en cuanto a la necesidad
de incorporar la formacin en valores, que se distinga los valores que
refuerzan las prcticas capitalistas de los que dignifican al ser humano. Los
valores capitalistas de la pedagoga de la sumisin dividen a la gente y
generan conflictos, desde el problema de convivencia que representa la
persona que pone msica a volumen alto hasta el amanecer, hasta las
rencillas en los consejos comunales por la manipulacin y asignacin de
recursos a unos pocos. Los conflictos en la comunidad se intensifican con la
violencia generada entre las bandas, la delincuencia y otras formas de
organizacin delictiva que han tomado inclusive los consejos comunales
socavando la participacin de la gente. La violencia desmoviliza, fractura la
organizacin de la gente mientras sta condicione quines pueden participar,
dnde participar y tenga en sus manos los mecanismos del miedo.
Por otro lado la gente evidenci que todava no maneja el marco legal que le
da poder para la participacin, ni los mecanismos para ejercerla. Igualmente
se constat la necesidad de obtener herramientas prcticas para llevar a
cabo los procesos de organizacin, sin embargo se problematiz sobre la
instrumentalizacin de dichos procesos y la pertinencia de proveerlos de
intencionalidad poltica, cnsona con una visin de mundo basada en los
principios de la pedagoga de la indignacin.

Y por ltimo la necesidad de darle contenido a un discurso panfletario que

necesita deconstruir un modelo que ha dominado e instalado formas de vivir,
que atentan contra la justicia social, pero que ha impregnado a la poblacin
de una imposibilidad por mirarla y problematizarla. La indignacin de la gente
debe ser el vehculo que provoque la movilizacin a travs de la participacin
y organizacin a fin de emprender acciones transformadoras.

Nuevas relaciones de poder con el Estado: El poder de decisin en la

comunidad organizada

Ahora bien, si es as qu esperamos de la gestin pblica para generar

procesos de participacin y organizacin comunitaria? Se cuestion a los
funcionarios porque no han ejercido sus funciones como servidor pblico,
ms bien como reproductores de un sistema de gobierno asistencialista y
paternalista que se ha mantenido por aos, creando en el pueblo relaciones
de dependencia con el Estado.
En lo referente a lo administrativo, las prcticas de las instituciones pblicas
no dan respuesta a los trmites que tiene que hacer la gente, el burocratismo
es la causa fundamental del mal funcionamiento del Estado. Tal es el caso
de funcionarios o funcionarias que reproducen las relaciones de dominacin
cuando ejercen poder al condicionar a los consejos comunales para que
puedan obtener financiamiento de proyectos, certificaciones, etc. Si bien el
poder es algo que est micro-fracturado, evidenciamos que de la misma
manera que ese funcionario es un sujeto de poder, tambin lo somos
nosotros cuando decidimos y adquirimos conciencia de que podemos
cambiar las cosas. Pensamos que la participacin es fundamental para incidir
en las relaciones con el Estado como prioridad para que la gestin pblica
est al servicio de la gente y, sobre todo, de quienes ms la necesiten.

Sin embargo la comunidad asume que el Estado es propietario y garante de

la conservacin de los espacios comunes de recreacin y de circulacin, de
la asignacin del presupuesto, de las decisiones, por tanto no se siente
responsables sobre los espacios pblicos ni con poder de incidencia e
intervencin en lo pblico .
La idea de la representatividad como forma de gobierno sigue arraigada en la
poblacin y es asumida as en la relacin con el Estado y de all se interpreta
la falta de participacin y la sumisin e indiferencia a las polticas y tomas de
decisiones en los pblico. El Estado asume que no puede dar respuesta a
todas las necesidades de las comunidades por una limitacin del
presupuesto, sin embargo en qu invierte el Estado y cmo se vincula la
organizacin en las decisiones para que el presupuesto este acorde con las
necesidades reales de la gente, es parte de la problematizacin que se tiene
que hacer en las comunidades para la constitucin del poder popular.
En el mismo orden de ideas, aun cuando el mismo Estado y su
institucionalidad esta conformado por personas de la poblacin que requieren
respuesta ante sus necesidades, asumen el poder de la representatividad
para disear, implantar y ejecutar polticas pblicas. Por ejemplo, con el
problema de la basura, el proceso de recoleccin se ha llevado a cabo
priorizando unas clases sociales sobre otras, se constat que existen zonas
privilegiadas para la recoleccin de la basura, la zona de las urbanizaciones
cuentan con el servicio de forma regular mientras que la zona de los barrios
puede pasar un mes sin el servicio.

La posibilidad de impactar la realidad subyugadora a partir de espacios

formativos desde la Educacin Popular y la Pedagoga Crtica

La experiencia nos da un referente, algunas premisas para una propuesta de

formacin de cara a la organizacin comunitaria. Tenemos la imposibilidad
de mirar la realidad concreta debido a la ideologizacin en la que estamos
inmersos, la problematizacin y el develamiento de las situaciones que nos
oprimen, es fundamental para la pedagoga de la indignacin. As mismo
cuestionar las malas prcticas y la reproduccin de las mismas en lo pblico
y privado a partir del componente tico, que nos oriente hacia lo justo y
digno.
La accin pedaggica debe tener la intencionalidad de indignar y generar la
reflexin en torno a situaciones que afectan nuestra vida cotidiana, a fin de
desnormalizar las situaciones injustas, por ejemplo las referidas a la violencia
familiar, la desigualdad en las tareas domsticas, el maltrato infantil, la
drogadiccin, etc, que nos coloca en una situacin de impotencia y
desesperanza.
Igualmente la accin pedaggica debe cuestionar la prctica de los
liderazgos en la comunidad y la relacin de dominio que ejercen en los
espacios de participacin comunitaria y de relacin con el Estado. As mismo
las relaciones con las instituciones, con el Estado y la vinculacin con las
acciones electorales, la priorizacin de necesidades, etc. De manera de
conformar el universo temtico que orientar dicha accin pedaggica.
Develar las situaciones desde las relaciones sociales y preguntarnos quienes
tienen el poder y de que postura ideolgica se asumen, nos permite
problematizarlas y dejarlas de ver como naturales sino como una
construccin social, de manera de abrir paso a la posibilidad de revertirlas.

Tambin develar cmo la prctica democrtica ha estado supeditada a la

participacin a travs del voto, chantajeando a las comunidades con la idea
que no se darn los procesos de organizacin comunitaria sin la presencia
de los representantes del poder. La mirada debe estar orientada al
cuestionamiento de esas formas de relacin entre el poder del Estado y el
poder popular y cmo afecta a la participacin y organizacin comunitaria. El
ejercicio del poder popular se constituye en la medida que los sujetos
generan espacios de participacin en las decisiones de lo pblico y eso tiene
que ver, en principio con la visibilizacin de sus necesidades reales y la
organizacin a favor de la solucin de las mismas, donde el Estado juega un
papel fundamental por ser el garante del bienestar social.
Aunado a esto deconstruir la idea de que la gente es aptica ante la
participacin en los procesos comunitarios y problematizar las situaciones
que se han generado en torno a los espacios asamblearios y las decisiones
de la comunidad, las elecciones de las voceras de los consejos comunales,
la metodologa para hacer el diagnstico de las necesidades, la asignacin
de los recursos y la controlara social, en un ejercicio de accin-reflexinaccin de nuestra propia prctica.
El develamiento nos conduce a querer cambiar las cosas, nos deconstruye
nuestra forma de pensar y nos constituye como sujetos polticos. La accin
pedaggica se concreta en la medida que, como sujetos intervengamos la
realidad cuestionada para construir nuevas formas de liderazgos; de relacin
con el Estado y con los consejos comunales; nuevas formas de construir
conocimiento y de repensar la prctica. Nuevas formas de relaciones de
produccin. Es decir la posibilidad de transformacin a un mundo posible.

CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

Investigar, asumir la produccin de conocimientos para la emancipacin, es

asumir el compromiso de ruptura de la contradiccin con, por y para

la

comunidades oprimidas, a sus ritmos y dinmicas, esto constituye la realidad

real. Es prioritario que los espacios formativos emancipadores, tengan como
centro la realidad, constituida por las necesidades que vive la poblacin
mayoritaria, de all se debe partir puesto que esto abarca lo que ser el
universo temtico, y luego, los temas generadores de la necesidad formativa.
La vida material y su dinmica se imponen a cualquier intento de formacin
que no parta de ello, incluyendo las necesidades referidas a la ciencia y la
tecnologa que finalmente termina produciendo subjetividades por la forma
como inciden e impactan el pensar y el sentir de la gente.
Al abordar la temtica desde las dimensiones que abarca la vida material de
las personas, tenemos en ese universo temtico, el diagnstico con la
legitimidad como trmino de validez, que otorga la participacin activa de los
afectados. Este diagnstico debe constituir las reas desde donde se
produce el conocimiento. Asumiendo desde est investigacin que el
conocer, el saber, (en todas sus formas y espacios), tiene la intencin ltima
de romper las condiciones violentas e injustas como se produce la vida.
Es la diferencia con el concepto de progreso, no se esta investigando,
abordando o acercndonos a la realidad para explicarla y producir
instrumentos que reproduzcan su mecanismo cotidiano, sino que hemos

aprehendido que el desarrollo es una accin de superacin de lo

considerado miserable, es el trabajo que se realiza para producir
condiciones dignas de vida, que permitan acceder a las oportunidades en
trminos de igualdad y justicia, por lo que la discriminacin, las diferencias de
clase no estn contempladas. Las diferencias en la dedicacin a la
produccin de los saberes estn directamente relacionadas al trabajo
transformador y a la posibilidad de decisin de la gente.
Si esto es as Cules son los temas que producen el conocimiento
necesario emancipador? Simple cotidianidad, por ejemplo, los espacio de
formacin para la problematizacin, abarcan lo habitual de los participantes
las 6, 8 o 10 horas de trabajo fuera de casa y llegar a ella te suele tomar 2 o
3 horas adicionales, dependiendo de las largas colas y los enfrentamientos
para tomar el carro (cuando las condiciones de las vas estn despejadas)
puesto que el transporte y las condiciones de las vas de comunicacin son
inversamente proporcionales a la densidad de la poblacin. En tiempos de
lluvia o de calles trancadas (cuando las comunidades se pronuncian por sus
derechos a servicios bsicos ptimos) hay que restar dos horas ms a los
tiempos de los cuales disponen para la formacin, la discusin, la
investigacin que permita mirar otras posibilidades de relacin.
Igualmente se debe partir de los problemas cotidianos, aun cuando las
asistentes a los espacios formativos sean mujeres que trabajan en el hogar, y
que sin embargo, decimos no hacen nada en todo el da. Quienes asuman
el compromiso de la formacin en las comunidades para impulsar y
consolidar su formacin, deben involucrarse en el tema de la mujer y su
lucha cotidiana, como madre, como mujer, como pareja, pues en su vida la
contradiccin es muchos ms aguda, no es casual que la mayora de las
asistentes a la experiencia de Petare, fuesen mujeres. Ellas estn
interesadas en producir saber sobre

su opresin, sus condiciones de

discriminacin, su peligro, su compromiso liberador, que termina siendo una

liberacin para s y los suyos, puesto que es ella quien produce y cuida de la
vida. Aun as, debe enfrentar los miedos por la calle y lo que suelen enfrentar
sus hijos e hijas, la multiplicidad de trabajos que debe ejecutar en un da y la
terrible complicacin que significa, si es el caso, estar sometida a situaciones
de violencia domstica, que slo agrava la suficiente violencia que ya por ser
mujer debe enfrentar en esta sociedad.
De igual forma quien esta investigando la comunidad, es una o un sujeto que
al acercarse a este espacio es parte de l, sea o no de la comunidad. Y esto
es dialcticamente as, porque quien se encuentra en esta forma de estudiar,
de producir saber desde y con el saber de los otros tiene el mismo objeto de
estudio, es decir, finalmente el objeto de estudio es de ambos, quien
emprende y quienes participan pertenecen a la misma forma social, estn
sometidos, quiz con diferente intensidad, a las relaciones opresoras del
modelo de desarrollo, a las formas de relacin, a la restriccin y segregacin
para el acceso a las posibilidades dignas de producir la vida.
No hay diferencia ac, por eso el espacio se constituye en un espacio de
produccin de saber, de generacin de teoras desde la prctica, lo que
indica la primera ruptura teora-prctica, aunque sean planos diferentes, aqu
hay una congruencia directa entre el razonar, el pensar, el sentir, el hacer, se
rompe la fragmentacin del conocimiento y a la vez en la dinmica de
relacin de estos proceso de formacin emancipadores, se rompe con la
divisin social del trabajo, aunque alguien orienta, no existe la relacin
unidireccional, jerrquica del que sabe y el que no sabe. No hay depsito de
conocimiento sino creacin del mismo. Se da una articulacin entre el qu, el
por qu, el para qu y el cmo. Que ha sido desarticulacin e incongruencia,
absurdo, discriminacin y despotismo en las formas de producir conocimiento
que hasta ahora hemos conocido, como ya se evidenci en el presente
estudio.

Hasta este momento, en unas cuantas palabras que dicen de lo que ha

significado este estudio para quienes lo hemos producido, hemos podido ver:
Algunos contenidos, articulados a la dinmica real cotidiana, importantes
para la produccin del conocimiento en la ingeniera, por ejemplo, para la
produccin de materiales y la construccin de vas o medios de transporte.
Hemos podido detectar los contenidos del rea de la educacin en lo referido
aspecto a considerar para la formacin en el marco de una pertinencia y una
realidad. Y tambin nos hemos acercado al contenido temtico de las reas
humansticas o incluso de la medicina, la sexologa, la sociologa (pero con
sentido articulado trans e interdisciplinar de realidad) como lo es el tema de
la mujer y la forma como incide en la realidad su imaginario y las condiciones
es las que produce y mantiene la vida, por ser la madre origen y cosmos de
hombres y mujeres.
En una pequea conclusin hemos dado una mirada dialctica, desde otro
razonamiento a la educacin (formal e informal). Esta es una cimiente
curricular para cualquier espacio educativo, que permitira transformar
radicalmente la realidad, entonces, por que seguimos legitimando que la
produccin de conocimiento sea exhibir un libro sobre crecimiento personal
y como aprender a leer; o un carro de carrera o un medicamento que cuesta
lo que la cuarta parte de la poblacin puede obtener en un ao a partir de su
salario y que termina curndote un rgano del cuerpo, pero, destrozndote
otro hasta causarte la muerte?
Es importante, para cerrar este primer punto de la conclusin, afirmar lo
siguiente,

