Alfabetização - Deisy Mohr Bãuml

Universidade Federal de Santa Catarina
Programa de Ps-graduao em
Engenharia de Produo
ALFABETIZAO - TEORIA E PRTICA PEDAGGICA

COM EDUCANDOS DE CLASSE ESPECIAL EM ESCOLA
REGULAR
- DEFICINCIA MENTAL -
Dissertao de Mestrado
Deisy Mohr Buml
Florianpolis
2001

Programa de Ps-graduao em
Engenharia de Produo
ALFABETIZAO - TEORIA E PRTICA PEDAGGICA

COM EDUCANDOS DE CLASSE ESPECIAL EM ESCOLA
REGULAR
Deisy Mohr Buml
Dissertao apresentada ao
Programa de Ps-Graduao em
Engenharia de Produo da
Universidade Federal de Santa Catarina,
como requisito parcial obteno
do ttulo de Mestre em
Engenharia de Produo.
Florianpolis
2001
Deisy Mohr Buml
ALFABETIZAO - TEORIA E PRTICA PEDAGGICA COM

EDUCANDOS DE CLASSE ESPECIAL EM ESCOLA REGULAR
Esta dissertao foi julgada e aprovada para a

obteno do Ttulo de Mestre em Engenharia de
Produo no Programa de Ps-Graduao em
Engenharia de Produo da
Florianpolis,
de 2001.
BANCA EXAMINADORA:
Se uso os valores de ontem, no educo:

condiciono.
Se uso os de hoje, no educo:
complico.
Se s uso os de amanh, no educo:
fao experincias custa das crianas.
Se uso os trs, sofro. Mas, educo.
Imperfeito, mas correto.
TVOLA, Artur da
iv
AGRADECIMENTOS
Ao meu querido filho Alessander, afetado por Sndrome de Down, a

quem devo toda a minha eterna busca pelos conhecimentos empricos e
tericos sobre a deficincia mental e que permeiam em nossas vidas.
Aos meus queridos filhos Tathyane e Alexey, e minhas netas Ana

Paula, Louise e Mariana, por vocs participarem da vida do Alessander, pois
sei o quanto difcil serem filhos ditos normais na famlia onde convive um
filho especial.
comunidade da Vila Sandra, onde vivem os nossos alunos especiais,
pois nesta comunidade da periferia de Curitiba, aprendi que a cidade no de ,
Primeiro Mundo e o que o verdadeiro Brasil.
Escola Municipal Maria do Carmo Martins, ao corpo docente,
administrao, aos alunos, equipe pedaggica, aos funcionrios e a todos
que labutam para que a nossa Escola seja cada dia mais humana e educativa.
A todos os profissionais que se dedicam aos estudos e atendimento de
pessoas com necessidades educativas especiais, e que participaram das
entrevistas, abrindo um espao no seu precioso tempo.
A Deus e a todos os espritos de luz que permitiram que eu tivesse

experincias de vida to ricas, nesta minha passagem pelo Planeta Terra.
Aos antepassados que me incentivaram para a leitura, a escrita e a

pesquisa, orientando-me para a responsabilidade frente s minhas escolhas e
principalmente ao compromisso em relao ao prximo.
A todos os alunos e pacientes especiais com quem tive a oportunidade

magna de conviver e, atravs deles aprendi o que ser uma professora
alfabetizadora.
Ao Angelo irmo do corao, Tnia, Sueli e aos sobrinhos Andr,

Daniele, Rafael, Bruno e toda a famlia, pela aceitao dos limites e regozijo
pelos potenciais do Alessander.
Ao meu marido Aurlio, por ter me auxiliado na educao dos meus

filhos e enteados.
Secretaria Municipal de Educao da cidade de Curitiba, pelos dados

estatsticos da pesquisa e pela entrevista com a prof^Maria Tereza Elias.
Prefeitura Municipal de Curitiba, pela liberao para o curso de

mestrado e a compreenso do valor da pesquisa para a alfabetizao.
Aos Professores Fialho e Cristiane, por todas as orientaes, incentivos

e correes do trabalho de dissertao, e mais do que tudo pelo carinho e
compreenso.
Maria de Lourdes Vilela

Jacobowitz, e seus filhos Karina e Marcelo,
t
por ceder as fotos, e que Deus lhes d foras para vencer os obstculos.
Aos queridos alunos, Roque Ivan, Andria, Fabrcio, Valdimir, Rafael,

Samuel, Ana Paula, Alexandre, David, Helton, Alesandro, Wagner, Edinia,
Fabiano, Diogo, Michael, Rodrigo, Thalyson, David de Almeida, Ronaldo,
Marcos, Patrcia, Cleide, Juliana, e a outros alunos que me acompanharam na
caminhada pedaggica, pois se hoje sou alfabetizadora devo a vocs.
vi
Ao meu querido e bondoso aluno Reginaldo (in memorian), segue o teu

merecido caminho de luz.
Jane Rodrigues, pelo incentivo e por ter acreditado em mim.
Associao Reviver Down, Noema, Dudu", Luclia, Nelci, voluntrios,

profissionais, e famlias das pessoas afetadas pela Sndrome de Down, muito
obrigada por tudo.
/
mestra P ro f Maria de Lourdes Canziani, por orientar-me o controle

pessoal e a no desejar repassar 26 anos de vivncias empricas e tericas
sobre deficincia mental em pouco tempo.
Maria Tereza, ao Rubinsky e filhos, Dona Anita, Alcinita e Bianco, pelo

apoio nos momentos de profunda solido em Florianpolis.
Ao Prof9 Flvio, Prol Odenise, Oswaldo e Carolina, pelo incentivo e

compreenso no afastamento do Alessander da Escola Especial Bom Jesus da
Aldeia, para que estudasse.
Ao Henrique e Laura, pelo atendimento e carinho para o Alessander,
durante a escrita da pesquisa.
Para todos os tericos que com suas pesquisas contriburam direta ou
indiretamente para este estudo.
Universidade Tuiuti do Paran, Reitoria, Corpo Docente, Ceppe,
Administrao, Funcionrios, pelo muito que aprendi, como aluna e como
professora.
Aos professores da Universidade Tuiuti do Paran, Helena, Itamar,

Roberval, Naura, Sara, Tatiana, grata pelo apoio e pela confiana.
s amigas e professoras, Neuza Maria Gomide Baptista, Luiza Helena

do Nascimento, Vera Lcia Napoli, Roseli Souza Ruiz, Lurdes Grani, Simone
Tissi, Lcia Provate, Neila Schwartz, Ftima Caldeira, Edite, a gratido por
auxiliar-me a refletir que deveria ter um momento para mim.
Edite Lopes Santana, pela amizade e orientaes, e por partilhar o

conhecimento.
Catarina A. Belli, pelo encaminhamento ao sonho.
Lucilene e Mary pelo auxlio tecnolgico, na escrita da tese.
Ao Mc Donalds de Florianpolis e toda a equipe, pelo coleguismo e

integrao no primeiro emprego inclusivo do Alessander.
Ao Sr. Ari Sunfield e Ceclia, que acreditaram no potencial da
empregabilidade para a pessoa especial.
Ao Sr. Jacques Rigler, precursor no Brasil, na Rede Mc Donalds do

emprego inclusivo para pessoas afetadas por Deficincia Mental.
toda a equipe da Secretaria da Engenharia de Produo e Sistemas

da Universidade Federal de Santa Catarina, e em especial para a Rose, pela
presteza nas informaes.
A todos os professores do Curso de Mestrado e Doutorado em

Engenharia de Produo e Sistemas, que permeiam seus conhecimentos para
a democratizao do saber.
AGRADECIMENTO ESPECIAL
Aos Professores Fialho e Cristiane, o mais profundo agradecimento pela

sensibilidade demonstrada no decorrer da orientao e por permitir que a
pesquisa fosse elaborada a partir de um sonho de duas dcadas.
SUMRIO
LISTA DE TABELAS.............................................................................. ..........xiii
LISTA DAS FIGURAS...................................................................................... xiv
LISTA DE ABREVIATURAS OOU SIGLAS E/OU SMBOLOS......................xvi
RESUMO..........................................................................................................xvii
-ABSTRACT.......... ...................................................................................... xviii
1 INTRODUO.................................................................................................1
1.1 Justificativa................................................................................................ 2
1.2 Problema de Pesquisa...............................................................................5
1.3 Objetivos......................................................................................................5
1.4 Questes a Investigar................................................................................ 6
1.5 Metodologia................................................................................................ 6
1.6 Limitaes da Pesquisa.............................................................................7
1.7 Descrio dos Captulos...........................................................................9
2 DEFICINCIA MENTAL...............................................................................13
2.1 Definio de Deficincia Mental..............................................................22
2.1.1 Subnormalidade Intelectual....................................................... .............23
2.1.2 Comportamento Adaptador.....................................................................24
2.2..Classificao da Deficincia Mental...................................................... 26
2.2.1 Deficientes mentais educveis....................................... ........................ 27
2.2.2 Deficientes Mentais Treinveis.............................................................. 28
2.2.3 Deficientes Mentais Graves e Profundos............................................... 29
3 ALFABETIZAO TERICA E PRTICA DA PESSOA AFETADA POR
DEFICINCIA MENTAL...............................................................................32
3.1 O Que Significa Alfabetizar?...................................................................40

3.1.1 Garatuja.................................................................................................. 43
3.1.2 Pr-silbica............................................................................................. 44
3.1.3 Silbica.....................................................................................................44
3.1.4 Alfabtica................................................................................................ 45
3.2 Conceitos de Leitura................................................................................ 48
3.3 Lngua Portuguesa: Concepo.............................................................52
3.4 O Desenho e o Professor de Alfabetizao.......................................... 55
3.5 O Nome e Seu Significado na Alfabetizao........................................ 57
3.6 Iniciao ao Texto no Processo de Alfabetizao................................59
3.7 Currculo Para Alunos Especiais.................................................. .........66
3.7.1 Terminalidade Especfica.........................................................................67
3.7.2 Educao Especial para o Trabalho....................................................... 68
3.7.3 Caracterizao das Instituies Privadas, (sem fins lucrativos,
especializadas e com atuao exclusiva em Educao Especial.).... 70
3.8 Uma Reflexo Necessria Sobre a Alfabetizao.................................70
4 OUTROS PROCEDIMENTOS METODOLGICOS PARA A
ALFABETIZAO DE PESSOAS AFETADAS PELA DEFICINCIA
MENTAL................................................... ....................................................73
4.1 Mtodo Reorganizao Neurolgica..................................................... 73
4.1.1 Observaes Concernentes a Este Mtodo.................... ...................... 75
4.2 Reorganizao Neurofuncional................. .............................................77
4.2.1 ANDAR - Processo que leva definio da lateralidade....................... 77
4.2.2 FALAR - Meio de comunicao surgido do processo de orientao do ser
humano no espao, isto , do desenvolvimento do andar.................. 78
4.2.3 PENSAR - Processo mental desenvolvido a partir da linguagem..........78
4.3..A Leitura na Reorganizao Neurolgica............................................. 80
4.4 A Informtica na Alfabetizao de Educandos de Classe Especial ... 86
xi
4.5 Outros Procedimentos Metodolgicos Para a Alfabetizao de

PADM........................................................................................................88
4.5.1 Mtodo Alfabtico ou Soletrao........................................................... 88
4.5.2 Mtodo Fontico............................................................................ ..........89
4.5.3 Mtodo Montessori.............................................. ............ ........................ 89
4.5.4 Mtodo da Silabao............................................................................... 91
4.6 Justificativa Pedaggica Para a No Utilizao dos Mtodos
Sintticos...........................
......... ................... ................... ...........92
4.7 Crtica aos Mtodos Sintticos.............................................................. 92
4.7.1 Mtodo da Palavrao............................................................................93
4.7.2 Mtodo da Sentenciao.........................................................................93
4.7.3 Mtodo do Texto (ou estorieta).............................................................. 93
4.8 DIPCE - Desenvolvimento Integral das Potencialidades da Criana
Excepcional............................................ .................................................96
5 A INCLUSO DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NA
FAMLIA, ESCOLA E COMUNIDADE......................................................... 99
5.1 Anlise do Que Vem Sendo Desenvolvido em Termos Educacionais
com a Pessoa Portadora de Deficincia Mental em Perodo PrEscolar e Escolar.......................................... ........................................112
6 COGNIO................................................................................................. 116
6.1 Memria das Pessoas Afetadas Pela Deficincia Mental................. 130
7 RESULTADOS OBTIDOS, DISCUSSO E CONSIDERAES.......... .135
7.1 A Entrevista - Consideraes Gerais.................................................. 137
7.2 A Entrevista Semi-Estruturada............................................................. 139
7.3 Resultados da Pesquisa Documental.................................................. 142
7.4 Discusso dos Resultados....................................................................146
7.5 Consideraes....................................................................................... 149
8 CONCLUSES E SUGESTES PARA FUTUROS TRABALHOS.......... 153
9 FONTES BIBLIOGRFICAS......................................................................161
9.1 Fontes Eletrnicas........................................... ..................................... 164

10.1 Anexo 1: Questionrios.......................................................................168
10.1.1 Entrevistas Realizadas e No Publicadas.......................................... 171
10.2 Anexo 2: Documentos da Prefeitura Municipal de Curitiba - Escola
Municipal Ma do Carmo Martins.......................................................... 211
10.3 Anexo 3: Trabalho Diversificado - Adaptaes Curriculares e o
Procedimento que Atende s Diferenas Individuais dos Alunos.. 221
10.4 Anexo 4: Estratgias de Alfabetizao das Pessoas com Sndrome
de Down................................................................................................. 227
10.5 Anexo 5: Currculos e Programas: Diversificao e Individualizao
.................................................................................................................231
10.6 Anexo 6: Correspondncias Biunvocas entre fonemas e letras;
Documento Centro Estadual de Educao Especial - Secretaria de
Educao, Cultura e Desporto do Rio Grande do S ul......................234
10.7 Anexo 7: Reorganizao Neurolgica - O Diagnstico dos
Problemas de Fala e Leitura - Cari H. Delacato................................238
10.8 Anexo 8: Federao Brasileira das Associaes de Sndrome de
Down...................................................................................................... 241
10.9 Anexo 9: A Discusso da Incluso no Brasil e em Outros Pases.. 246
10.10 Anexo 10: A Classe Especial da Unidade Bom Jesus gua Verde Curitiba - Paran................................................................................... 250
10.11 Anexo 11: Resenha - O Livro: O Castelo das Aves Feridas......... 253
10.12 Anexo 12: Seminrio Adverte Contra a Colocao Errada de Alunos
de Minorias tnicas em Educao Especial......................................257
10.13 Anexo 13: Entrevista com Pais a Respeito do Incentivo Leitura
dos Filhos................. ............................................................................ 260
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Nveis de deficincia mental..............................................................26

Tabela 2: Andar - Falar - Pensar......................................................................80
Tabela 3: Total de salas, turmas, alunos e vagas na Rede Municipal de Ensino
de Curitiba - dezembro/2000........................................................ 142
Tabela 4: Total de turmas alunos e vagas do ensino em ciclos -------- dezembro/2000................................................................................ 143
Tabela 5: Total de turmas, alunos e vagas do ensino em seriado at a 4a srie
- dezembro / 2000......................................................................... 143
Tabela 6: Ensino em seriado de 5a a 8a srie - dezembro / 2000................ 143
Tabela 7: Educao de jovens e adultos - dezembro/2000 - EJA - Fase I .. 144
Tabela 8: Educao de jovens e adultos - dezembro/2000 - EJA - Fase I I . 144
Tabela 9: Salas de recursos - dezembro / 2000............................................ 145
Tabela 10: Turmas, alunos e vagas da classe especial- dezembro / 2000... 145
Tabela 11: Turmas, alunos e vagas do ensino especializado- dezembro / 2000
....................................................................................................... 145
Tabela 12: Turmas, alunos e vagas da Esc. Mun. Esp. Ali Bark- dezembro/
2000................................................................................ ............... 146
Tabela 13: Turmas, alunos e vagas da Esc. Mun. Esp. Helena W. A n tip o ffdezembro/ 2000............................................................................. 146
xiv
LISTA DAS FIGURAS
Figura 1: O ser humano e seu potencial.......................................................... 19

Figura 2: Valorizao do ser humano................................................................21
Figura 3: O comportamento adaptador e a Sndrome de Down...................... 25
Figura 4: Desenvolvido pelo mtodo de Reuven Feuerstein (Modificabilidade
Estrutural Cognitiva).........................................................................28
Figura 5: Desenho da amazona A.C. na equoterapia......................................34
Figura 6: A linguagem de A. B. O. e a mediao da Prof3 Luiza Helena do
Nascimento...................................................................................... 35
Figura 7: Participantes do programa de Reuven Feuerstein (Modificabilidade
Estrutural Cognitiva).........................................................................36
Figura 8: K.E.M. em viagem a Paris, desenvolvendo-se no Programa de
Modificabilidade Estrutual Cognitiva................................................ 37
Figura 9: Potencial de leitura e escrita........................................................ .
38
Figura 10: Processo de leitura no ambiente dom stico...................................39

Figura 11: Texto com letra manuscrita - exerccio gramatical........................40
Figura 12: Texto construdo pelo aluno R.C.S. {in memorian).........................41
Figura 13: Texto corrigido pelo aluno R.C.S. (in memorian) mediado pela
professora........................................................................................ 42
Figura 14: Garatujas de R.S. primeiro dia de aula".........................................43
Figura 15: Hiptese pr-silbica: T.O.... .................................. ........................44
Figura 16: Hiptese silbica..............................................................................45
Figura 17: Alfabtica: R.S. trabalho sobre auto-imagem positiva.................... 46
Figura 18: Hiptese silbica: W. M. J................................................................46
Figura 19: Vinculao entre grafema e fonema................................................ 47
XV
Figura 20: Leitura de novas palavras.............. ........................... ..................... 48

Figura 21 : Escrita e leitura crtica a partir das vivncias dos alunos............... 49
Figura 22: Textos sim ples................................................................................. 50
Figura 23: Texto completo..................... ........................................................... 51
Figura 24: Conscientizao sobre o trnsito.................................................... 52
Figura 25: R.I.B. materiais pedaggicos da Classe Especial...........................56
Figura 26: A.B.O. - primeiro dia no emprego inclusivo (McDonald's de
Florianpolis).................................................................................... 69
LISTA DE ABREVIATURAS E/OU SIGLAS E/OU SMBOLOS

AAMD:
Associao Americana de Deficincia Mental
CE:
Classe Especial
CMAE:
Centro Municipal de Atendimento Especializado
DA:
Deficiente Auditivo
DF:
Deficiente Fsico
DIPCE: Desenvolvimento Integral das Possibilidades da Criana Excepcional

DM:
Deficiente Mental
DV:
Deficiente Visual
ED ESP: Educao Especial

ESC:
Escola
LDB:
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei Federai n. 9394)
Ma:
Maria
MEC:
Ministrio da Educao e Cultura
MUN:
Municipal
NRE:
Ncleo Regional da Educao
OMS:
Organizao Mundial de Sade
ONGS: Organizao No Governamental

PMC:
Prefeitura Municipal de Curitiba
PR:
Paran
SD:
Sndrome de Down
SEED:
Secretaria Estadual de Educao
SITES: Sistemas Integrados de Transporte Especializados

SME:
Secretaria Municipal da Educao
SR:
Sala de Recursos
PADM: Pessoa Afetada por Deficincia Mental
xvii
RESUMO
O presente trabalho busca, dentro de uma sensibilizadora perspectiva,

responder a necessidade da alfabetizao, nos aspectos tericos associados
prtica pedaggica com educandos afetados por deficincia mental,
vinculados Classe Especial da Escola Municipal Maria do Carmo Martins, de
Ensino Fundamental, localizada no bairro CIC, Vila Sandra, periferia do
municpio de Curitiba, Estado do Paran. Objetiva-se a pesquisa e a anlise,
orientando-se atravs do conhecimento cientfico das teorias psicolgicas de
Piaget, Vygotsky, Feuerstein, entre outros, das concepes pedaggicas de
Klein, Ferrero, Padovan, Beltrn, Marina e Doman, nos processos de ensinoaprendizagem, verificando-se as relaes entre o educador e o aluno, em
conjunto com as novas reas do conhecimento, abrangendo os diversos
contedos a serem desenvolvidos no processo educativo. Frente realidade
deste segmento educacional, destaca-se o carter heterogneo, nos nveis
cronolgicos, de cognio, e bio-psico-sociais, alm dos econmicos e
espirituais, portanto, os detalhes extrnsecos e intrnsecos dos variados
mtodos descritos neste estudo, se forem utilizados, necessitam ser pensados
e repensados, exigindo dos educadores participantes das equipes
multidisciplinares, dos profissionais da rea da Educao e das famlias um
compromisso com o estudo das teorias aqui citadas, e um rigor cientfico na
aplicabilidade, relevando-se as particularidades de cada caso, para possvel
obteno do sucesso na alfabetizao. Ento, atravs da prtica educativa, foi
possvel interpretar as observaes sistemticas e assistemticas, dos fatos do
cotidiano escolar e familiar, que podem intervir positiva ou negativamente nos
processos educacionais de leitura e escrita - no somente funcional - da
populao inserida na pesquisa. Ainda, verificou-se a disponibilidade das
famlias que tm filhos afetados por deficincia mental, como tambm dos
profissionais envolvidos em estudos, pesquisas e prticas educacionais, em
responder os questionamentos inseridos nas entrevistas semiestruturadas e
abertas, com a interao e ateno, denotando sentimentos, exteriorizando
opinies pessoais e a intencionalidade da incluso social desta significativa
parcela da populao brasileira.
Palavras-Chave: Deficincia Mental, alfabetizao, cognio, escola, famlias.
ABSTRACT
The present work search, inside of a sensibilizadora perspective, to

answer the need of the literacy, in the theoretical aspects associated to the
pedagogic practice with affected students for mental deficiency, linked to the
Special Class of the Municipal School Maria of Carmo Martins, of Fundamental
Teaching, located in the neighborhood CIC, Vila Sandra, periphery of the
municipal district of Curitiba, State of Paran. It is aimed at the research and the
analysis,, being guided through the scientific knowledge of the psychological
theories of Piaget, Vygotsky, Feuerstein, among other, of Klein's pedagogic
conceptions, Ferrero, Padovan, Beltran, Marina and Doman, in the teachinglearning processes, being verified the relationships between the educator and
the student, together with the new areas of the knowledge, embracing the
several contents be developed her/it in the educational process. Front to the
reality of this educational segment, stands out the heterogeneous character, in
the levels chronological, cognitive, and bio-psico-social, besides the
economical and spiritual, therefore, the extrinsic and intrinsic details of the
varied methods described in this study, if they be used, they need to be thought
and rethought, demanding from the educators participants of the teams
multidisciplines, of the professionals of the Education and of the families a
commitment with the study of the theories here mentioned, and a scientific
rigidity in the aplicability, becoming notable the particularities of each case, for
possible obtaining of the success in the literacy. Then, through the educational
practice, it was possible to interpret the systematic observations and
assistemticas, of the school and family facts of the daily, that can intervene
positive or negatively in the educational processes of reading and writing - not
only functional - of the population inserted in the research. Still, the readiness of
the families was verified that have affected children for mental deficiency, as
well as of the professionals involved in studies, researches and educational
practices, in answering the questionament inserted in the semistructured
interviews and open, with the interaction and attention, denoting feelings,
uttering personal opinions and the intencionality of the social inclusion of this
significant portion of the Brazilian population.
Key Words: mental deficiency, teaching-learning, cognitive, families, school.
1 INTRODUO
O presente trabalho prope uma reflexo sobre os aspectos da relao

ensino-aprendizagem tendo como objeto de estudo, as questes que envolvem
os processos de alfabetizao dos educandos que freqentam classe especial
em escolas do Sistema Regular de Ensino.
Na tica realista das classes de ensino, destaca-se o carter
heterogneo,
tanto
nos
aspectos
de
idade
cronolgica,
como
no
desenvolvimento cognitivo e a variabilidade bio-psico-social dos alunos, que

convivem em condies familiares precrias, filhos de parcela significativa de
pais analfabetos, desempregados ou sub-empregados, que frente grave crise
social brasileira, tm como valor premente as necessidades dirias bsicas e
no a busca do conhecimento atravs da vida escolar.
A classe especial uma das modalidades de atendimento educacional
da pessoas portadora de deficincia. Est inserida no contexto da escola
regular, com horrios de freqncia idnticos ao dos demais alunos, mesmos
horrios de recreio, com participao nas atividades e festividades da escola,
subordinando-se s orientaes da Direo e rgos auxiliares, a exemplo do
que ocorre com os demais alunos.
Alm da classe especial, o aluno afetado por deficincia mental pode ter
seu direito educao assegurado na classe comum, em conjunto com os
demais alunos, ou em escola especial. A opo por uma das trs alternativas
(Escola Especial, Classe Especial e Incluso), est na dependncia das
caractersticas dos programas da Secretaria Municipal de Ensino, da cidade de
Curitiba, das necessidades dos educandos e das anlises que sejam feitas
atravs do Sistema de Avaliao Processual Diagnostica.
No Estado do Paran, a legislao bsica que estabelece os
fundamentos norteadores para a Educao Especial a Deliberao 020/86,
do Conselho Estadual de Educao do Paran. Alguns aspectos so
destacados na referida legislao, a saber:
a) a classe especial uma das modalidades de atendimento em
educao especial para qualquer rea de deficincia;
b) o nmero mximo de alunos de 10(dez);
c) a classe especial faz parte da estrutura da escola regular em que se
insere.
Neste sentido se pretende em suas concluses finais, oferecer aos

profissionais envolvidos na rea, subsdios para reflexes que venham
oportunizar-lhes talvez, apoio e orientao, necessrias para o pleno
desenvolvimento das capacidades dos educandos, na escola, no seu
desenvolvimento cognitivo e na sua interao social.
1.1 Justificativa
Esta pesquisa prope-se a refletir sobre os fatores intervenientes nos
processos de leitura e escrita que englobam alfabetizao de Pessoas
Afetadas por Deficincia Mental.
O fator interveniente mais significativo dentre tantos outros, foi a
motivao pessoal, devido ao fato marcante da autora ser genitora de uma
prole de trs filhos, sendo que um dos filhos hoje, um adulto afetad pela
Sndrome de Down, com vinte e seis anos de idade.
Durante este perodo de existncia de ABO, houve uma busca
intermitente desde o momento da notcia, aos trs dias do nascituro at a data
presente, considerando-se todas as fases de uma vida; nascimento, infncia,
adolescncia, vida adulta, inseridas com as alegrias e as problemticas de
cada fase, prprias de famlias que tm filhos especiais, tais como:
estimulao precoce, variabilidade dos tratamentos mdicos, das equipes
multdiscplinareSi-Escolas EspedaisÊscolas Inclusivas, processos de leitura e
escrita e outros contedos escolares, sexualidade, esportes, espiritualidade,
lazer, trabalho protegido, emprego inclusivo, permeando-se com fatos do dia a
dia, como qualquer outra famlia que almeja integrar-se a um padro de
normalidade.
Frente s situaes acima expostas, foi possvel verificar que deste
acontecimento, por muitos humanos, considerado um infortnio, nesse caso
particularmente, foi o fator desencadeante de intensas pesquisas, trocas de
ricas experincias com outros pais e profissionais das mais variadas reas, nas
diversas associaes ao nvel nacional e internacional, participaes em
cursos, congressos, outras modalidades de estudo, os trabalhos de divulgao
dos saberes da Educao Especial e regular, de duradouras amizades com
pessoas que partilham as mesmas angstias e alegrias, que possuem a
compreenso do momento especial" na vida.
Enfim, a aceitabilidade e a compreenso da escolha de ser me de
uma pessoa com necessidades especiais, recebendo desse filho em um olhar,
em um abrao, em um potencial desconhecido, ou no enxugar de uma lgrima,
um afeto metafsico que suplanta as barreiras da ignorncia, do atraso, da
incompreenso, do preconceito doloroso e amargo, permitindo s famlias de
Escolas Especiais, so alfabetizados, enquanto, alunos que so classificados

como leve ou educveis, portanto, considerados nos nveis clnicos menos
comprometidos,
no so alfabetizados, com as variadas metodologias
utilizadas nas escolas.

As prticas e as teorias na periferia de Curitiba, na Escola Municipal
Maria do Carmo Martins, pertencente ao Sistema Municipal de Educao, onde
os alunos da Classe Especial, afetados por Deficincia Mental, em recproca
mediao de ensino - aprendizagem, que permitem a troca com suas
experincias de vida e das vivncias dos educadores, na busca constante do
aprender a ler e a escrever o mundo.
1.2 Problema de Pesquisa

Diante dos fatos de que o Brasil tm treze por cento de pessoas com
necessidades especiais (ou afetadas por algum tipo de deficincia), dos quais
dez por cento so afetados pela deficincia mental (OMS), e que muitos no
so alfabetizados, portanto no conhecem a leitura e a escrita, como poderiam
ser as metodologias na rea da alfabetizao para a construo e o acesso ao
mundo letrado desta significativa parcela da populao?
1.3 Objetivos
Pesquisar e analisar, orientando-se atravs do conhecimento cientifico,
das teorias psicolgicas da educao contempornea, das concepes
pedaggicas dos processos de ensino-aprendizagem, as relaes entre
professor e aluno em conjunto com os contedos a serem desenvolvidos no

processo educativo na alfabetizao dos educandos de classe especial no
Sistema Regular de Ensino.
1.4 Questes a Investigar

Todas as pessoas afetadas pela deficincia mental podem ser
alfabetizadas se.os educadores utilizarem as teorias e as prticas inseridas nas
metodologias estudadas nesta pesquisa?
Que processos de ensino aprendizagem so necessrios, em conjunto
com os educadores para possibilitar o pleno desenvolvimento nos processos
de alfabetizao de integrao social e escolar, aliados cognio para os
educandos da periferia da cidade de Curitiba?
1.5 Metodologia
Considerando-se que a pesquisa foi desenvolvida no universo escolar,
com classes de ensino, onde se destacou o carter heterogneo, tanto nos
aspectos da idade cronolgica, como no desenvolvimento cognitivo com a
variabilidade bio-psico-social e educacional, pretendeu-se iniciar o constructo
terico atravs da pesquisa bibliogrfica, baseando-se nas obras citadas no
projeto de pesquisa, concomitante s inovadoras teorias de aprendizagem,
incluindo-se as publicaes sobre alfabetizao.
O
encaminhamento
metodolgico
apresentou-se
intrinsicamente
articulado ao fundamento terico que orientou a prtica pedaggica.
Na prxis considerou-se relevante as observaes sistemticas e

assistemticas. Buscaram-se os dados prticos, a partir da construo
pedaggica histrico-crtica, a qual possibilitou atravs dos desenhos e
baseando-se nas vivncias dos educandos, o interrelacionamento dos
processos de leitura e escrita na alfabetizao desses alunos.
Atravs da observao assistemtica, a qual ocorreu em tempo real e
contnuo, pretendeu-se definir os resultados, as descries verbais, as no
verbais, os processos de anlise e sntese, influenciados pelos fatores
intervenientes,
que
possibilitaram
gradativa
melhora
na
educao
alfabetizao desses alunados.

