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CASTELLANA Y LITERATURA
INTRODUCCIN
LA EDUCACIN MORAL Y CVICA
EDUCACIN MORAL, POR QU?
CRITERIOS PARA EDUCAR MORALMENTE EN UNA SOCIEDAD
PLURALISTA QU ENTENDEMOS POR EDUCACIN MORAL?
FINALIDADES DE LA EDUCACIN MORAL
LA EDUCACIN MORAL Y CVICA EN EL CURRCULO DE LA E.S.O.
OBJETIVOS DE LA ETAPA
REA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
LA EDUCACIN PARA LA PAZ Y LA COOPERACIN
INTERNACIONAL
LA EDUCACIN PARA LA PAZ: ORGENES HISTRICOS
SOPORTE CONCEPTUAL
CONCEPTO
LA EDUCACIN PARA LA PAZ Y LA COOPERACIN
INTERNACIONAL EN EL CURRCULO DE LA E.S.O.
OBJETIVOS DE LA ETAPA
REA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
LA EDUCACIN PARA LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES DE
AMBOS SEXOS
EDUCACIN PARA LA IGUALDAD DE SEXOS
DE LA EDUCACIN MIXTA A LA COEDUCACIN
LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES DE AMBOS SEXOS EN EL
CURRCULO DE LA E.S.O.
OBJETIVOS DE LA ETAPA
REA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
LA EDUCACIN AMBIENTAL
DEIFNICIN Y FINALIDADES
LA EDUCACIN AMBIENTAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO
LA EDUCACIN AMBIENTAL COMO TEMA TRANSVERSAL EN EL
CURRCULO LA EDUCACIN AMBIENTAL EN EL CURRCULO DE
LA E.S.O.
OBJETIVOS DE LA ETAPA
BIBLIOGRAFA
INTRODUCCIN.
En el decreto de la ESO de nuestra comunidad, en su artculo 6.7 se
plantea que: Sin perjuicio del tratamiento especfico en algunas de las
materias de estos cursos, la comprensin lectora, la expresin oral y
escrita, la comunicacin audiovisual, las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, y la educacin en valores se trabajarn en todas ellas.
Las enseanzas de Educacin Moral y Cvica, la Educacin para la
Paz, para la Salud, para la Igualdad de oportunidades entre los sexos, la
Educacin Ambiental, la Educacin sexual, la Educacin del consumidor y
la Educacin Vial, tienen que estar presentes en la prctica docente. Hecho
ste que dota al currculo de una nueva dimensin.
Se trata, en definitiva, de que estas enseanzas que son, en
realidad, temas recurrentes en el currculo no aparezcan paralelas a las
distintas reas, sino de modo transversal a ellas. Los temas
transversales y los especficos de cada rea deben impregnarse
recprocamente: los temas transversales estn presentes en las reas, y
stas tambin se hallan presentes en los temas transversales.
Hablar de enseanzas transversales, por tanto, no es introducir
contenidos nuevos que no estn ya reflejados en el currculo de las reas,
sino organizar algunos de esos contenidos alrededor de un determinado
eje educativo.
Al margen de la demanda que la sociedad hace de estos temas, hay
que hacer notar que los temas transversales tienen un gran valor, tanto
para el desarrollo personal e integral de los alumnos, como para alcanzar
una sociedad ms libre, pacfica, solidaria, adems de incorporar y dirigir el
conocimiento hacia la propia naturaleza que constituye nuestro entorno.
LA EDUCACIN MORAL Y
CVICA. EDUCACIN
MORAL, POR QU?
Por qu preocuparse de la educacin moral? Sin duda hay abundantes
motivos para hacerlo, pero quizs antes de referirnos a ellos debiramos
decir algo sobre el mismo concepto de "educacin moral". Es conveniente
hacerlo porque a menudo se asocia la educacin moral a formas educativas
tradicionales; se la ve como una imposicin externa de valores y normas. En
otros casos se considera que es un empeo docente imposible e incluso
indeseable. Se argumenta diciendo que los juicios y las conductas morales
son algo exclusivamente personal, que cada individuo adopta en funcin
de las circunstancias y de sus preferencias, y por lo tanto no hay nada que
ensear.
PARA
EDUCAR
MORALMENTE
EN
UNA
SOCIEDAD
PLURALISTA
La propuesta de educacin moral que estamos presentando,
especialmente pensada para facilitar la convivencia en sociedades plurales, no
puede obtener criterios de valor de los modelos clsicos de educacin moral.
En primer lugar, no puede aprovechar las aportaciones de los modelos
basados en
la posibilidad de hablar con nimo de acuerdo sobre todo aquello que nos
separa cuando nos encontramos ante un conflicto de valores.
Respetar la autonoma personal y considerar los temas conflictivos
por medio del dilogo fundamentado en buenas razones son algunas de
las condiciones bsicas para construir formas de convivencia personal y
colectiva ms justas.
Se trata de ver si por encima de la pluralidad de opciones que
representan hoy las sociedades democrticas y complejas es posible
justificar racionalmente criterios y valores que todos podemos reconocer
como deseables, y todo ello sin retornar al modelo de valores absolutos.
Criterios suficientes para construir una vida personal y colectiva justa.
Formulados de una manera o de otra, nos parece poder reconocer algunos
principios o criterios tiles para guiar, regular o proporcionar normas
orientadoras de la vida prctica de las personas y de los colectivos.
Es posible incluso establecer una gradacin en cuanto a la
concrecin de tales principios. Podramos establecer un cierto orden que
empezara con la crtica como criterio para abrirse camino en el mundo de
los valores, o para someter a anlisis la realidad y determinar todo
aquello que no queremos porque nos parece injusto. Despus, el principio
de alteridad nos obliga a afirmar la necesidad de salir de nosotros mismos
para establecer una relacin ptima con los dems, tanto en el plano
interindividual como en el colectivo. Es decir, una relacin basada en la
justicia y la solidaridad de modo que se rechacen comportamientos de
explotacin y violencia, as como otras formas que perjudican o
aniquilan a las personas. Finalmente, entendemos que en los valores que
encarna la Constitucin y en las formulaciones de los Derechos Humanos
tenemos una primera aproximacin suficientemente vlida a unos
criterios que permiten criticar y mejorar las formas concretas de vida.