acercarse a la comunidad para cumplir un requisito de

investigacin, de diagnstico o de simple bsqueda de informacin para

escribir un libro, justificar polticas pblicas o presentar proyectos heroicos
que tienen tras de s el lucro o el beneficio personal, es la mayor miseria de
cualquier ser humano, es lo que nos ha hecho y nos hace cmplices de ests
formas de relacin despreciables, aqu planteadas en el problema y tendr

de la comunidad, en consecuencia, un sentimiento de correspondencia, cual

es la desconfianza, la apata y de aprovecharse tambin de quin va a
explotarlos, una vez ms. El acercamiento a la comunidad como verdadera
intencin transformadora, parte de un sentimiento y una fuerza de amor
transformador, de sinceridad y honesto compromiso de irrumpir ante tales
acciones de inhumanidad a la que se somete a la mayora de la poblacin y
de reconocimiento del saber que ha producido en ella al enfrentar tales
condiciones de existencia.
Las situaciones formativas emancipadoras no parten del cero absoluto. Hay
un antecedente que constituye el marco axiolgico (los valores) y teleolgico
(los fines, los principios) del imaginario con el que por aos se ha oprimido a
la gente, es decir, las creencias, los anhelos del xito. Develemos primero su
gnesis y la forma cmo se inoculan los significados en nosotros mujeres y
hombres; para poder entrar en la problematizacin de esa realidad. En estos
espacios de discusin se pueden observar algunas tendencias, que con el
discurso liberador, confrontan algunos gustos, discursos y hasta palabras de
personas contra otras. La cuestin es que con principios, por ejemplo, el
anticapitalismo se suele asumir que nacimos de nuevo, que antes nada
hubo, y que de ahora en adelante volvemos a la elevada condicin de
relacin con la naturaleza de nuestros indgenas. Esta accin reproduce
inconsciente o conscientemente la divisin de clase en espacios comunes en
los que todos somos oprimidos y por tanto no es posible la problematizacin
de la realidad sino la garanta de la reproduccin de la desigualdad social,
donde unos son heroicos guerreros de lucha contra la opresin y otros no.
Desmontar el consumismo y los iconos del tener para poder ser, es decir,
quitar el plsticos con el que forraron y amarraron

nuestros sentires,

nuestros pensares, nuestro razonar, parte de hacer consciente la forma de

explotacin y de opresin que han permitido que esto se conforme de tal
manera. Por ejemplo, tener un carro, un perro, una casa full de

electrodomsticos y de tecnologa, un esposo, unos hijos perfectos (para el

modelo burgus) y un viaje al exterior es un sueo que todos y todas
tenemos, sin distincin de clase, como aspiracin divina en nuestras
mentes, tan religiosa es esta idea que decimos lo tendremos si Dios quiere
y por tanto no lo tenemos por que Dios no lo quiso.
Desmontar este discurso como forma de liberacin capitalista, es de cuidado,
sobre todo cuando trabajamos para conformarnos como sociedad organizada
para la participacin antiopresin o antiexplotacin, porque se percibe de dos
maneras. La primera, que nunca vamos a poder llegar a ser alguien; se
percibe as porque no tenemos referente de lo que significa ser en una
posibilidad emancipadora. La segunda percepcin es, que lo que yo he
podido hacer, a partir de lo que he logrado tener, es despreciable, es decir,
no soy nada, no valgo nada, es ms soy despreciado o despreciada para la
perspectiva transformadora. Finalmente se asumen estas posibilidades
transformadoras, como intentos ideolgicos de desmejoramiento de la
calidad de vida (relacionada con acumular objetos), lavados de cerebro o
como prdidas de tiempo que no tienen un significado de bienestar para la
comunidad sino beneficios particulares de quienes impulsan el proceso; un
engao, manipulacin y utilizacin ms.
Ante esta situacin asumimos reflexiva y crticamente lo que sucede,
estamos relacionndonos en formas opresoras, cuando asumimos defensas
de discursos, eslogan o palabras, as estn en el marco de la emancipacin
como lenguaje.

slo desmontando y reconociendo lo que subyace en

nuestra forma de vida, a travs de actividades provocadoras y estrategias

liberadoras podremos lograrlo, por ejemplo, ante la cuestin del carro, la
casa, el esposo, el perro o el viaje a un sitio prestigioso; se invisibiliza:
-Que los materiales para la construccin de viviendas son producidos por
empresas privadas transnacionales que a pesar de explotar y demoler el

suelo de estas tierras suramericanas para producirlos, nos lo venden a

nosotros mismos a precios que limitan la posibilidad de acceder a este
material. Adems, la fuerza de trabajo de esas empresas, tanto mano de
obra operaria como supervisora, esta en las mayoras poblacionales pobres
de nuestras naciones.
Los que trabajamos somos nosotros mismos hombres y mujeres que
habitamos la comunidad y que laboralmente somos explotados, por esto el
trabajo nunca llegar al nivel de vida del patrn, la pregunta es por qu, si
el trabajo es bienestar y alto nivel de vida, es la junta directiva y el dueo de
la empresa el que vive el sueo material anhelado y no el qu ofrece su
mano de obra? Sin embargo, el nivel de vida que nos presenta la familia, los
medios de comunicacin, la iglesia, la escuela, la empresa privada y las
instituciones del Estado capitalista desde que nacemos es la del patrn: La
casa (con piscina), el carro (el rustico 4 x 4), el perro (de raza), el esposo o
esposa (vestido por Calvin Klein o por Carolina Herrera si es mujer)
esperndonos en un altar para despus celebrar con Whisky de 18 aos de
aejamiento, el permiso que nos da un Dios (metido en este estatus) para
hacer el amor y procrear hijos.
Trabajar esto en la formacin ideo-poltica transformadora es imprescindible,
pero, con el cuidado necesario para que se de la posibilidad de desmontar lo
espontaneo desde la reflexin crtica, se pueda develar de dnde vienen
nuestros sentires y pensares, poder desmontar-nos los discursos y crear
nuevos referentes, que siempre tendrn la huella de lo que dejamos pero
sern lo que queremos ser. Es necesario entender que todos estos anhelos
estn industrializados as como los materiales de construccin, tambin lo
necesario para tener un carro, electrodomsticos, whisky, el perro y toda la
cosa que existe, esta transversalizada por un conocimiento que se debe
aprender para producir todo lo necesario que concrete esos sueos. Y ese