A pesquisa continha entrevistas estruturadas, com roteiro prvio de
perguntas abertas, sobre o conhecimento terico ou emprico do fenmeno
estudado.
As entrevistas foram realizadas com educadores, especialistas e
pesquisadores que desenvolveram estudos, teorias e prticas junto s pessoas
afetadas por deficincia mental, onde pretendeu-se a intencionalidade da
prtica como critrio da verdade, alm da divulgao e democratizao destes
dados e conhecimentos cientficos.
1.6 Limitaes da Pesquisa

1. A seleo dos profissionais para as entrevistas, pois devido ao fato da
atuao terica e prtica na rea de deficincia mental, consideramos
que inmeros profissionais tm potencial relevante nas pesquisas e nos
atendimentos s pessoas afetadas por deficincia mental.
2. Textos acadmicos e de pesquisa que demonstrem o potencial das

pessoas e no to somente os aspectos patolgicos ou das disfunes
relacionadas deficincia mental ou quem ressaltem as problemticas
cognitivas mas no as possveis solues para este segmento
populacional.
3. Selecionar a bibliografia que se refere to somente s pessoas afetadas
de deficincia mental, pois grande parte dos livros, artigos, estudos,
correlacionam-se s deficincias em geral.
4. Permisso dos rgos governamentais para a pesquisa de dados
estatsticos, fundamentais para o estudo em questo, em contrapartida,
as instituies particulares de Ensino e os educadores que delas
participam demonstraram imediata, solidariedade e interesse.
5. Selecionar os tpicos das entrevistas que tivessem correlao direta
com o assunto abordado, pois se consideram as opinies de todos os
entrevistados de suma importncia para este trabalho.
6. Bibliografias que acreditem nas hipteses e nos estudos sobre as
possibilidades de alfabetizao nas pessoas afetadas por deficincia
mental.
7. Reproduo tcnica das entrevistas, sejam elas atravs de filmadoras,
gravadores ou anotaes, pois se considerou importante o contato direto
do entrevistador com cada um dos entrevistados, a ateno cuidadosa
em relao s afirmaes dos entrevistados e nas anotaes imediatas,
para que as mesmas no se perdessem nos meandros dos relatos, pois
alguns entrevistados sentem a necessidade do retorno alguns tpicos
de questes anteriormente respondidas, para a complementao que
julgam necessria para a elucidao do tema.
8. Dentre o rico material escrito, de desenhos, letramento, silabao, textos

simples e complexos dos alunos afetados por deficincia mental, na
classe especial, a escolha destes materiais da prtica educativa, que
pudessem demonstrar aos leitores deste trabalho, alguns recursos
metodolgicos utilizados em sala de aula e um breve repasse do
potencial para a leitura e a escrita desses alunos.
9. Famlias de pessoas afetadas por deficincia mental que apesar de seus
filhos j terem alcanado a idade da adolescncia e a vida adulta,
negam as dificuldades dos processos de alfabetizao dos mesmos e
portanto no demonstraram interesse em participar da pesquisa.
1.7 Descrio dos Captulos

No primeiro captulo da dissertao, foram abordadas a introduo que
prope-se a refletir sobre os aspectos da relao ensino-aprendizagem, prtica
e terica, a partir das questes que envolvem os processos de alfabetizao
dos educandos de Classe Especial do Sistema Regular de Ensino. A
justificativa comprovando a realidade dos propsitos e dos fatos deste trabalho;
o problema de pesquisa com a abordagem do cerne da questo brasileira em
relao s pessoas afetadas por Deficincia Mental; os objetivos que se prope
para a pesquisa e a anlise, atravs do conhecimento cientfico das teorias
psicolgicas e pedaggicas dos processos educativos, as relaes entre o
educador e o aluno; as hipteses onde se pretende as possveis respostas das
teorias e das prticas inseridas neste estudo; a metodologia baseando-se no
universo escolar da realidade da escola de periferia de Curitiba, articulando o
fundamento terico
que orienta
prxis,
revelando
as observaes
10
sistemticas e assistemticas, baseadas nas vivncias dos educandos,

pretendendo responder aos processos de anlise e sntese, os fatores
intervenientes, buscando partilhar os conhecimentos empricos e tericos
atravs das entrevistas com as famlias e os profissionais; as limitaes, onde
foi possvel relatar alguns fatos pertinentes esta investigao dos parmetros
educacionais.
O
segundo
captulo,
fundamenta-se
partir
dos
estudos
da
Coordenadoria Nacional para Integrao de Pessoa Portadora de Deficincia

(CORDE) que atravs dos seus estudos elaborou um histrico objetivo e
conciso, refletindo desde antes do Cristianismo e ps Cristianismo, Idade
Mdia, final da Idade Mdia, Sculos XVIII, XIX e XX, sobre a Deficincia
Mental; em seguida, definio de Deficincia Mental, sob o ponto de vista
educacional, com a definio da AADM, o conceito sobre a subnormalidade
intelectual, comportamento adaptador, a classificao do Deficiente Mental,
como educvel, treinvel e grave / profundo.
O terceiro captulo aborda a alfabetizao terica e prtica das PADM,
enfatizando-se a fundamentao terica com nfase nos estudos de Klein,
Vygotski, Piaget, Feuerstein, Pain, Silva, Ferreiro, Foucambert, a Lngua
Portuguesa na concepo da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, as
pesquisas de Canziani, Loch, na seqncia deste captulo; o currculo para
alunos especiais, a terminalidade especfica, a Educao Especial para o
Trabalho, e finalizando, a caracterizao da PADM, includos o Mtodo de
Reorganizao Neurolgica, baseados nos estudos de Padovan, reafirmando a
reorganizao neurofuncional, baseada na interdependncia entre o Andar, o
Falar e o Pensar, na seqncia, a leitura baseada nos estudos de Temple Fey,
segundo as pesquisas de Doman,
que atravs do Instituto para o
Desenvolvimento do Potencial Humano em Filadlfia, incentivou no Brasil, a
11
criao deste Instituto para a criana de crebro lesado com o apoio de Veras;
finalizando
este
captulo
as
possibilidades
atuais
da
Informtica
na
Alfabetizao de educandos de Classe Especial.

O quinto captulo faz referncia s pesquisas anteriores, baseadas nos
estudos de Buml e Gornide Baptista, buscando as metas da Incluso familiar,
educacional, social, comunitria e laborai, que propuseram-se a defender um
trabalho que envolvia as vrias Faculdades e Clnicas -
Escolas da
Universidade Tuiuti do Paran; as pessoas com necessidades especiais e

suas famlias. A perspectiva prvia, a conscientizao da sociedade brasileira,
envolvendo os programas educacionais, as adaptaes curriculares, a mdia e
o planejamento arquitetnico das cidades.
O sexto captulo abrange alguns parmetros sobre os estudos
desenvolvidos por Fialho, em que a Percepo, a Cognio, a Conscincia, a
Assimilao segundo Piaget, a Modificabilidade Cognitiva Estrutural de
Feuerstein, associando o organismo humano, a estrutura cognitiva - afetiva e o
comportamento; permitindo vislumbrar a esperana nos atendimentos s
PADM, com a plasticidade cerebral e a flexibilidade que permitem o
desenvolvimento dos seres humanos.
Ainda, neste captulo h breve referncia sobre a memria; o dficit de
ateno, a falta de concentrao, hiperatividade e as conseqncias na
aprendizagem da alfabetizao.
O stimo captulo inicia-se com a explicao sobre os tipos de
entrevistas usados nesta pesquisa, considerados uma fonte de relevantes
informaes, que embasaram o desenvolvimento e os objetivos deste trabalho.
Foram, tambm enfocados, neste item, os resultados obtidos e a discusso dos
mesmos, referindo-se pesquisa documental desenvolvida junto Secretaria
Municipal de Educao da Cidade de Curitiba, que forneceu os dados
12
estatsticos que propiciaram uma anlise, quantitativa e qualitativa, dos vrios

aspectos constantes na realidade do Ensino Pblico, de Classe Especial, no
Sistema Regular de Ensino.
A discusso dos resultados abordados enfatizou os fatores positivos e
negativos, intervenientes na aprendizagem da alfabetizao de pessoas
afetadas por deficincia mental, e as consideraes referentes este estudo.
Concluindo este trabalho de pesquisa com o oitavo captulo, considerouse que a inter-relao dos aspectos tericos e prticos na Educao Especial,
necessitam ser-debatidos e aprofundados em conjunto com as pessoas
afetadas por deficincia mental, suas famlias, educadores, associaes em
nveis Nacional e Internacional, buscando-se que os sistemas pblicos e
privados de ensino, participem efetivamente, com a educao regular e
especial, baseados na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira.
ALFABETIZAO - TEORIA E PRTICA

PEDAGGICA COM EDUCANDOS DE
CLASSE ESPECIAL EM ESCOLA REGULAR
13
2 DEFICINCIA MENTAL
A Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de

Deficincia (CORDE), lanou em 1993, uma pesquisa desenvolvida em mais
de dez anos de trabalho com Grupos de Mes, onde so descritos
depoimentos e experincias das mes de pessoas afetadas por deficincia
mental.
Ressalta-se a importncia deste estudo para os profissionais das
equipes multidisciplinares, para que os mesmos reflitam sobre viso emprica
ou tcnica que estas mes possuem, mas que so de grande valia no
atendimento clnico ou educacional das pessoas especiais.
Outros trabalhos de pesquisas descrevem a dicotomia e os conflitos que
surgem no relacionamento entre as famlias e os tcnicos, e a partir destes
conflitos, as famlias interrompem ou at mesmo abandonam tratamentos e
atendimentos, to necessrios no decorrer de toda uma vida da pessoa com
necessidades educativas especiais.
Pelo fato de considerarmos que a Coordenadoria Nacional para
Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE), em termos de Brasil,
modificou o cenrio nacional, relacionado pessoa afetada por qualquer tipo
de deficincia, nas pesquisas desenvolvidas por Canziani (1985, p. 121),
iniciamos este captulo com o histrico elaborado e documentado pela
Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia
(CORDE).
Pouco se sabe sobre os portadores de deficincia antes da Idade Mdia.
Diz-se que em Atenas, eles eram abandonados e locais desconhecidos,
15
acreditam que se possa educ-los ou recuper-los. Assim, ao invs de clero, o

mdico que vai decidir o destino dos portadores de deficincias.
S no sculo XVII, organizaes religiosas como as de So Vicente de
Paula e de Irms de Caridade comearam oferecer assistncia e abrigo aos
deficientes. Nessa poca (1664), em Londres, Thomas Willis descreve pela
primeira vez a anatomia do crebro humano, afirmando que a idiotia e outras
deficincias seriam produtos de alteraes na estrutura do crebro. Comea-se
mudar a viso fantica-religiosa dos distrbios apresentados pelos deficientes
mentais, no em funo de razes ticas e humanitrias, mas devido a
argumentos cientficos.
No final da Idade Mdia, estudiosos como Locke, Condillac e Rosseau
chamaram a ateno para a importncia das sensaes e experincias de
interao com o meio ambiente para o desenvolvimento do indivduo. Esta
concepo influenciou as idias pedaggicas de Pestalozzi, Froebel e Itard,
cabendo a este ltimo a primeira tentativa de estudo sistemtico para
reabilitao de uma criana sub-normal de 12 anos, Victor de Aveyron (o
Selvagem de Aveyron). Ele dedicou-se ainda aos estudos da gagueira,
educao oral e audio, trabalhando num asilo de surdos-mudos. Por essa
poca destacaram-se o Abade de Lpe, o pioneiro no ensino de cegos e
Jacob Rodrigues Pereira, como criador de nova metodologia de ensinar
linguagem a surdos-mudos.
Durante dois sculos, XVIII e XIX, mdicos como Fodr acreditavam
que o cretinismo fosse causado pelo bcio, muito freqente em determinadas
regies da Europa. O cretinismo seria a forma mais grave de deficincia
mental, sendo a idiotia, a imbecilidade e a debilidade mental os termos usados
para as formas mais leves do cretinismo. Tambm Pinei, em torno de 1800,
16
acreditava que idiotia, imbecilidade e deficincia mental seriam sintomas de

degenerao do sistema nervoso central, de origem hereditria.
At ento, demncia (doena mental) e amnncia (deficincia mental)
eram tratadas da mesma forma. O primeiro mdico a diferenci-las foi Esquirol
(1818, p. 123), que escreveu:
O homem louco privado dos bens de que outrora gozava; um rico
tornado pobre. O idiota sempre esteve no infortnio e na misria. O
estado do homem louco pode variar, o do idiota sempre o mesmo.
Este tem muitos traos da infncia, aquele conserva muito da fisionomia
do homem feito. Em ambos as sensaes so nulas, ou quase nulas;
mas o homem louco na sua organizao e mesmo na sua inteligncia
demonstra qualquer coisa da perfeio de outrora; o idiota o que
sempre foi, tudo o que sempre foi, tudo que pode ser, relativamente
sua organizao primitiva...
E sobre o idiota ele diz que

... no uma doena, um estado em que as faculdades intelectuais
nunca se manifestaram,
ou
no
puderam
desenvolver-se
suficientemente para que o idiota adquirisse os conhecimentos relativos
educao que recebem os indivduos de sua idade e nas mesmas
condies que ele. A idiotia comea com a vida ou na idade que precede
o desenvolvimento completo das faculdades intelectuais e afetivas; os
idiotas so o que viro a ser durante toda a sua vida; neles, tudo revela
uma organizao imperfeita ou incompleta no seu desenvolvimento. No
se concebe a possibilidade de alterar este estado. Nada seria, pois,
capaz de dar aos infelizes idiotas, por um instante que fosse, um pouco
mais de razo, de um pouco mais de inteligncia. (In: PESSOTI, 1984)
Portanto, com Esquirol a idiotia deixa de ser uma doena e o critrio

para avali-la seria o rendimento educacional. Com esta afirmao ele nega
que o mdico seja o dono da verdade no que diz respeito deficincia mental e
abre as portas para o pedagogo nesta rea de estudo. Ele tambm chama
ateno sobre o fato da idiotia ser produto de carncias ou acidentes pr ou
peri-natais, deixando de lado a noo de hereditariedade.
17
Belhomme, discpulo de Esquirol, o primeiro a definir e ordenar graus

ou tipos numa classificao sistemtica da deficincia mental. Ele a divide em
duas categorias ou tipos: a idiotia e a imbecilidade. Na idiotia ele distingue dois
graus e na imbecilidade, trs graus. Pela primeira vez, as classificaes de
Belhomme (1824, p. 123). E de Esquirol (1838, p. 123) mostram claramente
aos mdicos a possibilidade de educabilidade dos deficientes mentais.
A partir dessa afirmao, comeam a surgir instituies, mtodos e
recursos especiais para a educao dos deficientes mentais.
O primeiro especialista em deficincia mental e em ensino para os
deficientes mentais foi Edouard Sguin, discpulo de Itard, que graas sua
excelente formao mdica e pedaggica, foi capaz de reconhecer a
importncia do treino sensrio-motor para desenvolvimento dos deficientes
mentais. Ele foi o primeiro a sistematizar a metodologia do ensino especial em
sua publicao Traitment Moral e a propor a teoria psicogentica, ao afirmar
que, qualquer que seja o gnero da deficincia, o indivduo pode ser educado,
mas os seus progressos vo depender do quanto de inteligncia que
apresente, de grau de comprometimento de suas funes orgnicas e da
habilidade na aplicao do mtodo.
No incio do sculo XX, pesquisadores passam a se interessar pelo
estudo da percepo e da memria, dando incio psicologia cientfica e
criao de testes para medir a inteligncia. Nessa fase, Binet e Simon criam a
Escala Mtrica de Inteligncia, em 1905, sendo os primeiros a comparar o
desenvolvimento normal com o atrasado. Binet teve o mrito de instituir o
diagnstico
psicolgico da deficincia
mental, atravs da medida da
inteligncia. Ele conserva os termos: idiota, imbecil e dbil, definindo-os da

seguinte forma:
//
18
O idiota o ser que no pode comunicar-se com seus semelhantes pela

linguagem; no fala e no pode compreender: corresponde ao nvel de
inteligncia normal entre o nascimento e a idade de 2 anos. O imbecil
incapaz de comunicar-se com seus semelhantes pela linguagem escrita;
no pode pois compreender o que l; a imbecilidade vai dos 2 aos 7
anos da escala. A debilidade comea a partir dos 7 anos.
A partir da, o tratamento dos deficientes deslocado dos hospitais

para a escola especial ou classes de anormais em escolas pblicas.
Surgem os grandes educadores como Pestalozzi, Montessori e Decroly,
que criaram sistemas pedaggicos para a educao de deficientes mentais. O
grande mrito da mdica e educadora italiana Maria Montessori foi criar um
mtodo que se preocupava em adequar a didtica s peculiaridades
motivacionais do aluno.
Em redor de 1930, surge uma nova concepo de inteligncia, o
Interacionismo, em que hereditariedade e fatores ambientais influenciam-se
mutuamente, auxiliando o homem no desenvolvimento de sua inteligncia e
cognio.
As antigas denominaes foram abolidas, passando-se a considerar
graus de deficincia mental: profundo, severo, moderado e leve. Vrios
mtodos psicopedaggicos surgiram no sentido de se educar esses indivduos
desacordo com o seu potencial.
Apesar de toda essa evoluo, em algumas sociedades altamente
elitistas, em que se venera a pureza da raa, os portadores de deficincia
mental e de doena mental so perseguidos e mortos, como durante a
Segunda Guerra Mundial, na Alemanha de Hitler e na Itlia de Mussolini.
O grande avano das cincias biomdicas, como a gentica humana, a
bioqumica, a microbiologia, a endocrinologia, bem como da psicologia,
psiquiatria, pedagogia, e outras cincias, que foram de muita importncia na
determinao das causas das deficincias e no estabelecimento adequado do
19
tratamento/ atendimento. A figura 1 ilustra o potencial humano, de um

educando PADM, aps estmulos familiares, educacionais e clnicos, que
atualmente auxilia nos processos de alfabetizao de pessoas no-deficientes.
As teorias de Pavlov, Freud, Wallon, Vygotsky, Piaget e outros, que se
dedicaram ao estudo das relaes humanas, destacando a importncia da
relao me/filho desde a concepo, trazem grande contribuio e esperana
na rea das deficincias. (Verificar as opinies dos especialistas, de variadas
cincias humanas, nas entrevistas dos anexos 10.1).
Figura 1: O ser humano e seu potencial
Fonte: Arquivo pessoal de Wagner Martins de Jesus
A partir de meados deste sculo, as pesquisas psicofisiolgicas vieram

comprovar que todas as funes do organismo, desde as mais simples, como a
marcha, at as mais complexas, como a fala, a escrita e o clculo, possuem
20
estrutura extremamente complexa, sendo compostas por elevados nmeros de

elos.
O crebro, segundo Lria (1986), se constitui num sistema de zonas que
funcionam em conjunto e que acionam determinado sistema funcional; assim,
um problema em alguma rea delimitada do crebro pode levar a
desintegrao de todo o sistema. Estas pesquisas tambm mostram que o
desenvolvimento do ser humano est baseado numa seqncia de processos
de maturao e hierarquizao, sendo a estimulao sensrio-motora nos 2
primeiro anos de vida de grande importncia para o desenvolvimento de sua
inteligncia, pois nessa fase que se d um maior desenvolvimento das
conexes nervosas do crebro.
Na rea de Psicologia, na segunda metade deste sculo, comeam a
surgir trabalhos sobre as conseqncias da carncia afetiva e da privao
cultural sobre o desenvolvimento do ser humano. Spitz analisa crianas
institucionalizadas que, sem a oportunidade de estabelecerem uma relao
afetiva com algum, chegam morte. Ainda nessa rea, Bowlby (1981, p. 125)
diz que considera essencial para a sade mental do recm-nascido e da
criana de pouca idade, o calor, a intimidade e a relao constante com a me
ou quem, em carter permanente, a substitua. Ele refora que a privao
prolongada do cuidado materno pode ser a causa de deficincia mental, com
grave prejuzo ao desenvolvimento da criana.
Quanto privao cultural, autores como Hunt, Deutsch, Bloom e Patto
(1985) realizaram vrios estudos, fazendo uma anlise da relao existente
entre fatores ambientais e educacionais e o desenvolvimento do ser humano. E
concluram que ambientes pobres em estimulao podem prejudicar o
desenvolvimento global da criana. (Complementar estas afirmaes nas
entrevistas nos anexos 10.1).
21
Embora Piaget no tenha buscado esses objetivos ao realizar seus

estudos na rea do desenvolvimento humano, ele afirma que, se no houver
um intercmbio contnuo entre a criana e o seu meio ambiente durante o
perodo sensrio-motor (primeiros 18 meses), sua inteligncia poder se
deteriorar e prejudicar sua futura adaptao ao meio.
Como os leitores podem perceber, um longo caminho deste processo j
foi percorrido! Mesmo assim, ainda nos deparamos com a ignorncia, a
rejeio e o preconceito a cada esquina! Termos, conceitos, valores ainda hoje
vigentes nos causam pesar; mas por trs deles, existe toda uma histria que
no os justifica, apenas tenta explic-los.
A Organizao Mundial de Sade, a nvel internacional e as vrias
Associaes de portadores de deficincias vm tentando resgatar o valor
desses indivduos como seres humanos, independente de sua educabilidade
e/ou produtividade. Precisamos aprender a valorizar o ser humano, qualquer
que seja a sua condio ou deficincia, pelo simples fato de existir, e no pelo
que ser capaz de aprender ou produzir.
Figura 2: Valorizao do ser humano
Fonte: Arquivo pessoal de Ma de Lourdes Vilela Jakobowitz
22
Considera-se importante conhecer e lembrar os fatos relacionados s

PADM, a fim de impedir um retrocesso neste processo que est ocorrendo aqui
e agora. E todos ns, pais e profissionais, os seres humanos em geral, somos
responsveis pelas mudanas positivas que possam acontecer na rea das
deficincias.
A figura 2 mostra um adolescente afetado pela Sndrome de Down que
participa ativamente na sociedade e sente-se valorizado como ser humano.
Ns fazemos a histria e somos diretamente responsveis pela
humanizao da nossa sociedade. (CANZIANI, 1985, p. 126)
2.1 Definio de Deficincia Mental

Tem havido numerosas tentativas no sentido de se definir deficincia
mental. Muitas reas - entre elas medicina, psicologia, servio social e
educao - vm se preocupando com crianas e adultos deficientes mentais, e
cada uma delas v a condio a partir de sua prpria perspectiva. Este texto
enfatiza o ponto de vista educacional.
As definies de todas as excepcionalidades no so estticas, mas
tendem a ser modificadas e aperfeioadas na medida em que mais
experincias e evidncias se tornem disponveis. A definio de deficincia
mental um bom exemplo de modificao. Em tentativas recentes de se definir
deficincia mental a nfase mudou significativamente de uma condio que
existe somente no indivduo para uma que representa uma interao do
indivduo com um ambiente em particular.
23
A definio mais comumente empregada a criada pelos principais

membros
de
Associao
Americana
de
Deficincia
MeNtal
(AAMD).
(Grossman, 1977).
Segue-se a definio da AAMD, juntamente com uma explicao de
como ela se traduz em termos prticos.
Definio
Explicao
A deficincia mental refere-se ao Definido como um escore em testes de

funcionamento
intelectual
geral inteligncia inferior aos obtidos por 97 a
98 por cento das pessoas da mesma
significativamente abaixo da mdia,
idade.
Satisfazer padres de independncia e
responsabilidade social esperado do
Que coexiste
com falhas
no grupo etrio e cultural (isto , aprender
habilidades
acadmicas
bsicas,
comportamento adaptador
participar de atividades apropriadas as
grupo social).
Deve ser observvel durante a infncia.
E se manifesta durante o perodo de Problemas de natureza semelhante em
seriam
provavelmente
desenvolvimento. (GROSSMAN, 1977) adultos
classificados de doena mental e no
deficincia mental.
Uma distino bsica entre a definio atual da AAMD e muita tentativa

anterior a nfase no comportamento adaptador combinado subnormalidade
intelectual.
2.1.1 Subnormalidade Intelectual
As pessoas deficientes mentais so acentuadamente mais lentas do que

seus companheiros da mesma idade para usar a memria com eficcia,
associar e classificar informaes, raciocinar e fazer julgamentos adequados.
24
Embora no se tenha mais uma f incontestvel nos testes de

inteligncia, eles ainda possuem grande poder em predizer quem alcanar os
objetivos acadmicos.
2.1.2 Comportamento Adaptador
O comportamento adaptador depende, em parte, de fatores externos

pessoas deficientes - o quadro ambiental em que a pessoa vive.
Edgar Doll (1941) que coloca todo o peso na natureza constitucional do
indivduo. Doll definiu deficincia mental como:
a) incompetncia social e ocupacional com incapacidade para dirigir
negcios a nvel adulto;
b) subnormalidade mental;
c) retardo intelectual desde o nascimento ou primeira infncia;
d) retardo na maturidade;
e) resultado de origem constitucional por hereditariedade ou doena;
f) incurabilidade essencial.
Com a incluso do fator adaptabilidade na definio da AAMD, a

condio se torna contingente no apenas em relao ao desempenho
intelectual, mas tambm capacidade do indivduo de responder s demandas
da sociedade.
Se um determinado ambiente cria mais demandas que
outro,
enfrentamos a perturbadora verdade de que a pessoa especial pode ser

deficiente mental em uma comunidade mas no em outra, na escola mas no
na vizinhana, durante uma poca de sua vida mas no em outra. Embora
existam controvrsias sobre se o desenvolvimento intelectual pode ser
modificado, todos aceitam que o comportamento adaptador das pessoas
25
deficientes mentais pode ser influenciado por treinamento. (Observar as

complementaes nas entrevistas nos anexos 10.1).
A figura 3 demonstra A.B.O., adulto afetado pela Sndrome de Down,
que foi desenvolvido desde o 5o dia de nascituro, portanto estimulado
precocemente, em variadas reas clnicas e educacionais, atravs dos
estmulos no treinamento cotidiano, verificando-se o comportamento adaptador,
nas atividades bio-psico-sociais.
Figura 3: O comportamento adaptador e a Sndrome de Down
Fonte: Arquivo pessoal de Henrique Nunes Pires Orlowski
Conseqentemente em algumas circunstncias, pode ser possvel

curar a deficincia mental, e at a subnormalidade educacional atravs de
programao educacional ou modificaes do ambiente social.
26
2.2 Classificao da Deficincia Mental

Os autores Kirk e Gallagher (1987) afirmam que embora tenha havido
muitos modos de classificar os indivduos deficientes mentais, incluindo os
termos leve, moderado e grave usados pela Associao Americana de
deficincia mental e sugeridos pelo Comit Presidencial de Deficincia Mental,
concentremo-nos nos termos que tem significado e implicaes educacionais.
Estes termos so mencionados na Tabela 13 como educvel, treinvel e grave/
profundo.
A Tabela 13 demonstra um resumo dos Nveis de Deficincia Mental,
segundo Samuel A. Kirk e James J. Gallagher (1987).
Tabela 1: Nveis de deficincia mental
Etiologia
Prevalncia
Educavel
Treinvel
Grave / Profundo
Predominantemente
considerada uma
combinao do fator
gentico, com ms
condies
econmicas e sociais.
Aproximadamente 10
Grande variedade de problemas ou distrbios

neurolgicos glandulares ou metablicos, que
podem resultar em retardo grave ou moderado.
em cada 1000
cada 1000 pessoas.
Aproximadamente 2 a 3 em Aproximadamente
1 em cada 1000
pessoas.
pessoas.
Expectativas
educacionais
Ter dificuldades no
programa escolar
normal para uma
educao adequada.
Necessita maiores adaptaes

nos programas educacionais;
foco em cuidar de si mesmo ou
nas habilidades sociais; esforo
limitado nas matrias tradicionais.
Expectativas
para a vida
adulta
Com treinamento,
pode se adaptar
produtivamente a
nvel qualificado ou
no qualificado.
Pode se adaptar social e

economicamente em
oficinas especiais ou, em
alguns casos em tarefas
rotineiras, sem superviso.
Necessitar
de
treinamento
para
cuidar de si mesmo
(alimentao,
vesturio, toalete)
Sempre precisar
de assistncia
FONTE: Educao da Criana Excepcional - Samuel A. Kirk e James J. Gallagher
27
2.2.1 Deficientes mentais educveis
Uma pessoa deficiente mental educvel (corresponde a deficiente

mental
leve na classificao AAMD)
aquela
que
devido ao
seu
desenvolvimento mental subnormal, incapaz de se beneficiar suficientemente

do
programa
escolar
regular,
mas
que
considerada
capaz
de
desenvolvimento em trs reas:

a) educabilidade em assuntos acadmicos a nvel primrio e avanado
dos graus elementares;
b) educabilidade em adaptao social at o ponto em que puder
eventualmente progredir independentemente na comunidade;
c) adequao ocupacional a ponto de poder se sustentar parcial ou
totalmente quando adulta.
A figura 4 mostra um adolescente afetado pela Sndrome de Down,

desenvolvido pelo Mtodo da Modificabilidade Estrutural Cognitiva, de Reuven
Feuerstein, de Israel. Este mtodo tem possibilitado grandes avanos nos
processos cognitivos das PADM.
28
Figura 4: Desenvolvido pelo mtodo de Reuven Feuerstein (Modificabilidade

Estrutural Cognitiva)
'
'
WKSS %
Fonte: Arquivo pessoal de Marcelo Vilela Jakobowitz
Durante os primeiros anos de vida, em muitos ambientes, o deficiente

mental educvel no reconhecido como tal. A maior parte do tempo, o retardo
no evidente, pois no se mede a criana por seu contedo intelectual
durante os anos pr-escolares. A princpio, o deficiente mental educvel pode
ser identificado pela escola, na poca em que a capacidade de aprendizagem
torna-se uma parte importante das expectativas sociais. Em muitos casos, no
h condies patolgicas
bvias que
expliquem o retardo.
(Verificar
informaes complementares nos anexos 10.1).
2.2.2 Deficientes Mentais Treinveis
A pessoa deficiente mental treinvel
(corresponde ao deficiente
moderado na classificao da AAMD) como aquela que tem dificuldades em:

a) aprender habilidades acadmicas a qualquer nvel funcional;
b) desenvolver dependncia total ao nvel de adulto;
29
c) alcanar adequao vocacional suficiente para, ao nvel de adulto,

sustentar-se sem superviso ou ajuda.
A pessoa treinvel capaz de conseguir:

a) capacidade de cuidar de si prpria (como se despir, vestir-se, usar o
toalete e alimentar-se);
b) capacidade de se proteger dos perigos comuns no lar, na escola e na
vizinhana;
c) ajustamento social ao lar e a vizinhana (aprender a compartilhar,
respeitar direitos de propriedade e cooperar numa unidade familiar e
comunitria);
d) utilidade econmica no lar e na vizinhana, auxiliando em tarefas em
casa, trabalhando em ambientes especiais ou mesmo em trabalhos
rotineiros, sob superviso.
Na maioria dos casos estas pessoas so identificadas como deficientes

durante seus primeiros anos de vida. A deficincia geralmente notada, devido
a estigmas, desvios fsicos ou clnicos da criana ou por demorar a aprender a
falar e a andar.
2.2.3 Deficientes Mentais Graves e Profundos
Muitas pessoas graves e profundamente retardadas (corresponde ao

gravemente retardado na classificao da AAMD) tm deficincias mltiplas
que muitas vezes interferem nos procedimentos de instruo normais. Por
exemplo, alm de ser deficiente mental, pessoa pode ter paralisia cerebral ou
30
perda auditiva. O objetivo do treinamento de uma criana to gravemente

deficiente limita-se ao estabelecimento de algum nvel de adaptao social em
um ambiente controlado.
A identificao das pessoas deficientes mentais feita atravs de
procedimentos aceitos de medio de subnormalidade intelectual e adaptao
social. O teste individual de inteligncia ainda continua sendo o instrumento
usado com maior freqncia para determinar subnormalidade intelectual,
embora tenham sido levantadas algumas dvidas sobre sua adequao para
todos os casos. Um aluno com escores mais baixos do que 98 por cento de
seus companheiros da mesma idade (dois desvios-padres abaixo da mdia)
considerado intelectualmente subnormal. No entanto, isto apenas uma meia
definio. A outra dimenso, a adaptao social, um conceito muito menos
definitivo (embora se tente cada vez mais medi-la).
Atualmente
utilizam-se
mais
duas
medidas
de
comportamento
adaptador. Embora semelhantes em muitos aspectos, elas tm diferenas

importantes. A primeira a Escala de Comportamento Adaptador da AAMD
(Verso para a Escola Pblica) (Lambert et. Al., 1975). A escala uma
ampliao de uma outra desenvolvida pela Associao Americana de
Deficincia Mental, planejada para a populao de deficientes mentais.
dividida em duas partes: a primeira contm dez reas de competncia,
incluindo funcionamento individual, desenvolvimento fsico, desenvolvimento de
linguagem e atividades vocacionais. A segunda parte contm doze reas de
comportamento
desajustado,
incluindo
comportamento
anti-social,
desconfiana, devaneios, maneiras inadequadas, hbitos inaceitveis ou

excntricos e hiperatividade.
A segunda medida, o Inventrio de Comportamento Adaptador para
Crianas (ABIC) uma subseo do Sistema de Avaliao Pluralstico
31
Mutlicultural (SOMPA), desenvolvido por Mercer e Lewis (1978). Contm mais

de duzentos itens organizados em seis reas de competncia: famlia,
comunidade, relacionamento com companheiros, papis no acadmicos,
assalariado/consumidor e sustento prprio. A escala foi padronizada a partir de
uma amostra de mais de duas mil crianas divididas em grupos: negro,
hispnico e branco.
A diferena entre as duas que a escala da AAMD focaliza o
comportamento dentro do ambiente escolar, enquanto que o ABIC focaliza o
comportamento fora da escola. possvel, portanto, que uma pessoa possa ter
resultado razovel na ABIC e com um baixo resultado adaptador na escala
AAMD devido ao comportamento inadequado dentro do ambiente escolar.
Em muitos casos a avaliao de adaptao social ainda continua sendo
um julgamento do professor e de outros responsveis pela educao que
tiveram contato direto com a pessoa afetada por deficincia mental.
DEFICINCIA MENTAL
l
DEFINIO (AAMD)
A DEFICIENCIA MENTAL REFERE-SE AO
FUNCIONAMENTO INTELECTUAL GERAL
SIGNIFICATIVAMENTE ABAIXO DA
MDIA.
SUB-NORMALIDADE INTELECTUAL
.M. SAO MAIS LENTAS DO QUE
IREL AO MEMRIA
!CAR - RACIOCINAR - JULGAR
DADES)
TREINVEL
(CAPACIDADES)
CUIDAR DE SI (CLASSES
ESPECIAIS - SALA DE RECURSOS)
PERIGOS (LAR / ESCOLA /
COMUNIDADE)
AJUSTAMENTO SOCIAL
UTILIDADE ECONMICA/ LAR /
COMUNIDADE
GRAVES/
PROFUNDOS
DEFICINCIA MLTIPLAS
ADAPTAO SOCIAL
AMBIENTE CONTROLADO
32
ALFABETIZAO TERICA E PRTICA DA PESSOA

AFETADA POR DEFICINCIA MENTAL
Nos estudos de Klein (1991) In: APAE (1993, p. 128)

No adianta expor teorias e demonstrar a eficcia deste ou daquele
mtodo fora da determinada abordagem de um problema cientfico. O
conhecimento terico s progride na medida em que tenha que resolver
problemas concretos e no simplesmente expor e debater algo prefixado
que chamamos de natureza ou essncia.
Segundo Klein (1991) In: APAE (1993, p. 129), a fundamentao terica

sobre a alfabetizao, tomada como processo de apropriao da linguagem
escrita assume na escolarizao, um papel fundamental: ao instrumentalizar o
aluno para a insero na cultura letrada cria as condies de possibilidades de
operao mental capaz de apreenso dos conceitos mais elaborados e
complexos que vm resultando do desenvolvimento das formas de produo.
Assim, aprender a linguagem escrita mais do que aprender um instrumento
de comunicao: , sobretudo, construir estruturas de pensamento capaz de
abstraes mais elaboradas.
De
acordo
com
Klein
(1991)
In:
APAE
(1993,
p.
128),
no
desenvolvimento de seu trabalho,

Enquanto algumas crianas que esto desde cedo, em contato com a
escrita pela interao com pessoas que lem e escrevem e pelo contato
com material escrito em abundncia, j elaboraram noes bsicas das
funes da escrita (comunicar, nomear, indicar ou identificar). H outras,
sobretudo nas regies mais perifricas e rurais para quem a escrita
quase totalmente desconhecida. Em razo disso, o professor deve
realizar atividades em que ocorra (ou mesmo se dramatize) situaes do
uso da escrita, a fim de que se garanta a aquisio ou ampliao do
entendimento do que ler ou escrever e da funo social da escrita.
33
(Informaes complementares nos anexos 10.1).
Destacamos Vygotsky (1979, p. 94) pela sua relevante contribuio

sobre o desenvolvimento e a aprendizagem. Segundo esse autor, o nvel de
desenvolvimento real representa o estado alcanado pelo desenvolvimento
potencial, que representa o que o indivduo poder alcanar em matria de
aprendizagem com o auxlio do professor, dos colegas de classe ou atravs de
outras interaes. A distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o nvel
de desenvolvimento potencial representada pela zona de desenvolvimento
proximal que se constitui em um nvel intermedirio ideal para a atuao do
professor.
Conforme esclarece Vygotsky (1979, p. 94), o processo de aquisio da
linguagem escrita tem uma pr-histria que o momento progressivo de
apropriao, pela criana, da idia de representao que sempre tem como
base a fala.
criana aprende, ainda, a representar objetos e situaes pelo
desenho, configurando, j, o uso de uma linguagem real. Deslocar o desenho
de coisas para o desenho de palavras uma transio natural e, para Vygotsky
(1987, p. 185), o segredo do ensino de linguagem escrita preparar e
organizar essa transio natural.
A figura 5 apresenta o desenho de uma amazona na equaterapia, o
mesmo foi realizado por um adulto afetado pela Sndrome de Down, que
estimulado nas funes da rea da Cognio, decorrentes das teorias de
Piaget e Feuerstein, vm apresentando contnuo desenvolvimento nas funes
cognitivas.
34
Figura 5: Desenho da amazona A.C. na
Fonte: Desenho desenvolvido por A. B. O., afetado pela Sndrome de Down.
A partir dos estudos realizados com Piaget, os quais impulsionaram

Reuven Feuerstein a estudar as funes cognitivas, avaliando e ensinando,
Feuerstein construiu a Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva. Em seu
programa pedaggico, Feuerstein utiliza alguns conceitos piagetianos como os
da reversibilidade, interiorizao e, da passagem do possvel ao necessrio.
Vygotsky tambm enfatiza o poder da linguagem na construo do
conhecimento.
A figura 6 representa a comunicao na rea da linguagem oral, de um
adulto afetado pela Sndrome de Down, que atravs dos estmulos mediados
por uma educadora especialista na teoria da Modificabilidade Estrutural
Cognitiva, consegue estabelecer vnculos sociais e desinibio para falar em
pblico.
35
Figura 6: A linguagem de A. B. O. e a mediao da P rof Luiza Helena do

Nascimento
Fonte: Arquivo pessoal de Alessander Bauml Orlowski, afetado pela Sndrome de Down.
Encontramos semelhana entre as concepes de Feuerstein e Sara

Pain (1985), medida que ambos advogam a importncia da aprendizagem
para a constituio do ser humano. A partir de diferentes constructos tericos
estes autores fazem uma relao entre os aspectos afetivos, cognitivos e
culturais. Feuerstein alerta para a necessidade de nô s
UIT19 ciso entre
os aspectos intelectivos e os no intelectivos (motivaciqnai).