QU ENTENDEMOS POR
EDUCACIN MORAL? Un mbito de
reflexin que ayude a:
1. Detectar y criticar los aspectos injustos de la realidad cotidiana y
de las normas sociales vigentes.
2. Construir formas de vida ms justas tanto en los mbitos
interpersonales como en los colectivos.
3. Elaborar autnoma, racional y dialgicamente principios generales
de valor que ayuden a enjuiciar crticamente la realidad.
4. Conseguir que los jvenes hagan suyo aquel tipo de
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El cuarto hito de la Educacin para la Paz es el que nos proporciona
el nacimiento de la denominada Investigacin para la Paz, en los aos 60.
Sus repercusiones son, en el plano conceptual, la revisin y reformulacin
del concepto de paz que veremos en el punto siguiente y el desarrollo de
la teora gandhiana del conflicto, y, en el plano pedaggico, la integracin de
los anlisis y planteamientos de Paulo Freire, vinculando a la Educacin
para la Paz un nuevo componente: la educacin para el desarrollo.
SOPORTE CONCEPTUAL
La situacin actual de la Educacin para la Paz en Espaa y en el
resto de Europa, as como su propia conceptualizacin, tienen que ver con
todos y cada uno de los ncleos generadores que hemos visto. De tal forma
que, en funcin del marco terico en el que nos situemos, de las prioridades
que establezcamos, etc., desarrollaremos un determinado modelo de
Educacin para la Paz. La propuesta que realizamos a continuacin es
deudora del legado histrico que hemos sintetizado, si bien en lo
terico est conformada bsicamente por la No violencia y las
aportaciones de la Investigacin para la Paz.
Fundamentamos nuestra propuesta de Educacin para la Paz en
dos conceptos bsicos: el de paz positiva y la perspectiva creativa del
conflicto.
La concepcin de paz dominante en el mundo contina siendo
la occidental, heredada del concepto de pax romana: ausencia de
conflictos blicos entre estados. Concepto pobre, insuficente y
polticamente interesado. Desde el nacimiento de la Investigacin para la
Paz, el concepto de paz adquiere un nuevo significado al asociarla no
como anttesis de la guerra, sino al de violencia (la guerra es un tipo
de violencia organizada). Como seala Galtung, existe violencia cuando
los seres humanos estn influenciados de tal forma que sus realizaciones
afectivas, somticas y mentales estn por debajo de sus realizaciones
potenciales.
En este sentido, se establece una diferencia que va a ser
fundamental: la distincin entre violencia directa y violencia estructural,
entendiendo la primera como la agresin fsica directa y la segunda como
inherente a las estructuras sociales, sinnima de la injusticia social. Es
precisamente esta ltima a la que se da prioridad, por ello Galtung
concluye "llamar paz a una situacin en la que imperan la pobreza, la
represin y la alienacin es una parodia del concepto de paz".
Sintetizamos a continuacin las caractersticas de este nuevo
concepto de paz o paz positiva:
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La paz es un proceso dinmico y permanente; no es una
referencia esttica e inmvil.
La paz hace referencia a una estructura social de amplia
justicia y reducida violencia.
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La paz exige, en consecuencia, la igualdad y reciprocidad en
las relaciones e interacciones.
Afecta a todas las dimensiones de la vida. No se reduce
nicamente a la poltica internacional o de estado.
La paz implica y hace referencia a dos conceptos ntimamente
ligados entre s: el desarrollo y los derechos humanos.
El segundo concepto en el que se apoya la Educacin para la Paz
es el conflicto. Como en la idea de paz, el conflicto tiene una lectura
dominante que lo asocia como algo negativo, sinnimo de desgracia y,
por consiguiente, como algo no deseable. Incluso en ocasiones se asocia
el conflicto a la violencia, confundiendo determinadas respuestas a un
conflicto con su propia naturaleza. Sin embargo, como consecuencia del
legado de la No Violencia y de la Investigacin para la Paz, se produce un
trnsito en su concepcin, que recoge la Educacin para la Paz, segn el
cual el conflicto se asume como lo que realmente es: un proceso natural y
consustancial a la existencia humana. En sntesis entendemos el conflicto
como:
Un fenmeno de incompatibilidad entre personas o entre grupos, o
entre aqullas y stos, mediante el cual se afirman o perciben
intereses, valores y/o aspiraciones contrarias.
Los elementos que intervienen en un conflicto son,
bsicamente, tres: las personas, el proceso y el problema o diferencias
esenciales.
Es necesario diferenciar entre la propia existencia del conflicto,
como un estado de hecho, con algunas formas no positivas de resolucin.
Es decir, la violencia no es ms que uno de los medios para afrontar un
conflicto.
Igualmente hay que distinguir entre la agresin u otras
conductas violentas de la agresividad o combatividad. La agresividad
forma parte del comportamiento humano, no es negativa en s misma sino
positiva y necesaria como fuerza para la autoafirmacin, fsica y psquica, del
individuo. Por consiguiente, de la inevitabilidad de la agresividad no se deriva
la inevitabilidad de la violencia.
Por la propia dinmica del conflicto, como por las
repercusiones pedaggicas que ello trae consigo, debe destacarse la
especial importancia de la percepcin de los protagonistas tanto en la
gnesis del conflicto como en su desarrollo, hasta el punto de que resolver un
conflicto supone a menudo clarificar las percepciones de las partes
implicadas.
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CONCEPTO
Por lo dicho, concebimos la Educacin para la Paz como un
proceso educativo, continuo y permanente, fundamentado en los dos
conceptos definidores, el concepto de paz positiva y la perspectiva
creativa del conflicto, y que a travs de la aplicacin de
mtodos problematizantes pretende desarrollar un nuevo tipo de cultura,
la cultura de la paz, que ayude a las personas a desvelar crticamente la
realidad, compleja y conflictiva, para poder situarse ante ella y actuar en
consecuencia. De la definicin expresada, as como de las caractersticas
de los dos conceptos en los que se fundamenta, deducimos los
siguientes principios o significados educativos:
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en la cogestin de la vida de aqulla y en la resolucin no violenta
de los conflictos que en la misma se produzcan. En otras palabras,
no existe educacin para la paz cuando el enseante decide todo (o
casi todo) sobre lo que debe ser aprendido y cmo.