conocimiento esta en las instituciones formales de educacin, es decir, en la

escuela, en todos sus niveles, por eso la importancia del enfoque educativo.
Aqu hacemos el primer enlace, si todo el discurso, que como ideologa nos
llega, est transversalizado por el referido conocimiento quiere decir que
institucionalmente (en el Estado capitalista) lo que aprendemos est
directamente relacionado con esto que anhelamos? Si, pero en dos
dimensiones, la primera es la ms importante y es la del gobierno de los
deseos, estudia para que puedas comprar todas tus cosas, estudia para
que seas alguien en la vida cuando estudie tendr mi casa, mi carro y
viajar a Europa. Hay quienes toman esto como el discurso del saber
popular de superacin, de avanzar, aun sabiendo que subyace en l todo un
mercado a favor del cual se crea este imaginario y que obedece directamente
a la industria transnacional que tiene el poder de propiedad privada sobre
estos recursos naturales, de los cuales, algunos, como la vivienda, son
vitales para hombres y mujeres45, las otras son necesidades creadas. La
cuestin es garantizar clientes permanentemente.
La segunda dimensin como se enlaza las relaciones sociales del Estado
capitalista a todo esto, es a travs del conocimiento que se legitima y decreta
en la Escuela, las universidades y espacios afines, all se maneja el discurso
de produccin tecnolgica, de modernizarnos, de desarrollarnos (asumiendo
nuestra inferioridad). Si entrramos a una escuela de formacin de las
carreras consideradas de la ciencia (como si las dems no lo fueran)
medicina, ingeniera y otras, que se supone producen el conocimiento
avanzado o tecnologa, el primer impacto o espacio refiere a una empresa
transnacional, por ejemplo en la facultad de arquitectura e ingeniera de la
45

Es bueno hacer el reconocimiento al pensamiento hedonista en este aparte, ya que este movimiento
nos present la posibilidad de que el movimiento de la vida, su razn de ser es la bsqueda del placer,
es decir, la superacin de todo cuanto causa dolor. Es ese sentido reconocen que existen deseos
(necesidades) naturales y necesarias, naturales y no necesarias y no naturales y no necesarias. Epicuro
dice que el problema de la vida es que ests ltimas la gobiernan. Recomendamos leer la Carta a
Meneceo escrita por Epicuro. Para este estudio la fuente del dolor del mundo, hoy, es la pobreza.

Universidad Central de Venezuela a su entrada est una exhibicin de

materiales inherentes a la construccin y a la elaboracin de maquetas de la
industria transnacional y nacional; en la escuela bsica de nuestro pas
exigen listas escolares cuyo predominio son textos de la editorial espaola
Santillana; en las escuelas de educacin universitaria se exigen los textos de
Mcgraw Hill editores.
Todos esos recursos estn diseados desde

una perspectiva del

conocimiento y del para qu del mismo que responde a su modelo de

desarrollo, eso explica como es que nosotros seguimos graduando
profesionales ajenos a nuestra realidad, esta claro, su realidad es la de otros
pases, esos que producen los textos, los materiales, y de los que nosotros
somos proveedores de materia prima, es decir, reproducimos su ideologa
industrial sin ser industrializados y sin embargo somos los que aportamos
nuestro trabajo y el de nuestros hijos para alimentar su acumulacin de
capital.
Todo esta dialctica social o interconexin, articulacin de relaciones
sociales, nos deja adems sumidos en una forma de pensar, que Ludovico
Silva, un pensador venezolano, llam la plusvala Ideolgica, es decir,
adems de entregar nuestro tiempo, nuestro trabajo, nuestro dinero, tambin
se quedan con nuestra subjetividad, nos dicen que vestir, que comer, que
tener, pero, tambin que estudiar, como hacerlo, como y a quien amar y
como hacerlo; para que podamos ser aceptados

exitosos y ser

normales. No hacerlo as es ser rechazado, no ser aceptado, no ser

exitoso, no ser normal por lo tanto, estar al margen de esto, lo que quiere
decir ser marginal, ignorante, bruto, mono (haciendo alusin al hombre
y la mujer primitivos) y finalmente pobres, quin en el juicio de
razonamiento de este modelo va a querer ser identificado como pobre?

Esta dialctica social como dijimos al principio, produce dos bases

fundamentales en la subjetividad de hombres y mujeres una el concepto de
soledad, no involucrarse desde y para las relaciones que impone esta forma
de vivir lleva al aislamiento o la soledad. Otra, es la cuestin de la libertad, al
establecerse un discurso de que tenemos poder de decisin de cmo vivir,
qu comer, como vestir, como pensar; ocultndose (ver currculo oculto) todo
lo que hasta aqu se ha estudiado, es decir, se oculta, nada ms y nada
menos, todo el condicionamiento social que dirige nuestras vidas (que
alguien en alguna pelcula comercial llam la Matrix), que es la razn por la
el enfoque educativo que se impulsa a travs de esta investigacin, se
denomina liberador, transformador, emancipador.
Para entender mejor esto, preguntmonos Dnde vamos inmediatamente
que cobramos nuestras quincenas? Vamos a Epa, Farmatodo, Central
Madeirense, a la Ford, Toyota, Chevrolet a pagar el prstamo en Banesco, a
divertirnos en Cines Unidos o vamos a amarnos en el Hotel Aladin. Aqu ya
vamos encontrando respuestas y mirando las marcas, los materiales y otras
cosas presentes es el problema de la basura en Petare.
Por otra parte vale la pena preguntarnos Por qu la mayora de nosotros no
tuvo acceso a la formacin profesional en carreras como la medicina, la
ingeniera, el derecho, la comunicacin social? Sin embargo, por qu son
las carreras mas anheladas? Por qu colocamos como trofeos en nuestros
carros (los que lo tienen) me gradue de comunicador social mi hijo se
gradu de ingeniero? A quin le queremos demostrar estas cosas? Ser
a quienes no lograron, sabiendo que nunca podrn lograrlo? Ser por toda
est dinmica, que costo tanto a la gente de Petare priorizar sus necesidades
como comunidad y no como individuos disgregados? Es evidente el cmo
se concreta en las relaciones sociales la cuestin del yoismo y la
competencia, formas de relacin despreciables desde todo punto de vista
que implique el ser ms humanos.

Es importante dejar claro que toda la propuesta de educarnos para otra

forma de vivir, no est en modo alguno relacionada con desmejorar la forma
de vida de las personas sino en concretar condiciones sociales dignas y
justas de vida, para la felicidad de los hombres y mujeres (todos y todas sin
exclusin). Esto incluye la tecnologa, los alimentos, la vivienda, los espacios
recreativos, incluso las formas de relacin pero con otra intencionalidad que
no es la de oprimir a las mayoras a favor de una minora, ni la manipulacin
de los sentires y pensares hasta convertirlos en cosas. Lo que se busca es
que podamos generar todas las condiciones sociales para que se produzca
la vida placenteramente y en la que trabajamos todos y todas para nuestros
placer comn. Es cambiar violencia por placer de vivir. Superar las formas
dolorosas de relacionarnos. Quitarle al BlackBerry su condicin de
sentimiento que nos permite ser alguien y llevarlo a lo que es realmente, un
poco de plstico y madera innecesario, para la fabricacin del cual se nos
quit mucho de nuestras vidas, incluido el planeta. Es decir, mirar la violencia
que contiene el significado del objeto.
La educacin para la sumisin, a partir de sus espacios educadores ha sido
constante. La formacin para la emancipacin debe procurar la permanencia
y continuidad de los espacios formativos, puede ser a travs de enlaces con
personas que procuren y tengan el compromiso de esa superacin, para ello,
estos enlaces deben ser la mismas personas o voceros de las
organizaciones comunitarias que hagan vida en la comunidad, con la
condicin indispensable, de