Em alguns raros casos, h a ocorrncia do nacimento de dois ou mais
membros de uma famlia, serem afetados pela Sndrome de Down, sendo que
cada indivduo, apresenta caractersticas de personalidade, funes cognitivas,
quociente
de
inteligncia
de
reas
bio-psico-sociais
espirituais
diferenciadas. Na figura 7 elucida-se a citao acima. possvel perceber a

diferenciao fsica e no contato pessoal, a individualizao, apesar de ambos
serem irmos e participantes do Programa de Modificabilidade Estrutural
Cognitiva de Feuerstein, de Israel.
36
Figura 7: Participantes do programa de Reuven Feuerstein (Modificabilidade

Estrutural Cognitiva)
TN. ENRICO 63 COSTA CROCIERE
. jtv2
Fonte: Arquivo pessoal de Maria de Lourdes Vilela Jakobovitz.
caracterstico no pensamento feuersteniano a idia de que o ser

humano para tornar-se pessoa necessita de um Outro que se interponha entre
a Cultura e ele. Afirma que, inicialmente, ningum aprende sozinho mas
sempre atravs de um mediador - ser humano.
Os estmulos cognitivos podem ocorrer em qualquer tempo e lugar, mas
principalmente em viagens, a famlia da PADM, necessita desenvolver antes,
durante e depois, todas as possibilidades de fatores intervenientes positivos
para que ocorram as informaes e as interpretaes necessrias para o pleno
potencial humano. E a figura 8, demonstra as potencialidades dos processos
de aprendizagem, de irmos que participam do Programa de Modificabilidade
Estrutural Cognitiva de Feuerstein.
37
Figura 8: K.E.M. em viagem a Paris, desenvolvendo-se no Programa de

Modificabilidade Estrutual Cognitiva
Fonte: Arquivo pessoal de Maria de Lourdes Vilela Jakobovitz.
O posicionamento de Feuerstein acreditando na modificabilidade

cognitiva, de maneira nenhuma, pode ser atribudo a um otimismo exagerado
deste educador, uma vez que ele foi buscar, no conhecimento cientfico, um
embasamento terico para sua prtica.
Imagine-se sem saber ler e escrever!

Para todos os seres humanos que dominam os cdigos
pre
estabelecidos da leitura e da escrita, a premissa acima inconcebvel em um

mundo que visto por vrios ngulos um mundo letrado.
Na figura 9 apresenta-se o texto de um aluno que freqentou a Classe
Especial da Escola Municipal Maria do Carmo Martins, atravs da leitura do
texto, verifica-se a coerncia, a legibilidade, a utilizao correta de letras
maisculas e minsculas, a paragrafao, o espaamento, a acentuao e na
escola o processo de leitura e compreenso interpretativa do texto significativo
38
para o aluno, pois participou ativamente em todas as fases do processo do

conhecimento.
Figura 9: Potencial de leitura e escrita
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Fonte: Classe Especial da Escola Maria do Carmo Martins.
Este mundo que interage com a leitura e a escrita, portanto, com os

processos e mtodos da alfabetizao, em inmeras situaes cotidianas, no
compreendido pelas pessoas que pelos mais variados motivos, no tiveram
ou no tem as oportunidades do ingresso nestes conhecimentos, que poderiam
permitir-lhes a aprendizagem da leitura e da escrita e acessibilidade para maior
interao com os humanos.
relevante para as PADM, que a famlia estimule precocemente, com
os
mtodos
mais
adequados
cada
indivduo,
buscando
pleno
desenvolvimento das capacidades perceptivas e cognitivas. Na figura 10

verifica-se o estmulo para a leitura no ambiente domstico.
39
Figura 10: Processo de leitura no ambiente domstico
Fonte: Arquivo pessoal de A. B. O., afetado pela Sndrome de Down.
Verifica-se que entre os humanos no alfabetizados, predomina uma

significativa parcela da populao mundial, conseqentemente do Brasil, as
pessoas afetadas pela deficincia mental, que alm das inmeras dificuldades
vivenciadas na prtica da vida, em sua maioria no dominam os cdigos da
leitura e da escrita.
Portanto, este trabalho de pesquisa busca desenvolver os aspectos
tericos correlacionando-os com a prtica educativa, em conjunto com os
profissionais da rea da Educao Especial e as equipes multidisciplinares que desenvolvem seus trabalhos junto s pessoas com necessidades
educativas especiais - poder-se- estabelecer critrios, metas e programas
para o xito da alfabetizao deste segmento populacional. (Para saber mais
sobre este tpico pesquisar nos anexos 10.1, sobre Trabalho Diversificado).
40
3.1 O Que Significa Alfabetizar?
Segundo Silva (1993), alfabetizar em uma concepo de construo do

conhecimento, pressupe a caminhada que cada indivduo faz at estabelecer
as relaes bsicas entre leitura e escrita, o que lhe permitir o domnio desta
modalidade
de
comunicao
e,
conseqentemente,
ampliao
de
possibilidades de participao no dilogo social.

A figura 11 representa um exerccio gramatical desenvolvido por PADM,
atravs da releitura de um texto escrito a partir de um filme.
Figura 11: Texto com letra manuscrita - exerccio gramatical
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41
A caminhada para a alfabetizao longa e seu desenvolvimento

permanente.
Considera-se
como
patamar
bsico
conceituao
da
importncia que os textos tm como instrumentos de registro das experincias

acumuladas pela Humanidade. Mais que adquirir a condio de corresponder
sons e sinais grficos convencionais e entender a estrutura da lngua materna,
este processo prev a condio de refletir criticamente sobre experincias
vividas, formular hipteses
para a sua transformao
e sintetizar as
concluses, produzindo um novo instrumento de leitura.

Na figura 12 verifica-se o texto inicial de R.C.S. (in memoriar), em
processo criativo sem a interferncia da educadora-mediadora.
Figura 12: Texto construdo pelo aluno R.C.S. {in memoran)

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42
Na continuidade, possvel verificar na figura 13, a re-escrita do texto de

R.C.S. (in memoriari), que atravs da mediao proporcionada pelos colegas
de classe e pela educadora, apresenta uma modificabilidade interpretativa que
na linguagem escrita, intervindo positivamente na compreenso do texto.
Figura 13: Texto corrigido pelo aluno R.C.S. (in memoriari) mediado pela
professora
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Alfabetizar de acordo com o Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa,

ensinar a ler, dar instruo primria.
43
Atravs dos estudos de Ferreiro (1986, p. 93), so enunciadas as

hipteses que fundamentam como as crianas aprendem os processos da
escrita:
3.1.1 Garatuja
Nesta hiptese a criana j percebe que possvel representar

graficamente as aes, mas no tem apropriado os signos do alfabeto.
Representa as aes atravs de sinais aleatrios e desenhos.
A figura 14 evidencia a hiptese da Garatuja.
Figura 14: Garatujas de R.S. primeiro dia de aula
Fonte: R.S. Ex-aluno da Classe Especial da Escola Municipal Maria do Carmo Martins
44
3.1.2 Pr-silbica
a hiptese em que se inicia a descoberta dos signos, letras e

nmeros. Ainda h o uso do desenho que se misturam a letras e nmeros sem
correspondncia com os sons.
Na figura 15, apresenta-se a hiptese pr-silbica.
Figura 15: Hiptese pr-silbica: T.O.
Fonte: T. O. Aluno da Classe Especial da Escola Municipal Maria do Carmo Martins
3.1.3 Silbica
Nesta hiptese o sujeito usa basicamente as letras, representando-as

atravs de uma lgica prpria. J h correspondncia entre sons e signo do
sistema da lngua escrita. SPT (sapato) e BI (boi).
A figura 16, demonstra a hiptese silbica, com a correspondncia entre
os sons e os signos do sistema da lngua escrita.
45
Figura 16: Hiptese silbica
eu
f '0 " '
p f s |
'
Fonte: R.S. Ex-aluno de Classe Especial da Escola Municipal Ma do Carmo Martins
3.1.4 Aifabica
A correspondncia entre sons e signos est presente. Nesta hiptese a

criana j descobriu a estrutura que compe o sistema da escrita, embora
ainda no tenha dominado totalmente todas as convenes que fazem parte do
nosso cdigo lingstico.
possvel na figura 17 vislumbrar a hiptese alfabtica, onde o aluno j
consegue desenvolver a estrutura do sistema da escrita, apesar de no ter o
domnio de todas as convenes dos processos lingsticos.
46
Figura 17: Alfabtica: R.S. trabalho sobre auto-imagem positiva
Fonte: R.S. Ex-aluno da Classe Especial da Escola Municipal Maria do Carmo Martins
O desenvolvimento do processo de escrita, que evolui desde a hiptese

da Garatuja at a Hiptese Silbica, pode ser observada na figura 18.
Figura 18: Hiptese silbica: W. M. J.
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Fonte: W. M. J. Ex-aluno da Classe Especial da Escola Municipal Maria do Carmo Martins
47
Os estudos de Loch (1995) baseados em Ferreiro afirma que entre cada

hiptese h um nvel intermedirio que caracteriza o conflito de passagem. A
relao entre letras e sons est ligada ao domnio do conhecimento das letras.
Sabe-se que, quanto mais significativas forem as experincias que permeiam
essa aquisio, a vinculao entre grafema e fonema tornar-se- mais fcil
para o sujeito.
Ressalta-se que a vinculao entre grafema e fonema, necessita ser
desenvolvida nos trabalhos de alfabetizao, conforme explicita a figura 19.
Figura 19: Vinculao entre grafema e fonema
NS B
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JE : B |
p -,
.E i
ps
a4
Fonte: D. B. Ex-aluno da Classe Especial da Escola Municipal Maria do Carmo Martins
A partir da construo escrita de uma palavra, verifica-se a possibilidade

de criar novas palavras, utilizando-se as mesmas letras ou, em outras
situaes com a insero de novas letras, o que proporciona ao aluno,
48
gradativa melhora no processo da oralidade e da escrita, conforme estabelece

a figura 20.
Figura 20: Leitura de novas palavras
T HAL'\SOfV i > OL V!Afs
aiala
LD&
A
I A
D
L
A
E
D
I
D
Fonte: T. O. Aluno da Classe Especial da Escola Municipal Maria do Carmo Martins
3.2 Conceitos de Leitura
Foucambert, In: XVI Congresso Nacional das APAEs (1993, p. 53)

afirma mais que alfabetizar necessrio leiturizar. Ler envolve um ato poltico
transcendente a identificao de sinais grficos ou estruturas de compreenso
de um texto. A aprendizagem da leitura inter-relaciona-se com a linguagem
escrita, a qual atravs da reflexo - sob o ponto de vista do autor - possibilita a
aquisio da capacidade crtica confrontando-se entre o que se leu, suas
49
prprias vivncias e as vivncias do seu grupo social em um construir e

reconstruir constante, buscando-se explicaes coerentes com o fato. A leitura
crtica uma leitura de intenes, dos entre meios, uma leitura de entrelinhas:
necessariamente uma leitura sob suspeio. Olhar um texto , forosamente
se perguntar o que pretende a pessoa que o escreveu. (Entrevista - Jean
Foucambert - Nova Escola - Maro de 1993).
Na figura 21 evidencia-se que o educando participativo e crtico, atravs
das suas vivncias, pode conscientizar-se das suas necessidades bsicas, no
mbito da sade, da educao e da segurana.
Figura 21: Escrita e leitura crtica a partir das vivncias dos alunos
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Fonte: Classe Especial da Escola Municipal Maria do Carmo Martins
Um sujeito torna-se leitor quando tem a capacidade de criticamente agir

sobre o texto, e a partir dele, produzir intelectualmente. Ento, a formao de
leitores depende do acesso a multiplicidade dos tipos de produo escrita,
desde os mais simples at os mais complexos, da capacidade individual de
50
apreciao e comparao entre eles, e tambm das possveis relaes com a

realidade em que os humanos esto inseridos, assim atravs destas reflexes
possibilitar-se- a produo de novos textos escritos. (Maiores informaes
sobre este assunto, nos anexos 10.1).
A figura 22 demonstra a colagem de letras referentes ao nome do aluno,
com a escrita do mesmo e a leitura posteriormente; evidencia-se que na fase
inicial da escrita, a utilizao de letras diferenciadas pelas cores um recurso
pedaggico que permite visualizar a variabilidade das letras. Ressalta-se que
nas fases posteriores da escrita no utiliza-se este recurso.
Figura 22: Textos simples
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f.... t ... i ;
m :
ii
i
[E. l|i C o I-
t S co
B
B Ot A
J E S U S
DA
v , u
a l d e i a
A L 3 Bl
Fonte: Classe Especial da Escola Municipal Maria do Carmo Martins.
A figura 23 mostra um texto sobre um passeio de alunos de Classe

Especial da Escola Municipal Maria do Carmo Martins ao Colgio Bom Jesus
da Aldeia.
51
Figura 23: Texto completo
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Reportando-nos ao texto acima descrito possvel relacion-lo com os

processos de alfabetizao que englobam a leitura e a escrita das pessoas
afetadas pela deficincia mental, pois algumas no tm nem mesmo seus
direitos de cidadania reconhecidos, ento como prover este aprendizado,
considerando-o um ato poltico?
A figura 24, refere-se a um texto sobre a conscientizao no trnsito,
permeando-se com outras atividades em sala de aula, buscando um aluno
crtico e consciente.
52
Figura 24: Conscientizao sobre o trnsito
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3.3 Lngua Portuguesa: Concepo
Na Rede Municipal de Ensino de Curitiba, o trabalho de Lngua

Portuguesa est pautado na concepo de linguagem como produto das
relaes sociais. nessas relaes que o indivduo estabelece a funo
simblica da linguagem, ou seja, a possibilidade de representar a realidade por
meio de smbolos.
Essa capacidade justamente o que diferencia o ser humano dos
animais, dando origem ao pensamento, prpria linguagem e sociedade.
Sendo a linguagem uma atividade histrica e social, ela no se configura
num sistema abado. A lngua se transforma no tempo e no espao, alm de
53
sofrer mudanas decorrentes das diferenas culturais e das circunstancias em

que ocorre o processo de interlocuo.
Assim o papel do professor o de exercer uma ao intencional no
sentido
de promover a reflexo
sobre a linguagem
como
objeto
de
conhecimento, em situaes de uso efetivo (escrever, ler, falar e ouvir so atos

de construo de significados que se estabelecem na interao entre autor e
interlocutor).
Para propiciar o domnio da linguagem numa dimenso to ampla, a
conduo do processo ensino-aprendizagem toma o texto - oral e escritocomo ponto de partida e chegada de todo o processo a ser desenvolvido na
escola. no texto que a Lngua de revela em sua totalidade, quer como
conjunto de formas, quer como discurso. Ou seja, por meio dele que dizemos
algo algum, de determinada forma, num determinado contexto histrico.
As aes pedaggicas sero efetivadas por meio do uso de diferentes
manifestaes textuais, possibilitando ao aluno o trabalho com diversos
gneros discursivos, em atividades de leitura, escrita e reflexo sobre o sentido
desses gneros e dos recursos utilizados pelo autor ao elaborar o seu texto. A
anlise de linguagem permitir aos alunos perceberem a flexibilidade da lngua
e operarem sobre ela, (re) construindo-a.
Os estudos de Canziani (1985, p. 64) afirmam que
O relacionamento do professor com a pessoa deficiente, que se realiza

atravs de tcnicas especficas, tem os seguintes objetivos:
a) Conseguir para o deficiente um equilbrio afetivo, sobretudo no plano
familiar;
b) Proporcionar-lhe conhecimentos prticos adequados s suas
possibilidades;
c) Buscar-lhe um ambiente que lhe permita uma contnua atividade,
seja esta pedaggica, ldica ou puramente prtica;
d) Suprimir de sua vida, dentro do possvel, todos os motivos de
desequilbrio emocional: angstia, medo, castigos, imposies, etc.
54
Na prtica necessrio, portanto, a irradiao da atuao do Professor

ao
ambiente
familiar,
no
como
professor
visitador
dispensando
atendimento domiciliar, mas como profissional de um programa e / ou servio

especfico como: Classe Especial, Centro de Reabilitao, Escola Especial, ou
outros.
na estimulao precoce, (na fase dos 0 aos 3 anos), principalmente
aos 2 anos de idade, que se inicia o processo de leitura para uma criana
afetada
por deficincia
mental.
Utilizando-se
o mtodo de
leitura
da
Reorganizao Neurolgica de Gleen Doman, baseado nas pesquisas de

Tempo Fey, na prtica nomeando-se com cartes coloridos e letramento
adequado o meio ambiente domstico onde esta criana circula, pois a
visualizao contnua
dos nomes dos objetos,
concomitantemente
aos
processos de estimulao, proporcionados pela famlia e pelos profissionais da

equipe multidisciplinar, que tambm necessitam nomear os objetos do
cotidiano deste ambiente de trabalho, pois assim, poder-se- criar as condies
favorveis para os processos de leitura e escrita dos seus alunos ou pacientes
especiais. (Verificar complementao terica e prtica, no captulo. Outros
Procedimentos Metodolgicos para alfabetizao de PADM, e nos anexos
segundo metodologia baseada nos estudos de Beatriz Padovan).
Neste incio do sculo XXI impossvel pesquisar sobre a alfabetizao
de pessoas com necessidades educativas especiais e no se desenvolver
estudos associativos e paralelos sobre a incluso escolar, o novo paradigma
educacional
que vm
se buscando
e norteando os
desenvolvem seus trabalhos junto a Educao Especial.
educadores
que
55
3.4 O Desenho e o Professor de Alfabetizao
Loch (1995, p. 25) confirma que o desenho importante, a partir do

momento em que voc estimula a criana a perceber a necessidade de contar
o que desenhou e o que isso representa dentro da linguagem que utilizou.
A criana, quando bem estimulada, vai articulando e interligando suas
idias, estabelecendo seqncia lgica em sua fala.
A explicao que a criana fornece daquilo que desenhou de extrema
importncia para o educador. O professor deve fazer uso desse relato para
ampliar o vocabulrio do seu grupo, dando oportunidade a elas de formularem
textos orais referentes as vivncias ou de imaginao e criao.
A criana compreende a necessidade marcante de ser entendida,
enquanto descreve sua produo. Ela precisa, com clareza, trabalhar com as
palavras e, conseqentemente, com a narrao como uma interlocuo.
Neste processo aparece de maneira informa! a estruturao de narrativa,
num trabalho lento, no qual a criana deve ser respeitada dentro da sua
histria.
Em estudos anteriores, baseando-se na construo da prtica educativa
e atravs de dinmica de grupo, onde os alunos da Classe Especial e os
educadores que nela participam, tm a possibilidade de agirem informalmente,
- com materiais pedaggicos de vrios tamanhos, tipos, texturas, formas e
cores, onde podem expressar-se livremente atravs dos desenhos que contam
e recontam suas histrias de vidas, sejam elas felizes ou dramticas, mas
sempre histrias dos humanos.
A figura 25 apresenta um educando afetado pela Sndrome de Down,
desenvolvendo seu potencial cognitivo atravs de materiais pedaggicos.
56
Figura 25: R.I.B. materiais pedaggicos da Classe Especial
Fonte: Classe Especial da Escola Municipal Ma do Carmo Martins
Neste ambiente enriquecido, preferencialmente com msica, letramento,

silabao, com textos variados e de interesse do grupo, luminosidade e
ventilao adequados, estimulando-se a busca do equilbrio corporal e mental,
de cada membro da Classe Especial e do grupo em si; verifica-se que os
propsitos humanos interrelacionam-se com os objetivos dos processos de
leitura e escrita na alfabetizao.
Estes
procedimentos
pedaggicos
podem
devem
ter
uma
continuidade, mesmo que alguns alunos j sejam alfabetizados, principalmente

devido ao carter heterogneo, na Classe Especial, com a variabilidade
presente nas faixas etrias e nos processos de desenvolvimento mental.
Salienta-se
que
em
casos
de
ocorrncia
de
srios
distrbios
comportamentais, desencadeados na sala de aula, e que evidentemente

podem interferir nos indivduos e no grupo, a utilizao da prtica de desenhos,
57
construes com argila natural, e outros materiais diversos, desenvolvidos para

o trabalho manual, podem diminuir significativamente os processos autoagressivos, ou relacionados ao ambiente, aos outros alunos ou at mesmo em
relao ao educador. (Complementar as informaes nos anexos 10.1).
3.5 O Nome e Seu Significado na Alfabetizao

Loch (1995, p. 28), em seus estudos afirma que se utilize:
A escrita para organizar as idias das crianas sobre os mais diversos
assuntos. No esquea que um assunto interessante para ela o seu
prprio nome, pois simboliza sua identidade, tomando-se um material
rico para o comeo da sistematizao da alfabetizao.
Ressalta-se o uso de crachs com o nome, em caixa alta, de todos os

que pertencem ao grupo, inclusive o seu, para fazer a chamada diria.
A criana vai participar, identificando o prprio nome e o de seus
colegas. Mais tarde, poder realizar o trabalho de classificao desses nomes,
separando-os e agrupando aqueles que comeam ou apresentam as mesmas
letras.
Criar rimas para os nomes, com frases simples mas significativas,
outro caminho para tornar o meio estimulador para quem est construindo a
alfabetizao. Merece uma ateno especial, pois agua as percepes
auditivas para os sons das slabas.
Voc deve orientar a percepo das pessoas afetadas pela deficincia
mental para a semelhana na oralidade e na escrita. Desta forma, ela ir
definindo o sistema, percebendo que a fala silbica e a criao de novas
palavras na escrita espontnea, fruto de combinaes mentais.
58
Com o tempo, ela no precisar mais de exemplos escritos para

compreender as relaes das letras, pois criar uma lgica, em relao
escrita, no conjunto de smbolos que formam palavras capazes de transmitir
tudo aquilo que pensa.
O trabalho pode ficar cada vez mais significativo, pois so muitas as
oportunidades de explorar o nome.
As pesquisas de Loch (1995, p. 31), afirmam que
Em todas as atividades grficas das crianas deve aparecer o nome, em
caixa-alta, ao lado esquerdo da folha. Este pequeno recurso uma
maneira prtica de construir a idia de que devemos escrever da
esquerda para a direita.
Se for possvel o professor deve escrever junto com a criana.
Fazer,
com rtulos de produtos, a comparao de letras existentes em cada nome das

crianas outro trabalho bem produtivo.
Na sala, coloque em lugar bem visvel um cartaz com o nome das
crianas do grupo, cartaz este que mais tarde dar espao a todas as palavras
que forem trabalhadas.
Para a realizao deste trabalho necessrio um alfabeto mvel, que
pode ser confeccionado em sala, a fim de compor os nomes das crianas, da
professora, de pessoas amigas, da famlia, de objetos e de palavras inseridas
em textos e conversaes.
Outras atividades podem ser exploradas na construo da escrita,
ampliando os conhecimentos em relao s letras.
Salienta-se que para organizar esta construo, de forma sistematizada,
confeccione um dicionrio ilustrado para o registro das palavras em ordem
alfabtica, junto com um desenho que as identifique. As palavras so as
trabalhadas e escolhidas pelas pessoas afetadas pela deficincia mental. No
necessrio escrever o significado no incio do processo. (LOCH, 1995, p. 33)
59
3.6 Iniciao ao Texto no Processo de Alfabetizao

O primeiro dia de aula do aluno afetado por deficincia mental, o
momento propcio para inclu-lo nos procedimentos relativos iniciao do
texto.
Inicialmente, principalmente, a leitura ser feita atravs de um mediador,
seja este mediador um professor ou qualquer outra pessoa que tenha o desejo
de alfabetizar, e que como princpio norteador necessita ser um humano que
tenha prazer e o gosto pela leitura Este mediador dever ter em mente a
relevncia da leitura para os alunos, desde literatura, poemas com histrias
curtas, letras de msica, histrias de vida e com elementos do interesse dos
alunos, e at mesmo, histrias em quadrinhos com personagens que faam
parte da realidade brasileira ou estrangeira, super-heris, humor, animais e
contos de fadas, alm do fato de que no podemos omitir os textos
informativos e, dentro da prtica os artigos e as notcias dos jornais.
Ressalta-se que o mediador alfabetizador escolha para o trabalho em
classe textos que sejam ricos em contedos, para que os educandos possam
extrair uma ou mais idias, desenvolver o interesse em conhecer pessoas ou
lugares, outros textos associados ao assunto e assim vislumbrar todo o
potencial do que a leitura, como autntico prazer, para que ela serve e como
a leitura possibilita a abertura de um mundo novo para toda e qualquer pessoa,
seja esta pessoa afetada ou no por qualquer tipo de deficincia.
importante demonstrar para o aluno, que toda e qualquer palavra lida,
portanto falada, pode ser escrita e relida por outros humanos, e para que esta
palavra seja compreendida necessita ser escrita dentro de uma forma
padronizada, pois existe atualmente uma ideologia pedaggica vigente,
informando que a escrita pode ser aceita, a partir da realidade do aluno,
60
mesmo que no esteja escrita corretamente. Na prtica pedaggica com

alunos afetados por deficincia mental, percebe-se que estes conceitos de
aceitabilidade dos padres incorretos na escrita, se no forem imediatamente
corrigidos - o que sobremaneira no tarefa fcil, em determinados momentos
na sala de aula - instala-se o conceito errneo sobre aquela palavra, inserida
ou no em um contexto. Na alfabetizao deste alunado, o mediador
alfabetizador necessita estar atento para estes detalhes significativos, a partir
da escrita de cada aluno, quando a palavra escrita erroneamente, a mesma
codificada nas informaes cerebrais, portanto, necessita ser re-codificada, de
forma gramaticalmente correta,
para que no permanea como uma
informao cerebral errnea, a qual provavelmente persistir no decorrer das

suas construes alfabticas.
Todo e qualquer material de leitura necessita ser incentivado para o
processo de escrita, inicialmente pelo professor mediador e seqencialmente
pelos alunos, para que haja a interao leitura, escrita e re-leitura, de forma a
correlacionar estes fatos pedaggicos, sendo relevante que todo o material
escrito pelos alunos fiquem expostos pelo ambiente na sala de aula ou at
mesmo por todo o ambiente escolar, demonstrando as potencialidades das
pessoas PADM na rea da alfabetizao.
Um fator relevante na alfabetizao de pessoas com necessidades
educativas especiais o processo de anlise e sntese, pois a prxis educativa,
demonstra-nos que inmeros alunos afetados por deficincia mental, alcanam
o processo de anlise do letramento e at mesmo dos fonemas considerados
simples, mas principalmente no processo das dificuldades ortogrficas que
esta sntese na leitura e na escrita no se completa, instalando-se um tipo de
bloqueio em relao aos processos de alfabetizao.
61
Na discusso do desenvolvimento cognitivo, devemos prestar ateno

especial aos dois processos subjacentes em toda atividade cognitiva: Anlise e
Sntese, sendo que os estudos de Smirnov (1969) incluem a anlise e a
sntese, nos tipos de operaes denominadas primrias, as quais define
como aquelas operaes comuns todos os nveis cognitivos.
Nas pesquisas de Feuerstein (1985, p. 96) a anlise de um processo,
tem como base o pensamento crtico, toda vez que o conhecimento e a
compreenso de um todo tem sua origem na separao e classificao de
todos os seus elementos, dos seus atributos, fatores e processos, o que
permite
emitir julgamentos
com
maiores
possibilidades
de acerto
confiabilidade.
Com certa freqncia nosso pensamento opera de forma inversa, emitese um julgamento sem ter analisado suficientemente o todo sobre o qual
emitimos uma opinio. Em conseqncia tomamos decises e resolvemos
problemas atendendo em primeira instncia prioridades e posteriormente
tratamos de justificar nossa deciso demonstrando, fatores e causas, que
deveramos ter considerado em uma anlise prvia. Pensamos ento, na
especial importncia que existe em desenvolver a nossa capacidade analtica e
a de nossos alunos, principalmente nos alunos com necessidades educativas
especiais.
Como mediadores de aprendizagens no podemos limitar-nos a realizar
anlises e solicitar de nossos alunos a aplicao deste processo, ter a
conscincia dos objetivos, dos passos e outros aspectos que nos vo permitir
conduzir o processo e propiciar sua transferncia em qualquer contexto ou
situao.
No aspecto conceituai, Feuerstein (1985, p. 97) afirma que:
62
A anlise dividir o todo em suas partes constitutivas e descobrir as

relaes entre o todo e suas partes ou entre as mesmas partes,
centrando a ateno em detalhes.
Partindo-se de uma apreciao global de um todo, abstraindo-se e
identificando-se elementos separados que unindo-se formam um todo
(propriedades, princpios, funes, idias, desenhos, analisar e olhar
dentro de idias, objetos e situaes.
A anlise ento, ser mais rica e completa na medida em que vamos

introduzindo discriminaes, cada vez mais sutis, entre os elementos, portanto,
uma estratgia recomendvel, quando vamos iniciar um processo de anlise,
consiste em formularmos certas perguntas de forma deliberada para facilitar a
anlise.
Segundo
a Teoria
de
Modificabilidade
Estrutural
Cognitiva,
as
indagaes e as respostas estabelecidas abaixo permitem o processo de

anlise.
Que vou analisar? (delimitao do todo)
A resposta a essa pergunta nos permite delimitar o todo, precisar o
objeto da anlise, comparando-o com uma totalidade, sem esquecer que uma
parte pode converter-se em um todo, especialmente quando este todo resulta
extenso ou completo.
Para que vou analisar? (identificao do objetivo)
A anlise um processo com objetivo definido. H diferenas entre a
decomposio de um brinquedo por uma criana com o propsito de destru-lo
e, o que faz com o propsito de compreender o seu funcionamento. Neste
sentido, importante conhecer o objetivo da anlise que se solicita um aluno.
Ressalta-se que os objetivos da anlise podem variar, mas o resultado
final o mesmo: o conhecimento e a compreenso. Sem dvida, no
possvel esquecer a importncia que tem o interesse, a experincia e o
conhecimento prvio da pessoa que analisa. Quanto maior o conhecimento e o
63
interesse, maior a possibilidade de diferenciar e separar os elementos de um

todo.
importante ento, compreender a relao e a interdependncia que
existe entre anlise, conhecimento e interesse para ajudar o aluno especial a
superar falhas na aplicao do processo.
Como posso, quero e devo decompor o todo? (seleo do tipo de
anlise)
Com esta pergunta formulada de forma deliberada, trata-se de
selecionar o tipo de anlise de acordo com a situao e o objetivo; um mesmo
todo, pode ser decomposto de diferentes maneiras, segundo o tipo de
elementos e tipo de relaes que considerarmos relevantes; porque para existir
uma verdadeira anlise e se alcance o objetivo da compreenso, necessrio
que se estabelea algum tipo de relao coerente, que pode possibilitar o
agrupamento de forma coerente dos elementos separados e reconstruir o
mesmo todo, conduzindo-nos assim ao processo de sntese.
Frente essas premissas possvel concluir que o processo de anlise
essencial na formao de conceitos, na formulao de critrios e evidncias
que fundamentam opinies, juzos e avaliaes. A importncia de mediar o
desenvolvimento consciente de habilidades analticas, conduzindo os alunos,
desde a aplicao de uma anlise elementar, onde se identifica quais e
quantas partes tem um todo, quais so suas funes, atributos, at estabelecer
e descobrir relaes coerentes articular interrelaes e descobrir padro de
organizao(hierrquica, causal, temporal e metafrica). Neste sentido, pode
ser de grande ajuda introduzir o aluno, no conhecimento e utilizao de certas
chaves lingsticas que lhe permite o estabelecimento de relaes na
linguagem verbal, por exemplo, as expresses: em conseqncia, ademais, de
igual maneira, sem embargo.
64
Outra atividade que pode permitir a estimulao do aluno com

necessidades educativas especiais, o desenvolvimento de suas habilidades
analticas, que consiste na prtica da co-avaliao e da retroalimentao ao
concluir uma sesso de classes. Esta atividade permite conscientizar o aluno
da necessidade de utilizar o maior nmero de evidncias e indcios para
sustentar suas opinies de ser flexvel e dirigir sua ateno tanto a aspectos
positivos como negativos, de compreender a necessidade de escutar outras
opinies e atender outros pontos de vista para clarificar, organizar, selecionar e
consolidar informaes, enriquecendo a realizao da anlise. O aluno deve
estar consciente que atravs da anlise, os seres humanos almejam
aprofundar o conhecimento do mundo e de si mesmo, e em conseqncia,
melhorar seu desempenho social, clarificar as informaes que lhe advm dos
sentidos e as que so produtos de suas experincias prvias, portanto tomar
decises com maior credibilidade, enfim poder responder melhor as exigncias
e desafios que o meio lhe apresenta.
Na interveno mediada, o educador-mediador necessita modelar as
habilidades analticas que almeja desenvolver com o educando. A modelagem
permitir ao aluno visualizar a transcedncia correta do processo analtico.
Os estudos de Feuerstein (1985, p. 100) designam a Sntese como o
processo mediante o qual combinamos elementos diversos para formar um
todo coerente.
A combinao dos elementos que conduzem ao processo de sntese
pode ocorrer em duas direes:
a) Reconstruo do todo original: neste caso se produz a integrao
das partes previamente separadas atravs do processo de anlise do
todo original, pois o processo de anlise revertido, retornando-se s
partes do todo;
b) Integrao das partes de um novo todo, onde os elementos podem
ser combinados de forma diferente, inclusive tomando elementos
pertencentes a outros "todos neste processo a sntese d origem a
um todo distinto do original. Na integrao observa-se que possvel
estabelecer novas relaes e manifesta-se o pensamento criativo,
65
pois a essncia da criatividade o processo de sntese e atravs

deste processo o indivduo estrutura situaes por si mesmo, alm
da informao que permeia em seu meio, organizando-a e
integrando-a de acordo com suas necessidades. (FEUERSTEIN,
1985)
Principalmente, nos processos de aprendizagem na leitura e escrita das