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caractersticas:
Educar para la paz no es educar para la inhibicin de la
agresividad, sino para su afirmacin y canalizacin hacia actividades
socialmente tiles.
Debemos partir del anlisis y regulacin/resolucin de los
confl ictos del grupo-clase y del centro; de los ms inmediatos y
concretos a los ms lejanos y complejos.
El cultivo desde pequeos de la tolerancia y afirmacin de la diversidad.
resolucin
fomento de la autoafirmacin;
desarrollo de la confianza en uno mismo y en los dems;
refuerzo del sentimiento grupal y de comunidad;
desarrollo de las capacidades de toma de decisiones y de
no violenta de los conflictos;
refuerzo de la capacidad de anlisis, sntesis e induccin;
desarrollo de conductas prosociales.
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a)
Educacin mundialista y multicultural: Se
fundamenta en la necesidad de formar una identidad universal desde
el respeto y afirmacin de la diferencia de etnias y culturas.
c) Educacin para el desarme: Se fundamenta en el estudio
del desarme y del militarismo, desmitificando lo que se ha denominado
la "cultura de las armas".
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e) Educacin para el desarrollo: Se fundamenta en el cultivo de la
"ternura de los pueblos", la solidaridad a travs del estudio y
valoracin de los desequilibraos socioculturales y econmicos dentro y
entre estados, haciendo especial hincapi en la situacin del
denominado Tercer Mundo.
f) Educacin para el conflicto: Se fundamenta en tres pilares
bsicos: el estudio y formas de afrontar los conflictos y escoger una
posicin ante los mismos; el desarrollo de una cierta competencia para
intervenir en su regulacin/resolucin de forma positiva; la crtica al
conformismo, la obediencia y la pasividad.
En definitiva, la Educacin para la Paz, como dimensin transversal
del currculo, afecta a todos los elementos curriculares de todas las reas
y etapas educativas, teniendo como prioridades educativas el trabajo
pedaggico
de
los siguientes mbitos y valores:
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LA EDUCACIN PARA LA PAZ Y LA COOPERACIN
INTERNACIONAL EN EL
CURRCULO DE LA
E.S.O. OBJETIVOS
DE LA ETAPA.
e Formarse una imagen ajustada de s mismo, de sus caractersticas
y posibilidades, y desarrollar actividades de forma autnoma y
equilibrada, valorando el esfuerzo y la superacin de las dificultades.
f Relacionarse con otras personas y participar en actividades de
grupo con actitudes solidarias y tolerantes, superando inhibiciones y
prejuicios, reconociendo y valorando crticamente las diferencias de tipo
social y rechazando cualquier discriminacin basada en diferencias de
raza, sexo, clase social, creencias u otras caractersticas individuales y
sociales.
k Conocer y apreciar el patrimonio cultural y contribuir
activamente a su conservacin y mejora, entender la diversidad
lingstica y cultural como un derecho de los pueblos y de los individuos, y
desarrollar unas actitud de inters y respeto hacia el ejercicio de este
derecho.
REA DE LENGUA CASTELLANA Y
LITERATURA. Objetivos Generales
3. Conocer y valorar la realidad plurilinge de Espaa y de la
sociedad, y las variantes de cada lengua, superando estereotipos
sociolingisticos y considerando los problemas que plantean las lenguas
en contacto.
9. Analizar y juzgar crticamente los diferentes usos sociales de las
lenguas, evitando los estereotipos lingsticos que suponen juicios de valor
y prejuicios mediante el reconocimiento del contenido ideolgico del
lenguaje.
Contenidos
1. Usos y formas de la Comunicacin oral.
CONCEPTOS
3. Diversidad lingstica y variedades dialectales de la lengua
oral.
La realidad plurilinge y pluricultural de Espaa.
Fenmenos de contacto entre las distintas lenguas.
Uso y difusin internacional del espaol y de las otras lenguas
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del Estado.
ACTITUDES
2. Receptividad, inters y respeto por las opiniones ajenas
expresadas a travs de la lengua oral.
5. Respeto e inters por la diversidad lingstica y por las
variedades
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dialectales y de uso de la lengua oral.
7. Actitud crtica ante las diversas determinaciones sociales
que regulan los usos orales y ante las expresiones de la lengua oral
que suponen una discriminacin social, racial, sexual, etc.
2. Usos y formas de la Comunicacin escrita.
CONCEPTOS
3. Diversidad lingstica y variedades dialectales de la lengua
escrita.
La Literatura.
ACTITUDES
3. Valoracin de las diversas producciones literarias en lengua
castellana y en las otras lenguas de Espaa como expresin de su
riqueza pluricultural y plurilinge.
6. Sensibilidad y, en su caso, actitud crtica ante el contenido
ideolgico de las obras literarias y ante planteamientos de
determinados temas y expresiones que suponen una discriminacin
social, racial, sexual, etc.
5.
ACTITUDES
6. Actitud crtica ante los usos discursivos, verbales y no
verbales, orientados a la persuasin ideolgica (especialmente el
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discurso televisivo y el discurso publicitario) y ante la utilizacin de
contenidos y formas que suponen una discriminacin social, racial,
sexual, etc.
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Criterios de Eva luacin.
12. Identificar, localizar y describir los fenmenos de contacto
entre las distintas lenguas y las grandes variedades dialectales de
Espaa, sealando algunas de sus manifestaciones en el mbito de
la produccin literaria.
14. Identificar en textos orales y escritos de distinto tipo de
imgenes y expresiones que denoten alguna forma de discriminacin
social, racial, sexual, etc., explotar alternativas que eviten el uso de
las mismas y utilizar dichas alternativas en las producciones propias.