que sean para la comunidad personas de

confianza y de apoyo, y que en muchos casos en el espacio educativo formal

como la escuela, pueden ser mismos estudiantes,

trabajadores y

trabajadoras que funjan como garante permanentes de que los proyectos

permanezcan.
Los espacios de relacin educativa permanentes deben ser asumidos por la
misma comunidad. Si la persona que orienta la formacin no pertenece a la

comunidad, deben centrar todos sus esfuerzos para dejar estos espacios
abiertos y garantizar que la mayora de las personas puedan emprenderlo,
para no monopolizar en algunas personas la posibilidad de direccionarlos.
Por ejemplo, pueden ser sancochos reflexivos sobre temas que estn
afectando a la comunidad. Cine para conversar, pelculas para desmontar
discursos opresores o para provocar la discusin que impulse la
organizacin. Meriendas emancipadoras, encuentros que sirvan para saber
de los problemas vitales que deban ser resueltos, denunciar realidades que
estn constituyendo agresin o violacin de derechos a los hombres y
mujeres de la comunidad. Bailantas transgresoras, espacios para bailar al
ritmo de la msica latinoamericana de todos los tipos con contenidos y letras
de emancipacin y denuncia de la realidad opresora, es importante que se
puedan tener las letras de las canciones transcritas y sus respectivos
autores, as como los contextos es que fueron creadas.
Espacios que desde el placer de la vida mantengan la relacin de formacin
para la emancipacin articulada con la coyuntura nacional y el problema de la
comunidad. Es una forma de mantener tambin actualizado el diagnstico
participativo y la contralora sobre los proyectos que estn emprendindose o
por emprenderse, tambin para creacin de proyectos y propuestas de
polticas sociales.
Constituir la emancipacin parte de que la formacin emancipadora sea
tambin una forma de deconstruccin del Estado opresor, por esta razn los
termas generadores van en orientacin directa a impulsar el empoderamiento
de las personas en la tomas de decisiones y el la conformacin del gobierno
popular o en lo que significa que las personas en situacin de exclusin
logren generar la suficiente conciencia revolucionaria que les permite ir hacia
formas de autogobierno o construccin del poder popular, de tal manera
que, el Estado existe como un garante de que las polticas estn orientadas a

concretar la decisin del colectivo comunitario en funcin de la superacin de

la injusta realidad.
Construir una democracia participativa tiene como principal tarea y acciones,
derrumbar el Estado representativo, personalista y mesinico con el que por
aos nos sometieron los partidos verdi-blancos que todava tienen por all
sus representaciones, pero se cambiaron a un tono carmes, algunos, otros
usan indignamente el color del turpial, colores tan

encendidos como su

capacidad de amedrentar y sobornar a la comunidad para construir

sus

propios proyectos polticos, en el marco de la divisin de clases, la

desigualdad social, excluyendo e incluso, subyugando a la comunidad.
Personajes estos que nos hacen dudar, de si Kant tena razn con la
cuestin de la naturaleza corrupta y violenta de los seres humanos, por su
instinto individualista de destruccin de todo aquello que pueda provocar
organizacin

y toma de decisiones por parte de la comunidad que

justamente les corresponde, sobre sus presupuestos y sobre las polticas que
se aplican en sus espacios geopolticos.
Vivimos est realidad, llegamos a la conclusin una vez ms, que no pueden
ser educados para la liberacin quienes son amedrentados con cartillas de
principios sacados con pinzas de quienes se supone fueron en algn
momento referentes de emancipacin, es un irrespeto incluso con aquellos
personajes de nuestra historia de independencia aun no lograda, que
aportaron muchos ms que simples frases acomodadas a un discurso para
adoctrinar como libros sagrados.
No existe la mnima posibilidad de problematizar y transformar la realidad
desde este tipo de relacin. Los oprimidos del mundo, expresados en esta
ocasin por los petareos tienen desde hace rato tantas palabras que decir y
desde esa palabra, tienen tantas razones para no expresarse nicamente a
travs del voto.

La formacin se logra cuando el argumento formativo se contextualiza y

politiza desde la afeccin cotidiana, por eso el acercamiento a la comunidad
tiene que ser para constituir los temas generadores. Esta accin no es
vertical, alguien que dice lo que se va discutir, lo que se va a conversar, el
saber est en la comunidad y, ciertamente, hay una necesidad de
direccionalidad para que se concreten las acciones transformadoras.
Tal peso tiene el saber en la comunidad que, desde este enfoque educativo,
es la fuente de la que se alimentan las polticas pblicas. De no ser as , hay
una total ruptura entre las polticas pblicas diseadas (sin la participacin de
la comunidad), la ejecucin del presupuesto y las necesidades de la
poblacin.
Por estas razones, cuando se ejecutan los proyectos desde los gobiernos
locales o regionales no hay una satisfaccin de la necesidad, ni siquiera un
acercamiento a superar la necesidad. La poblacin rechaza la relacin con
los gobiernos y se producen sentimientos de decepcin, de apata, de no
participacin y de oportunismos, es decir, te escucho como gobierno, me
siento contigo siempre y cuando me des algo a cambio, de lo contrario no te
dedico mi tiempo.
Por parte de los representantes del gobierno que abordan la comunidad
desde la representatividad, se presentan en los espacios formativos como
agentes amedrentadores. Es la respuesta que nos dimos al notar en los
espacios formativos que, ante al llegada de alguno de ellos o ellas o de
algunos representantes que tienen en la comunidad, la gente tenda a callar
a ocultar las cosas o desviar los temas a otros tpicos.
En un Estado participativo, el gobierno en todas sus formas y niveles debe
ser coherente, correlativo con relaciones articuladas a la participacin,
manifestacin y expresin de la comunidad oprimida y en el esfuerzo de
diseo y ejecucin de polticas pblicas que superen las consecuencias de la

exclusin generada por los aos de representatividad. Los niveles de

politizacin que tiene la comunidad venezolana, se reforzarn y consolidarn
aun ms y pueden detectar y percibir, la manipulacin, el amedrentamiento,
la corrupcin, la segregacin racial y de clase, el oportunismo y de alguna
manera expresarn su rechazo. No hay otra forma de acercamiento y
articulacin sincera con la comunidad sino desde una relacin emancipadora.
Cualquier accin educativa en el marco de la constitucin nacional de la
repblica bolivariana de Venezuela tanto en la educacin formal como en la
no formal, debe su legitimidad a la conformacin de la organizacin popular
siendo que es el nico medio de logro de la democracia participativa, de esta
manera, tiene los principios expresos en la ley orgnica de educacin
aprobada en agosto de 2009 sus principios y fundamentos. Antagonizar con
este principio fundamental derivar en la reproduccin de lo que en este
estudio se ha evidenciado que es la opresin del Estado y sus instituciones
sobre las mayoras poblacionales oprimidas y esto incluye al aparato
productivo (el empresariado) cuyas formas de relacin el Estado avala y a las
instituciones religiosas que igualmente se conciben dentro de los principios
de esta sociedad, de este Estado.