PADM, ressalta-se a importncia de mediar e estimular neste aluno o
pensamento criativo e crtico. Este equilbrio no fcil, pois torna-se
necessrio aliar a planificao de atividades e perguntas que permitam a
exercitao consciente sobre a anlise e a sntese.
Klein (1995), afirma que:
A dificuldade de aprendizagem na alfabetizao resultante de um
modelo de ensino que desconhece os princpios articuladores da
linguagem e da lngua escrita, e reflete que se estes desconhecimentos
j so danosos para um aluno no afetado por deficincia, certamente
sero um comportamento impeditivo da aprendizagem para aqueles
afetados por Deficincia Mental.
Complementa-se esta sua afirmao com as respostas contidas nos

anexos 10.1, da entrevista concedida autora deste trabalho.
Em estudos anteriores dos processos da leitura vinculada escrita de
PADM, constatou-se a significativa incidncia de alunos que aps um perodo
de mdio ou longo prazo de estimulao na rea da alfabetizao,
demonstraram o conhecimento e o reconhecimento das letras, das slabas e
das palavras, na anlise individual ou grupai que abrangem desde as vogais
at, por exemplo, as slabas za, ze, zi, zo, zu (ainda por muitos educadores
consideradas como slabas de menor complexidade). Percebeu-se que quando
a aprendizagem na alfabetizao desses educandos estendeu-se para slabas
de maior complexidade, inclusive pelas dificuldades na linguagem oral
expressiva, citando-se como exemplo: bra, bre, bri, bro, bru; cia, cie, cli, cio,
clu; pia, ple, pli, pio, plu; enfim, o R medial, o L medial, o M, o N, e o R finais,
66
entre outras slabas, constatou-se na insero de palavras mais complexas e

apresentando tendncias do aluno afetado por deficincia mental incorrendo
em uma srie de processos lingsticos, orais e grficos incorretos, por
conseqncia,
desmotivando-se,
com
processos
negativos
frente
aprendizagem, pois demonstraram o no domnio do cdigo e da sntese das

slabas,
na
formao
das
palavras,
consequentemente
apresentando
obstculos na leitura oral e na escrita dos textos.

Entendeu-se que neste conflito pedaggico com as dificuldades
descritas nos aspectos acima, ressaltaram-se as maiores evidncias das
dificuldades que persistem na alfabetizao de PADM.
3.7 Currculo Para Alunos Especiais

O filsofo Jean Piaget (1968), sempre estudou os modos como a criana
entende o mundo espontaneamente por assimilao - organizando os dados
do exterior de uma maneira prpria - e por acomodao, isto , deformando
essa organizao para poder compreender a realidade. Para Piaget, a
inteligncia lgica tem um mecanismo auto-regulador evolutivo. Certas noes
como quantidade,
proporo,
seqncia,
casualidade,
volume,
surgem
espontaneamente em momentos diferentes do desenvolvimento da criana em

sua interao com o meio. As idias piagetianas, garantiram aos educadores
que havia um mecanismo natural de aprendizagem e que a escola deveria
acompanhar a curiosidade da criana, propondo atividades com temas que a
interessassem naquele momento, sem se prender a um currculo rgido.
(Observar informaes nos anexos 10.5).
67
Os currculos devem ter uma base nacional comum, conforme

determinam os artigos 26 e T I da LDB (Lei de Diretrizes e Bases), a ser
ampliada por uma parte diversificada exigida, inclusive, pelas caractersticas do
alunado.
Em casos muitos singulares, em que o educando com graves
comprometimentos mentais e/ou mltiplos no puder beneficiar-se de um
currculo que inclua formalmente a base nacional comum, dever ser
proporcionado um currculo especial para atender suas necessidades, com
caractersticas amplas apresentadas pelo lno7
O currculo especial - tanto na educao infantil como no ensino
fundamental - distingue-se pelo carter funcional e pragmtico das atividades
previstas nos pargrafos 1o, 2o, 3o e 4o do artigo 26.
Acreditamos que mediante esta reflexo, fica demarcado o sentido e o
significado da educao especial na formao do cidado.
3.7.1 Terminalidade Especfica

Mazzotta (1997), entende por terminalidade especfica a certificao de
concluso de escolaridade, de forma descritiva, das habilidades atingidas pelos
educandos que apresentam necessidades educacionais especiais e que no
lhes permitem atingir o nvel de conhecimento exigido para a concluso do
ensino fundamental, respeitada a legislao existente e de acordo com os
regimentos das instituies e o projeto pedaggico da escola.
Antes de se definir pela certificao de concluso (descritiva) de
escolaridade, atravs da terminalidade especfica, a instituio escolar dever
esgotar as possibilidades apontadas no artigo 24 da LDB, priorizando sempre
as alternativas disponveis para todos.
68
referida
certificao
de
escolaridade
deve
possibilitar
novas
alternativas educacionais, tais como o encaminhamento para cursos de

preparao para o trabalho, cursos profissionalizantes e encaminhamento para
mercado de trabalho competitivo ou protegido.
3.7.2 Educao Especial para o Trabalho
A educao especial para o trabalho efetiva-se por meio de programas

de preparao para o trabalho (como as Oficinas pedaggicas cujos objetivos
so sondagem de aptides, o desenvolvimento de hbitos e atitudes de
trabalho), ou de cursos profissionalizantes adaptados para o acesso das
pessoas com necessidades educacionais especiais.
A alfabetizao na educao especial para o trabalho dar-se- atravs
dos
variados
procedimentos
metodolgicos
citados
nesta
pesquisa,
previamente adaptados s condies concernentes cada local onde o aluno

com necessidades especiais, desenvolve suas aptides, suas atitudes e seus
hbitos vinculados aos objetivos profissionais, como tambm estender-se- aos
cursos profissionalizantes adaptados para a pessoa afetada por Deficincia
Mental. (Anotaes complementares nos anexos 10.1)
Exemplificando-se o ato pedaggico atravs dos nomes das pessoas
participantes, de todo o ambiente e dos objetos que compe cada espao
profissionalizante, com cartazes textuais sobre o trabalho desenvolvido neste
espao. O educador profissional com conhecimento sobre a rea da
alfabetizao poder com o auxlio do alunado semi-alfabetizado, e/ou
principalmente com o educando alfabetizado, proporcionar processos de leitura
e escrita no ambiente de trabalho, com a insero gradativa dos processos de
69
alfabetizao
e,
possivelmente
vislumbrar
que
estes
alunos
tm
possibilidades na rea da alfabetizao, por conseguinte a relevncia da autoestima, sua participao nos programas e, at mesmo podero ser ampliadas
suas possibilidades dentro dos parmetros da empregabilidade.
A figura 26 demonstra as possibilidades da insero de um PADM no
mercado de trabalho competitivo e inclusivo.
Figura 26: A.B.O. -
primeiro dia no emprego inclusivo (McDonald's de
Florianpolis)
Fonte: McDonalds de Florianpolis.
70
3.7.3 Caracterizao das Instituies Privadas, (sem fins lucrativos,

especializadas e com atuao exclusiva em Educao
Especial.)
So consideradas instituies especializadas aquelas que oferecem

servios especializados de naturezas pedaggicas e /ou de natureza
teraputica, profissionalizante e assistencial.
importante ressaltar que os servios de natureza teraputica,
profissionalizante e assistencial, caracterizam a interface da Educao Especial
com as polticas pblicas de Sade, Trabalho e Assistncia Social. No caso da
instituio privada oferecer exclusivamente esses servios no-educacionais,
ela no ser caracterizada como escola especial para efeito do art. 60 da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei Federal n. 9394).
So consideradas escolas especiais aquelas que oferecem os servios
de natureza pedaggica, destinados aos educandos com necessidades
especiais, com as exigncias similares de uma escola regular conforme
contemplado na prpria LDB, destacando:
a) exigncias legais para seu processo de criao e financiamento;
b) avaliao externa;
c) gesto democrtica;
d) projeto poltico pedaggico.
3.8 Uma Reflexo Necessria Sobre a Alfabetizao

Os educandos com necessidades educativas especiais na rea da
educao, podem desenvolver-se no seu padro com as particularidades
71
prprias de cada caso, de cada patologia, envolvendo ritmo, psicomotricidade

ampla e fina, nas relaes e interaes com estmulos ambientais, pessoais,
perceptivos, cognitivos, interligando-se para a construo do sujeito. Mas no
contato da prtica diria com este alunado, identificou-se que em tempo real,
prprio do sujeito especial, todos esses fatos aconteceram, mas verificou-se,
tambm, que ocorreu uma significativa defasagem na escolaridade, na idade
acima de doze anos, perodo este, proposto por Piaget (1968), evidenciando-se
que os educandos afetados por deficincia mental, nesta fase apresentam um
tipo de raciocnio tpico do perodo das operaes concretas (perodo
compreendido entre seis e doze anos), inferindo-se ento, que estes fatos
afetaram a populao estudada nesta pesquisa.
Portanto, as famlias e os educadores necessitam reconhecer estas
nuances que podem intervir nos processos pedaggicos da alfabetizao na
incluso escolar. Pois, antes deste perodo crtico, muitos alunos especiais
foram inseridos no sistema regular de ensino. Durante e a partir deste perodo
cronolgico, citado acima, as defasagens pedaggicas podem tornar-se
extremamente problemticas, acarretando no s distrbios comportamentais,
emocionais, mas principalmente no significativo atraso acadmico frente aos
alunos ditos normais.
O que pode acarretar uma insero ou retorno deste alunado ao Sistema
de Educao Especial, visto que este Sistema poder oferecer um aprendizado
mais individualizado nas questes escolares.
Os distrbios emocionais
relacionados
baixa auto-estima,
as
agresses em relao a si e ao outro, ao meio ambiente, o descontrole das

emoes, as depresses, as regresses, at em nveis de descontrole
esfincteriano e urinrio, as encopreses, estes componentes que, em inmeros
72
casos fazem parte da dicotomia relacionada incluso pedaggica no sistema

regular de ensino.
Na ocorrncia destes fatos, torna-se vital que as famlias e os
educadores, principalmente os tericos, burocratas da educao, que no
tm a prtica educativa, reflitam e posicionem-se no que for mais adequado
para pessoas especiais, pois em inmeros casos as famlias podem no
querer ver e os educadores que convivem com estas situaes diuturnamente,
necessitam rever seus conceitos educacionais, para que incluam e busquem
nos seus estudos o vislumbre das possveis solues pedaggicas para as
PADM. Pois, atualmente h no Brasil, uma ideologia vigente, pregando a cura
da deficincia mental, o que no mnimo demonstra-nos irresponsabilidade e
desconhecimentos sobre o assunto.
A assertiva do professor Doutor Flvio Arns, relevante e necessita ser
objeto de reflexo e interpretao, conforme citamos a seguir.
O importante que as pessoas com necessidades educativas especiais
sejam felizes.
ALFABETIZAAO TERICA E PRATICA DAS

PESSOAS AFETADAS POR DEFICINCIA
MENTAL
O que significa
alfabetizar?
Concepo -> conhecimento^

-> Relaes - Leitura/Escrita
- Domnio de comunicao
<- Dilogo social (Silva)
S
Ensinar a ler -> Instruo

Primria (Holanda Ferreira)
HIPTESES (FERREIRO)
Garatuja
Pr-Silbica
Silbica
Aes Sinais
- Desenhos
Signos - Letras Nmeros - Desenhos
Alfabtica
bons - ignos
Estrutura - Domnio
CONFLITO/PASSAGEM
i
EXPERINCIAS
^
X
GRAFEMA
FONEMA
Conceito de Leitura
- Leiturizar (Foucambert)
Ato poltico
Leitura crtica
Acesso/Simples/Complexos
Apreciao/Comparao/Realidade
Quais as pretenses?
O DESENHO E A ALFABETIZAO
LOCH (1995)
RELATO
Lngu;agem
Descrio
DESENHO
. P.A.D.M..
Vocabulrio
Articulao
H ao
Textos orais
Seqncia
Vivncias
HISTRIAS
DOS
.
HUMANOS
Imagmao
Msica
Luz/ArAMBIENTE
Equilbrio/Corporal *
\
*
INTERESSE
_ Individual_^
Leitura
Grupai
Fala
Letramento
Silabao
Textos variados
Escrita
LNGUA PORTUGUESA
S.M.E. - Concepo/Linguagem X Relaes Sociais
- CANZIANI
Educador
Professor
Visitador
Desequmbrio
uesequiimrio
Ref,exoESCREVER/LER
Inteno Equilbrio
- FALAR/OUVIR
Ao
'Atividades*
P.A.D.M. <-
Prtica
O NOME E O SIGNIFICADO NA ALFABETIZAAO

Nome / Nomes do Grupo (Classificao-Separao-Agrupamento)
Percepo-^-Fala silbica^N ovas palavras->Combinaes mentais
C Crachs-Rtulos
Cartazes-Fotos
Recursos
Desenhos-Alfabeto Mvel
Pedaggicos
Dicionrio llustrado-Literatura
< Poemas-Letras de msicas
Leitura
Histrias de Vida/Quadrinhos
Escrita
Humor-Animais
Contos/Textos Informativos
Artigos/Notcias/Jornais
CURRCULO
ALUNOS ESPECIAIS
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n 9394-20/12/1996)

W; ..jjj Base Nacional Comum (artigos 24-26-27-58-59-60)
MAZZOTA (1997) Terminalidade Especfica / Concluso / Escolaridade
Educao Especial - Trabalho - Alfabetizao
Cursos de
Preparao para
o Trabalho
Oficinas
Pedaggicas
Variadas Metodologias
Adaptaes Curriculare
Condies Locais
Cursos
ALUNOS
Aptides
Participao
Atitudes
Auto-estima
(Objetivos Profissionais
Empregabilidade
Trabalho
Protegido
Trabalho
Competitivo
PIAGET - Assimilao e Acomodao - Desequilbrio

Provas Piagetianas (Comparao-Classificao-Seriao-Ordenao-Composio) P.A.D.M. (acima de doze anos) - raciocnio tpico Perodo Operaes Concretas (seis
a doze anos).
VYGOTSKY - Nvel de desenvolvimento real - Nvel de desenvolvimento potencial Zona de desenvolvimento proximal.
FEUERSTEIN - Modificabilidade do cognitivo (mediao)
REORGANIZAO NEUROLGICA - Glenn Doman / Doman Delacato - Instituto do
Potencial Humano (Tempo Fey) - Raimundo Veras - Beatriz Padovan.
73
OUTROS PROCEDIMENTOS METODOLGICOS PARA A

ALFABETIZAO
DE
PESSOAS
AFETADAS
PELA
DEFICINCIA MENTAL
4.1
Mtodo Reorganizao Neurolgica

Segundo Padovan (1984), no se atm a nenhuma tcnica milagrosa,
uma resposta orgnica do indivduo.

Quando se vai ensinar o sistema nervoso central, o ensino deve ser
perfeito, sincrnico - fazer (saber fazer o exerccio), no ficar em cima da
dificuldade e sim do que consegue fazer, anteceder, pois a criana desenvolvese espontaneamente.
O educador no deve ter pena, nunca, procurando com confiana fazer
com que acreditem, em si mesmo, seno s traz prejuzo, no se deve inventar
subterfgios para enganar o educando, procurando, com respeito, transmitir
para o aluno tranqilidade, sem angstia, sempre anotando os progressos.
Na rea da alfabetizao, todo o processo motor do indivduo, o andar
vem padronizado desde o tero materno, levando at os 7 anos para se
completar, adquirir postura correta e ereta, estabelecendo a lateralidade, a fala
e a linguagem, pois depende do Sistema Nervoso Central, e o processo de
andar prepara a linguagem.
A afasia relacionada rea de Brocarth, apresenta dificuldades no
comando do corpo cruzado. Na leso do lado direito, o hemiplgico, no perde
a fala, no canta, pois perde o ritmo, apresenta gagueira, mas no gaguejam
quando cantam, sendo que o problema mais orgnico que emocional, pois
74
provvel que ultrapassaram alguma fase do desenvolvimento. Nas atividades

pedaggicas, deste mtodo, os verbos inseridos nos cartes de leitura so na
cor vermelha.
O
processo de falar, tambm se inicia quando o indivduo nasce, e dos 7
a 14 anos, apresenta o maior fluxo da linguagem, sendo de extrema

importncia todo o tipo de comunicao: linguagem oral, musical, morse, ou
por computador. Nesta fase utilizam-se nas atividades, os substantivos na cor
verde.
A fala depende do sistema nervoso central, e os versos tem algo com a
espiritualidade,
com a arte, fazendo da linguagem um substrato do
pensamento, as poesias clssicas, com muita rima; com ritmo, nesta fase seus
desenhos so sempre espontneos, aprecia histrias todos os dias, dando
nfase aos contos de fadas at aos 7 anos, depois, at aos 14 anos, pode-se
utilizar fbulas, pois estabelece defeitos no homem sem conotao moral.
Nesta fase, o educando assimila lendas de santo, heris, o Velho Testamento,
mitologia greco-romana, e histria atual, pois importante recapitular com o
aluno a Histria da Humanidade.
No processo de pensar no se fixa s em formular conceitos, o qual vai
completar-se at aos 21 anos. O sujeito afetado por deficincia mental, nesta
fase do pensar adquire o domnio da imagem de si mesmo, aprende a dizer eu
para si mesmo, e alm de reconhecer o eu, o aluno expressa o pensamento,
por imitao, adaptao ao meio ambiente, e na aprendizagem com os animais
domsticos ou com o homem, aprende o que do seu ambiente. (Verificar
complementos sobre o assunto nos anexos 10.7).
Ressalta-se que na fase da alfabetizao utilizam-se os adjetivos na cor
verde, nos cartes de leitura e nos textos escritos e mediados pelo educador.
75
4.1.1 Observaes Concernentes a Este Mtodo
a) Os reeducadores podem ser todo e qualquer adulto, na busca do

homem como um todo, necessrio conhecer o padro cruzado
para aplicar os exerccios. Aos 3 anos de idade a criana atravessa a
fase do eu para si mesmo.
b) No autismo a criana no diz eu para si mesmo, apresenta uma
leso sensorial no processo neurolgico que afeta todos os sentidos,
no reconhece a si nem o outro, no fala os conectivos, pois o
processo no se completou adequadamente. Apresenta autoestmulo corporal ou com os objetos.
c) A pessoa afetada pela Paralisia Cerebral apresenta uma leso
motora que na maioria das vezes afeta o lado esquerdo com
hemiplegia do lado direito. Nas sinapses que no se completam, as
causas
so
difceis
de
serem
determinadas.
Se os
neuro
transmissores apresentam-se desorganizados nas reas corticais,

atravs dos exerccios da reorganizao neuro-funcional pode-se
reorganizar perifericamente o sistema nervoso com a freqncia,
intensidade e durao, potencializando os seus efeitos positivos.
d) As pessoas que apresentam enurese, ou no caso das pessoas
dislxicas, ou que tem dificuldades para rastejar, necessita-se
trabalhar sempre com o impulso que antecede o movimento.
e) Nos casos dos hiperativos, por mais que se procure agradar no
resolve. Apresentam dificuldade em compreender a necessidade de
concentrao.
Na
reorganizao
neurofuncional
nervosos baseiam-se nas funes naturais.
os
estmulos
76
f) A Reorganizao Neurolgica pode auxiliar nos casos de problemas

emocionais e os que so afetados pelo sistema nervoso central
(neuro orgnico), ou na influncia do meio ambiente.
g) Nos descontroles de urina e fezes, o hipotlamo regula os
hormnios.
necessrio o amadurecimento e a busca dos
problemas emocionais, pois se no apresenta melhora cria-se uma

doena fsica.
h) Os ps desenvolvem-se com exerccios nas articulaes, no osso
femural e nos tornozelos at mesmo os joanetes melhoram com os
estmulos.
i)
No caso de medo de altura, trabalha-se com o sistema vestibular e

os exerccios com os mesmos devem ser realizados com rede,
cadeira, bem devagar.
j)
Para a coluna, fazer a terapia nos dedos das mos e dos ps para
melhorar a coluna.
k) importante anotar as dificuldades e os progressos. relevante a

superviso com paciente.
I) As tcnicas motoras da reorganizao neurolgica com o mtodo
Bobatt, no fazem mal.
m) Nas dificuldades graves onde mais se nota os efeitos mais
positivos.
n) Nas pessoas ditas normais, os exerccios fortalecem como um todo.
o) Rudolf Steiner (1981) estudou e atendia principalmente os casos de
dislexia, que afetam os processos da leitura e da escrita.
p) O emrito estudioso Gleen Doman (1980, p. 377), na sua obra:
Como ensinar seu beb a ler, ensina que atravs dos estmulos,
so aprimoradas as conexes com determinadas regies do crebro.
77
q) Temple Fay (1955) considerado o pai da Reorganizao

Neurolgica.
4.2 Reorganizao Neurofuncional
Parte - INTERDEPENDNCIA ENTRE O ANDAR, O FALAR E O
PENSAR, de acordo com Rudolf Steiner (1981, p. 14).
4.2.1 ANDAR - Processo que leva definio da lateralidade.
O andar no um simples locomover-se. o trao mais visvel de um

processo amplo e complexo. a aprendizagem da conquista do equilbrio no
mundo espacial, para nele situar seu organismo. Tudo isso inerente prpria
natureza e atingido por impulsos do prprio organismo humano.
At a criana conseguir ficar na posio vertical e andar, ela dever
percorrer vrias fases do desenvolvimento: rolar, rastejar, engatinhar, etc..
Estas fases devem ser cumpridas sem que se exera a mnima violncia para
alcanar o que a prpria natureza humana deve fazer. Um exemplo de
agresso a este desenvolvimento colocar um criana no andador ou deixla dentro do quadrado.
78
4.2.2
FALAR - Meio de comunicao surgido do processo de

orientao
do
ser
humano
no espao,
isto ,
do
desenvolvimento do andar.
O falar surge dos processos de orientao no espao, nasce de todo o

organismo motor da criana. A lateralidade (destrismo e canhotismo) e a fala
se relacionam; o comeo do estabelecimento da dominncia cortical um
estgio de grande desenvolvimento e coordenao da musculatura. Cada
movimento muscular dos rgos da fala exige a participao de toda a
musculatura voluntria, tal como o andar. O organismo motor todo est
presente quando a criana aprende a falar. A fala exige a motricidade mais
refinada do homem. Tal como no andar, o falar tambm percorre etapas
evolutivas: vai desde o grito e o primeiro choro, ao nascer, passando pelo
balbucio, pela fala deficiente, at alcanar uma linguagem bem estruturada.
4.2.3
PENSAR - Processo mental desenvolvido a partir da

linguagem.
O pensar se desenvolve a partir da evoluo da linguagem. Se por um

lado a fala o veculo que expressa o pensamento, por outro lado no
podemos pensar sem a linguagem. A lngua materna que modela o pensar.
muito difcil pensar em lngua estrangeira, a no ser que indivduo a domine
totalmente. Quando a criana comea a nomear seres e coisas, surgem as
imagens mentais. Estas imagens so retidas na memria. Ao chegar fase de
conversar h o encadeamento, a justaposio dessas imagens, facilitando o
desabrochar do pensamento.
79
Padovan (1994, p. 21) afirma que o pensar obedece as fases evolutivas:

imaginao criadora, observao, concluso, julgamento.
Como terapeutas, educadores ou pais, devemos, portanto, estar atentos
ao desenvolvimento daquelas atividades, j que elas vo condicionar o
indivduo por toda a vida.
Quanto ao andar, devemos dar oportunidade, sem coero, para que
todas as fases sejam cumpridas e, ao observar qualquer desvio, tomar as
devidas providncias para que as dificuldades sejam superadas.
O
falar de uma criana deve desenvolver-se num ambiente de
harmonia e beleza, para que possa alcanar conceitos claros e puros. Nunca
usar a linguagem infantil, pois as crianas gostam da linguagem adulta e se
desapontam ao ouvir uma imitao da sua prpria fala, ainda incorreta na
forma e na estrutura. Quanto mais elevada for a linguagem do meio ambiente
do indivduo, mais a sua personalidade ser aprimorada. Afirma Pedro Bloch
(1980): Assim como os olhos so o espelho da alma, a fala o espelho da
personalidade.
Para que o pensar possa se desenvolver de maneira clara e coerente,
os prprios pensamentos daqueles que rodeiam a criana devem ser claros e
coerentes. As ordens e exigncias que se fazem criana precisam ser
sempre coerentes. O maior dano que se pode causar ao desenvolvimento do
pensar de uma criana confundi-la, dando-lhe uma ordem e depois
revogando-a. (Verificar os anexos 10.7).
80
Tabela 2: Andar - Falar - Pensar

ANDAR
>
Rolar
>
Rastejar
>
Engatinhar
>
>
f
Andar J Tosco
(. Livre
Andar cruzado
LINGUAGEM
Motora
Sensorial
(Expresso) (Compreenso)
Repetir Ouvir
Nomear Perceber
Falar Compreender
--- --------- ->
PENSAR
FALAR
Imagem
Imaginao Criadora
Observao
Associao
Generalizao
Comparao
Anlise
Sntese
Outros
Deduo
Julgamento
Lateralidade
Linguagem Linguagem
Escrita Lida
Fonte: Clnica Beatriz Padovan (So Paulo)
4.3 A Leitura na Reorganizao Neurolgica

Utilizamos os parmetros das pesquisas que no decorrer de vrios anos,
orientaram-nos a leitura em relao teoria e prtica junto s pessoas
afetadas por deficincia mental, estudos estes desenvolvidos por Temple Fey,
Gleen Doman, Raimundo Veras e Beatriz Padovan.
Segundo intensas pesquisas destes estudiosos, ao chegar ao tpico
intitulado A Leitura, o pai ou a me de uma criana portadora de grave leso
cerebral nem pode admirar-se de que algumas das pessoas afetadas por
deficincia mental, com problemas de fala, possa vir a ter problemas de leitura.
Confirma que a mera incluso desse tpico sobre crianas de crebro
lesado nos enche de satisfao, e no podemos deixar de rememorar o
1
caminho que nos levou to longe no curto lapso de uma dcada, se tanto.
Doman (1980, p. 148) afirma que:
81
H uns dez anos, consistia o nosso objetivo em fazer com que uma
criana de crebro gravemente lesado se mexesse apenas um pouco.
Depois, que se mexesse um pouquinho mais. Conseguindo isso, com
certa regularidade, o nosso fito foi faz-la andar. Quando comeamos a
obter tal resultado em muitas crianas, a nossa meta foi faz-la andar
normalmente.
Tempo houve em que o nosso intuito se restringia a ajudar a criana

portadora de grave leso cerebral a emitir sons significativos, embora limitados.
Depois tornou-se nosso alvo faz-la falar apenas um pouquinho mais. E a
seguir, falar normalmente.
Reafirma que o propsito era matricular a criana numa escola, em
qualquer uma. Mais adiante, queramos p-la numa escola de crianas
normais, sem levar em conta o seu atraso. Transcorrido mais algum tempo, o
nosso desiderato era coloc-la numa escola com crianas normais da mesma
idade, ainda que ela ficasse no ltimo lugar da classe. Por fim, o que
pretendemos faz-la acompanhar em tudo os colegas, tanto na escola quanto
fora dela. importante frisar que no queremos dizer seja isso sempre
possvel, mas atualmente sempre esta, pelo menos, a nossa meta.
(DOMAN, 1980, p. 149)
A esta altura muitos dos pais de crianas de crebro lesado estaro
dizendo: Eu j ficaria to feliz se meu filho pudesse ao menos andar ou falar,
que nem me importaria se ele nunca pudesse ler.
O fato que, hoje, pelo programa dos Institutos, crianas de crebro
lesado, com apenas dois ou trs anos de idade, aprendem regularmente a ler.
A nica razo por que nenhum adulto revelou o segredo aos
pequerruchos de dois anos que ns, adultos, tambm no o conhecamos.
Se
conhecssemos,
naturalmente
jamais
permitiramos
que
ele
permanecesse um segredo, porque demasiado importante para as pessoas e

para ns tambm.
82
Nos processos de leitura, importante observar o tamanho dos tipos de

letras, conforme abaixo:
O mal foi termos impresso os textos em letra muito pequena.
O mal foi termos impresso os textos em

letra muito pequena
possvel at fazer os tipos pequenos demais para os aperfeioados

rgos visuais de um adulto - entre os quais se inclui o crebro.
quase impossvel fazer os tipos demasiado grandes para serem lidos.
Mas possvel faz-los excessivamente pequenos, e justamente isso
o que temos feito.
Nas orientaes do Instituto a tendncia foi manter os tipos to
pequenos que a criana tpica de idade pr-escolar deixa simplesmente de
perceber que as palavras diferem umas das outras. Ela pode ver, est muito
bem, como sabem todas as mes, ela no sente dificuldade em ver um
alfinete cado no assoalho, ou uma formiga.que andeja pela cho. Contudo,
pode no ter observado que as palavras diferem, tal como inmeros adultos
jamais se preocuparam em observar a diferena entre uma abelha e uma
vespa.
O segredo consiste apenas em tornar-lhe fcil verificar que as palavras
impressas diferem entre si. E agora a televiso desvendou o segredo - por
meio dos comerciais.
Quando um homem da televiso diz: Petrobrs, Petrobrs, Petrobrs,
com voz bonita, clara, alta, e o vdeo apresenta a palavra PETROBRS em
83
letras bonitas, claras, gradas, todos os garotos aprendem a reconhecer a

palavra - e sequer conhecem o alfabeto.
Pois a verdade que as crianas muito novas so capazes de ler
contanto que inicialmente se usem letras bem grandes.
Doman (1980) confirma que no mais fcil para uma criana entender
a palavra falada do que a escrita? De modo nenhum. O crebro infantil, que o
nico rgo dotado da capacidade de aprender, ouve, atravs do ouvido, as
palavras da televiso, altas e claras, e interpreta-as como s o crebro capaz
de faz-lo. Simultaneamente o crebro da criana v, por intermdio dos
olhos, as palavras do televisor, gradas e ntidas, e interpreta-as exatamente
do mesmo jeito.
Para o crebro, no faz diferena que ele veja um sinal ou oua um
som. capaz de entender amigos igualmente bem. Basta que os sons sejam
suficientemente altos e claros para serem captados pelo ouvido e as palavras
bastante grandes e ntidas para serem vistas pelos olhos, a fim de que o
crebro possa interpretar os sons e as palavras. J satisfazamos a primeira
condio, mas no preenchamos a segunda.
Nas pesquisas de DOMAN (1980, p. 154):
As pessoas provavelmente sempre falaram s crianas em voz mais alta
do que o fazem com os adultos, e ainda procedemos assim,
compreendendo instintivamente que as crianas no podem
simultaneamente ouvir e entender o tom normal de uma palestra de
adultos.
Ningum pensaria em falar em voz normal a crianas de um ano de
idade - todos ns, praticamente, gritamos com elas.
Tente falar com uma criana de dois anos em tom coloquial e o mais
provvel que ela no o oua, nem o entenda. Se ela estiver de costas,
provavelmente nem ao menos lhe dar ateno.
Se lhe falarem em tom coloquial, at uma criana de trs anos
dificilmente compreender ou sequer prestar ateno, caso haja no
aposento sons conflitantes ou outra conversa.
Todos ns falamos alto com as crianas, e quanto menor for ela, mais
alto falamos.
84
Suponhamos, para argumentar, que ns, adultos, h muito tempo

tivssemos resolvido falar uns com os outros em tom baixo, de modo que
nenhuma criana nos pudesse ouvir e entender. Imaginemos, porm, que
nosso tom de voz fosse suficientemente audvel para permitir que as vias
auditivas das crianas se apurassem a ponto de, aos seis anos de idade, elas
ouvirem e entenderem palavras proferidas em tom baixo.
Doman (1980, p. 155) conclui que:
Em tais circunstncias, provavelmente submeteramos as crianas de
- seis-anos a provas de aptido auditiva. Se comprovssemos ser
alguma capaz de ouvir, mas no de compreender, as palavras
(certamente seria este o caso, pois suas vias auditivas no conseguiriam
at ento distinguir sons fracos), talvez ento a inicissemos na
linguagem falada, pronunciando para ela a letra A, depois a letra B, e
assim por diante, at ela aprender o alfabeto, antes de comearmos a
ensinar-lhe como soam as palavras.
Somos levados a concluir que talvez houvesse grande nmero de
crianas com problemas para ouvir palavras e frases, e qui viesse a
lume um livro popular intitulado Por que Joozinho No Sabe Ouvir.
O que acabamos de dizer precisamente o que fizemos com a
linguagem escrita. Tomamo-la mida demais para que a criana
pudesse v-la e compreend-la.
Faamos agora uma suposio.