LA EDUCACIN PARA LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES DE AMBOS
SEXOS.
EDUCACIN PARA LA IGUALDAD DE SEXOS.
La LOGSE establece como normativo el principio de no
discriminacin por razn de sexo con el fin de que las desigualdades
basadas en el sexo/gnero que se producen en la sociedad no sean
transmitidas por la educacin acadmica.
Tradicionalmente, en el sistema educativo la discriminacin de
sexo/gnero aparentemente no ha existido, ya que el proceso de
sustitucin de los currculos diferenciados para alumnas y alumnos por un
nico currculo, supuestamente integrador, ha ocultado el desigual
tratamiento de los gneros en el sistema educativo. Por ello, es
necesario hacer visible esta situacin para que las cuestiones de gnero
salgan a la luz y se puedan "deconstruir" los mecanismos que las
perpetan.
El derecho legal de las nias a una educacin acadmica elemental
no tuvo lugar hasta el ao 1856 con la aprobacin de la Ley General de
Instruccin Pblica, ms conocida como Ley Moyano. Sin embargo, esta
educacin se ofertaba en escuelas separadas, femeninas y masculinas, y
con un currculo diferenciado. En el caso de las nias, ciertas materias
curriculares haban de ser sustituidas por aquellas "propias de su sexo".
La Ley General de Educacin y Financiacin de la Reforma
Educativa de 1.970 estableci, entre otras reformas estructurales de gran
importancia, la "coeducacin" en los centros pblicos, que no termin de
hacerse efectiva hasta 1.985 y que no significaba otra cosa que la
implantacin de la escuela mixta, sin que el currculo se alterase de modo
significativo en lo que respecta a la incorporacin de las nias.
Este hecho, de importancia relevante para la educacin de las
mujeres y para el conjunto de la sociedad, que en la realidad se ha
producido como si se tratase de una "incorporacin natural" de las
alumnas al sistema educativo vigente, no ha sido evaluado con suficiente
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amplitud, en lo que al tratamiento de los gneros se refiere, hasta muy
recientemente. As, se ha podido constatar que la escuela mixta ha
supuesto la generalizacin de un modelo educativo pensado para el gnero
masculino al que se han incorporado las alumnas sin que previamente
hayan sido analizadas y reconocidas sus motivaciones, sus intereses y sus
necesidades.
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Estudios realizados en diferentes pases han sacando a la luz las
estructuras que mantienen la desigualdad en el mbito de la educacin
acadmica: la organizacin educativa, el currculo tanto explcito como
oculto, la interrelacin alumnado/profesorado y del alumnado entre s, la
prctica docente y las expectativas del profesorado. Asimismo, se han
puesto en evidencia las consecuencias que stas tienen sobre la situacin
presente y futura de las nias y las mujeres en la sociedad, para concluir
en la necesidad de una intervencin institucional a travs de polticas
educativas especficas.
En este proceso evolutivo de la educacin, le corresponde a la
LOGSE sentar las bases para que la escuela inicialmente segregada con
un cunculo diferente para cada gnero, despus mixta con un currculo
nico pero centrado en el gnero masculino sea finalmente coeducativa
con un currculo que integre a ambos gneros y en la que el tratamiento
sea equitativo. La eliminacin del sexismo subyacente en la teora y en
la prctica educativa significa, en definitiva, proporcionar igualdad de
oportuddades y contribir al desarrollo de una sociedad ms justa e
igualitaria.
DE LA EDUCACIN MIXTA A LA COEDUCACIN
El
sistema
sexo/gnero,
construido
socialmente,
asigna
capacidades y valores diferentes a mujeres y hombres, definiendo as los
estereotipos femenino y masculino que se convierten en la norma, a la
cual, unas y otros, han de ajustar sus comportamientos para que sean
socialmente aceptados. Dicho sistema establece una divisin jerrquica,
en la que los valores masculinos son considerados superiores y los valores
femeninos son devaluados, configurando una sociedad de dominio
masculino en razn de los estereotipos diferenciados de gnero.
Una educacin libre de sesgos sexistas requiere una nueva perspectiva
en la que lo masculino y lo femenino sean considerados como categoras
no hegemnicas. Desde esta nueva perspectiva, se trata de conseguir un
proyecto educativo humano ms justo e igualitario que un proyecto
elaborado desde una visin masculina, que necesariamente ser parcial,
unilateral y desequilibrado.
Esta es una tarea que reviste cierta complejidad y que se desarrolla
a travs de un proceso cuyo inicio requiere romper la mitologa,
popularmente arraigada, de que la educacin es igual para las nias y para
los nios, haciendo explcitos los mecanismos de discriminacin de gnero
subyacentes en el sistema educativo y sentando las bases que permitan su
eliminacin.
En el caso concreto del diseo y desarrollo curricular,
afortunadamente, tenemos ya modelos elaborados y experimentados que
nos pueden servir de ejemplo para introducir el gnero como un tema
educativo relevante e iniciar as un cambio de perspectiva. Lo que se
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pretende, en definitiva, es que las mujeres dejen de estar en los mrgenes
y pasen a ocupar el centro en igualdad de condiciones con los hombres.
Tal como se recoge de las recomendaciones de organismos
internacionales y de la poltica educativa de varios pases, hay dos
aspectos en los que existe un acuerdo
generalizado sobre su importancia en la educacin, que son el uso de un
lenguaje no discriminatorio y las medidas de accin positiva, medios
necesarios para introducir la dimensin de la igualdad.
Es abundante la documentacin existente en relacin con las
implicaciones y consecuencias que tiene la utilizacin de un lenguaje
discriminatorio: trasmite los estereotipos y roles de gnero; el uso del
genrico masculino mantiene que lo masculino es la norma en la
sociedad; los trminos genricos el hombre, el alumno, el profesor,etc.
impiden visualizar a las mujeres, las alumnas y las profesoras; hace que
las nias y las mujeres se sientan excluidas de la discusin y que las
nias desde edades tempranas pierdan la identidad psicolingstica
desdibujando su posicin de sujeto productor de discurso.