Concluimos como comenzamos, constitucionalmente este Estado, esta

sociedad esta en un proceso de refundacin que tiene tres principios
fundamentales, lase el prembulo constitucional, el primero de ellos, la
resistencia, legado de nuestra poblacin indgena originaria. Segundo, la
independencia de las luchas anticoloniales y tercero, la formacin de un
nuevo hombre y una nueva mujer que generan otra sociedad. Asimismo,
tenemos dos pilares fundamentales: La educacin y el trabajo liberador.
Ambos se concretan en una forma de relacionarnos polticamente: la
democracia participativa y haciendo apologa a la presente investigacin, las

formas de relacin poltica de las sociedades, generan a su vez sentimientos,

razones; es decir sentires y pensares que se concretan en haceres.

Recomendaciones

Las iniciativas de formacin ideo poltica para la organizacin comunitaria, en

Consejos

Comunales,

organizaciones

sociales

de

base,

Escuelas

comunitarias, Proyectos comunitarios, Programas educativos en trminos de

derrumbar la ideologizacin capitalista,

tienen en esta investigacin un

aporte de acciones orientadoras, que permita superar el obstculo de

tendencia a reproducir las formas de relacin de la educacin tradicional y
termine reproduciendo el Estado opresor. La Educacin liberadora parte de la
liberacin en las formas de relacin subyugadoras. No se libera quien se
educa bajo formas jerrquicas, excluyentes de formatos premio-castigo. Por
esta razn, se sugiere la revisin de los postulados epistemo-metodolgicos
de la pedagoga crtica y la educacin popular como

aporte para la

superacin de las relaciones sociales de opresin en los que se ha

sustentado nuestra educacin, que terminan produciendo activismo sin
ningn impacto en la realidad y pasividad que obstaculiza la refundacin del
Estado y alimenta el individualismo que no deja posibilidad alguna a otras
posibilidades de vida.

Las acciones curriculares formales venezolanas, en todas sus modalidades

y espacialidades, deben orientar a la formacin para la organizacin en los
sectores oprimidos de nuestra sociedad venezolana en trmino de realizar
diagnsticos participativos en esas comunidades que permitan articular
proyectos de superacin de la pobreza en articulacin con las instituciones

del Estado. En tal sentido, se procura que el conocimiento producido en la

institucionalidad tenga una concrecin directa en la realidad y en los
estudiantes, por ejemplo, en los proyectos comunitarios de los distintos
niveles de la educacin logren articular teora prctica, esto aportara lneas
de investigacin y de trabajo permanente procurarando la comprensin en
los espacios educativos que lo que media entre estudiantes y educadores es
el mundo, la realidad, de lo contrario el conocimiento es intil y servil a la
violencia que se vive.
La universidad tiene en esta investigacin un aporte para considerar la
discusin sobre el mtodo y la metodologa de investigacin que se est
realizando. El postulado del presente trabajo es el reconocimiento de que la
realidad ya est explicada y comprendida, que se trata de superar lo que
queremos superar en ella. Recomendamos la discusin en procura de un
amplio acuerdo sobre el idealismo abstracto de las formas y las metodologas
con las que se est produciendo el conocimiento. La investigacin como
razn principal de toda universidad debe tener una coherencia incuestionable
con sus planteamientos, formar a una mujer y un hombre crticos parte de
que las actividades, acciones y formas de relacin tengan el mismo sentido y
orientacin del discurso tico intencionado de justicia social para la
poblacin. El planteamiento es revisar las metodologas y estudiar otras
posibilidades en la formacin, consecuentemente, en la investigacin.
Este trabajo constituye un acompaamiento que expresa la palabra de los
oprimidos de Venezuela en la vocera de la comunidad Petarea. Para el
Estado venezolano, expreso en sus gobiernos, Pretende ser una evidencia
real que les va a permitir conocer el significado y sentido de la participacin y
la importancia de su impulso para consolidar una verdura revolucin que
cambie el orden internacional
poblaciones del mundo

imperial

que se le ha impuesto a las

A partir de la anterior reflexin se recomienda mirar la posibilidad

de

impulsar algunas lneas de investigacin necesarias ante la coyuntura social

del pas, entre otras:
-Las comunidades oprimidas, la produccin de la vida y la formacin para la
organizacin transformadora en la comunidad.
-Las escuelas (no formales) transformadoras en contextos de cambio social.
-La formacin de los hombres y mujeres crticos a partir de la organizacin
de los oprimidos, en el contexto latinoamericano.
-Ser y tener en procesos de transformacin social
-Dnde estn nuestros principios para la produccin de la vida en
sociedades transformadoras?
-Las concepciones de principios, autoridad y propiedad en procesos de
tranformacin.
-Desalienacin e ideologa de la emancipacin, como accin transformadora.
-El problema del Estado: Represin o garanta de igualad y justicia social en
los procesos emancipatorios.
-Conocimiento para la tranformacin de la realidad el fin ltimo de la
Educacin formal.
-Lneas orientadoras para la construccin colectiva del Currculo Bsico
nacional Venezolano desde los supuestos epistemo-metodolgicos de la
Pedagoga-Crtica y la educacin Popular en Venezuela.
- Lneas orientadoras para la construccin colectiva del la ley de
Universidades venezolana desde los supuestos epistemo-metodolgicos de
la Pedagoga-Crtica y la educacin Popular en Venezuela.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Adorno, T. y M. Horkheimer (1969). La Sociedad. Lecciones de sociologa.

Biblioteca Persona y Sociedad. Editorial Proteo. Buenos Aires. Argentina
http://www.esnips.com/doc/c645d765-7c4c-4da0-aad203e1aa577cad/Theodor-Adorno-y-Max-Horkheimer---Lecciones-desociologia

Althusser L. (1984). Ideologa y aparatos ideolgicos del estado. Cuadernos

de educacin, nmero extraordinario. 6ta edicin. Laboratorio educativo.
Venezuela.

Amin, S. (2008). La crisis financiera era inevitable:

http://antoinemarti,blogspot.com/2008/12/amir-amin-la-crisis-financieraera.html

ASDI Buenos Aires.

http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/pobreza/pobreza.html
Avritzer, L. y De Sousa S., B. (2003) Para Ampliar el Canon Democrtico.
http://www.eurozine.com/articles/2003-11-03-santos-es.html

Bickel, A. (2006) La sistematizacin participativa para descubrirlos sentidos y

aprender de nuestras experiencias. Revista La Piragua, No. 23

Bidet, J. (2004) La estructura de clase en la sociedad capitalista. En revista:

Actuel Marx/ Intervenciones. No. 2. Segundo Semestre 2004. Fronteras
de Emancipacin. Universidad ARCIS. Santiago-Chile. Editorial ARCIS.

Bigott, L. (2009) Taller Itinerante: Pedagoga Revolucionaria, didctica de lo

concreto y currculo alternativo emancipador Programa Intensivo de
Fortalecimiento Acadmico (PIFA) 13 de julio de 2009. Universidad
Bolivariana de Venezuela. Repblica Bolivariana de Venezuela, Punto
Fijo-Edo. Falcn.

Boff, L. (2008) La Democracia Entr a la Fbrica. Sitio web de Igual a

Igual.net.http://wwwdeigualaigual.net/es/actualidad/21derechoshumanos/2926-democracia-fabrica-leonardo-boff

Bolvar T. (1996). Por el Reconocimiento de los asentamientos Humanos

Autoproducidos por Familias de Bajos Ingresos. Comp. Bolvar T. y Baldo
J. La Cuestin de los Barrios. Monte vila Editores. Venezuela.