Se ns sussurrssemos palavras e frases, ao mesmo tempo em que as
escrevssemos em letra grada e ntida, crianas de pouca idade seriam
capazes de ler, mas no de compreender, a linguagem verbal.
Imagine-se, agora, que surgisse a televiso com as suas palavras
escritas em grandes caracteres junto com palavras proferidas em voz alta.
Todas as crianas, naturalmente, poderiam ler os vocbulos, mas tambm
haveria muitas que, na espantosa idade de dois ou trs anos, principiariam a
compreender a palavra falada.
precisamente o avesso disso o que ocorre hoje com a leitura!
85
A televiso tambm nos mostrou diversos outros fatos interessantes a

respeito das crianas.
O primeiro que as crianas assistem maioria dos programas infantis
sem lhes prestar ateno constante; mas, como toda gente sabe, quando
aparecem os comerciais, as crianas correm para o aparelho de televiso a fim
de escutar e ler o que contm os produtos e qual a sua utilidade.
No que os anncios de televiso sejam apropriados faixa dos dois
anos de idade, nem que a gasolina ou o que quer que ela contenha apresente
especial fascnio para pequeninos de dois anos, pois, de fato, tal no acontece.
A verdade que as crianas podem aprender com os anncios graas sua
reiterada mensagem, suficientemente grande, clara e em tom elevado, e que
todas as crianas tm sofreguido de aprender.
As crianas preferem aprender sobre qualquer coisa a simplesmente
se divertirem com uma histria infantil - eis um fato.
Da resulta que as crianas passeiam pelas estradas no carro da famlia
ou um transporte coletivo e, alegremente, lem o smbolo da Petrobrs, da
Esso e da Coca-Cola, assim como muitos outros, e esse fato ocorre tambm
com as crianas afetadas pela deficincia mental.
No necessrio formular a pergunta: As crianas de tenra idade so
capazes de aprender a ler? Elas j responderam qu so. (verificar nos
anexos 10.7, os textos sobre Reorganizao Neurolgica).
86
4.4
Informtica na Alfabetizao de Educandos de Classe
Especial
A informtica na educao enfatiza o fato de o professor dos contedos
curriculares,
ter
conhecimento
sobre
os
potenciais
educacionais
do
computador, e ser capaz de alternar adequadamente atividades tradicionais de

ensino-aprendizagem e atividades que usam o computador. Associada aos
temas focalizados em aula, a informtica pode se tomar um importante agente
de estmulo criatividade e descoberta.
este o momento da integrao definitiva da informtica ao
planejamento pedaggico das escolas, e a, ampliam-se as diversas vertentes
das instituies de ensino, expandindo as possibilidades educacionais,
principalmente para os educandos que no tm as mesmas condies de
integrao no contexto da escola regular, os alunos com necessidades
educativas especiais.
Logicamente, este processo exige uma reviso de todo o planejamento
pedaggico de uma escola, com relao Classe Especial, e a participao
ativa do quadro de professores.
O principal atrativo deste sistema o fato de utilizar as instalaes j
existentes em muitas escolas, tornando o processo de adaptao do
planejamento pedaggico mais adequado realidade dos alunos, onde os
professores no tero, necessariamente, que se transformar em profundos
conhecedores dos mistrios da informtica, mas, sim devero ter condies de
operar os programas bsicos relacionados ao currculo escolar.
Alm disso, o aluno especial como um ser social, ser inserido em um
ambiente social que constitudo, localmente, pelos seus colegas, e
globalmente, pelos pais, amigos e mesmo a sua comunidade. O aluno passa a
87
usar toda esta motivao que o uso do computador e dos programas, que
passam a figurar como elementos sociais de conhecimento e contedos a
serem adquiridos.
Na etapa da alfabetizao, o educando com deficincias motoras, ter
mais facilidade no uso das teclas do computador, em muitos casos, do que
com lpis e caderno, assim como os portadores de deficincias auditivas. At
mesmo, para os portadores de deficincias visuais, o computador com teclado
em braille facilitar a aprendizagem, e propiciar a liberdade de comunicao
destes indivduos com uma maior parcela da sociedade.
O aluno passa a vivenciar a dialtica da prpria aprendizagem e da
aprendizagem de seus colegas normais, tendo a oportunidade de tomar
conscincia e de descobrir a potencialidade de aprender a partir dos prprios
erros e de reconstruir continuamente suas idias.
O professor atua como agente de mudana, valorizando os interesses e
necessidades de seus alunos ao utilizar como ponto de partida de seu trabalho
pedaggico os conhecimentos cotidianos emergentes no contexto, os quais
so trabalhados com o uso de todos os meios tecnolgicos disponveis,
destacando-se os recursos da informtica, em busca de melhor compreendlos e de desenvolver uma educao emancipatria. (verificar nos anexos 10.1,
informaes das entrevistas dos Prof5 Elizabeth Torres e Alberto Mazzoni)
O computador deve ser utilizado para estimular o raciocnio, e no
apenas para trabalhar a memorizao ou repetio do que ensinado em aula.
Atravs do computador a criana deve ser estimulada a descobrir e criar.
importante que os alunos conheam o computador e vejam para que aquela
mquina serve, de que forma esse instrumento pode ser usado.
As tecnologias de comunicao no mudam necessariamente a relao
pedaggica, pois uma mente aberta, participativa e interativa, como o caso
88
de vrios tipos de deficincias, encontrar nas tecnologias, ferramentas

maravilhosas para ampliar sua interao.
As tecnologias da comunicao no substituem o professor, mas
modificam algumas das suas funes. A tarefa de passar informaes pode ser
deixada aos bancos de dados, livros, vdeos, programas em CD. O professor
se transforma agora no estimulador da curiosidade do educando, por querer
conhecer, por pesquisar, por buscar a informao mais relevante, e num
segundo momento, coordenar o processo de apresentao dos resultados,
pelos alunos. Depois, questiona alguns dos dados apresentados, contextualiza
os resultados, os adapta realidade dos alunos. Transforma, assim,
informao em conhecimento e conhecimento em saber, em vida, em
comunicao.
As tecnologias permitem um novo encantamento nas Classes Especiais,
ao abrir suas paredes e possibilitar que alguns alunos conversem e pesquisem
com outros alunos da mesma cidade, pas ou do exterior, no seu prprio ritmo.
O processo de ensino-aprendizagem pode ganhar assim um dinamismo,
uma
inovao
um
poder
de
comunicao
inusitados.
(Observar
complementos nos anexos 10.5).
4.5 Outros Procedimentos Metodolgicos Para a Alfabetizao

de PADM
4.5.1 Mtodo Alfabtico ou Soletrao
todo aquele que ensina a leitura a partir das letras do alfabeto, em sua
ordem.
89
4.5.2 Mtodo Fontico
todo aquele que ensina a leitura a partir dos sons correspondentes s

letras do alfabeto.
4.5.3 Mtodo Montessori

)
a) 1o Passo
So apresentadas a cada aluno as letras de lixa, isto pequenas
pranchas coloridas sobre as quais esto aplicadas as letras do alfabeto
recortadas em lixa. A criana deve toc-las no sentido da escrita. Enquanto isto
a professora pronuncia o som correspondente quela letra fazendo com que o
educando repita.
No lugar das letras de lixa podem ser usadas letras em baixo relevo,
nesses sulcos o aluno desliza um bastonete de madeira ou lpis.
A fim de fixar os sons das letras, desenham-se cartes, figuras
representando objetos cujos nomes comeam com a letra indicada no carto.
Exemplo: para o M desenham-se um macaco, etc...
A apresentao das letras no est presa a uma regra inflexvel,
geralmente, comea-se pelas vogais, apresentando-se, em seguida, as
consoantes P, V e R.
b) 2o Passo
Em seguida une-se o som da consoante a uma vogal e pronuncia-se a
slaba assim formada, pondo em evidncia o som da consoante alterado pela
vogal.
90
c) 3o Passo
A composio das palavras feita por intermdio de quarenta e trs
ditados mudos. O primeiro ditado mudo compreende palavras com as vogais e
as consoantes aprendidas. Exemplo: rio, pau, ave, etc...
Para executar os ditados seguintes o educando aprender antes uma
consoante nova, ou um grupo consonantal, ou uma dificuldade ortogrfica.
O funcionamento dos ditados o seguinte:
O aluno recebe nove figuras pintadas em pequenas tbuas e as dispe
sobre um tapete, no sentido vertical. Seu trabalho consiste em pegar as letras
do alfabeto mvel e deposit-las do lado direito de cada figura, formando as
palavras correspondentes. Este alfabeto mvel constitudo de letras pintadas
(consoantes em azul, vogais em amarelo) em tbuas envernizadas que so
guardadas numa estante com diversos compartimentos, ficando em cada um
deles, vrios exemplares de cada letra.
Como essas letras diferem, na sua apresentao, das letras de lixa, o
educando precisar antes identific-las.
A palavra composta letra por letra. A correo das palavras feita pelo
prprio aluno, que vai encontrar um envelope com as palavras corretas e com o
auxlio delas vai modificar o prprio ditado. Aps a correo ela guarda as
figuras para ento ler as palavras que comps.
d) 4o Passo
Com o auxlio das gravuras que serviram para que o aluno escrevesse
no tapete, ele dever agora escrever na lousa.
91
d) 5o Passo
O aluno passa a ler e copiar as mesmas palavras do ditado no seu
caderno a partir de uma ficha.
e) 6o Passo
As frases constituem o sexto passo e podem ser copiadas aps a leitura
de uma ficha ou de um pequeno livro que acompanhe as dificuldades dos
ditados.
Paralelamente ao mtodo fontico, decorrente da problemtica e da
insatisfao que despontava entre os educadores, no que diz respeito a
alfabetizao, um outro tipo de trabalho iniciado ainda na famlia dos mtodos
sintticos. o mtodo da silabao.
4.5.4 Mtodo da Silabao
Este mtodo diferenciava-se dos outros dois porque utilizava como incio
do aprendizado a slaba. O mtodo comeava dando figuras alusivas s
vogais.
Em seguida eram associadas as vogais e as consoantes formando
algumas palavras monossilbicas: p, f, m, d, etc., e a partir das slabas
que se iniciava a formao das palavras.
92
4.6 Justificativa Pedaggica Para a No Utilizao dos Mtodos

Sintticos
Os estudos de MARTINS (1980, p. 182) afirmam que: os mtodos

sintticos erravam, pois partiam da interpretao errnea da teoria de
Pestalozzi de que se deve trabalhar com a criana do simples para o
complexo, adequando-se porm, como dizia Claparde, de que o que
simples para o adulto complexo para a criana e vice - versa. Embora
.fossem mtodos.ricos em contedo e na srie de exerccios que permitiam,
no iam de encontro percepo da criana que global. A criana no tinha
a viso do todo na frase, o que dificultava a compreenso do texto. (Verificar
informaes nos anexos 10.13).
Os erros ortogrficos como as trocas de S por C, por SS, J por G eram
muito comuns. A criana passou a apresentar mais dificuldade em ligar as
letras na escrita.
4.7 Crtica aos Mtodos Sintticos
... Assim sendo, o mtodo pecou pela ausncia de motivao e pela

pobreza de imagens, tornando a leitura mecnica e inconsciente.
O Mtodo Montessori tentou, pelo menos, inserir a importncia da prescola at ento concebida como desnecessria.
Quando os educadores interpretaram corretamente as idias de
Pestalozzi e Claparde surgem os mtodos analticos:
So os que se preocupam com a compreenso dos textos lidos mais do
que com a aprendizagem da leitura. Partem de uma unidade mais
completa (um texto ou uma frase), para depois serem decompostos em
unidades menores, palavras, slabas e finalmente a letra. (Palavrao,
Sentenciao e Texto).
93
4.7.1 Mtodo da Palavrao
Nesse mtodo o ponto bsico a palavra. Apresenta-se a figura, cria-se

o enredo e no final salienta-se a palavra. A preocupao que se tem nesse
mtodo que as palavras apresentadas tenham seqncia tal que englobem
todos os sons da lngua e as dificuldades so sistematizadas gradativamente.
4.7.2 Mtodo da Sentenciao
apresentada a sentena e dela so salientadas as palavras.

Finalmente, as palavras so extrados os elementos mais simples.
4.7.3 Mtodo do Texto (ou estorieta)
Este mtodo tem como base um pequeno texto com incio, meio e fim,
havendo preocupao quanto ao contedo que dever ser de interesse da
criana, (passos extrados da Cartilha da Criana de Clari Galvo Novais
Rocha).
a) 1o Passo
As primeiras frases da cartilha devem ser habilmente conseguidas das
crianas. apresentado um cartaz alusivo primeira ilustrao da cartilha.
-
Que que voc v aqui?
Uma bacia.
Mas como voc diria que todos entendessem o que voc v?
94
Eu vejo uma bacia.
Pede-se a outros alunos que repitam, cada um por sua vez, a mesma
frase. Em seguida, e pelo mesmo processo, consegue-se as outras duas
frases. Ento teremos por exemplo:
-
Eu vejo uma bacia.
A bacia do beb
Beb est na bacia.
b) 2o Passo
Faz-se a leitura dessas sentenas em todos os sentidos, isto , de cima
para baixo e de baixo para cima, salteadamente, pois o interesse que sejam
dominadas estas frases.
c) 3o Passo
Recapitula-se a lio, escrevendo novamente as trs sentenas que
sero lidas como na vspera e depois destacam-se as palavras bacia e beb,
que devero ser reconhecidas, alternadamente.
d) 4o Passo
Procede-se da mesma forma nas lies posteriores. Exemplo: bule, bico,
etc.
Aps a viso de toda a srie das lies seguintes, parte-se para a forma
manuscrita e para a famlia da letra vista, que, no caso, foi o B que ser
conhecido como Ba, Be, Bi, Bo, Bu.
Com essas slabas so formadas palavras novas mas todas as
combinaes sero dadas pela professora.
95
Os passos seguintes seguem a mesma ordem.

A despeito da riqueza de detalhes e da amplitude de preocupao
quanto ao preparo e motivao da criana, sente-se que h um truncamento
e um bloqueio na alfabetizao, pois a monotonia da repetio das frases muito
simples decorre num empobrecimento da expresso infantil, e o prolongamento
do processo no embotamento da criatividade.
O mtodo analtico no respeita a criatividade da criana pois, no
permite que ela crie, mas que recebe apenas frmulas pr-estabelecidas,
menosprezando a capacidade da criana, no forma, apenas informa.
comum, decorrente da viso global que o indivduo tem, que o mtodo
traga confuso de letras e o perigo de que a criana no reconhea as palavras
isoladamente e no futuro sinta dificuldade com a slaba e as letras o que mais
grave ainda.
No analtico impossvel dar-se um atendimento individual. O melhor
que se pode fazer trabalhar com pequenos grupos.
Como em todo processo histrico, na msica, na poesia, na literatura, no
texto, na arte, nos movimentos extremistas, na polmica entre tradicionais e
renovadores surgem os movimentos moderados que, acomodando a rigidez do
passado e controlando os excessos do presente, visam a um meio termo
compensador, assim sendo, partiram para a interligao dos mtodos
existentes... mtodos mistos. (Complementos sobre o assunto nos anexos
10.4).
96
4.8 DIPCE - Desenvolvimento Integral das Potencialidades da

Criana Excepcional
Segundo Puhlmann (1992), na sua obra Olhais as Aves do Cu, a
Plenitude do Desenvolvimento tal como acontece com o recm nascido, cujas
alteraes mais visveis se fazem nas etapas infantis, como um rpido
caminhar por crescimento geomtrico para a adolescncia e, desta para a
idade adulta.
--------Se esta fase do desenvolvimento for percorrida com aproveitamento de
seu potencial, os ltimos minutos, os ltimos pontos, se entrelaam com novas
linhas que passam a ser identificadas como conseqncias naturais.
A Instituio Beneficente Nosso Lar, em So Paulo, surgiu em 1958, e a
partir de l viria o imperativo da expanso, em que o compromisso inicial tinha
os personagens marcados no tempo e no espao que a nova fase se iniciaria
correspondendo a outra faixa de compromisso. A palavra compromisso lembra
contrato firmado, programa determinado, plano estudado e aceito pela
viabilidade do seu contexto.
Em Nosso Lar, havia dois tipos de compromisso, um como que
gravado no interior da conscincia, sempre motivando o seu cumprimento;
outro, estabelecido pela vontade de cada um, acrescentando ou diminuindo as
colaboraes segundo inmeros fatores que a prpria experincia de vida
impulsionava.
A partir do Nosso Lar, surgiu a Escola de Assistncia ao Prximo Ana
Nery, com uma equipe de sete professores, todos voluntrios, cada um
profissionalmente vinculado a uma rea: enfermeira, assistente social,
psiclogo, socilogo, pedagogo, advogado e administrador, haviam estruturado
juntos, um plano, para a Escola de Assistncia ao Prximo Ana Nery.
97
Previram um curso com um programa a ser desenvolvido em vinte

meses, com aulas tericas e estgios prticos, para a formao de voluntrios
que se chamariam assistentes do prximo.
O objetivo era oferecer subsdios bsicos e experincia para que as
instituies, ou os setores assistenciais destinados criana, pudessem ser
facilitados e eficientemente executados.
A equipe partiria da identificao de uma necessidade: a de que muitos
servios assistenciais particulares se formavam baseados na boa vontade das
pessoas mas levavam ao paternalismo excessivo e at dependncia; alm
disso, o Nosso Lar freqentemente era procurado por grupos que desejavam
fundar uma obra, igual ou diferente, mas no tinham suficiente noo a
respeito.
A Escola, exclusivamente aberta a voluntrios, com aulas ministradas
tambm por voluntrios, forneceria conhecimentos gerais de administrao e
legislao assistencial, de psicologia e sociologia, para levar ao relacionamento
equilibrado;
noes de biologia,
anatomia, fisiologia e patologia para
fundamentar as medidas preventivas e de emergncia, havendo estgios de

enfermagem em hospitais e comunidades carentes. Seriam includas noes
de didtica e servio social para desenvolver aes promocionais.
A menina Florence, afetada pela Sndrome de Down, aceleraria a
fundao do Departamento chamado DIPCE - Desenvolvimento Integral das
Possibilidades da Criana Excepcional.
O DIPCE seria baseado na idia da criana como um ser bio-psicoscio-espiritual em fase dinmica de crescimento e desenvolvimento, e abriria
a viso para um imenso campo, pois a Escola passaria a formar os primeiros
tcnicos - auxiliares e os voluntrios em DIPCE, que seria um campo de
98
estgio e, realizaria durante anos os Encontros do Universitrio com a Criana

Excepcional.
A Escola de Assistncia ao Prximo Ana Nery se desenvolveria ao longo
dos anos, vindo a receber vrias centenas de alunos. Diversificaria, com o
tempo, seus recursos acrescentando o preparo em Gerontologia, a partir de
1968, passaria a ser principalmente destinada formao de voluntrios para
colaborao junto a crianas especiais. (Dados complementares nos anexos
10. 11).
s pessoas, que aprendiam a fraternidade pelo convvio com os
carentes scioculturais da terra, cabia aprender as concepes da vida
dentro da realidade espiritual, para estabelecer a mtua relao existente entre
os dois campos. Ainda porque cada um deles aumentava a amplitude do outro,
desde que no estivessem desunidos. (PUHLMANN, 1992).
INF0RMAT1CA NA ALFABETIZAO DE
EDUCANDOS
- CLASSE ESPECIAL PLANEJAMENTO CURRICULAR
Professor - Aluno Especial - Ser Social
MTODOS SINTTICOS
MTODO MONTESSORI
1o Passo->Letras/Palavras
Sons/Letras/Cartes/Figuras->
Nomes/Letras (Vogais-P-V-R)
2 Passo->Som Consoante/Voqal->Slaba
(PA) "
3o Passo->Composio das Palavras (43 ditados
mudos) (Rio-Pau-Ave)
4o Passo-Gravuras-Lousa
5 Passo->Ler/Copiar/Palavras/Ditado/Ficha
.
6 Passo->Frases/Cpia/Leitura/Dificuldade^/
.__ '
SILABAAO
Incio/Slaba/Figuras/Vogais
(P-F-M-D-.)
Slabas/Formao Palavras
Crtica-Erros-Simples/Complexo
Erros Ortogrficos (S/C; /SS; J/G.)
No Motivao/lmagens/Mecnica/Inconsciente
'
MTODOS ANALTICOS
Unidade + Completa/Textos/Frases/Palavras/Slabas/Letras
PALAVRAAO
Figura/Enredo/Palavra/Seqncia/Sons
TEXTO
Incio/Meio/Fim/Contedo
Cartaz/llustrao/Frase/Leitura/
Cima/Baixo/Re-leitura/Re-escrita
Manuscrita/ Ba; Be; Bi; Bo; Bu
Palavras Novas
99
5 A INCLUSO DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

NA FAMLIA, ESCOLA E COMUNIDADE
Partindo dos estudos de Buml e Gomide Batista (1999), desde a Carta
de Salamanca, e das suas experincias prticas em Educao Especial,
observou-se que, existem muitas incertezas e incoerncias relacionadas
lhclso~de Pessoas com Necessidades Especiais.
Atravs das experincias em Educao Especial, no Estado do Paran,
foi possvel verificar as dificuldades de incluso de Pessoas com Necessidades
Especiais, no meio familiar, educacional, social, comunitrio e laborai,
propuseram-se ento a desenvolver um trabalho, envolvendo as Faculdades e
Clnicas-Escolas da Universidade Tuiuti do Paran, junto s Pessoas com
Necessidades Especiais e suas famlias.
Nenhum caminho parece ser o verdadeiro, muitos modelos a nvel
mundial, tm sido seguidos, sempre buscando a eficcia, parece que esta
discusso construtiva e, poder indicar o melhor direcionamento para as
incertezas do caminho.
Estabeleceu-se
uma
certeza,
quem
vai
orientar
os
trabalhos
educacionais para as melhores estratgias a serem seguidas, ser a prpria

pessoa com Necessidades Especiais.
Verificou-se que, no momento existem muitas barreiras a serem
transpostas para que ocorra a aprendizagem, at mesmo para as pessoas que
esto inseridas nos padres de normalidade, o que faz com que a Incluso seja
ainda mais complexa.
100
Desde a Famlia h uma dificuldade de ultrapassar a aceitao e

compreenso da problemtica relacionada ao nascimento de uma pessoa
Especial ou do aparecimento de uma deficincia em qualquer poca da vida.
A partir do nascimento de uma Pessoa com Necessidades Especiais, h
necessidade de atendimentos especializados multidisciplinares envolvendo a
famlia, com as responsabilidades inerentes paternidade e maternidade,
para a busca incessante de atendimentos que permitiro um melhor
desenvolvimento, no quadro geral deste ser to Especial durante toda a sua
---------- -------- v j d a : -
Na continuidade do seu crescimento, h a busca da Escola, que dever

estar preparada filosoficamente, com o seu corpo docente capacitado e
compromissado com o processo de Educao de todos os alunos que
pertencem quela comunidade, pois inserir e incluir em aluno Especial em uma
Escola do Sistema Regular do Ensino, pressupe um suporte anterior, pois no
podemos ignorar as necessidades individuais de cada educando, assim como
no podemos ignorar os direitos e deveres de todos os outros alunos inseridos
na comunidade escolar. Da mesma forma no temos o direito de exigir que os
educandos Especiais alcancem todos os objetivos propostos pela escola, pois
no estaramos respeitando suas diferenas.
Atender diversidade, talvez signifique romper com a prtica educativa
de que todos os educandos faam tudo ao mesmo tempo, mas
proporcionar uma modificao curricular, onde houvesse a possibilidade
de desenvolver no s as capacidades cognitivas, mas o equilbrio de
vrias capacidades. (CARVALHO, 1998, p. 72).
importante ressaltar a unidade familiar comprometida com o processo

escolar, participando, debatendo, assumindo o seu papel educativo e
reforador da prtica escolar, com o seu filho Especial, juntamente com a
comunidade.
101
Nas pesquisas de Gomide Baptista (1993), afirma-se que a sociedade

hoje no pode se contentar em dar assistncia aos portadores de deficincia,
pois assiste-lhes o direito fundamental de otimizarem e maximizarem os seus
potenciais habilitadores e cognitivos. Se os servios educacionais falharem,
cada vez mais a condio dos portadores de deficincia ser agravada,
impedindo-os de contriburem ativa e produtivamente para a vida da
comunidade a que pertencem.
No mbito social, h uma necessidade imediata de conscientizao,
sobre a aceitao, integrao e incluso das Pessoas com Necessidades
Especiais.
Tem havido um avano histrico nos ltimos tempos, expandindo
quantitativamente a Educao Especial. Procura-se enfatizar a integrao,
embora poucas vezes chegue a haver realmente uma integrao social ou
comunitria (que subentende uma ao pblica organizada). O nvel de
integrao alcanado na escola tem sido muitas vezes, apenas fsico.
A partir desta perspectiva, a conscientizao nacional ser vivel
primeiramente com a Famlia da Pessoa com Necessidades Especiais em
seguida da Escola, que abre suas portas e seus programas educacionais, com
as adaptaes curriculares necessrias, finalmente com a sociedade Brasileira
em geral, atravs da participao e integrao em todos os segmentos sociais
como:
a) a
mdia,
proporcionando
conscientizao social,
participaes
em
programas
noticiando sucessos desportivos,
de
- as
empresas conscientes e que proporcionem efetivamente ofertas de

empregos s Pessoas com Necessidades Especiais;
b) o planejamento arquitetnico das cidades, possibilitando o fcil
acesso e os servios adaptados;
102
e) a conscientizao de todos os cidados para que possamos

efetivamente conviver democraticamente.
O trabalho de pesquisa desenvolveu-se junto s Faculdades de Clnicas

-
Escola da Universidade Tuiuti do Paran e com as pessoas com
necessidades especiais. E, com a participao dos alunos dos Cursos de

Mestrado em Distrbios da Comunicao e Especializao em Educao
Especial: Deficincia Mental e Condutas Tpicas, buscando a incluso destas
^pessoas especiais e das suas famlias, nos programas das Clnicas - Escolas
das Faculdades da Universidade Tuiuti do Paran, buscando sua incluso no
sistema regular de ensino, proporcionando atendimentos aos mesmos e
orientaes aos sistemas Pblicos ou Privados, com o objetivo de evitar que a
deficincia (a discapacidade) em potencial surja na sua forma mais grave, ou
se necessrio preparar a criana (o educando), para viver com sua (deficincia
- discapacidade - necessidades especiais) do modo mais eficaz possvel.
(Verificar complementos sobre este tpico nos anexos 10.9).
A
intencionalidade
maior
foi
conscientizao
da
sociedade
paranaense, atravs da mdia, sobre a pessoa com necessidades especiais e

os servios de educao especial proporcionados pela Universidade Tuiuti do
Paran.
Pesquisando Marchesi e Martins (1995), a partir dos ltimos anos,
produziu-se um movimento apoiado em consideraes advindas de diversos
campos, que impulsionam uma profunda modificao na concepo de
deficincias e Educao Especial.
As causas principais que favoreceram estas mudanas foram:
a) A nfase anterior aos fatores congnitos e constitucionais, deu lugar
uma nova viso, em que a deficincia no uma categoria com
103
perfis clnicos estveis. O sistema educacional pode favorecer a

aprendizagem da Pessoa com Necessidades Especiais com os
processos de aprendizagem em uma concepo mais interativa, com
recursos apropriados com a psicologia de instruo e didticas
especficas, para os educandos com histrias de vida evolutiva e
clnica diferenciadas.
b) O desenvolvimento dos mtodos de avaliao mais centrados nos
processos de aprendizagem e nos auxlios necessrios, do que em
encontrar categorias de deficincias.
c) A existncia de um maior nmero de profissionais especializados
buscando novas metodologias.
d) A
constatao
de
um
nmero
significativo
de
alunos
que
abandonavam e ainda abandonam os programas escolares, por

variados fatores sociais, fez com que houvesse uma melhor
avaliao entre o fracasso escolar e a deficincia.
e) O aumento das experincias positivas, o que tem contribudo para
que novas possibilidades educacionais sejam abertas.
f) Maior conscientizao e sensibilizao social ao direito de todos
uma educao no segregadora.
Todos estes fatores foram contribuindo para uma nova forma do
entendimento da deficincia sob a tica educacional.
A incluso significa a oportunidade para as Pessoas com Necessidades
Especiais participarem abertamente de todas as atividades
educacionais, de emprego, de consumo, de lazer e tempo livre,
comunitria e de tipo domstico que tipificam a sociedade atual (ILSMH,
1996)
Nos estudos de Echeita e Martin (In: Coll, 1995), os autores reconhecem
o papel central dos procedimentos de interao social, estabelecidos tanto
104
entre os alunos como estes e o professor. Pois, consideram no ser possvel

explicar a aprendizagem margem destes processos que, por outro lado no
devem ser analisados exclusivamente a partir de perspectiva cognitiva, mas
tambm a partir da sua perspectiva de relacionamento, social e afetivo, pois
so exatamente os alunos com necessidades especiais que costumam ter
grandes dificuldades para estabelecer relaes sociais positivas com os seus
colegas, com as implicaes negativas que isto pode trazer para a
aprendizagem.
:
-Ressaltamos a importncia de que a prtica dos atendimentos visando a

Interao Social e a aprendizagem das Pessoas com Necessidades Especiais,
estejam calcados em modelos tericos e a prtica educativa, do professor que
atua junto a este educando.
Nos estudos de Romero, In: Vygotsky (1987), em primeiro lugar, os
alunos com Necessidades Educativas Especiais, sofrem como conseqncia
de suas dificuldades para relacionar-se com os demais; em segundo lugar os
estudos das relaes sociais de alunos com dificuldades ajuda a compreender
melhor suas dificuldades escolares, dadas as mtuas implicaes existentes
entre o rendimento escolar e o grau de ajuste social.
Finalmente o ajuste social mais que o rendimento escolar comeou a ser
considerado, de modo prioritrio nos Programas de Educao Especial, dado
que se tm manifestado como um adequado previsor dos problemas de ajustes
posteriores.
Por tudo isso, o estudo das relaes sociais constitui, hoje, referncia
obrigatria para a compreenso das dificuldades apresentadas para todas as
pessoas que apresentam Necessidades Educativas Especiais.
105
E julgam, muitos estudiosos, se no seriam as dificuldades nas relaes

interpessoais o problema enfrentado por estes educandos, derivando-se dele o
restante dos seus problemas escolares.
Desde o lar, os alunos com necessidades especiais, em geral, so vistos
de modo negativo, pelos pais, em relao a qualquer outro dos seus filhos.
Pensam que so muito impulsivos, tm falta de controle, so menos hbeis
para se organizarem, mais ansiosos, com pior conduta verbal, mais dispersivo.
Em suma, na opinio dos pais, so os filhos que causam mais
problemas em casa, e os pais atribuem xitos escolares destes seus filhos ao
acaso, enquanto que seus fracassos so atribudos sua falta de
capacidade.
Nos ltimos trinta anos, o aumento de movimentos organizados por
cidados em favor das Pessoas com Necessidades Especiais, levou a
mudanas importantes na educao. A importncia dos movimentos mais
recentes dos pais na rea da Educao Especial no pode deixar de ser
avaliada. Em muitos aspectos as outras mudanas - legislao, aumento de
recursos profissionais e aes de tribunais - so simples conseqncias das
foras acionadas pelo esforo conjunto dos pais.
Nas dcadas de 50 a 60, julgava-se muitas vezes que os pais eram
culpados dos problemas dos filhos com necessidades especiais, sendo com
freqncia os bodes expiatrios para a maioria dos problemas.
Principalmente nos casos de distrbios emocionais, os profissionais
sempre apontavam os pais como a causa bsica do problema. Essas
dificuldades com profissionais diminuram, mas no foram eliminadas.
106
Cansler, Martin e Valand j em 1975 (p. 93) afirmaram:

Ser que, como profissionais que trabalham numa rea centrada na
pessoa com necessidades especiais, inconscientemente colocamos os
pais no papel de adversrios, objetos de piedade, inibidores do
crescimento, ou desajustadores automticos, esperando que eles
agissem de uma forma que no se espera que nenhum outro pai aja?
Ser que fomos demasiadamente apressados ao enfatizar apenas suas
fraquezas e demasiadamente lentos em reconhecer a normalidade dos
comportamentos que vemos?
Muitos pais tentaram encorajar as autoridades da Educao locais a

providenciarem programas que ajudassem os seus filhos com Necessidades
Especiais. Como fracassaram em seus esforos, organizaram programas locais
por sua conta e risco. Essas organizaes locais, formadas por iniciativa dos
pais e das necessidades comuns de seus filhos, com freqncia ofereceram
uma importante assistncia informal aos pais que pela primeira vez lutavam
para encontrar auxlio para seus filhos. Sob muitos aspectos, quando os pais
aconselham outros, fornecem uma base de confiana na possibilidade de
enfrentar o problema e transmitem o sentimento de que outras pessoas
compreendem e partilham as ansiedades que freqentemente acompanham a
descoberta de que o seu filho tem necessidades especiais. A partir dessa
conscientizao, os pais perceberam que eram necessrias mudanas
fundamentais na alocao de recursos aos nveis Municipal, Estadual e
Federal.
Os pais continuam sendo os principais responsveis pelas pessoas com
Necessidades Especiais, desde os programas de interveno precoce, para
prover um incio adequado de desenvolvimento conhecida h muitos anos, a
capacitao materna e paterna para a busca das solues concernentes s
necessidades dos seus filhos especiais.
107
O problema no tem sido a falta de conscientizao sobre a importncia

dos atendimentos multidisciplinares desde a primeira infncia, mas sim o
comprometimento das instituies sociais e a obteno de recursos para apoiar
os programas de Educao Especial.
Alm dos mais, os pais e a comunidade muitas vezes negligenciam a
condio das crianas com necessidades especiais at as mesmas chegarem
s escolas pblicas. ento, que os problemas de significativo atraso no
desenvolvimento cognitivo, ou inadequada adaptao social se manifestam.
Essas pessoas necessitam ser cuidadas por grupos multidisciplinares
que planejam programas e variados tratamentos nas reas de fonoaudologia,
fisioterapia,
psicoterapia,
terapia
ocupacional,
odontologia,
pedagogia
teraputica e outras reas afins, desde a interveno precoce e, muitas vezes

em muitas e variadas situaes durante todo o decorrer de suas vidas.
Os problemas relacionados s Pessoas com Necessidades Especiais
tendem a abranger os planos de sade, da educao e questes scio psicolgicas.
Um nico setor profissional,
no rene o conhecimento
necessrio para preencher as exigncias da criana e da sua famlia. Da, a

reunio de muitas disciplinas diferentes, num nico caso, para que a famlia
tenha
acesso
a toda variedade de conhecimentos necessrios
para
desenvolver um programa abrangente de tratamento. (KIRK, 1982)

O campo da Educao para criana com Necessidades Especiais,
necessita trabalhar conjuntamente para um objetivo comum, a maior adaptao
da criana sociedade.
A observao no ambiente escolar mostra como os alunos com
necessidades especiais, se distraem e so mais dispersivos que os seus
colegas,
alm de outro aspecto interessante a ser evidenciado nas
observaes escolares, de que estes alunos interagem mais com seus
108
professores exigindo deles maior ateno, embora em termos gerais, esta

ateno seja de carter eminentemente corretivo, ao passo que participam
menos das tarefas e iniciativas de grupo, o que influi negativamente sobre o
que os outros colegas sem necessidades especiais pensam e agem em
relao aos alunos com necessidades especiais. (Observar as informaes dos
anexos 10.9 e 10.12).
As atitudes e opinies dos colegas tm sido avaliadas, mediante testes
scio - mtricos e mostram que os alunos com necessidades educativas
especiais so pouco populares, rejeitados e at mesmo ignorados por seus
colegas, especialmente quando se trata de escolher com quem se deseja
formar um grupo, para a realizao de trabalho em equipe, pois pensam que
so mais agressivos ou menos hbeis na realizao das tarefas.
... apontaram que existem dois tipos principais de critrios para
determinarem o maior ou menor grau de xito de um programa de
integrao: Os que se referem s mudanas que o programa provoca no
desenvolvimento das crianas integradas e os que se referem s
mudanas produzidas no prprio sistema educacional.
A maior parte dos estudos realizados presumiram, ao menos
implicitamente, que o principal critrio que deve ser levado em
considerao e analisado o desenvolvimento dos alunos integrados.
Por
isso,
dedicaram-se,
preferencialmente,
a
avaliar
seu
desenvolvimento cognitivo, sua interao social, sua auto-estima, etc.,
em situaes educacionais integradoras comparando esta avaliao
com a de seus colegas de aula e com a de alunos com problemas de
aprendizagem semelhantes que freqentavam centros especficos de
Educao Especial. Em outras ocasies, as dimenses estudadas foram
as mudanas de atitudes de pais, professores ou colegas.
Estes estudos contm importantes problemas metodolgicos, problemas
estes que impedem a obteno de concluses confiveis.
Outro tipo de avaliaes considerava que as dimenses mais relevantes
para avaliarem a integrao eram as referentes ao centro educacional:
organizao do centro, coordenao e formao dos professores, prtica
docente na sala de aula, etc. As modificaes positivas ocorridas nestas
dimenses mais amplas so um ntido expoente do impacto positivo de
um projeto de integrao e esto desprovidas dos problemas
109
metodolgicos que implicam a comparao de grupos de alunos em

diferentes modalidades de integrao.
Alm de diferenciarem-se nos critrios utilizados para avaliarem o xito
da integrao, os estudos de avaliao realizados so muito
heterogneos em outra srie de dimenses: variedade de objetivos, de
enfoques metodolgicos e de dimenses que podem ser includas na
investigao. (HODGSON, CLUNIES-ROSS e HEGARTY, 1984, p.
285).
Para os autores estudados, existem dois tipos principais de critrios para

determinarem o maior ou menor grau de xito de um programa de integrao.
Os que se referem s mudanas que o programa provoca no
desenvolvimento das pessoas integradas e os que se referem mudanas
produzidas no prprio sistema educacional.
Segundo Wemeck (1993), importante que o atendimento das Pessoas
com Necessidades Especiais preconize o ensino globalizado que necessita
grandes reestruturaes nos programas educacionais, nas metodologias de
ensino e na criao de servios de apoio, visando oferecer-lhes experincias
ricas de convvio social baseadas em suas potencialidades e habilidades,
envolvendo a famlia e a comunidade.
A Lei 7853 de 24.10.98 (Dirio Oficial da Unio), que dispe sobre o
apoio s pessoas portadoras de deficincia, sua integrao social e as aes
sociais necessrias ao seu cumprimento, afastando discriminao, garantindolhes o direito educao, sade, ao trabalho, ao lazer, previdncia social...
prev a criminalizao da discriminao, inclusive estabelecendo pena de um a
quatro anos de recluso. Esta lei est em pleno vigor. (Para complementar as
informaes, ver anexos 10.8).
importante salientar, de acordo com Arns (1997), que todos somos
importantes nesta caminhada. A famlia deve se empenhar no desenvolvimento
dos filhos, com deficincia ou no. A sensibilidade e a participao da
110
comunidade fundamental para que as necessidades das pessoas que nela

vivem sejam atendidas. A participao dos poderes pblicos - Municipal,
Estadual, e Federal - no deve ser encarada como um favor que se presta,
mas como uma obrigao a ser cumprida, prevista na lei, em declaraes
universais dos direitos das pessoas e na sensibilidade e solidariedade que
devem nortear as aes de todos.
O texto que se refere incluso, da nova LEI DE DIRETRIZES E
BASES DA EDUCAO NACIONAL (LEI N 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE
1996), necessita ser conscientizado por todos e, o que fundamental, cobrado
pela sociedade. (Rever anexos 10.8 e 10.9).
Este trabalho foi desenvolvido a partir de um questionrio com questes
norteadoras, sobre os atendimentos proporcionados nas diferentes Clnicas
Escola das Faculdades da Universidade Tuiuti do Paran.
Abrangeu os Cursos de Fonoaudiologia, Pedagogia, Psicologia, Terapia
Ocupacional, Educao Fsica, Fisioterapia, Nutrio, Odontologia, com suas
variveis de atendimentos multidisciplinares (pluridimensionais).
A anlise das respostas das questes norteadoras serviu para orientar
posteriormente o trabalho, no sentido de, melhorar o quadro da interveno
social das Pessoas com Necessidades Especiais.
Esta orientao visava que as famlias das Pessoas com Necessidades
Especiais fossem includas nos programas, no sentido de receber orientaes
para o atendimento adequado de seus familiares com necessidades especiais,
pois buscava o atendimento clnico e abrangia a sistematizao e orientao
dos processos educacionais, orientando profissionais dos Sistemas Pblicos e
Privados da Educao do Estado do Paran.
Buscando conscientizar a sociedade, atravs da divulgao das
informaes, sobre a necessidade da aceitao, integrao e da incluso da
111
Pessoa com Necessidades Especiais. Para estas pessoas sentirem-se

membros ativos da sociedade necessrio que O respeito aos direitos e a
liberdade, que significa a participao e contribuio comunidade e a
sociedade em geral. Se temos em conta o princpio de igualdade, todos
devemos ter acesso as mesmas oportunidades para participar e contribuir na
sociedade. (INCLUSION INTERNATIONAL, Chile).
No Brasil, o atendimento ao portador de necessidades especiais vm
sendo feito por associaes de pais ou por iniciativa privada. A insuficincia de
recursos frente magnitude do problema, no vm garantindo, a essa
populao, os direitos previstos na Constituio Federal.
Ao se discorrer sobre sade mental, os rgos governamentais, a
comunidade cientfica e a sociedade civil devem conjugar esforos para
integrarem, de forma coordenada, programas de preveno e ateno s
pessoas com deficincia (WERNECK, 1993).
Em sua obra Wemeck (1993, p. 187) cita que isto s ser possvel se:
1. A partir de um processo de sensibilizao e de conscientizao,
rompendo preconceitos e desenvolvendo aes que beneficiem esse
segmento.
2. Se agirmos preventivamente, atravs de medidas que visem a reduzir
as situaes de risco graas identificao e interveno precoce.
3. Quando habilitar for visto como um processo contnuo, sempre
objetivando capacitar a pessoa portadora de deficincia a se integrar
socialmente.
4. No momento em que, o termo reabilitao significar processo de
restaurao da sade fsica, mental e social do portador de deficincia.
5. Se todos ns, apoiando a formao profissional do portador de
deficincia, incentivando-o na utilizao de suas potencialidades,
conseguirmos contribuir efetivamente para o desenvolvimento da
sociedade.
Espera-se para que a concretizao deste objetivo se d nas prximas
dcadas. E que o governo, que ainda no v como prioridade sua prpria
atuao na rea da Educao Especial, participe ativamente para a mudana
112
de paradigma,
buscando a total incluso deste importante segmento
populacional.
As deficincias, via de regra, afetam a facilidade de comunicao e a
base para a interao social. O auto-conceito e a confiana de uma pessoa
com necessidades especiais influenciam o modo pelo qual percebe e enfrenta
a rejeio dos outros.
raro encontrar uma criana com uma deficincia que no sinta a
inadequao
das
suas
relaes
sociais
- -concomitantemente aceita pelos colegas. -
que
no
queira
ser
H uma necessidade premente para que haja a plena integrao social

da pessoa diferente, que os rgos Governamentais tomem decises em
conjunto
sobre
as
medidas de
Planejamento,
de
Sade,
Justia
Comunicao, aliados com as organizaes no Governamentais.

Estas organizaes, separadamente e em conjunto devero trabalhar
contra a discriminao das pessoas com necessidades especiais.
5.1
Anlise do Que Vem Sendo Desenvolvido em Termos

Educacionais com a Pessoa Portadora de Deficincia
Mental em Perodo Pr-Escolar e Escolar
Embora hoje se pregue a integrao, os atuais programas no tm
conseguido muito nesse sentido.

A integrao pressupe quatro categorias, a saber:
a) Fsica:
imposta sem
nenhum
segregao e ao estigma;
preparo adequado,
levando
113
b) Funcional: que consiste na utilizao conjunta dos recursos

educacionais existentes. Quanto mais grupos de alunos puderem se
utilizar os mesmos recursos, maior ser a integrao funcional;
c) Social: supe o estabelecimento de relaes sociais. Refere-se
diminuio da distncia social, que implica, simultaneamente, uma
falta de contato e sentimento de isolamento;
d) Comunitria: que exige o desenvolvimento de sistemas de apoio na
comunidade.
Requer
ao
poltica
organizada,
esforo
planejamento sistemticos, no s de associaes e clubes, mas de

esferas dos governos Municipais, Estaduais e Federal.
Algumas Escolas Regulares tm aberto as portas para programas com

Classes Especiais, Salas de Recursos e at Centros de Atendimento
Especializado. Mas, para que alcancem seus objetivos, as pessoas que neles
trabalham tm que ter formao adequada e atualizao constante.
Em nome da integrao h um movimento que tende a acabar com a
Escola Especial, considerando que todas as crianas portadoras de deficincia
podero ser educadas em escolas normais.
No entanto, as Escolas Especiais tm desempenhado um papel histrico
muito importante. Elas iniciaram os atendimentos educacionais e reabilitadores
ao portador de deficincia, e no s serviram como continuam servindo como
orientadoras da comunidade.
Elas que tm, na maioria das vezes, assumindo o trabalho de
conscientizao sobre o portador de deficincia e de preveno dessas
deficincias. So elas que se tm encarregado da iniciao ao trabalho e da
profissionalizao da maior parte dos portadores de deficincia.
114
Quanto ao atendimento educacional, as Escolas Especiais, de incio,

comearam a atender todo o tipo e grau de deficincia mas, gradativamente,
tm enviado para as escolas regulares as deficincias sensoriais, fsicas e
mentais mais leves, ficando responsveis, apenas, pelas mais comprometidas.
Realmente, para que a escola no seja discriminatria, se h nveis diferentes
de deficincia, programas diferentes se fazem necessrios.
No podemos dispensar, em nenhuma hiptese, a Escola Especial,
como tantas vezes se tem afirmado. Para certos graus de severidade da
deficincia ela que pode desenvolver-um bom trabalho. A escola regular no
pode receber e nem est preparada devidamente para educar portadores de
deficincia severa ou profunda.
Para que a Educao Especial seja justa, democrtica e de qualidade
preciso que - concomitantemente existncia da Escola Especial - a escola
regular continue e, cada vez mais, oferea Classes Especiais, Classes de
Apoio e at Centros de Atendimento Especializado. (Complementar estudos
com os anexos 10.3).
Para tanto, os professores devem ser preparados para conhecer os
sinais que mostrem perspectivas de uma necessidade educacional especial e
para perceber a importncia dos mesmos no desenrolar do processo de
aprendizagem. Devem conhecer, ainda, os servios de avaliao e os servios
educacionais, em nvel municipal e estadual, para o correto encaminhamento.
Finalmente, ao se tratar de Educao Especial, necessrio enfatizar o
envolvimento dos pais em qualquer tipo de programa, pois estes devero ser
os primeiros a criar situaes de estmulo e condies de aprendizagem
bsicas.
Por essa razo, qualquer que seja o tipo de programa de Educao
Especial, tem que ser prevista orientao aos pais. Como nenhuma famlia
115
espera um filho portador de deficincia, o primeiro passo deve ser o apoio e a

orientao aos pais. preciso que a revolta e as lamentaes sejam
transformadas em atitudes positivas e abertas.
Baml e Baptista (1999, p. 20) afirmam que Se somos pais ou
professores de crianas especiais temos, tambm, que ser especiais.
INCLUSO P.N.E.
FAMLIA-ESCOLA-COMUNIDADE
SOCIAL-LABORAL
S U JE ITO P.N.E.
Comunidade
Famlia
Laborai
r
Escola
Social
Excluso?
Incluso?
Retorno?
ta.
116
6 COGNIO
O fenmeno da cognio pode ser explicado como sendo, primeiro, uma

funo biolgica, referindo-se sensao, a relao de adaptao entre o
sujeito e o objeto a nvel neuronal. E a funo pedaggica, dada pela
Percepo, o conjunto de mecanismos de codificao e coordenao das
diferentes sensaes elementares, visando um significado. Faz a interao das
diversas sensaes: ver, ouvir, cheirar, sentir, etc., est ligada ao percept, o
mapa mental que permite ao sujeito conhecer determinado objeto, segundo sua
percepo.
A funo cognitiva a episteme de conhecer, constri um mundo na
mente do observador essa funo que possibilita um significado, respeitando
as diferenas individuais e culturais que influenciam neste processo.
Os estudos de Fialho (2000, p. 58), afirmam que: o funcionamento
cognitivo deve ser considerado, de qualquer forma, como o funcionamento de
um sistema. Podemos descrever esse sistema em vrios nveis, desde o
intracelular, passando pelo neurolgico, at uma descrio de mais alto nvel,
funcional. No qual diversas descries so possveis.
No conjunto de atividades cognitivas, as qualificadas como atividades
mentais de alto nvel, tais como resoluo de problemas, compreenso e
raciocnio. Geralmente estas capacidades so consideradas como atributos da
conscincia.
As atividades mentais so parte das atividades cognitivas. Situam-se
alm do tratamento de informaes sensoriais, de origens ambientais ou
lingsticas, e precedem a programao motriz, a execuoe o controle dos
117
movimentos, que so a realizao comportamental das aes. O misterioso

subjetivo, associado conscincia, evidentemente, est a presente.
Na continuidade, segundo Fialho (2001, p. 55 e 56), baseado nos
estudos de Chalmers,
... existiriam questes fceis e questes difceis, que marcariam a
diferena entre o tomar conscincia de algo e a experincia vivida pelo
sujeito. A tomada de conhecimento, a parte fcil do quebra-cabea,
segundo o autor envolveria:
- A habilidade de discriminar, categorizar e reagir a estmulos do
ambiente;
- A integrao de informaes por um sistema cognitivo;
- A habilidade de um sistema para acessar seus prprios sistemas
internos;
- Focar a ateno;
- O controle deliberado do comportamento;
- A diferena entre o estado adormecido e o desperto.
Em verdade no fcil resolver o problema fcil1relativo conscincia.
...Se esbarramos na dificuldade de resolver a parte fcil, o que dizer do
sentimento de uma me ao ver pela primeira vez o seu filho, ou a de um
artista ao contemplar sua obra ou a de outrem. Como penetrar na
anima das pessoas para sentir o que elas sentem?... ento o fenmeno
da cognio pode ser explicado como sendo, primeiro, uma funo
biolgica, segundo, como um processo pedaggico, e, por ltimo como
uma episteme.
Na assertiva de FIALHO (2000, p. 61)

As atividades mentais s so conscientes, geralmente, no incio da
aprendizagem, em situaes no familiares ou, ainda, em situaes
conhecidas que requerem conceituao e conscientizao destas
atividades com fins de comunicao e de tomada de deciso coletiva ou
em vistas a informao.
Em outras palavras, a conscincia no parece ser alguma coisa, um
produto, assemelha-se, antes, a um processo contnuo, sendo que no
se pode conceber um estado superior com base no conhecimento que
se tenha sobre os que antecederam. A emergncia de estados
superiores de conscincia traz novos atributos que no parecem ter
correlao com as qualidades dos estados anteriores.
118
O filsofo Jean Piaget (1968), sempre estudou os modos como a criana

entende o mundo espontaneamente por assimilao - organizando os dados
do exterior de uma maneira prpria - e por acomodao, isto , deformando
essa organizao para poder compreender a realidade. Para Piaget, a
inteligncia lgica tem um mecanismo auto-regulador evolutivo. Certas noes
como quantidade,
proporo,
seqncia,
casualidade,
volume,
surgem
espontaneamente em momentos diferentes do desenvolvimento da criana em

sua interao com o meio. As idias piagetianas, garantiram aos educadores
que havia um mecanismo natural de aprendizagem e que a escola deveria
acompanhar a curiosidade da criana, propondo atividades com temas que a
interessassem naquele momento, sem se prender a um currculo rgido.
Fialho (2000) afirma:
Com as estruturas operatrias formais, que comeam a se constituir por
volta dos onze, doze anos, chagamos fase do processo de
desenvolvimento em que as operaes se libertam do contexto
psicolgico das aes do sujeito. O conhecimento ultrapassa o real para
inserir-se no possvel e para relacionar diretamente o possvel ao
necessrio, sem a mediao indispensvel do concreto. Trabalha-se
sobre hipteses e no mais sobre objetos.
Verificam-se nos trabalhos desenvolvidos junto s PADM, que na

maioria das situaes, estes educandos permanecem no conhecimento do real,
sem inserir-se no possvel e, sem relacionar diretamente o possvel ao
necessrio, mesmo que intermitentemente sejam mediados pelos educadores
no concreto.
Percebe-se o desenvolvimento cognitivo, mas as interferncias da
necessidade de significativo retorno ao concreto, intermediando-se ao abstrato,
tm sido motivo relevante na busca das solues possveis para o
funcionamento cognitivo, mais preservado para as pessoas estudadas nesta
pesquisa.
119
A teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE) Feuerstein,

(1997), representa um ponto de partida mais ntido do que as concepes do
organismo humano e a natureza de sua estrutura cognitiva-afetiva e o
comportamento. Em lugar de um ponto de vista, fixo, imutvel dos constructos
e de inteligncia, personalidade, carter, constituio e outras realidades
normais e patolgicas, a MCE (Modificabilidade Cognitiva Estrutural), postula
que o organismo humano est dotado da plasticidade e flexibilidade que levam
um alto grau de modificabilidade e so imprescindveis para o comportamento
e o desenvolvimento dos seres humanos. Pode-se incluir nesta teoria e no
Programa de Educao Integrada (PEI) todas as pessoas afetadas pelas mais
variadas deficincias, independentemente do fator cronolgico, sendo que vem
proporcionar uma significativa abertura, possibilitando que os jovens e adultos,
educados do Sistema Especial de Ensino, participem ativamente do seu
desenvolvimento, nas reas acadmicas, sociais e psicolgicas, em um
sistema normalizador e inclusivo de ensino.(Verificar a resposta n 6 da
entrevista com a Prof3 Luiza Helena do Nascimento).
No artigo descrito por Russo (1994, p. 5) uma introduo abordagem
de
Reuven
Feuerstein
na Avaliao
de
Indivduos
com
atraso
de
Desenvolvimento, incluem-se as possibilidades de aceitarmos que mudanas

cognitivas no sujeito, podero ocorrer se receber o encorajamento necessrio e
a estratgia de interveno adequada.
Foi
baseando-se
nessa
possibilidade
que
Reuven
Feuerstein
(1968/1972), Schlesinger, Shalon e Narrol (1972) dedicaram-se a construir

instrumentos de avaliao e interveno que possibilitem o desenvolvimento
das funes cognitivas, consideradas por eles com performance retardada.
Para Feuerstein e seus colaboradores (1994, p. 8), muitos dos
indivduos considerados mentalmente retardados tm maiores capacidades
120
para aprender do que usualmente suspeitamos. Para defender tal idia,

Feuerstein estruturou a teoria do enriquecimento cognitivo, que embasa as
pesquisas realizadas no Instituto Hadassah - WISO Canada Research, em
Jerusalm. Este seu trabalho desenvolvido com crianas e adolescentes
originrios de diferentes backgrounds tnicos e culturais, sociais, com
dificuldades na aprendizagem e com os portadores de deficincia.
A posio tomada por Feuerstein de que essas crianas ao
ingressarem no sistema escolar, e serem avaliadas por seus constantes
fracassos, no demonstrariam, por falta de uma interveno educativa correta,
seu real potencial cognitivo. Em outras palavras, os testes psicomtricos
utilizados rotineiramente para a avaliao desses alunos no transmitiam em
seus resultados suas reais capacidades, pois no levariam em conta suas
precrias experincias de aprendizagem, decorrentes de suas histrias de vida.
Para Feuerstein, a histria de vida desses indivduos, considerados
mentalmente retardados, imersa em uma ausncia de estimulao e modelos
conceituais adequados, e assim, como conseqncia, apresentam uma
inadequao social e uma fragilidade emocional.
Durante muito tempo tem-se levado em conta apenas o conceito
quantitativo de inteligncia, deixando-se de observar as relaes entre
capacidades e habilidades cognitivas, que devero ser compreendidas sob trs
critrios dinmicos: o hereditrio, o interacionista e o das influncias scioculturais, observados atravs de uma rica mediao com o examinador.
Durante a observao, o que ser importante para o examinador observar a
forma como o indivduo constri o seu pensamento e utiliza o seu potencial
cognitivo.
Essas, portanto, foram as razes que levaram Feuerstein a construir um
instrumento de avaliao que levasse em conta esses pressupostos. Surge,
121
assim, o LPAD (The Learning Potencial Assessment Device) criado em 1972 e

considerado como um teste dinmico, cujas variveis mais relevantes so os
mecanismos pessoais que o sujeito articula, na sua interao com o meio, e
que determinaro o seu potencial cognitivo.
Segundo Feuerstein, esse procedimento de avaliao, o LPAD, nos
demonstra quatro diferenas bsicas dos testes psicomtricos tradicionais:
a) Modifica para o examinador a situao de neutralidade na aplicao
do teste: o examinador torna-se um professor-mediador, que
poder estimar o potencial de aprendizagem de seu aluno,
observando o que este consegue fazer sozinho e depois com a sua
ajuda medida que as dificuldades emergem nas tarefas propostas.
Ao estimular o aluno a vencer as dificuldades observadas, o
professor-mediador
neutraliza
as
situaes
de
fracasso,
demonstrando para o aluno que a situao de aprendizagem poder

ser agradvel e proveitosa.
b) Apresenta mudanas na estrutura do teste: a estrutura do teste deve

favorecer a apresentao gradual e bem seqenciada das propostas
de aprendizagem. Dessa forma, o professor-mediador criar uma
situao de aprendizagem com experimentadas dificuldades, mas
sob um clima de apoio e encorajamento.
Assim, o material de avaliao bem organizado, com etapas de
dificuldades estudadas, possibilita ao professor acompanhar os
recursos utilizados e as transformaes que ocorrem no pensamento
desses alunos diante da situao problema trabalhada.
Os autores do artigo relatam que, para Feuerstein, uma avaliao
bem planejada
ser
aquela que
proporcionar
ao aluno
122
encorajamento generalizao durante as dificuldades apresentadas

no decorrer de seu processo. As diferentes formas e tipos de
generalizao utilizadas como recursos pelo aluno sero provas
extremamente importantes para se identificar e estimar o seu
potencial cognitivo. (GUNZBURG, 1973) e (CASE, 1972)
c) Transforma o produto esperado do teste em um processo de

orientao. Assim, os objetivos da avaliao passam a focar
mudanas ocorridas no processo de aprendizagem. Essa abordagem
dinmica para a avaliao auxilia o professor-mediador a construir
processos do remediao para a aprendizagem a partir de sua
interao direta com o aluno.
Feuerstein enfatiza a importncia de se considerar a avaliao do
ponto, de vista de um processo dinmico, com caractersticas de
mudana na aprendizagem do aluno, no decorrer da interao
avaliador X aluno. Para reforar tal pensamento, Feuerstein cita os
trabalhos de Case (1974), Lria (1973), Sarason e Dons (1968) e
Vygotsky (1962), que apontam para a importncia de se rever e
propor mudanas no processo de avaliao da aprendizagem, e na
qualidade das mediaes a que o aluno exposto durante esse
perodo. Esses autores acreditavam que disporamos de maiores
dados para avanar na concepo do pensamento humano, se
observssemos
os
detalhes
da
dinmica
do
processo
de
aprendizagem.
Segundo Feuerstein, toda a interpretao do desenvolvimento
humano dever priorizar a interpretao da forma como o indivduo
123
utiliza o seu potencial cognitivo e soluciona os seus problemas do

cotidiano.
d) A exigncia de uma mudana na interpretao dos dados recolhidos

na avaliao. Haver uma nfase maior nos sucessos do aluno
durante o processo. As tcnicas tradicionais de avaliao acabam
enfatizando e medindo a dificuldade e a performance medocre do
aluno. Assim, as respostas positivas e os sucessos obtidos pelo
aluno,
durante o processo de avaliao, funcionariam
como
indicadores de seu potencial de aprendizagem e indicariam uma pista

para o contato com as funes psicolgicas superiores desse aluno.
Portanto, essas quatro caractersticas apresentadas por Feuerstein na

estruturao do LPAD exigiram um procedimento de avaliao diferenciado,
sendo necessrio que se aplique o LPAD segundo a seguinte proposta geral.
a) Pr-Teste:
A apresentao para o indivduo das tarefas e a observao da forma
como ele se comporta diante da tarefa e a soluciona, sem contar inicialmente
com o auxlio do avaliador.
Feuerstein ressalta, no entanto, a importncia de se criar um clima
amistoso de confiabilidade entre o avaliador e o aluno, para que se evitem
tenses, desistncias e, por conseqncia, a desmotivao diante das
dificuldades apresentadas.
124
b) Aprendizagem Mediada:
Ao auxiliar o indivduo na identificao da proposta da tarefa e na sua
execuo organizada, Feuerstein afirma ser possvel definir as habilidades
cognitivas desse sujeito examinado e descobrir as suas formas de ao para
solucionar problemas. Assim, podero se definir rotas alternativas de trabalho
que podero enriquecer e at modificar a sua inteligncia global.
Os dficits
mais encontrados
nessa
anlise
dizem
respeito
impulsividade do indivduo diante do problema proposto em decorrncia da sua

desorganizao
exploratria
e das suas dificuldades
nas
habilidades
comparativas que envolveriam seu campo perceptual e interativo com o meio.