El concepto de accin positiva, entendida como tratamiento
preferencial temporal para la correccin de las desigualdades, es aceptado
incondicionalmente cuando se trata de compensar deficiencias, sean estas
innatas o socialmente adquiridas, o de resolver problemas accidentales o
temporales, dentro del sistema educativo. Sin embargo, surge la
controversia cuando se plantean acciones de este tipo con el fin de
compensar las desigualdades de gnero que la propia sociedad ha
producido. No obstante, las medidas de accin positiva tambin en relacin
al gnero, se van introduciendo dentro de la educacin. Son ya numerosas
las experiencias realizadas que son valoradas positivamente por sus
resultados compensatorios tanto en alumnas como en alumnos.
La evaluacin de estas actuaciones recogidas en los programas de
igualdad de oportunidades entre los sexos de la Comunidad Econmica
Europea, indica que la educacin no sexista no slo conduce a una mayor
igualdad dentro del aula sino que tambin mejora la calidad de la
enseanza en todos los sentidos.
LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES DE AMBOS SEXOS EN EL
CURRCULO DE
LA E.S.O.
La LOGSE establece como un principio educativo la formacin en
la igualdad entre los sexos y el rechazo de toda forma de
discriminacin. Un objetivo de la Educacin Secundaria es
comportarse con espritu de participacin, responsabilidad
moral, solidaridad y tolerancia, respetando el principio de no
discriminacin de las personas. En el caso de los materiales
didcticos se propiciar la superacin de todo tipo de
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estereotipos discriminatorios,
derechos entre los sexos.
subrayndose
la
igualdad
de
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destrezas para las tareas domsticas y el cuidado y atencin a otras
personas, se hacen necesarios espacios y tiempos para llevarlas a cabo. Su
inclusin en el currculo viene demandada por la importancia que tienen
para la supervivencia el bienestar de los seres humanos. Hay que darles la
relevancia que merecen para que adquieran su verdadera dimensin, tal y
como se establece en las recomendaciones que hace la Comunidad Europea
y otros organismos internacionales.
La Educacin para la igualdad entre los sexos es un principio
educativo contemplado en el RD por el que se establece el currculo de la
ESO, que debe verse traducido en la prctica en la consecucin de un
desarrollo autnomo de alumnas y alumnos, y una capacitacin de ambos
grupos para desenvolverse tanto en el mundo poltico como en el privado.
Los estudios sobre las expectativas del profesorado y las
interacciones que se dan en el aula en la ESO, han sacado a la luz cmo,
en muchos casos y de modo inconsciente, las ideas que tiene el
profesorado de lo femenino y lo masculino conforman sus relaciones con
los alumnos y las alumnas, as como los efectos que esto produce en la
etapa de la adolescencia. Los alumnos reciben ms dedicacin en tiempo y
atencin, resultando ser el grupo ms favorecido al reclamar ms energas
por parte del profesorado.
Tambin hay que tener presente que el conocimiento cientfico es una
construccin humana que no est exenta de prejuicios ideolgicos. Responde
a una adhesin a ideas preconcebidas, a una seleccin cultural y a una
concepcin androcntrica de la realidad. Por tanto, no recoge la
experiencia femenina ni incorpora las aportaciones de las mujeres al
desarrollo del conocimiento.
Los estudios en relacin con la evaluacin de alumnos y alumnas
muestran las diferentes valoraciones que hace el profesorado de unas y
otros, en la mayora de los casos sin intencin de hacerlo. En las materias
tradicionalmente masculinas Matemticas, Ciencias de la Naturaleza,
Tecnologa se punta ms alto al grupo de alumnos que al de las alumnas.
Esta diferente valoracin, es casi siempre inconsciente y est condicionada
por los estereotipos del gnero. Tambin a travs de la evaluacin se estn
transmitiendo mensajes sesgados sobre los que hay que reflexionar, con el fin
de conseguir que el alumno reciba una informacin ms real sobre su
actividad escolar y para que el proceso de enseanza y aprendizaje no se
vea distorsionado, sobre todo en esta etapa en la que adquiere una
especial relevancia la orientacin escolar y profesional.
REA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA.
El rea de Lengua y Literatura es un lugar adecuado para analizar y
criticar los estereotipos sexistas en los textos orales y escritos y en los
diferentes medios de comunicacin; as como para evidenciar entre el
alumnado sus prejuicios que se manifiestan en el discurso y a travs de la
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produccin de textos.
En el RD del currculo se dice que se debe fomentar la eliminacin de
los prrejuicios sexistas, que normalmente actan discriminando a la
mujer al transmitir una imagen estereotipada y falsa.
Los apartados del currculo que el MEC nos recomienda en las Cajas
rojas referidos a este tema son:
Objetivos.
Analizar y juzgar crticamente los diferentes usos sociales de las
lenguas, evitando los estereotipos lingsticos que suponen juicios de valor
y prejuicios (clasistas, racistas, sexistas, etc.) mediante el reconocimiento
del contenido ideolgico del lenguaje.
Contenidos.
Actitud crtica ante las diversas determinaciones sociales que
regulan los usos escritos (y orales) y ante las expresiones de la lengua
escrita (y oral) que supone una
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discriminacin social, racial, sexual, etc.
Vocabulario, neologismos, extranjerismos, sexismos.
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El lenguaje no sexista como instrumento para el cambio de
actitudes, valores y normas.
La transmisin de la ideologa de sexo/gnero a travs de la
literatura y su evolucin histrica.
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Reconocimiento de la personalidad y autonoma de las
mujeres en la historia de la literatura.
El sexismo en los sistemas de comunicacin verbal y no
verbal.
LA EDUCACIN AMBIENTAL.
La incorporacin de la Educacin Ambiental en el currculo escolar
supone el reconocimiento desde el Sistema Educativo del importante
papel que juega el medio ambiente en la vida de las personas y en el
desarrollo de la sociedad, dado el fuerte componente actitudinal que su
cuestionamiento conlleva, la reflexin sobre valores y creencias que
suscita y la necesidad de tomar decisiones y de actuar que su actual
deterioro requiere.