Bolvar T. (1996). La Cuestin de los Barrios, por el Reconocimiento de los

Asentamientos Humanos, Autoproducidos por Familias de Bajos Ingresos.
Monte vila Editores.

Born, A. (1999). Pensamiento nico y Resignacin Poltica: los lmites de

una falsa coartada. Tiempos Violentos; Neoliberalismo, Globalizacin y
Desigualdad en Amrica Latina. CLACSO, Consejo Latinoamericano de
Cienciasociales-Argentina. http://168.96.200.17/ar/libros/tiempos/boron.rtf

Bourdieu,

P.

(1998)

La

esencia

del

neoliberalismo.

http://www.analitica.com/bitblio/bourdieu/neoliberalismo.asp

Bouguerra M. (2005). Las Batallas del Agua, por un bien comn de la

humanidad. Editorial Popular. Espaa.

Bazdresch P. M. (2002). Educacin y pobreza: una relacin conflictiva

Consejo latinoamericano de ciencias sociales, CLACSO, Agencia sueca
redesarrollointernacional,ASDI.BuenosAires.
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/pobreza/pobreza.html

Brom, J. (1982) Para Comprender la Historia. (37. Edic.). Mjico. Editorial

Nuestro Tiempo.

Cendales, L. y Torres, A. (2006). La sistematizacin como experiencia

investigativa y formativa. Revista La Piragua. No 23.

CEPAL (2008): Panorama social de Amrica latina. Informe de la Comisin

Econmica para Amrica Latina y el Caribe.
http://www.eclac.org/cgibin/getProd.asp?xml=/publicaciones/xml/2/34732/
P34732.xml&xsl=/dds/tpl/p9f.xsl&base=/tpl/top-bottom.xsl

Chiaramonte, J. C. (1992) Pensamiento de la Ilustracin. Biblioteca

Ayacucho. Volumen 31, Caracas-Venezuela-

Constitucin Nacional de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999)

Gaceta

Oficial

de

la

Repblica

Bolivariana

de

Venezuela,

5.453,

(Extraordinario) Marzo 24, 2000.

Damiani, L. (2009) Epistemologa y Ciencia en la Modernidad. 2Da edicin.

Ediciones

de la Biblioteca Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales,

Universidad Central de Venezuela. Caracas-Venezuela.

__________ (2004) La diversidad Metodolgica en la sociologa. 3era

edicin. Editorial Tropykos, Ediciones de la Biblioteca Faces, Universidad
Central de Venezuela. Caracas-Venezuela.

Ecologa Ambiental 2000 (1985). Editorial Debate. Madrid-Espaa

Engels, F. (2002) El Origen de la familia, la propiedad privada y el Estado.

Biblioteca de Autores Socialista.
http://www.ucm.es/info/bas/es/marx-ebg/84of/84OF.htm

Epicuro (s.f.) Carta a Meneceo. En

http://www.uruguaypiensa.org.uy/imgnoticias/676.pdf

Flores, M. (1998) El capitalismo en la Venezuela Actual. En Desarrollo Social

II. Lecturas Bsicas. Universidad Central de Venezuela, Facultad de
Humanidades y Educacin, Escuela de Educacin, Estudios Universitario
Supervisados (EUS), Departamento de Pensamiento Social y proyectos
educativos. Caracas-Repblica Bolivariana de Venezuela.

Freire, P. (1982) La importancia del acto de leer. Cuadernos de educacin

No. 153. 2da edicin. Editorial Laboratorio Educativo. Caracas- Repblica
Bolivariana de Venezuela.

_______y otros (1989) Una Educacin Para el Desarrollo. La Animacin

Socio-Cultural. Instituto de Ciencias Sociales Aplicadas. Editorial
Hvmanitas. Buenos Aires-Argentina.

________ (1998) Pedagoga de la Autonoma. Saberes necesarios en la

prctica educativa. 2da edicin. Siglo Veintiuno Editores. Mxico-DF.

________ (2001) Pedagoga de la Indignacin.

Morata. Madrid-Espaa.

2da edicin. Ediciones

________(2007) Pedagoga del Oprimido. En:

http://www.servicioskoinonia.org/biblioteca/general/FreirePedagogiadelOprimido.pdf

________ (2008) La Educacin Como Prctica de la Libertad. 2da Edicin.

Siglo Veintiuno Editores. Buenos Aires, Argentina.

Fromm, Erich (1974) El Miedo a la Libertad. Biblioteca del hombre

contemporneo. Editorial Paids. Buenos Aires, Argentina.

Fundacin Escuela de Gerencia Social (2006). La Pobreza en Venezuela.

Ministerio del Poder Popular Para la Planificacin y el Desarrollo.
http://fegs.msinfo.info/fegs/archivos/pdf/POB.PDF

Galeano, E. (2008) Espejos. Una historia casi universal. 1era edicin. Siglo
Veintiuno Editores. Buenos Aires, Argentina.

Giroux, H. (1995) Teora y Resistencia en Educacin (2da. Edicin). Mjico.

Siglo Veintiuno Editores.

Giroux H. (2004) Desafiar el nuevo orden mundial del neoliberalismo: la

promesa de la pedagoga crtica. N 8. Anuario Pedaggico, Centro
Cultural,Poveda
.http://www.centropoveda.org/publicaciones/periodicas/anuarios/descargaanuari
os/Anuario8/nuevoordenmundial.pdf

Gobierno del Estado Bolivariano de Miranda (2007). Anuario Estadstico

2007. Repblica Bolivariana de Venezuela.
http://www.miranda.gob.ve/archivos_pdf/Anuario2007WEB.pdf

Gramsci A. (1983) Educacin y Cultura. Cuadernos de Educacin 108-109.

Cooperativa Laboratorio Educativo. Centro de Investigacin y Desarrollo
de la Educacin. Santiago de Chile.

Gutirrez, F. (1976) El Lenguaje Total. Pedagoga de los medios de

comunicacin. Editorial Humanitas. Argentina.

Hegel, G.F.W. (1976) Filosofa de la Historia. Biblioteca Filosfica. Volumen

18. Editorial claridad S.A. Buenos Aires-Argentina

Hornedo B. (2002). Ivn Illich. Hacia una sociedad convivencial.

http://www.ivanillich.org.mx/Principal.htm

INE (s.f.). Instituto Nacional de Estadstica de Venezuela. Resumen Anual.

Hogares en situacin de pobreza segn entidad federal.

Jara, O. (s.f.) La concepcin metodolgica dialctica, los mtodos y las

tcnicas participativas en la educacin popular. En:
http://www.panuelosenrebeldia.com.ar/content/view/189/136/

Jara, O (2006) Sistematizacin de experiencias y corrientes innovadoras del

pensamiento latinoamericano. Una aproximacin histrica. Revista la
Piragua. No. 23

Kant, I. (s.f.) Qu es la Ilustracin? Pginas sobre filosofa.

http://www.paginassobrefilosofia.com/html/kantpre/textoilustracion.html

Kant, I. (s/f) Lgica. Editorial Tor. Buenos Aires, Argentina.