Ao
analisar as dificuldades do
aprendizagem,
Feuerstein
afirma
que
aluno
muitos
durante
o processo de
indivduos
considerados
rebaixados cognitivamente deveriam ser considerados como operadores

retardados,
suas
habilidades
cognitivas
podero
ser
melhoradas
qualitativamente, mesmo na fase mais tardia da adolescncia ou na fase

adulta. Isto seria possvel graas a uma ativa e adequada mediao nos
processos de aprendizagem.
c) Testes:
Nesse segundo contato com a proposta da tarefa e aps a
aprendizagem mediada o indivduo avaliado poder obter sucesso na proposta
apresentada, demonstrando que ocorreu a aprendizagem, mas no como um
processo acumulativo de informaes e conceitos, e sim como um processo de
reconstituio de seus esquemas cognitivos.
Para Feuerstein, os indivduos que apresentam suas capacidades
cognitivas retardadas demonstram, no decorrer do processo de avaliao,
dificuldades na elaborao e resposta das tarefas (input-output). Isso implicaria
125
em trabalhar com a aprendizagem mediada (parceiro experiente X parceiro

inexperiente) com um conceito global a respeito da inteligncia, que dever ser
interpretada qualitativamente.
Sob esse ponto de vista, Feuerstein argumenta que nenhum instrumento
de avaliao da inteligncia pode deixar de considerar as seguintes variveis:
-
Os processos individuais do pensamento, com base nos processos

de inpuf do sujeito, ou seja, na forma como o indivduo organiza e
entra em contato com as informaes.
A forma como o indivduo opera seu pensamento baseando-se nas

formaes disponveis, ou seja, seus processos de elaborao.
Como o indivduo comunica o resultado dos seus processos mentais,

ou seja, a maneira como ele faz uso de suas informaes (out-put),
atravs de seus comportamentos e habilidades.
Verifica-se que, o modelo de processo de pensamento considerado por

Feuerstein, input-elaborao-out-put, alm de proporcionar a identificao das
dificuldades potenciais dos processos mentais do indivduo, poder, tambm,
proporcionar atravs do procedimento de avaliao, pr-teste-aprendizagem
mediada-teste, o desenvolvimento e o exerccio das capacidades cognitivas
afetadas no sujeito.
Feuerstein ressalta, tambm, a importncia da motivao e das
caractersticas afetivas do sujeito, como componentes fundamentais para as
realizaes bem-sucedidas desses procedimentos de avaliao. Tais idias
foram materializadas em seu instrumento de avaliao, denominado Learning
Potencial Assessment Device - LPDA.
Aps a aplicao do LPAD, nas suas diversas modalidades, Feuerstein
sugere
como
estratgia
pedaggica
de trabalho,
para
se
conseguir
126
proporcionar aos indivduos
considerados operadores
retardados
um
enriquecimento de seu potencial cognitivo, a utilizao do IE (Instrumental

Enrichment), ou PEI (Programa de Enriquecimento Cognitivo).
O Programa de Enriquecimento Cognitivo composto por uma srie de
tarefas que demandam uma mdia de 200 horas do aluno para complet-las
integralmente. Esse instrumento recupera com os indivduos considerados
operadores retardados a capacidade de lidarem com questes que
problematizam as relaes espaciais e temporais, os esquemas comparativos,
progresses numricas, classificao, silogismos e relaes familiares e
sociais.
Cada etapa desse instrumento (PEI), aplicada geralmente em grupo nas
escolas, ou separadamente conforme o caso, apresenta problemas para serem
definidos e solucionados em uma dinmica cooperativa entre os participantes
do grupo, atravs da mediao do professor, levando-os a organizar suas
idias, ao trabalho sistemtico planejado e capacidade de tomar decises.
Juntando-se aos aspectos acima citados, o papel do professor de
grande relevncia no sentido de encorajar esse grupo a utilizar todos os seus
repertrios cognitivos na construo da aprendizagem e fornecer subsdios
para que avancem em suas generalizaes e reestruturem os novos problemas
emergentes.
Segundo Feuerstein, a aplicao dos instrumentos LPAD e PEI na
educao possibilita ao professor:
a) Obter o maior nmero de informaes a respeito dos esquemas
cognitivos de seus alunos e da forma como se estruturam suas
aprendizagens, seja no mbito escolar, seja no social;
127
b) Colocar-se em uma posio de parceiro de descobertas, mediador

das dificuldades e progressos do aluno, tendo como objetivo
maximizar as capacidades de pensamento do aluno;
c) Reconhecer que nesses procedimentos no cabe uma viso
pessimista
cristalizada
respeito
das
aprendizagem do portador de deficincia,
possibilidades
de
ou do aluno com
dificuldade escolar, uma vez que durante a aplicao do LPAD e PEI,

pode-se trabalhar na zona de desenvolvimento potencial do aluno;
d) Compreender os mecanismos utilizados, pelo aluno para organizar
suas formas de pensamento, e como conseqncia, entrar em
contato com os mecanismos compensatrios por eles utilizados;
e) E por fim, reconhecer que os dficits cognitivos de seus alunos
podem dizer respeito muito mais s manifestaes secundrias do
que s primrias das suas deficincias.
Uma anlise deste artigo, sob o ponto de vista das idias de Vygotsky,
poderemos apontar os seguintes pontos convergentes:
a)
Feuerstein
tem
posicionando-se
uma
concepo
criticamente
aos
de
avaliao
testes
qualitativa,
psicomtricos
que
valorizam apenas os resultados e desconsideram o processo de

organizao do pensamento do aluno;
b)
Ao utilizar seus instrumentos (LPAD e IE), leva em conta a dinmica

das habilidades cognitivas, afetivas, as influncias biolgicas, que
dizem respeito aos aspectos primrios da deficincia, e as
interaes sociais que dizem respeito aos aspectos secundrios da
deficincia.
128
O eminente cientista Vygotsky (1984), que transcendeu sua poca,

resultando uma fonte inesgotvel, donde reitera-se que apesar de muitos dos
seus trabalhos terem ficado inconclusos, salienta-se que precisamente, a sua
maior fora, porque foi iniciador de estradas do conhecimento, algumas ainda
pouco exploradas, considervel o nmero de investigao cientfica, com
novos enfoques. Foi o criador da teoria histrico-crtica, do desenvolvimento
psquico do homem, segundo a qual as fontes e o desenvolvimento encontramse na cultura, historicamente constituda.
Sua teoria vinculada diretamente com a Educao Especial, quando se
utilizam os seus conceitos, sobre o nvel de desenvolvimento real, ou seja o
nvel
de
desenvolvimento
das funes
mentais da
criana
que
se
estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento j

completados. Quando determinamos a idade mental de uma criana usando
testes, estamos quase sempre tratando do nvel de desenvolvimento real.
Quando se demonstrou atravs das pesquisas de Vygotsky (1962, p. 69)
que a capacidade de crianas com iguais nveis de desenvolvimento mental
para aprender, sob a orientao de um professor, variava enormemente,
tornou-se evidente que aquelas crianas no tinham a mesma idade mental e
que o curso subseqente de seu aprendizado seria, obviamente diferente. Essa
diferena o que ns chamamos a zona de desenvolvimento proximal. Ela a
distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar
atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de
um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.
Os conceitos acima descritos e estudados pelos educadores, permitem
vislumbrar que so inmeras as possibilidades cognitivas que podem ser
desenvolvidas para o pleno alcance, nos aspectos educacionais e sociais,
129
principalmente com o auxlio de um mediador e em colaborao dos prprios

colegas.
Os trabalhos de Fonseca (1987, p. 11) afirmam que:
O deficiente uma pessoa com direitos. Existe, sente, pensa e cria. Tem
uma limitao corporal ou mental que pode afetar aspectos de
comportamento, aspectos estes muitas vezes atpicos, uns fortes e
adaptativos, outros fracos e pouco funcionais, que lhe do um perfil
intra-individual peculiar.
Possui igualmente discrepncias no
desenvolvimento biopsicosocial, ao mesmo tempo que aspira a uma
relao de verdade e de autenticidade a no a uma relao de
coexistncia conformista e irresponsvel.
O deficiente pode no ver, mas no tem dificuldades em orientar-se ou
em fazer msica. No ouve, mas escreve poesia. No aprende matrias
escolares, mas pode ser excepcional numa atividade profissional ou
num desporto.
Falhar o rendimento normal no pode ser motivo de estigma. Um
espstico moderado pode ter uma vida normal. Trabalha, tem
interesses sociais e formas de ocupao de tempos livres.
Em nenhuma circunstncia se pode privar o deficiente de uma
experincia no real, pois todas as experincias servem para aligeirar a
predisposio ao isolamento. Cabe aos pais a superao de
culpabilidades biolgicas e a criao de experincias de vida que
garantam a estimulao adequada e a maximizao do seu ajustamento
social.
Confirma-se que:
Uma das situaes mais crticas da vida do deficiente a entrada na
escola, isto , a ruptura entre o envolvimento familiar e o envolvimento
social. Da a importncia de a entrada na escola ser prevista o mais
cedo possvel. Outro perodo crtico o da adolescncia, perodo no
qual os valores sociais e as aspiraes se chocam com uma viso da
personalidade, de novo abalada e consciencializada pelo Eu do
deficiente.
A continuidade das pesquisas de Fonseca (1987, p. 65) designam que:

As sociedades civilizadas no se podem contentar em dar assistncia os
deficientes, pois assiste-lhes o direito fundamental de optimizarem e
maximizarem os seus potenciais habilitativos e cognitivos. Se os
servios educacionais e reabilitativos falharem nesta obrigao social,
cada vez mais se deficientaro os deficientes, impedindo-os de
contriburem ativa e produtivamente para a vida da comunidade onde

devem estar inseridos.
As afirmaes de Fonseca (1987, p. 69) sobre os testes de inteligncia,

confirmam que os mesmos redundaram em predies perfeccionistas
imutveis e estticas, com frgil reflexo no desenvolvimento do potencial
cognitivo das crianas deficientes e na organizao e administrao da
Educao Especial e da Reabilitao.
Ressalta-se a necessidade de que os testes do Quociente Intelectual
(Ql) adequem-se realidade brasileira e que os mesmos no determinem to
somente resultados, tendo como normas as propriedades da constncia e
infalibidade, mas que as informaes sejam relevantes para os conhecimentos
e atendimentos educacionais.
6.1 Memria das Pessoas Afetadas Pela Deficincia Mental

Apesar dos estudos tericos desenvolvidos nas reas clnicas e dos
educadores em geral, afirmarem que as pessoas afetadas pela deficincia
mental apresentam srias e irreversveis problemticas na memria mediata e
imediata, e de acordo com estas afirmaes, discursadas como um fator
interveniente negativo e inviabilizante para os processos de alfabetizao,
conseqentemente da leitura e da escrita. (Observar os anexos 10.5).
Entretanto, em estudos anteriores e na prtica educativa, a alfabetizao
de
pessoas
com
necessidades
educativas
especiais,
com
atividades
desenvolvidas cognitivamente, escutando-se atentamente o que o aluno tem

para dizer, principalmente as observaes assistemticas, que posteriormente
necessitam tornar-se sistematizadas, inclusive com o auxlio mnemnico de
13
131
outros educandos especiais", pois a memria do educador tambm pode

apresentar
falhas.
possvel
verificar
significativa
capacidade
de
armazenamento e de recuperao das informaes nas PADM, principalmente

frente aos processos cognitivos que estimulam as questes interrelacionadas
anlise e sntese.
Os estudos de Fialho (2000, p.83), designam que
Os exerccios que nos condicionam a memorizar determinadas regras,
no podem ser consideradas de fato, como aprendizagem por
descoberta. Se o estudante ousa descobrir uma resposta diferente
daquela estabelecida pela cultura em que vive, punido. O que ocorre,
de fato, um adestramento, ou, em linguagem mais psicolgica,
condicionamento. Poderamos brincar, inclusive, com o lxico de
amestrar. At que ponto o mestre, em vez de educar, no domestica
seu aluno, impedindo-o de construir-se em sua plenitude potencial?
O estudioso dos circuitos nervosos Xavier (1998, p. 6), nas pesquisas

sobre os mecanismos da memria, designa a memria declarativa como
Aquela que mesmo depois de uma nica experincia se capaz de reter
e mais tarde evocar, pois no momento da recepo da informao, a
mesma foi considerada imensamente relevante pelo sistema nervoso,
significando que toda a fisiologia da pessoa, suas emoes e tenses
estavam envolvidas, indicando que aquele momento deveria ser
arquivado.
Ento, o que ocorre que quando se cria uma memria, cria-se um

circuito nervoso facilitado. O crebro constitudo de bilhes de clulas
nervosas.
Cada uma
delas
capaz de
responder quimicamente a
estimulaes, em sua maioria das prprias clulas do sistema nervoso. Cada

clula recebe projees de, em mdia, mil a vinte mil clulas, que por sua vez
se projetam em outras mil ou vinte mil. Se isso ocorre com cada uma das
bilhes de clulas, simples perceber que existe uma verdadeira rede e o
132
caminho por onde a informao pode trafegar no sistema nervoso varia de

forma quase infinita.
Essa associao - continua Xavier (1998, p. 7):
Seria representada por um certo conjunto de circuitos que entra em
atividade. Arquivar uma informao significa criar os circuitos, ou seja,
de alguma forma o sistema nervoso fortalece o contato entre as clulas
nervosas e isso faz com que aquele caminho a ser percorrido seja
facilitado. Assim, todas as vezes que for gerada, uma atividade eltrica
ou eletroqumica naquele circuito, eventualmente se ter a lembrana de
determinado momento.
Arquivar uma informao depende no apenas do momento, do antes e

do depois, mas tambm das emoes envolvidas. E para que haja o
arquivamento definitivo preciso tempo j que ele se d em associao com
outras informaes.
O processo da lembrana ocorre normalmente devido a estmulos do
ambiente que, de alguma forma, se assemelham aos do momento da aquisio
da informao.
O estmulo de agora um dos componentes da memria global. Ao
receber essa informao, pode-se gerar um padro de atividade eltrica que
aciona este componente e, como ele est interconectado com outros, acessa a
memria inteira. Pode ser um cheiro, um som, uma cor. Como somos capazes
de formar memria sobre as coisas e o crebro humano particularmente
especial neste sentido, somos capazes de introduzir, entre os vrios estmulos
que compem a memria, componentes positivos ou negativos.
comum que as informaes que recebemos tenham estes traos
efetivos em funo do momento, da histria de vida de cada um, que vo gerar
sensaes agradveis ou desagradveis e que sero associadas s
informaes a serem arquivadas. Ao ser exposto a estas seqncias, o ser
humano vai formando memrias com componentes afetivos associados.
133
Observa-se
na
prtica
que
existe
uma
dicotomia
conceituai,
necessitando-se de pesquisas mais aprofundadas, aliando-se as afirmaes

teorizadas com as prticas desenvolvidas junto pessoas especiais, pois
provvel que surjam novas conceituaes, viabilizando-se a maior nfase na
alfabetizao deste segmento educacional.
No ponto de vista de Fialho (2000, p. 284) as atividades mentais que
interferem nessas aprendizagens so, por um lado, as atividades de
compreenso, principalmente sob a forma de construo de estruturas
conceituais, e por outro lado, as atividades de memorizao e inferncia.
Complementando ainda, que:
A aquisio de conhecimentos seja uma funo de grande importncia
para o homem, no existe atividade mental que lhe seja especfica. A
aquisio resulta de se colocar em prtica as diversas atividades
cognitivas, das quais, algumas, somente, so mentais. o subproduto
das atividades de compreenso, dos processos de memorizao
seletiva concernentes aos resultados da ao, das inferncias feitas
partir dos elementos memorizados para formar e verificar hipteses,
generalizar resultados, ou reconhecer, aps ter resolvido um problema,
que este faz parte de uma classe de problema para os quais j existe
um procedimento.
Comparando-se com a alfabetizao, a idia do autor acima, pode

parecer paradoxal na medida em que a aprendizagem confundida, em
situao escolar, com uma memorizao de texto. Veremos que, de fato, a
aquisio de conhecimentos pode ser analisada a partir somente das
atividades de compreenso, memorizao e inferncia, reforando-se que os
educadores necessitam desenvolver estas atividades na busca de um quadro
cognitivo mais positivo para os seus educandos com necessidades educativas
especiais.
Apesar de todas as classificaes tericas sobre PADM, na prtica e no
contato dirio com filhos ou alunos especiais verifica-se insights, que o
134
instante em que o indivduo compreende as relaes existentes entre todos os

fatores de uma situao, estabelecendo entre eles um vnculo solucionador.,
que demonstram uma capacidade intelectual alm da classificada pelos
estudiosos da intelectualidade.
Inclusive quando este alunado apresenta a possibilidade da linguagem
expressiva preservada, verifica-se de forma mais enftica os acima citados
insights.
Mas no convvio dirio, percebe-se que as PADM, recordam-se
inmeras vezes, com riqueza de detalhes, de fatos que aconteceram h muito
tempo, e que pelos educadores foram h muito esquecidos.
De acordo com Fialho (2000, p.284), o ponto de vista cognitivista sobre
a aprendizagem insiste na importncia dos conhecimentos anteriores. Um
conhecimento no se constri a partir do nada, esta construo supe um
conhecimento existente.
Um fator desencadeante de problemticas mnemnicas em adultos,
afetados por DM, que deve ser pesquisado exaustivamente por especialistas
da rea da neurologia, psiquiatria e psicologia, atravs do diagnstico por
excluso da Doena de Alzheimer, que acomete significativa parcela da
populao desta pesquisa, aps a terceira ou quarta dcada de vida, exigindo
tratamentos onerosos, a longo prazo, gerando na pessoa deficiente mental
concomitantemente a patologia da doena mental.
COGNIO
FUNAO BIOLOGICA
PERCEPO
CODIFICAAO
COORDENAAO
SENSAAO
VISAO
OLFATO
AUDIO
GUSTAO
TATIL
FIALHO - Sistema -> Intracelular -> Neurolgico -> Funcional -> Conscincia
ATIVIDADES
COGNITIVAS
ATIVIDADES MENTAIS
Z^RESi
RESOLUO) DE
V ^ PPROBLEMAS
R
AS
RACIOCNIO
C^co
COMPREENSO
CONSCINCIA
MEMRIA
Imediata
Mediata
^Memorizao Seletiva -> Inferncias
7 RESULTADOS OBTIDOS, DISCUSSO E CONSIDERAES

Martins e Bicudo (1989) explica que, diferentemente da pesquisa
quantitativa, a qualitativa busca uma compreenso particular daquilo que
estuda; no se preocupa com generalizaes, princpios e leis. O foco da sua
ateno centralizado no especfico,
no peculiar,
buscando mais a
compreenso do que a explicao dos fenmenos estudados. Esses autores

comentam que muitas perguntas so feitas, no meio acadmico, com relao a
essa metodologia. Uma delas a seguinte: Como que o pesquisador pode
descobrir as qualidades essenciais a serem estudadas? Essa uma questo
constantemente formulada queles que fazem pesquisa qualitativa. A resposta
mesma no dada a partir de padres de procedimentos preestabelecidos
como corretos para o desenvolvimento da pesquisa. Mas essa resposta,
segundo os autores, depende da intuitividade e da habilidade do pesquisador.
Isso porque as tcnicas e os recursos por ele usados podem ou no focalizar
as caractersticas mais significativas do fenmeno; o pesquisador substitui as
correlaes estatsticas pelas descries e as conexes causais objetivas
pelas interpretaes.
Os mtodos de investigao incluem entrevistas (estruturadas, semiestruturadas e abertas), observao (externa ou participante) e anlise de
material escrito. Cita como exemplos clssicos os estudos antropolgicos sobre
culturas, os estudos sociolgicos de instituies e os estudos psicolgicos de
comportamentos. Quando se tem como objeto de estudo o prprio homem, a
relao de conhecimento se estabelece entre iguais, pois o objeto e o sujeito
do conhecimento coincidem. Assim, o critrio de cientificidade passa a ser a
136
intersubjetividade, portanto atravs de uma relao dialtica o conhecimento

constitudo pelo sujeito e pelo objeto, de acordo com Aleri (1997), a qual pontua
que trs so os aspectos que permitem caracterizar uma abordagem
qualitativa. O primeiro de carter epistemolgico, e se relaciona viso de
mundo implcita na pesquisa, isto , o pesquisador que se prope a realizar
uma pesquisa qualitativa busca uma compreenso subjetiva da experincia
humana. 0 segundo aspecto se relaciona ao tipo de dado que se objetiva
coletar,
isto
dados
ricos
em
descries
de
pessoas,
situaes,
acontecimentos, vivncias. E o terceiro, relaciona-se ao mtodo de anlise, que

na pesquisa qualitativa busca compreenso e significado e no evidncias.
De acordo com o exposto acima, esta pesquisa qualitativa procurou
compreender os fenmenos relacionados alfabetizao, nos aspectos
tericos e prticos pedaggicos, atravs dos estudos desenvolvidos com os
educandos afetados por deficincia mental, portanto inclusos em classe
especial, de escolas do sistema regular de ensino; situadas na periferia da
cidade de Curitiba; a anlise destes fenmenos permitiu a visualizao das
potencialidades e das dificuldades, apresentadas por esta significativa parcela
do segmento populacional e educacional, participante dos estabelecimentos
escolares pertencentes ao Sistema Municipal de Ensino.
Esta pesquisa foi estruturada no sentido de procurar estabelecer os
fatores positivos e negativos intervenientes na aprendizagem de alfabetizao
de pessoas afetadas pela deficincia mental, fatores estes, elencados na
discusso dos resultados desse estudo, baseando-se na anlise da bibliografia
consultada e na prtica diria em sala de aula, atravs da construo do
conhecimento, assistemtico e sistemtico, na realidade presente nas
vivncias
do alunado,
passveis
de verificao
nas
variadas
figuras
demonstrativas do trabalho pedaggico, reafirmando as possibilidades dos
137
processos cognitivos de leitura e escrita. Baseou-se ainda, nas afirmaes dos

entrevistados e nos dados quantitativos disponibilizados pela Gerncia de
Estudos e Informaes Educacionais, da Secretaria Municipal da Educao, da
Prefeitura Municipal de Curitiba.
Ressalta-se que o presente trabalho de alcance limitado, que se vale
os recursos locais, a fim de poder, com base em dados cientficos e na prtica
educativa, justificar a continuidade das pesquisas na rea da alfabetizao de
PADM, e obter sugestes para a elaborao de mtodos adequados para estes
educandos, independentemente da faixa etria e das influncias bio-psicosociais e ambientais, que podem vir a ser consideradas fatores impeditivos
para o aprendizado dos sujeitos da pesquisa.
7.1 A Entrevista - Consideraes Gerais

Mais do que em outros instrumentos de pesquisa que, em geral,
estabelecem uma relao hierrquica entre o pesquisador e o pesquisado, na
entrevista a relao que se cria de interao, havendo uma atmosfera de
influncia recproca entre quem pergunta e quem responde (Ldke e Andr,
1986). Para essas autoras, a grande vantagem da entrevista sobre outras
tcnicas que ela permite a captao imediata e corrente da informao
desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais
variados tpicos.
De acordo com as autoras, como a entrevista se realiza a cada vez de
maneira exclusiva, seja com indivduos ou com grupos, permite correes,
esclarecimentos e adaptaes que a tomam eficaz na obteno das
informaes desejadas. Enquanto outros instrumentos tm seu destino selado
138
no momento em que saem das mos do pesquisador que os elaborou, a

entrevista ganha vida ao se iniciar o dilogo entre o entrevistador e o
entrevistado.
Conforme Ldke e Andr (1986), h uma srie de exigncias e de
cuidados requeridos por qualquer tipo de entrevista. Em primeiro lugar, um
respeito muito grande pelo entrevistado. Esse respeito envolve desde um local
e horrio marcados e cumpridos de acordo com sua convenincia at a perfeita
garantia do sigilo e anonimato em relao ao informante, se for o caso.
Igualmente respeitado deve ser o universo prprio de quem fornece as
informaes, as opinies, as impresses, enfim, o material em que a pesquisa
est interessada. Ao lado do respeito pela cultura e pelos valores do
entrevistado, o entrevistador tem que desenvolver uma grande capacidade de
ouvir atentamente e de estimular o fluxo natural de informaes por parte do
entrevistado. Essa estimulao no deve, entretanto, forar o rumo das
respostas para determinada direo. Deve apenas garantir um clima de
confiana, para que o informante se sinta vontade para se expressar
livremente.
A entrevista supe uma conversao continuada entre participante e
pesquisador; o tema ou o acontecimento sobre que versa, foi escolhido pelo
pesquisador e por ltimo, por ser conveniente ao seu trabalho. O pesquisador,
dirige, pois, a entrevista; esta pode seguir um roteiro previamente estabelecido,
ou operar aparentemente sem roteiro, porm, na verdade, ela se desenvolve
conforme uma sistematizao de assuntos em que o pesquisador est
interessado. A captao dos dados decorre de sua maior ou menor habilidade
em orientar o informante para discorrer sobre o tema; este que conhece o
acontecimento, suas circunstncias, as condies atuais ou histricas, ou por
t-lo vivido ou por deter a respeito informaes preciosas. (QUEIROZ, 1988).
139
Existem trs tipos de entrevista: a entrevista estruturada, ou fechada, a semiestruturada e a entrevista livre ou aberta.
7.2 A Entrevista Semi-Estruturada

Entrevista semi-estruturada, em geral, aquela que parte de certos
questionamentos bsicos, apoiados em teorias e hipteses, que interessam
pesquisa e que, m seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de
novas hipteses que vo surgindo medida que se recebem as respostas do
informante. O entrevistado, seguindo espontaneamente a linha de seu
pensamento e de suas experincias dentro do foco principal colocado pelo
investigador, comea a participar na elaborao do contedo da pesquisa.
til enfatizar que essas perguntas fundamentais que constituem, em parte, a
entrevista semi-estruturada, so resultado no somente da teoria que alimenta
a ao do investigador mas, tambm, de toda a informao que ele j recolheu
sobre o fenmeno que interessa.
/
Na entrevista semi-estruturada, Ldke e Andr (1986) propem que se

tenha o cuidado de manter a ateno flutuante. O entrevistador precisa estar
atento no apenas (e no rigidamente, sobretudo) ao roteiro pr-estabelecido e
s respostas verbais que vai obtendo ao longo da interao. H toda uma
gama de gestos, expresses, entonaes, sinais no verbais, hesitaes,
alteraes de ritmo, enfim, toda uma comunicao no verbal cuja captao
muito importante para a compreenso e a validao do que foi efetivamente
dito. No possvel aceitar plena e simplesmente o discurso verbalizado como
expresso da verdade ou mesmo do que pensa ou sente o entrevistado.
necessrio analisar e interpretar esse discurso luz de toda aquela linguagem
140
mais geral e depois confront-lo com outras informaes da pesquisa e dados

sobre o informante.
Trivinos (1987) destaca que o comeo da entrevista est geralmente
marcado por incertezas. O pesquisador no sabe se alcanar os propsitos
levantados em seu estudo, com as respostas do entrevistado. O entrevistado,
por sua vez, no tem ainda clareza sobre o tpico a ser desenvolvido e nem
uma relao de confiana com o pesquisador.
As questes devem ser apresentadas com a finalidade de aproximar o
entrevistado da problemtica em questo. No caso de o objetivo que se
pretendeu alcanar no ser atingido, o entrevistador deve elaborar nova
questo, que permitir aproxim-lo do alvo proposto. Portanto, neste roteiro, o
pesquisador utiliza-se das questes como um guia orientador para atingir os
objetivos propostos para cada pergunta.
As perguntas podem tanto ser modificadas como acrescidas de outras,
dependendo do rumo das respostas do entrevistado.
As entrevistas utilizadas nesta pesquisa so consideradas semiestruturadas, pois intermediam entre as estruturadas com roteiro prvio de
perguntas a partir dos objetivos do estudo, com um nmero limitado de
categorias de respostas e a inestruturadas, ou livres, que no requerem um
roteiro prvio de perguntas, portanto, as entrevistas deste estudo foram
construdas com um roteiro preliminar de perguntas, apoiadas em teorias,
hipteses e prticas com as possibilidades de acrscimo de novas indagaes
que fizessem parte do universo pessoal ou profissional do entrevistado, que
necessariamente tivesse contato direto ou indireto com pessoas afetadas pela
Deficincia Mental.
As entrevistas foram realizadas com 40 pessoas, das quais foram
selecionadas 15 entrevistas que relatam mais fidedignamente os parmetros
141
pessoais,
educacionais,
profissionais
sociais,
visualizados
pelos
entrevistados, participantes da pesquisa.

Procurou-se estabelecer em todas as entrevistas, um bom contato para
garantir o pleno xito, sem manifestaes de dvidas ou de ansiedades, tanto
por parte do entrevistador como do entrevistado.
Algumas entrevistas foram gravadas mas houve problemas tcnicos na
transposio das respostas para o texto, optou-se ento, para as anotaes
imediatas, inclusive resumindo-se as afirmaes do entrevistado, permitindo
clarificar "algum aspecto que pudesse star obscuro, buscou-se que o trmino
das mesmas fosse de forma cordial e se necessrio, a disponibilizao das
mesmas para corroborao das afirmaes dos entrevistados.
Entrevistas: As
entrevistas
utilizadas
para
esta
pesquisa
so
consideradas semi-estruturadas e foram elaboradas de forma diferenciada de

acordo com os objetivos da pesquisa e as pessoas envolvidas, familiares de
pessoas afetadas por Deficincia Mental, profissionais da educao ou os
participantes das equipes multidisciplinares que atendem pessoas com
necessidades especiais.
As mesmas foram desenvolvidas a partir de dois questionrios
construdos com indagaes relevantes pesquisa e com a possibilidade de
adaptaes conforme a realidade pessoal e rea de atuao profissional do
entrevistado.
As respostas foram fornecidas oralmente, em contato direto entre o
entrevistador e o entrevistado.
Os critrios da anlise das entrevistas, foram a utilizao de segmentos
de partes do texto das entrevistas dos variados profissionais entrevistados, que
tivessem correlao com o assunto pesquisado naquele captulo.
142
Os segmentos dos textos das entrevistas, que foram abordados nos

captulos, tiveram como critrios, principalmente as correlaes das afirmaes
das famlias ou da variabilidade profissional, com o assunto pesquisado.
7.3 Resultados da Pesquisa Documental

A tabela 3, contempla o total de salas utilizadas da RME, as turmas, os
alunos e vagas, incluindo Escolas Especiais, que so 2, e Educao de Jovens
e Adultos Fase I e II. Porm do total de alunos no so computados alunos que
freqentam Salas de Recursos, por j estarem includos em turmas regulares.
Tabela 3: Total de salas, turmas, alunos e vagas na Rede Municipal de Ensino
de Curitiba - dezembro/2000
Geral d.i Rede
11
SALAS
1625
T
3389
A
94975
V
6679
FONTE: Prefeitura Municipal de Curitiba. Secretaria Municipal da Educao. Gerncia de

Estudos e Informaes Educacionais.
NOTAS: T = turmas
A = alunos
V = vagas
Na tabela 4, esto relacionados os totais de Turmas, Alunos e Vagas do

Ensino e Ciclos, sendo que estes alunos freqentam Ciclo I engloba Etapa
Inicial, 1a Etapa e 2a Etapa e o Ciclo II engloba e 1a e 2a Etapas.
143
Tabela 4: Total de turmas alunos e vagas do ensino em ciclos dezembro/2000
li IIiiililliliililIjiliiililIS B IH lfllIliiliijliiiiliilijlill
jf i| jllM
CICLO II
TOTAL
Turno
ETAPA INICIAL
T
Total
305 8627
1a ETAPA
2a ETAPA
1a ETAPA
2a ETAPA
499 606 17235 944 619 17583 1103 376 11688 1378 332 10724 882 2238 65857 4806

NOTAS: T = turmas
A = alunos
V = vagas
Na tabela 5, esto relacionados os totais de Turmas, Alunos e Vagas do

Ensino Seriado, contendo Pr a 4a srie, Classe Especial e Acelerao.
Tabela 5: Total de turmas, alunos e vagas do ensino em seriado at a 4a srie
- dezembro / 2000
CLASSE
Turno ESPECIAL
Total
ACELERAO
IRE
1aSERIE 2- SERIE
A V T A V
3a SERIE
SR
TOTAL
72 647 104 75 1680 191 10 277 24 19 508 37 38 1203 90 158 5126 373 149 4895 303 521 14336 1122

NOTAS: T = turmas
A = alunos
V = vagas
Na tabela 6, esto relacionados o total de Turmas, Alunos e Vagas do

Ensino Seriado, englobando 5a a 8a sries.
Tabela 6: Ensino em seriado de 5a a 8a srie - dezembro / 2000
ACELERAAO
5-* SERIE
52
75
61 SRIE
2537 111 65 2096 150
71 SRIE
T
56
8a SRIE
1750 155
T
48
TOTAL
1498 162 246 7933 586

NOTAS: T = turmas
A = alunos
V = vagas
144
Na Tabela 7 informam-se os dados da Educao de Jovens e Adultos

Fase I, sobre turmas, alunos matriculados e alunos freqentando.
Tabela 7: Educao de jovens e adultos - dezembro/2000 - EJA - Fase I

E JA - FASE i
1" PERICIDO
TOTA I
IV ULTISSE RIADA
2 PERCDO
lI lilI I
T MATR. FREQ. T MATR. FREQ. T MATR. FREQ. T MATR. FREQ.