Es tambin una respuesta positiva a la demanda que, en los ltimos
aos y desde distintas instancias, se viene haciendo a la educacin para
contribuir a la mejora del entorno humano cuya degradacin progresiva
hace que vaya adquiriendo un carcter de urgente necesidad.
DEFINICIN Y FINALIDADES
En la primera reunin internacional sobre Medio Ambiente
convocada por la UNESCO y celebrada en Estocolmo (junio de 1972)
bajo el ttulo de "Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio
Ambiente Humano", ante la magnitud de la problemtica descubierta se
constat la necesidad de un cambio en la actitud de las personas ante el
medio ambiente, lo que llev a la siguiente conclusin:
"Es indispensable una labor de educacin en cuestiones
ambientales, dirigida tanto a las generaciones jvenes como a los
adultos y que preste la debida atencin al sector de poblacin
menos privilegiado, para ensanchar los bases de una opinin pblica
bien informada."
A partir de esta reunin, se cre el "Programa Internacional sobre
Educacin Ambiental" cuya principal accin fue convocar en octubre de
1975 un seminario de expertos en Belgrado, que iniciaron un trabajo cuya
culminacin fue la celebracin en 1977 de la
Conferencia
Intergubernamental de Educacin Ambiental en Tbilisi (URSS), en la que se
examinaron los principales problemas ambientales de la Humanidad y se
determin qu papel poda tener la educacin en su resolucin. Se
defini la Educacin Ambiental como: "El proceso a travs del cual se
aclaran los conceptos sobre los procesos que suceden en el entramado de
la Naturaleza, se facilitan la comprensin y valoracin del impacto de las
relaciones entre el hombre, su cultura y los procesos naturales y sobre
todo se alent un cambio de valores, actitudes y hbitos que permitan la
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elaboracin de un cdigo de conducta con respecto a las cuestiones
relacionadas con el medio ambiente."
En el texto de las recomendaciones finales de dicha conferencia se
definen as las finalidades de la Educacin Ambiental:
42
a)
Ayudar a hacer comprender claramente la
existencia y la importancia de la interdependencia econmica,
social, poltica y ecolgica en las zonas urbanas y rurales.
a)
Proporcionar a todas las personas la posibilidad de
adquirir los conocimientos, el sentido de los valores, las
actitudes, el inters activo y las aptitudes necesarias para
proteger y mejorar el medio ambiente.
c) Inculcar nuevas pautas de comportamiento en los
individuos, los grupos sociales y la sociedad en su
conjunto, respecto del medio ambiente.
LA EDUCACIN AMBIENTAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO
Aunque la Educacin Ambiental, en el sentido expuesto hasta aqu,
es algo que compete a todos los agentes educativos de la sociedad, es
evidente que el Sistema Educativo tiene un papel importante en esta
tarea.
Las recomendaciones de Tbilisi mencionan la enseanza formal
como uno de los mbitos fundamentales en que deben tratar de conseguirse
las finalidades de la Educacin Ambiental all descritas.
Como consecuencia de la extensin de la conciencia ambiental
en todos los estamentos de la sociedad, estas recomendaciones se
divulgaron profusamente. En aquellas fechas comenzaron a ponerse en
marcha en nuestro pas actividades de Educacin Ambiental dirigidas a la
escuela, tanto desde la iniciativa pblica como desde la privada, y la
sensibilizacin de amplios sectores del profesorado hizo que empezaran a
desarrollarse programas escolares de Educacin Ambiental y a dar un
enfoque ambiental al quehacer escolar cotidiano.
En agosto de 1987, la UNESCO convoc un Congreso Internacional sobre
Educacin Ambiental, que se celebr en Mosc, con la finalidad de analizar
lo acontecido en los diez aos transcurridos y disear estrategias de
implantacin de este tipo de educacin de manera oficial en todos los
pases. La conclusin ms importante de esta reunin fue impulsar las
estrategias nacionales para introducir en los sistemas educativos de los
pases la Educacin Ambiental. Para ello se instaba a las instituciones
implicadas a iniciar acciones al respecto.
Como consecuencia de esa intencin se celebr en Espaa en diciembre
de 1988, un Seminario de "Educacin Ambiental en el Sistema Educativo"
convocado por la Comisin Espaola de Cooperacin con la UNESCO y
organizado por la propia UNESCO, el Ministerio de Educacin y Ciencia, la
Direccin General de Medio Ambiente (MOPU) y el Instituto Nacional
para la Conservacin de la Naturaleza (ICONA). A este seminario
43
asistieron miembros del personal tcnico de los organismos convocantes,
responsables de Educacin Ambiental de las distintas instituciones y
profesores con experiencia en diferentes niveles
44
educativos.
Se elaboraron una serie de sugerencias sobre cmo introducir en
el sistema educativo espaol las recomendaciones propuestas en el
Congreso de Mosc y, dado que en la fecha de celebracin de esta
reunin estaba en proceso de elaboracin el Plan de Reforma del Sistema
Educativo, fue un acuerdo comn que esta reforma deba contemplar la
incorporacin de la Educacin Ambiental como un enfoque del trabajo
escolar imprescindible en la educacin de los ciudadanos del siglo XXI.
En este marco general es en el que se inscribe la redaccin de
la LOGSE, que introduce la Educacin Ambiental como tema transversal
en el currculo escolar.
LA EDUCACIN AMBIENTAL COMO TEMA TRANSVERSAL EN EL
CURRCULO
La urgencia de los problemas ambientales no es lo nico que
justifica la incorporacin de la Educacin Ambiental en el currculo. Las
aportaciones de la psicopedagoga sobre los procesos de aprendizaje y el
desarrollo de las personas, han contribuido tambin a descubrir la
necesidad de propiciar desde la escuela una relacin positiva y armnica
entre el hombre y su medio ambiente.
Por otra parte, tal como se desprende del espritu de la nueva ley, la
educacin debe plantearse la formacin integral del individuo, hacerlo
apto para vivir en una sociedad plural, capaz de comprender lo que
sucede a su alrededor, capaz de juzgar y decidir entre toda la informacin
que se le brinda. La educacin debe formar personas crticas con su
entorno, solidarias con los problemas sociales que les rodean; debe
desarrollar, en suma, individuos con criterios de eleccin sobre su propia
vida, que sepan aplicarlos y sean conscientes de su papel como miembros
activos de la sociedad.