Leal, I. (1981) Historia de la UCV. Ediciones del Rectorado de la UCV.

Universidad Central de Venezuela, Caracas, D.F.

Leff, E. (2003). La Complejidad Ambiental. 2da edicin. Editorial Siglo XXI.

Argentina.

Ley Orgnica de Educacin (2009). Gobierno en lnea. Asamblea Nacional.

http://www.gobiernoenlinea.ve/noticias.view/sharefile/leyorganicadeeducacion/pdf

Lucio R. (1989). La construccin del saber y del saber hacer: Educacin y

Pedagoga, Enseanza y Didctica, diferencia y relaciones. Colombia.
Revista de Educacin y Pedagoga No 8 y 9. Universidad de La Salle, XI,
No. 17. Colombia.

Malav H. y Maza Z., D. (1998) Teora y Realidad del Liberalismo

Latinoamericano contemporneo. En Desarrollo Social II. Lecturas
Bsicas. Universidad Central de Venezuela, Facultad de Humanidades y
Educacin, Escuela de Educacin, Estudios Universitario Supervisados
(EUS), Departamento de Pensamiento Social y proyectos educativos.
Caracas-Repblica Bolivariana de Venezuela.

Marx, C. (1932) Manuscritos de economa y filosofa en

http://www.librosgratisweb.com/html/karl-marx/manuscritos-de-economiay-filosofia/index.htm

Marx, C. (2006) El Capital. Desarrollo de la produccin capitalista. Resumido

por Gabriel Deville. Bogot, Colombia. Grficas Modernas editores.

Marx, C. y Engels, F. (1979) La Ideologa Alemana. El Papel del Trabajo en

la Transformacin del Mono en Hombre. Editorial Andreus.

Maza Z., D. (1998) Crtica a la Teora Burguesa. En Desarrollo Social II.

Lecturas Bsicas. Universidad Central de Venezuela, Facultad de
Humanidades y Educacin, Escuela de Educacin, Estudios Universitario
Supervisados (EUS), Departamento de Pensamiento Social y proyectos
educativos. Caracas-Repblica Bolivariana de Venezuela.

Mclaren, P. (1984) La Vida en las Escuelas. Una introduccin a la pedagoga

crtica en los fundamentos de la educacin. 1Era edicin en espaol.
Siglo XXI editores. Mxico-DF.

Ontiveros A y de Freitas J. (1996). Repensando el Barrio Papel del

Antroplogo en la Rehabilitacin de los Espacios Autoproducidos. Comp.
Bolvar T. y Baldo J. La Cuestin de los Barrios. Monte vila Editores.
Venezuela.

PNUD (2008): Informe Anual del Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo.http://www.undp.org/spanish/publicaciones/annualreport2008/
poverty.shtml

Ort, A. (1994) La estrategia de la oferta en la sociedad neocapitalista de

consumo: Gnesis y praxis de la investigacin motivacional de la
demanda.

En:

http://www.scribd.com/doc/16442962/Orti-Alfono-La-

estrategia-de-la-oferta-en-la-sociedad-neocapitalista-de-consumo-1994
Ponce, A. (2003) Educacin y Lucha de Clases. En
http://www.google.co.ve/search?hl=es&rlz=1W1ADBF_es&ei=4DnUScSD
oHWlQej2bnKDA&sa=X&oi=spell&resnum=0&ct=result&cd=1&q=educaci
on+y+lucha+de+clases+pdf&spell=1

Provea (2007-2008). Informe Anual Octubre 2007/ Septiembre

2008.http://www.derechos.org.ve/publicaciones/infanual/2007_08/117%20edu
cacion.pdf

Rauber, I. (2006) Sujetos Polticos. Rumbos estratgicos y tareas actuales de

los movimientos sociales y polticos en Amrica Latina.1era edicin.
Ediciones Desde Abajo. Bogot-Colombia.

Ribeiro, D. (1967) La Universidad Necesaria. Editorial Galerna. Buenos AiresArgentina.

__________ (1973) El Proceso Civilizatorio. 2da edicin. Ediciones de la
Biblioteca de la Universidad Central de Venezuela. Caracas-D.F.

Snchez V., A. (s.f.) Filosofa de la Praxis. Editorial Grijalbo, Buenos AiresArgentina.

De Sousa Santos, B. (2004) Democracia y Participacin. El ejemplo del

presupuesto participativo.1era edicin en espaol. Ediciones Abya-Yala.
Instituto Latinoamericano de Investigaciones Sociales. Quito, Ecuador.

Shiva Vandana (2002). Entrevista realizada por David Barsamian para Z

Magazine en Diciembre
http://www.tinkuyaku.org/documentos/paraserleidas/Entrevista_Vandana_
Shiva.pdf
Shiva Vandana (2004, N 9). La mirada del ecofeminismo. Revista Polis OnLinede la Universidad Bolivariana. http://www.revistapolis.cl/9/mirada.htm

Torres, A. (1996) La sistematizacin como investigacin interpretativa crtica:

entre la teora y la prctica. Seminario internacional sobre sistematizacin

produccin

de

conocimiento

para

la

accin.

En:

http://www.alboan.org/archivos/536.pdf

Torres, C. A.(s/f) Lecciones en Sociologa de la Educacin. Educacin Poder

y Conocimiento. Cuadernos de Educacin No. 158.Editorial Laboratorio
Educativo. Caracas, Venezuela.
UNESCO (2008): La Desigualdad Disminuye las oportunidades de
educacin de millones de nios
http://www.unesco.org/education/gmr2009/press/GMR2009_pressrelease
_ES.pdf

UNESCO (2008): Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el

Mundo. http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001548/154820s.pdf

Vasconi, T. (s.f.). Contra la Escuela: Lucha de Clases y Aparatos Educativos

en el Desarrollo de Amrica Latina. Editorial Laboratorio Educativo, 3ra
edicin. Venezuela.

Vivas F. (2007El Humo el Azufre, Responsables Ancestrales y populares de

la Salud Ambiental. Revista Cultural Venezolana A Plena Voz. ) N 28 . El
Perro y La Rana.

Weber, M. (s.f.) El poltico y el Cientfico. Programa de Redes Informticas y

Productivas de la Universidad Nacional de General San Martn (UNSAM).
http://www.hacer.org/pdf/weber.pdf

Ziegler J. (2008). El abogado del hambre.

Entrevista. Revista El Clarn.

http://www.clarin.com/suplementos/cultura/2007/12/15/u-02211.htm

Zea,

L.

(1980)

Pensamiento

Positivista

Latinoamericano.

Biblioteca

Ayacucho. Volumen 71. Caracas-Venezuela

Zea. L. (1991) La Filosofa como compromiso de Liberacin. Biblioteca

Ayacucho. Volumen 160. Caracas-Venezuela

Zemelman, H. (s/f) De la historia a la poltica. La experiencia de Amrica

Latina. 2da edicin. Biblioteca Amrica Latina: Actualidad y perspectivas.
Siglo XXI editores. Universidad de las Naciones Unidas.

Ziccardi

A.

(2002).

Las

ciudades

la

cuestin

social.

Consejo

latinoamericano de ciencias sociales, CLACSO, Agencia sueca de

desarrollo internacional,