Desde esta perspectiva resulta evidente que la Educacin
Ambiental deber constituir, no una parcela del trabajo escolar, sino un
enfoque determinado del mismo que impregne todas las reas del currculo
desde los primeros niveles.
Hay que sealar que el planteamiento de la Educacin Ambiental
descrito hasta aqu es algo intrnseco al desarrollo del programa escolar;
es decir, que trabajando los contenidos que la ley sugiere con una
metodologa adecuada no ser necesario aadir o modificar ningn
contenido, ni aadir trabajo extra de programacin. Se trata de un
enfoque particular del trabajo habitual. Sin embargo, tanto las dimensiones
del medio como la forma de relacionarse con l, es algo distinto segn la
edad y el momento evolutivo de los alumnos.
En la etapa de Educacin Infantil el nio tiene una relacin muy
45
estrecha con su entorno inmediato y con las personas que le rodean.
En la Educacin Primaria el alumno tiene ya un nivel de autonoma
ms desarrollado y es capaz de desenvolverse en un medio ms amplio.
En la etapa de Educacin Secundaria los alumnos van adquiriendo la
capacidad de
46
abstraccin necesaria para poder conocer realidades ms lejanas y
comprender situaciones ms complejas. Esto permitir abordar
problemas ambientales de amplia resonancia, partiendo de temas o
situaciones cercanas, y llegar a concretar planes de actuacin en el medio.
LA EDUCACIN AMBIENTAL EN EL CURRCULO DE LA
E.S.O.
La Educacin Ambiental est contemplada de modo implcito a lo
largo de todo el currculo en diferentes mbitos.
En primer lugar, la opcin por un diseo curricular abierto hace
posible adecuar la respuesta educativa al contexto de cada centro escolar,
respetando el pluralismo cultural y favoreciendo una toma de contacto
con la realidad al permitir el planteamiento de problemas cercanos y
reales con la posibilidad de incidir en su transformacin.
Tambin se puede observar cmo los objetivos de la Educacin
Ambiental se recogen en los objetivos generales de cada una de las
etapas y al estar definidos en trminos de capacidades (de tipo motriz,
cognitivo, de equilibrio personal, de relacin interpersonal y de actuacin
e insercin social) son un marco muy adecuado para el desarrollo de las
capacidades de resolucin de problemas, de percepcin sensorial, de
responsabilidad y solidaridad, que estn en la base de la Educacin
Ambiental.
En cuanto a los contenidos, las diferentes reas del currculo recogen
la prctica totalidad de los referidos al medio ambiente tanto los de tipo
conceptual como los que se refieren a procedimientos y actitudes.
En las orientaciones didcticas y criterios de evaluacin, el currculo
recoge los principios del aprendizaje significativo: planteamiento y
resolucin de problemas, motivacin, establecimiento de relaciones
entre lo que se sabe y lo que se aprende, enseanza activa,
globalizacin; lo que favorece el desarrollo de una metodologa activa y
de implicacin personal propia de la Educacin Ambiental.
OBJETIVOS DE LA ETAPA
Una lectura de los objetivos generales de la ESO nos indica cmo el
currculo legal plantea para esta etapa educativa una formacin ms
disciplinar para los alumnos, que favorece un acercamiento riguroso a la
realidad; paralelamente, se otorga una importancia fundamental a la
comprensin de las relaciones internas del medio natural, as como a los
aspectos multicausales de los temas histricos, geogrficos o sociales.
Se presta tambin una atencin especial a la toma de responsabilidad
de los alumnos en el conjunto de la realidad sociocultural.
A Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad,
47
autonoma y creatividad en castellano, o en su caso en la lengua propia de
su Comunidad Autnoma, y al menos en una lengua extranjera utilizndolos
para comunicarse y para organizar los propios pensamientos y reflexionar
sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje.
B- Interpretar y producir con propiedad, autonoma y creatividad
mensajes que utilicen cdigos artsticos, cientficos y tcnicos con el fin de
enriquecer sus posibilidades de comunicacin y reflexionar sobre los
procesos implicados en su uso.
B- Obtener y seleccionar informacin utilizando las fuentes en las que
habitualmente se encuentra disponible, tratarla de forma autnoma y
crtica, con una finalidad previamente establecida y transmitirla a los
dems de manera organizada e inteligible.
C- Elaborar estrategias de identificacin y resolucin de problemas,
en los diversos campos del conocimiento y la experiencia, mediante
procedimientos intuitivos y de razonamiento lgico, contrastndolas y
reflexionando sobre el proceso seguido.
C- Formarse una imagen ajustada de s mismo, de sus caractersticas y
posibilidades y desarrollar actividades de forma autnoma, equilibrada,
valorando el esfuerzo y la superacin de las dificultades.
D-Relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo
con actitudes solidarias y tolerantes, superando inhibiciones y prejuicios,
reconociendo y valorando crticamente las diferencias de tipo social y
rechazando cualquier discriminacin basada en diferencias de raza, sexo,
clase social, creencias y otras caractersticas individuales o sociales.
E- Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de
las sociedades, en especial, los relativos a los derechos y deberes de los
ciudadanos, y adoptar juicios personales con respecto a ellos.
B- Conocer las creencias, actitudes y valores bsicos de nuestra
tradicin y patrimonio cultural; valorarlos crticamente y elegir aquellas
opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como personas.
F- Analizar los mecanismos bsicos que rigen el funcionamiento del
medio fsico; valorar las repercusiones que sobre l tienen las
actividades humanas, y contribuir activamente a la defensa,
conservacin y mejora del mismo como elemento determinante de la
calidad de la vida.
D- Conocer y valorar el desarrollo cientfico y tecnolgico, sus
aplicaciones e incidencia en su medio fsico y social.
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E- Conocer y apreciar el patrimonio cultural y contribuir
activamente a su conservacin y mejora, entender la diversidad lingstica
y cultural como un derecho de los pueblos y de los individuos, y desarrollar
una actitud de inters y respeto hacia el ejercicio de este derecho.
L- Conocer y comprender los aspectos bsicos del funcionamiento del
propio cuerpo
49
y de las consecuencias para la salud individual y colectiva de los actos y
las decisiones personales, y valorar los beneficios que suponen los hbitos
del ejercicio fsico, de la higiene y de una alimentacin equilibrada, as
como el llevar una vida sana.
REA DE LENGUA CASTELLANA Y
LITERATURA. Objetivos generales.
1. Comprender discursos orales y escritos, reconociendo sus
diferentes finalidades y las situaciones de comunicacin en que se
producen.
2. Expresarse oralmente y por escrito con coherencia y correccin,
de acuerdo con las diferentes finalidades y situaciones comunicativas, y
adoptando un estilo propio.
4. Utilizar sus recursos expresivos, lingsticos y no lingsticos, en
los intercambios comunicativos propios de la relacin directa con otras
personas.
4. Reconocer y analizar los elementos y caractersticas propias de los
medios de comunicacin, con el fin de ampliar las destrezas discursivas y
desarrollar actitudes crticas ante sus mensajes, valorando la importancia
de sus manifestaciones en la cultura contempornea.
8. Reflexionar sobre los elementos formales y los mecanismos de la
lengua en sus planos morfolgico, lxico semntico y textual, y sobre las
condiciones de produccin y recepcin de los mensajes en contextos
sociales de comunicacin, con el fin de desarrollar la capacidad para
regular las propias producciones lingsticas.
10. Utilizar la lengua como un instrumento para la adquisicin
de nuevos aprendizajes, para la comprensin y anlisis de la realidad, la
fijacin y el desarrollo del pensamiento y la regulacin de la propia
actividad.
Contenidos.
1. Usos y formas de la comunicacin oral.
CONCEPTOS
Necesidades de comunicacin e intencin comunicativa: actos
de habla.
La lengua oral como fuente de informacin,
50
conocimiento, placer, persuasin, manipulacin, etc.
Estructuras textuales bsicas: narracin, descripcin,
exposicin, argumentacin,etc.
La conversacin, el coloquio, el debate, la entrevista, etc.
PROCEDIMIENTOS
Interpretacin del sentido figurado, el doble sentido, las
ironas, las falacias, etc.
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Comentario oral de textos orales y escritos referidos al medio
ambiente: diferenciacin de las ideas principales y secundarias;
organizacin del propio discurso; elaboracin, expresin y
justificacin de la opinin personal.
Planificacin, realizacin y evaluacin de narraciones,
argumentaciones, dilogos, coloquios, debates y entrevistas con el
tema elegido sobre Medio ambiente.
ACTITUDES
Receptividad, inters y respeto por las opiniones ajenas
expresadas a travs de la lengua oral.
Valoracin y respeto por las normas que rigen el intercambio
comunicativo en dilogos, coloquios, debates, etc.
Inters, esfuerzo y autoexigencia en la elaboracin rigurosa y
sistematizada de las producciones orales propias, reconociendo el
error como parte integrante del proceso de aprendizaje.
2. Usos y formas de la comunicacin escrita.
CONCEPTOS
La lengua escrita como fuente de informacin,
conocimiento, placer, persuasin, manipulacin etc.
Estructuras textuales bsicas: la narracin, descripcin, la
exposicin, la argumentacin, etc.
Usos especficos de la Lengua escrita: el informe, la
memoria, el resumen, etc.
Los lenguajes especficos: cientfico, tcnico, jurdico,
humanstico, etc.
PROCEDIMIENTOS
Anlisis de textos escritos de distinto tipo (narraciones,
descripciones, etc.), atendiendo a su intencin comunicativa, a las
caractersticas de la situacin de comunicacin y a sus elementos
formales.
Utilizacin de textos escritos con distintas finalidades:
bsqueda de informacin, conocimiento de personas, situaciones e
ideas, etc.
Consulta y aprovechamiento de las fuentes de informacin
escritas para la realizacin de tareas concretas.
ACTITUDES
Inters por la lectura como fuente de informacin,
aprendizaje, conocimiento y placer.
52
Inters y deseo de expresar por escrito las propias ideas y
sentimientos de forma rigurosa y sistemtica, procurando un estilo
propio y reconociendo el error como parte integrante del proceso de
aprendizaje.
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CONCEPTOS
La lengua como producto y proceso social y cultural en
cambio permanente.
La norma lingstica.
54
incoherencias o ambigedades en el contenido y aportando una opinin
personal.
4. Integrar informaciones procedentes de diferentes textos sobre un
mismo tema con el fin de elaborar un texto de sntesis en el que se
reflejen tanto las principales informaciones y puntos de vista encontrados
como el punto de vista propio.
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6. Producir textos escritos de diferente tipo (narrativos, descriptivo,
expositivo, argumentativos, etc.), adecundolos a la situacin de
comunicacin utilizando la estructura organizativa de cada uno y
respetando los criterios de correccin.
CONCLUSIONES.
A modo de resumen, habra que afirmar:
La LOGSE identifica con claridad a los temas transversales que se
complementa recprocamente con los temas especficos de las diferentes
reas.
La sociedad, sensibilizada por los temas recogidos aqu con
el ttulo de transversales, desea que sus ciudadanos se preparen para
defenderlos.
El Proyecto Curricular de Etapa debe incluir el tratamiento de estos
temas de modo que no sea analizados slo por unas pocas reas, sino que
estn impartidos por todas.
La programacin de cada Seminario o Departamento debe incluir
la de estos temas, de modo que sean tratados sistemticamente a lo largo
del curso y no slo cuando surjan espordicamente.
La evaluacin de estos temas ha de realizarse como otra actividad
cualquiera a fin de que estn presentes en cada una de las tareas que se
realicen en el Centro educativo.
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58
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Real Decreto 1390/1995, de 4 de agosto, por el que se modifica y
ampla el Real Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre (B.O.E. de 19/SE
P/1995).