127 3855
2509 111 3063
2081 19
640
461
257 7558
5051

NOTAS: T = turmas
MATR. = matriculados
-------- FREQ. = freqencia
Na Tabela 8 informam-se os dados da Educao de Jovens e Adultos

Fase II, sobre quantas turmas, alunos e vagas existem na Rede Municipal de
Ensino que freqentam esta modalidade de ensino.
Tabela 8: Educao de jovens e adultos - dezembro/2000 - EJA - Fase II
E JA -F A S E II
3" PERODO
4 PERODO
5 PERODO
TOTAL
__
261
6 PERODO
10
321
31
10
344
39
15
511
19
42
1437

NOTAS: T = turmas
A = alunos
V = vagas
Na Tabela 9 esto includas as turmas e alunos das Salas de Recursos,

porm deve-se ressaltar que os alunos aqui computados j esto inseridos no
Geral da Rede, por j freqentarem o Sistema Regular de Ensino, portanto no
devem ser considerados novamente no cmputo geral.
94
145
Tabela 9: Salas de recursos - dezembro / 2000
Ill
RECURSOS
25
579

NOTAS: T = turmas
A = alunos
V = vagas
Na Tabela 10 esto includas as turmas, alunos e vagas das Classes

Especiais,.existente na RME.__. _
Tabela 10: Turmas, alunos e vagas da classe especial- dezembro / 2000
CLASSE ESPECIAL
72
647
104

NOTAS: T = turmas
A = alunos
V = vagas
Na Tabela 11 esto includas as turmas, alunos e vagas do Ensino

Especializado, existente na RME.
Tabela 11: Turmas, alunos e vagas do ensino especializado- dezembro / 2000

Mss;
Ensino Especializado
60
361
71

NOTAS: T = turmas
A = alunos
V = vagas
Na Tabela 12 esto includas as turmas, alunos e vagas somente

pertencentes Escola Municipal Especializada Ali Bark.
146
Tabela 12: Turmas, alunos e vagas da Esc. Mun. Esp. Ali Bark- dezembro/
2000
ESTIMULACAO
ESSENCIAL E PRESCOLAR
ENSINO
ESPECIALIZADO
ESCOLAR
INICIAAO AO
TRABALHO
OFICINA
PEDAGGICA
TOTAL
16
86
12
25
20
111
12

NOTAS: T = turmas
A = alunos
V = vagas
_Na_Tabela_ _13__esto _includas as turmas, alunos e vagas somente

pertencentes Escola Municipal Especializada Helena W. Antipoff.
Tabela 13: Turmas, alunos e vagas da Esc. Mun. Esp. Helena W. Antipoff
dezembro/ 2000
REEDUCA AO ESTIMULAAO
VISUA L
T
ESSENCIAL
V
3RES SOLAR
T
ESCOLAR
EDUC/I O B ASICA
illH I llf lllllS B - S ili

TOTAL
PARA OTRAE JALHO

T
0
8
0
0
28
7
8 37 3 18 96 4
14
89
45
40 250
NOTAS: T = turmas
A = alunos
V = vagas
7.4 Discusso dos Resultados

So os seguintes os fatores positivos intervenientes na aprendizagem da
alfabetizao de pessoas afetadas pela deficincia mental:
a) Alfabetizar com qualquer tipo de letramento (caixa alta, script ou
manuscrita) dependendo dos fatores perceptivos, cognitivos e da
maturao do sistema nervoso central, e com relevncia do
desenvolvimento da psicomotricidade fina.
b) Devolver o padro correto na linguagem oral;
V
59
147
c) Escutar com ateno o discurso oral da pessoa afetada pela

deficincia mental;
d) Solicitar sempre que necessrio, a repetio das palavras ditas, com
mais calma e fazer uma inspirao antes de recomear a falar.
Quando a pessoa j interiorizou esta tcnica no necessrio que o
educador repita-a, s com um sinal pr-combinado pode-se resgatar
o controle inspiratrio e a oralidade mais clara. (Verificar os anexos
10.6 ).
e) Intermediar atravs de situaes dedutivas o julgamento sobre o

mundo;
f)
Participar efetivamente no processo da leitura e da escrita, a macro e

a micro clula familiar, procurando ensinar e aprender dentro das
suas possibilidades;
g) Tornar o meio ambiente domstico escolar propcio para a

alfabetizao;
h) Estimular as percepes, os processos cognitivos, a memria e os
processos de ensino-aprendizagem relacionados alfabetizao;
i)
Incentivar na variabilidade das vivncias de lazer, desportos, turismo,

festas, sade, as possibilidades da aprendizagem na alfabetizao;
j)
Garantir que o ambiente profissional nas Escolas Especiais, Classes

Especiais, Oficinas Protegidas, no Trabalho Protegido ou Inclusivo,
proporcione os estmulos necessrios para os processos de leitura e
escrita;
k) Proporcionar os processos mentais de observao, associao,

generalizao, comparao, imaginao criadora, anlise sntese,
visando alcanar resultados mais positivos.
148
So os seguintes os fatores negativos intervenientes na aprendizagem da

alfabetizao de pessoas afetadas pela deficincia mental:
a) A no aceitao da pessoa afetada pela deficincia mental na micro
e macro clula familiar;
b) A falta de compreenso familiar, escolar, profissional, social, de que
a pessoa afetada pela deficincia mental tem potencialidades e
limites, em vrias reas da sua vida, como qualquer outro ser
humano;
c) A induo no discurso familiar, escolar, profissional, social, de que a
pessoa afetada pela deficincia mental no consegue fazer, no
tem
possibilidades
de
compreender,
no
alcana
esta
compreenso, so ensinados, mas esquecem tudo, muito difcil

ensinar alguma coisa para eles, coitadinhos, no adianta ensinarlhes, pois no aprendem, e de formas verbais mais agressivas: so
retardados, so mongos, so burros ou at mesmo articulando
com o desconhecimento sobre o assunto so loucos, so doentes;
d) Em inmeros casos os pais, os profissionais, a sociedade em geral
no demonstram interesse em buscar os conhecimentos empricos e
cientficos, que a mdia proporciona todos os dias, inclusive omitindose na busca de comunicao mais abrangente e econmica de
grande alcance, que o rdio, que informa, comunica e educa
grande parte da populao brasileira;
e) A famlia, a escola e a sociedade mantm uma relao de
dependncia mtua, quando existem possibilidades de minimizar
esta simbiose, onde, em inmeras situaes, o processo de
dependncia est relacionado mais prpria famlia, escola e
sociedade, do que pessoa afetada pela deficincia mental;
149
f) No proporcionar pessoa afetada pela deficincia mental o contato

direto e indireto, com material letrado, com a hipermdia, se houver
possibilidades, ou de formas mais acessveis como jornais, rtulos,
cartazes, revistas, etc.; (Observar os anexos 10.4)
g) Considerar erroneamente que pessoas afetadas pela deficincia
mental no tm capacidade de aprendizagem, atravs da percepo
e da cognio, dos processos de leitura e escrita;
h) Ponderar somente sobre a existncia de materiais onerosos, de difcil
acesso, ou construo para o processo de alfabetizao;
i) Julgar-se proprietrio do saber acumulado em cursos, conferncias,
palestras, pesquisas e leituras, e, principalmente na prtica cotidiana
na relao educador(a) e aluno(a) afetado por deficincia mental;
j)
Apegar-se a idias erroneamente pr-concebidas ou inconclusivas

sobre fatores considerados limitantes na alfabetizao, tais como:
idade cronolgica ou mental, quociente mental, nveis de percepo,
cognio, compreenso, classes econmicas e sociais, de serem
advindos de famlias no letradas ou analfabetas, que quando
afetadas pela deficincia mental e, por distrbios comportamentais
concomitantemente, consideram-se que no tm possibilidades de
aprender a ler e a escrever.
7.5 Consideraes
Considerando-se o estudo bibliogrfico efetuado, infere-se que as

tendncias atuais sobre os conhecimentos relativos PADM, baseiam-se com
maior nfase nas potencialidades desses indivduos do que nas suas
150
dificuldades,
associando-se
ao
modelo
educacional
que
visa
desenvolvimento holstico como co-participante na busca das solues para as

necessidades educativas do sujeito, em detrimento do modelo clnico que
baseava-se no diagnstico e no prognstico, vislumbrando o sujeito como
paciente.
Foi possvel verificar que os atendimentos multidisciplinares, nas
diferentes reas de estudos, atravs de um enriquecimento adequado em um
ambiente estimulador; desde o nascimento, abrangendo a interveno precoce,
posteriormente
escolaridade,
adolescncia
vida
adulta,
complementando-se com a conscientizao e o apoio familiar, os fatores

positivos intervenientes na aprendizagem, podem representar favoravelmente
para o progresso humano, como compensao sobre os efeitos intervenientes
negativos que podem alterar as possibilidades no desenvolvimento deste
sujeito.
Baseando-se
no
exposto
nas
observaes
assistemticas
sistemticas, realizadas junto situao particularmente vivenciada pela autora

deste trabalho, junto ao seu filho, afetado pela Sndrome de Down, que obteve
as possibilidades dos atendimentos multidisciplinares precocemente e participa
at o presente momento, nas estimulaes necessrias para o seu caso.
Incluem-se tambm as pesquisas e as prticas educacionais realizadas junto
aos alunos afetados por deficincia mental, da Classe Especial, principalmente
da Escola Municipal Maria do Carmo Martins na C.I.C. de Curitiba, que
contriburam com a construo pedaggica dos seus materiais de estudos, na
rea da alfabetizao.
Confirmou-se a potencialidade de novos trabalhos de pesquisa, na
variabilidade das reas envolvidas, com os estudos sobre a Deficincia Mental,
concernentes s respostas das famlias da PADM e dos diversos profissionais,
151
embasados cientificamente, que cooperaram com a realizao das entrevistas,

na
busca
incessante
no
reconhecimento
de
que
podem
intervir
satisfatoriamente na vida desses indivduos.

Esclarece-se tambm, que os dados referentes pesquisa documental,
da Prefeitura Municipal de Curitiba, na Secretaria Municipal de Educao,
atravs das informaes disponibilizadas pela Gerncia de estudos e
Informaes
Educacionais,
confirmam
que
esta
rede
de
Ensino,
na
abrangncia dos seus mltiplos programas (dados de dezembro, 2000) tm-se

preocupado em procurar absorver a demanda populacional, egressa de outros
municpios
brasileiros,
que
buscam
uma
melhor
qualidade
de
vida,
principalmente nas reas da Sade e da Educao. A pesquisa documental

demonstrou que a Rede Municipal de Ensino, da Cidade de Curitiba, tem
94.975 alunos, 3.389 turmas, 1.625 salas de aula, 6.679 vagas (dados de
dezembro, 2000).
Informando-se que na rea da Educao Especial, tem 60 turmas no
Ensino Especializado, 361 alunos e 71 vagas, ainda as Classes Especiais so
em nmero de 72, com 647 alunos e 104 vagas, alm das Classes de
Recursos com 25 turmas com 579 alunos, e a Escola Municipal Especializada
Ali Bark, que oferece programas desde a Estimulao Essencial e Pr-Escolar,
Ensino Especializado Escolar, Iniciao ao Trabalho e Oficina Pedaggica.
Determinando-se os dados referentes Educao Especial, cita-se a
Escola Municipal Especializada Helena W. Antipoff, que oferece os programas
desde Reeducao Visual, Estimulao Essencial, Pr-Escolar, Escolar,
Educao Bsica para o Trabalho (Verificar dados na Pesquisa Documental,
dezembro de 2000).
Em suma, o atual estudo permite ir mais adiante na especificao dos
fatores intervenientes positivos e negativos, na aprendizagem da alfabetizao
152
das pessoas afetadas pela deficincia mental. Afirmando-se, desta forma, que
o destaque dos fatores intervenientes positivos na atuao pedaggica junto s
PADM, pode vir a minimizar as problemticas decorrentes dos fatores
intervenientes negativos, na populao estudada nesta pesquisa.
RESULTADOS OBTIDOS
DISCUSSO
j f Semi-Estruturadas
>> Roteiro
Contato Oral
* Segmentos
ENTREVISTAS
- Teorias
- Hipteses
- Prticas
DISCUSSAODOS RESULTADOS
LETRAMENTO
PADRAO -> OUVIR
REPETIES -*
DEDUES -> PARTICIPAO

MEIO AMBIENTE ->
PERCEPO -> COGNIO -> MEMRIA -> VARIAO ->
OBSERVAO -> ASSOCIAO
GENERALIZAO -
COMPARAO
IMAGINAO -> ANLISE
SNTESE
FATORES
ACEITAAO -> COMPREENSO -> POTENCIALIZAAO ->

INTERESSE -> AMBIENTE LETRADO
PERCEPO ->
COGNIO -> CONHECIMENTO -
APROPRIAO ->
LEITURA -* ESCRITA
CONCLUSOES
FAMLIA
GOVERNO
MUNICIPAL
ESTADUAL
FEDERAL
PROFISSIONAIS/
FORMAO
EMPREGABILIDADE?
-ASSOCIAES
- VOLUNTARIADO
A .D O /
153
8 CONCLUSES E SUGESTES PARA FUTUROS TRABALHOS
Considera-se relevante que a abordagem dos aspectos tericos e

prticos relacionados Educao Especial necessitam ser debatidos e
aprofundados, conjuntamente com as pessoas afetadas pela DM, com suas
famlias, com as Associaes em Nveis Nacional e Internacional, alm das
participaes efetivas dos Sistemas
Pblicos e
Privados de
Ensino,
concomitantemente com a educao Regular e Especial, no contexto da Lei de

Diretrizes e Bases da Educao (LDB), Lei n 9.394/96 ora vigente no pas.
Esta abordagem complementa o que comprovamos em estudos e
trabalhos prticos anteriores afirmando-se que em relao ao posicionamento
das famlias necessrio ressaltar que somente alguns pais participam
efetivamente, das necessidades educativas especiais de seus filhos, pois a
grande maioria deixa a cargo dos educadores, das mais variadas reas, as
responsabilidades, principalmente da educao bsica e, concomitantemente
os reforos dirios de aprendizagem formal, que os filhos afetados por DM
tanto necessitam, desassumindo a paternidade e maternidade responsvel,
lembrando ainda que nosso pas detm um dos maiores ndices de mes que
se encontram sozinhas na educao e formao destes filhos especiais, em
tomo de 80 por cento da populao acima citada.
As famlias necessitam compreender que os nossos governos nos nveis
Federal, Estadual e Municipal, ainda investem insuficientemente em Educao,
entendendo por Educao os aspectos de informao e formao humana,
fatores indispensveis, para que os filhos sejam atendidos por profissionais
educadores, que detenham os conhecimentos precisos e atualizados, as
155
Espera-se que este profissional qualificado, para atuar na rea da

Educao
Especial,
seja
reconhecido
em
seu
valor
como
educador
especializado correspondendo-lhe salrio compatvel com a sua formao,

possibilitando-lhe acesso profissional na atuao junto aos alunos especiais,
nas diversas modalidades de ensino.
Belli (1997) em artigo citado sobre a Pedagogia: do Analogismo a
Prtica, afirma que o pedagogo hoje no apenas aquele que faz um curso
superior de educao, mas aquele do qual trata da Cincia da Educao.
Fragmentada em muitos aspectos a educao busca seu referencial.
neste contexto que se permite visualizar a formao dos educadores. A
formao em Pedagogia no diz respeito s ao especialista mas tambm aos
outros profissionais da educao, como os professores. Em sua essncia a
Educao uma cincia relacionada ao homem nos seus diversos segmentos
sociais.
Ser pedagogo estar atento s mudanas existentes nos diversos
campos do conhecimento e elaborar esse conhecimento de forma significativa,
contextualizando sua prtica. Os especialistas em Educao Especial e os
Educadores - Pedagogos - so os promotores da qualidade da Educao que
est intimamente relacionada com o desempenho humano. O fato que o
Homem necessita passar pela Escola para poder de forma mais articulada
responder ao seu papel dentro da sociedade. Os pedagogos so ento o
alicerce das estruturas educacionais, uma vez que respondem pelas mudanas
que ocorrem em seu interior.
necessrio ser claro que o Pedagogo no um trabalhador da
educao e sim um profissional da educao.
Profissional este, que atua como mediador, educador e instrutor,
permeando em todos os segmentos da Educao Nacional.
156
Seu papel de articulador vai alm dos parmetros educacionais.

Envolvem todos os seus pares nos diversos campos, econmico, social,
poltico, entre outros, das quais direta ou indiretamente a escola participa.
Pedagogo , assim, hoje, no somente mais um educador, e sim um
cientista educacional em constante processo de mudana para melhor
compreender seu objeto de estudo: O homem e seu papel nas diversas
estruturas sociais.
Evidencia-se o rebaixamento da auto-estima dos professores, desde os
rtulos-pejorativos
utilizados
no
Brasil,
por
exemplo
designao,
professorinha, constantemente veiculada na mdia, udio e principalmente

televisiva, o que no ocorre com as terminologias na palavra escrita ou oral,
por exemplo com o medicozinho, o advogadozinho, o bancariozinho, o
empresariozinho todos so relatados com a designao na linguagem de
padro normal.
Outra questo perversa relacionada aos educadores brasileiros, a
excessiva carga horria - de at 3 turnos dirios de trabalho - que se sentem
obrigados a cumprir devido ao neoliberalismo e a globalizao aliada a precria
situao econmica vigente no Brasil.
Com o sistema de Educao Inclusiva, orientado pela Carta de
Salamanca e garantido legalmente pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) tem
gerado angustiantes tenses emocionais e at mesmo atitudes estressantes,
nos profissionais da Educao Especial no Paran e no Brasil. (Complementar
informaes nos anexos 10.8 e 10.9).
Considera-se que se abrem novas oportunidades de empregabilidade
para este contingente humano - profissionais da Educao Especial - detentor
de significativos saberes, que comparativamente so desconhecidos pelos
profissionais dos sistemas de educao regular.
157
Os profissionais da Educao Especial, so necessrios para dar

suporte aos atendimentos clnicos e pedaggicos, nos berrios, nas creches,
nos jardins de infncia, nos pr-escolares, e escolas do Ensino Fundamental
Pblico e Privado, que cada vez mais, frente a demanda da incluso tem
ofertado
ou
concordado em
disponibilizar vagas
para
pessoas
com
necessidades educativas especiais. Os atendimentos clnicos com as equipes

multidisciplinares necessitam dos conhecimentos do profissional da Educao
Especial, como exemplo h duas dcadas passadas o neuropediatra Guerchon
(1980), ao retomar da Europa, onde intensificara os estudos neurolgicos,
afirmou que: O(a) professor(a) que atua na prtica pedaggica da Educao
Especial o nico profissional de toda equipe multidisciplinar, que conhece
profundamente as aes e reaes dos alunos especiais e que nenhum
trabalho relacionado a este educando, pode dispensar o papel de suma
importncia deste profissional que alia os saberes tericos e prticos.
Inclusive tambm o Hospital de Clnicas da Universidade Federal do
Paran, tem um programa de atendimento pedaggico, entre outras reas
multidisciplinares que fornecem subsdios educacionais para os pacientes em
tratamento hospitalar.
Ento, podem abrir-se as possibilidades empregatcias para este
contingente
educacional
em
escolas
inclusivas,
para
atendimento
especializado ou reforo pedaggico, sempre necessrio PADM, pois uma

inverdade que todas as pessoas especiais acompanham os processos
pedaggicos do Sistema Regular de Ensino e que o(a) professor(a) oferece
atendimento adequado para 30 alunos e que com a incluso de alunos
especiais, consiga dar toda a ateno que este aluno merece e em tese
deveria ter, pois pessoas com necessidades educativas especiais exigem
158
atendimento individualizado, para que haja sucesso nos processos cognitivos e

pedaggicos.
Ressalva-se que a autora em momento algum, seja na teoria ou na
prtica tem idias contrrias incluso, mas que reflete sobre os fatos prticos
e reais de uma sala de aula. Nas teorias inclusivas so fatos passveis de
acontecer, mas que na prtica pedaggica a incluso mostra-se diferente, e
ainda com muitas problemticas inseridas neste contexto.
Antunes (1998, p. 63) afirma que
O professor o novo marinheiro dos tempos que chegam. No momento
em que se descobre as verdades das inteligncias mltiplas e se
configuram o novo papel da educao, centrada em um aluno a ser
descoberto em sua extrema singularidade, emerge como mais
importante profissional do sculo, todos os que tem o extremo privilgio
de fazer surgir, deste novo aluno, um novo ser humano. Ser professor,
hoje, ser vtima de uma profisso difcil e mal compreendida, contudo
com a extrema nobreza e dignidade daqueles que tem o privilgio nico
de anunciar os novos tempos.
Ainda haver mercado de trabalho para todo este contingente com
habilidades inmeras vezes desconhecidas pelo governo Federal, Estadual ou
Municipal, pois o professor da Educao Especial detm conhecimentos,
metodologias e recursos tcnicos que em geral os educadores e os burocratas
do Sistema Regular de Ensino desconhecem?
necessrio investir na Educao Brasileira, para que a nossa
sociedade, torne-se mais capacitada para reconhecer a existncia e as
capacitaes
de
pessoas
afetadas
pela
DM,
por
conseqncia
as
possibilidades de integrao e incluso dos mesmos nas escolas, nos

esportes, nos trabalhos, no lazer e na sociedade brasileira em geral. Esta
busca da integrao e da incluso, s se dar a contento, se o padro
educacional nacional, tiver como objetivos a evoluo deste grande e
preconceituoso pas chamado Brasil.
159
Alguns setores, destacam-se pelo trabalho grandioso, que fazem, a

saber:
a) as Associaes de Pais e Amigos dos Excepcionais em todo o

territrio nacional;
b) as Associaes ligadas Sndrome de Down, como um exemplo, a

Associao Reviver Down, de Curitiba;
c) as Universidades que desenvolvem trabalhos de pesquisas, projetos,

congressos, seminrios e encontros reforando o trabalho das
Associaes, como exemplo a Universidade Tuiuti do Paran, a
Universidade Federal do Paran, a Pontifcia Universidade Catlica
do Paran, m Curitiba, e no Estado de Santa Catarina a Associao
Catarinense de Ensino em Joinville, a Universidade Federal de Santa
Catarina em Florianpolis e a Universidade do Vale do Itaja (Univali)
em Itaja;
d) os cursos de graduao, ps-graduao e a grande busca do

Mestrado em Educao Especial, que proporcionam conhecimentos
e o saber tcnico-metodolgico atualizado, desde a Preveno, o
Nascimento, a Educao, o Trabalho e a Qualidade de Vida na
Terceira Idade, para as pessoas que desenvolvem trabalhos e
atendimentos com nossos filhos e alunos com Sndrome de Down, a
exemplos, no Paran, da Universidade Tuiuti do Paran, a Pontifcia
Universidade Catlica do Paran e a Universidade Federal do
Paran;
160
e) a mdia escrita, falada, televisiva, quando abrem espaos para

demonstrar as capacidades e as orientaes s pessoas com DM;
f) pais e mes que buscam o conhecimento, a integrao e a incluso,

conscientes das dificuldades, mas acreditando nas pessoas afetadas
pela eficincia Mental e nas suas potencialidades, nas reas
humanas.
ESCOLARIDADE DAS PESSOAS COM NECESSIDADES

EDUCATIVAS ESPECIAIS
Ritmo de
Aprendizagem
Psicomotricidade
Sujeito P.A.D.M
Particularidades
Particularidades
/ ^ s t m u lo s ^
Ambientais '
Familiares/Pessoai
v Perceptivos >
V < o g nitivo^.X^
Insero
*
Sistema Regular
v de Ensino? ^
f
Insero
( Sistema Educao)
V . Especial? ^
^
-------
Mediadores
Burocratas da
.Educao^/
/ Continuidade? \
Insero no Sistema
Educao Especial?
\ Re-insero? y
/ Continuidade? \
Insero no Sistema
Regular de Ensino?
\ Re-insero? y
Adequao/Sistema?
Distrbios Comportamentais?
Si-Outro-Meio Ambiente?
Controle/Descontrole/Emoes?/
Satisfao/Depresso?
161
9 FONTES BIBLIOGRFICAS
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estudar Celso Antunes. Petrpolis, RJ: Vozes, 1996.
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Rio de Janeiro. FGV Editora, n. 4, Set./Nov. 1989.
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Petrpolis, RJ: Vozes, 1998.
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muito especial. Braslia-DF: CORDE - Coordenadoria Nacional para
Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, s.d.
Ill CONGRESSO BRASILEIRO SOBRE SNDROME DE DOWN. Curitiba-PR.
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(MACHADO, Maria Anglica Antunes. Posso falar?: Canes para
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http://www.disabilitynet.co.uk/
(apresenta informaes variadas sobre
possibilidades de interao - Penpal)
deficincias
recursos,
com
http://www.ucaqld.com.au/disability/
(lista de links para acesso a informaes sobre deficincias)
http://www.public.iastate.edu/~sbilling/ada.html
(lista de links relacionados a vrias deficincias)
http://www.mts.net/~jgreenco/special.html
(programas de demonstrao sobre estimulao com vrios links para
educao especial)
http://trfn.clpgh.org.orgs/tccp/
(centro de jogos para crianas de modo geral e informaes com links sobre
deficincias)
http://www.telefonica.es/novedades/discapa/direccion.html
(Centro Nacional da Espanha sobre diferentes deficincias)
http://ksc.geo.ukans.edu/seik.html
(informaes sobre deficincias educao especial, com vrios links)
http://www.nanc.com.naric/
(National Rhabilitation information Center - NARIC - informaes variadas
sobre recursos)
165
http://www.disabiIity.com/links/cool.html
(links para pessoas com deficincia, recursos, produtos e servios)
http://www.dpi.org/accestxt. html
(links para outros sites sobre deficincias, para diferentes pases e em ordem
alfabtica)
http://www.yahoo.com/Society_and_Culture/Disabilities/
(vrias informaes e links sobre as diferentes excepcionalidades)
http://janweb.icdi.wvu.edu/kinder/
(vrios recursos e links relacionados a deficientes)
http://www.geocities.com/HotSprings/7455/
http://www.geocities.com/CapitolHill/3721/
(links para recursos especficos relativos a deficincias e criao de pginas)
http://www.kidsource.com/NICHCY/index.html
(artigos e informaes sobre deficincias)
http://www3.waikato.ac.nz/vwo/disres.html
(vrios links e informaes sobre deficincias)
http://www.rit.edu/~easi/
(para deficientes, com referncias bibliogrficas completas) _ .
http://www.aed.org/special.ed/rrfc. html
The Regional Resourse & Federal Centers Network (com links para vrias
deficincias)
http://www.mcrel org/connect/sped.html
(muitos links to Special Education)
http://www.aleph.com.br80/cdi/
(Fundao Sndrome de Down)
http://downsynddrome.com/
(site com informaes sobre Sndrome de Down)
http://www.nas.com/downsyn/
(site com informaes e links sobre Sndrome de Down)
http://www.valencianet.com/ongs/asindown.htm
Fundatin Sindrome de Down (Valncia)
http://www.nexus,es/fcsd/index. htm
Fundatin Catalana de Sindrome de Down
166
Iistserv@vm1 .nodak.edu
Lista de discusso Down Syndrome
http://penta.ufrgs. br/ribie98
IV Congresso Ibero-Americano de informtica na Educao Ribie98
http://www.niee.ufrgs.br/ribies98/
(informaes mais detalhadas sobre o IV Congresso Ibero-Americano)
ribie@vortex. ufrgs. br
(dem)
http://www.propag.ufpr.br/~pne
(Grupo de trabalho da UFPR sobre a pessoas com necessidades especiais)
http://www.defnet.org.br
(Centro de Informtica e Informaes sobre Paralisias Cerebrais - Rio de
Janeiro)
defnet@Montreal.com.br
(Centro de informaes sobre Paralisias Cerebrais)
http://www.brasil.terravista.pt/lpanema/2172
(Projeto Criana do Departamento de Psicologia da UFPR)
fbb@fbb.org.br
Fundao Banco do Brasil
http://www.apabb.com.br
Associao de Pais e Amigos de Pessoas Portadoras de Deficincias dos
Funcionrios do Banco do Brasil.
http://www.curitiba.pr.gov.br/sme/bem_vindo.html
(referncias sobre a Secretaria Municipal de Educao de Curitiba)
10 ANEXOS
/
168
10.1 Anexo 1: Questionrios
169

Pesquisa de Campo
Mestranda Prof3 Deisy Mohr Buml
Mestranda do Curso de Mestrado em Engenharia de Produo e Sistemas
rea da Mdia e Conhecimento
Questionrio nmero 1
1. Quantas classes desenvolvem um trabalho na rea da Educao Especial?
2. Quantos (as) alunos (as) participam da classe especial? E da classe de
___recursos? Ou de outro sistema de ensino?
3. Quantos (as) alunos (as) foram ou esto sendo includos
pedagogicamente?
4. Qual o(s) mtodo (os) utilizado para o processo de alfabetizao?
5. Qual a formao acadmica dos professores? Quantos so
especializados?
6. Cite os principais tericos e teorias que so utilizados para os processos de
alfabetizao, nestes estabelecimentos de ensino.
7. Quais os pontos positivos deste (s) mtodo (s)?
8. Quais os pontos negativos deste (s) mtodo (s)?
9. Cite os mais freqentes diagnsticos mdicos, psico-pedaggicos ou
sociais dos alunos que freqentam o sistema de Educao Especial ou de
incluso?
10. Como o sistema de avaliao deste (s) aluno(s)?
11. Como os pais do(s) aluno(s) especial(ais) tem participado na escola ?
12. De que maneira os pais dos alunos ditos normais tm interferido em
relao ao (s) aluno(s) especial (ais) ?
Grata pela sua participao nesta pesquisa, pois a sua colaborao foi muito
valiosa e coloco-me sua inteira disposio para quaisquer esclarecimentos.
170
Professora Deisy Mohr Bauml

Pesquisa de Campo
Mestranda Prof* Deisy Mohr Buml
Mestranda do Curso de Mestrado em Engenharia de Produo e Sistemas
rea da Mdia e Conhecimento
Questionrio nmero 2
1. Qual sua rea de conhecimento e trabalho?
2. Qual a sua formao acadmica? E de ps-graduao?
3. Como a sua rea de atuao inter-relaciona-se com a alfabetizao de
pessoas com necessidades especiais (deficincia mental)?
4. A sua rea de atuao interliga-se com outras reas? Quais?
5. Quais os mtodos, sistemas, aparelhos ou recursos, em sua rea de
atuao, que poderia resultar positivamente para a provvel alfabetizao
de pessoas afetadas pela deficincia mental?
6. como poderiam ser divulgadas estas informaes?
7. Quantas pessoas afetadas pela deficincia mental so atendidas em sua
escola, clnica, consultrio ou outra instituio?
8. a favor ou contra a incluso social das pessoas afetadas pela deficincia
mental? E em relao a incluso pedaggica?
9. Qual o sistema de avaliao diagnostica, quais os prognsticos e os
tratamentos usualmente recomendados?
10. Quais os pontos positivos deste(s)s mtodos(s)? Mtodos?
11. Quais os pontos negativos deste(s) mtodo(s)?
12. As pessoas afetadas pela deficincia mental participam dos atendimentos?
De que maneira?
13. E suas famlias, participam dos atendimentos? As orientaes so seguidas
pelas famlias?
14. e que maneira os pais dos alunos ou pacientes, ditos normais tm
interferido em relao ao(s) aluno(s) paciente(s) especiais(s)?
171
10.1.1 Entrevistas Realizadas e No Publicadas

KLEIN, Lgia Regina, Entrevista concedida em Curitiba em 10/01/2001.
Contato: 41-243.8864
E-mail: ligiaklein@ uol.com.br
1. Se a anlise sobre a educao fundamental, abordada em seu livro,
registra o fracasso para a alfabetizao da clientela oriunda das classes
populares que freqentam a escola pblica, o que poder ser desenvolvido
-------------- para a alfabetizao das pessoas afetadas pela deficincia mental?
R. Considerando o carter histrico do homem, ser humano, entendo que as
possibilidades iguais permitem a construo de capacidades iguais ou pelo
menos muito prximas, em qualquer indivduo.
Desta forma quaisquer diferenas a princpio impeditivas de aprendizagem
(sejam elas de carter biolgico, psicolgicos, das condies concernentes de
vida, cabe sociedade produzir os instrumentos experincias que possam
reduzir ou at eliminar estas diferenas, promovendo as possibilidades para o
desenvolvimento pleno do indivduo).
Fosse o homem, um ser puramente determinado pela natureza - e portanto
no histrico - teramos de nos render s causas impeditivas. Entretanto,
sendo ele um ser em grande dimenso produzido pela sociedade, pode esta
produzir os mecanismos necessrios para a superao das limitaes. Neste
- sentido o ponto de partida para a Educao afetada pela Deficincia Mental o
conhecimento dos seus limites e, em segundo lugar o esforo da sociedade no
sentido da superao destes limites. Assim, no caso da alfabetizao cabe aos
professores e famlia identificar as dificuldades e as limitaes do aluno, no
para se acomodar a elas, mas para poder produzir instrumentos metodolgicos
e materiais que a despeito delas, possam levar ao aprendizado. preciso
destacar no que se refere aos contedos do ensino da lngua portuguesa, eles
so exatamente os mesmos para qualquer tipo de aluno, o que varia a forma
de abordagem, o tempo de trabalho, a intensidade de determinadas atividades
e em alguns casos a utilizao de recursos diferenciados que sirvam como um
suporte para os mesmos contedos.
2. Qual a sua experincia terica e prtica sobre a alfabetizao de pessoas
afetadas pela deficincia mental?
R. Sob o ponto de vista terico venho me apoiando insistentemente nos
autores que se identificam com a perspectiva histrica de base marxista; seja
na psicologia seja na lingstica, seja na prpria metodologia de ensino. Entre
esses autores procuro identificar o rigor e a coerncia com a perspectiva
marxista, de modo que em relao a muitos deles levo em conta determinados
aspectos tericos mas refuto algumas elaboraes que entendo ainda muito
marcadas por um determinismo naturalista. o caso, por exemplo, de
Vygotsky, que traz uma contribuio importantssima para a psicologia do
172
desenvolvimento, e que no pode deixar de ser assimilada por pesquisadores

srios, no entanto em alguns aspectos da sua obra, incorre em desvios
naturalizantes, sobretudo em razo do fato de apoiar-se muito fortemente em
algumas obras especficas de Engels, as quais pelo seu carter datado e pelo
tipo de debate, no qual se inseriam, enfatizou de uma forma at positivista a
relevncia do biolgico. No que se refere experincia prtica, atuando como
docente em classes de ensino regular, em escola regular, em escola isolada,
tive sob a minha prtica docente alunos afetados por deficincia, que me
obrigaram a enfrentar a questo pedaggica sob uma outra tica. Atuando na
Secretaria do Estado do Paran, participei de discusses de trabalhos com a
equipe do Departamento de Educao Especial, onde tive a oportunidade de
estudo e experincia direta com esses alunos.
3. A professora poderia citar ou indicar mtodos ou tcnicas que poderiam ser
utilizadas com sucesso na alfabetizao de pessoas com deficincia
mental, classificado como leves ou moderados?
R. Entendo que a dificuldade de aprendizagem resultante de um modelo de
ensino que desconhece os princpios articuladores da linguagem e da lngua
escrita, se j so danosos para um aluno no afetado por deficincia,
certamente sero um comportamento impeditivo da aprendizagem para
aqueles afetados por deficincia mental.
Deste modo a contribuio importante da minha produo terica se inscreve
no campo da definio clara dos contedos e dos princpios que regem estes
contedos escolares, e por decorrncia das possibilidades das abordagens
possveis para tais contedos. Essa produo terica que denominando
Ensino sob a perspectiva histrica e que vem sendo sistematizada ao longo
de muitos anos, encontra-se publicada em diversos artigos.
4. Quais as principais abordagens tericas e prticas, na rea da
alfabetizao, com as caractersticas sociais do Brasil?
R. Entendo que a prtica da alfabetizao do Brasil vm-se desenvolvendo
basicamente em tendncias:
Os mtodos tipo tradicionais, as escolas novistas e construtivistas.
As abordagens articuladas com uma preocupao social.
Os mtodos tradicionais tm o mrito de abordar os contedos relativos ao
cdigo, mas o vcio de excluir os contedos da textualidade e ignorar as
determinaes sociais do ensino- aprendizagem; os mtodos da escola nova
bem como os de base construtivista piagetiano, so no meu entender os mais
danosos, porque a pretexto de valorizar a participao do aluno, abandonaram
de forma grave, os contedos da codificao e secundizaram o papel
importantssimo do professor no ensino-aprendizagem.Fica claro ento, que
defendo uma metodologia que entende a lngua e o seu ensino como um
processo social, que contm contedos bem definidos e subordina-se a
condies concretas, de uso da lngua escrita, letramento, alm de afirmar o
processo pedaggico como uma relao dialgica entre o professor e o aluno;
deste modo identificamos neste mtodo, uma superioridade em relao aos
demais porque leva em conta, com igual importncia o conjunto dos aspectos
envolvidos nesta aprendizagem: o professor (seu domnio do conhecimento da
173
lngua, da metodologia, da compreenso do sujeito aprendiz e outros

aspectos), o aluno (enquanto sujeito do processo), o objeto do conhecimento
propriamente dito (a lngua escrita, seus elementos, seus princpios
articuladores)e finalmente, mas no menos importante as condies sociais de
letramento (insero no mundo letrado, necessidade do mundo da escrita).
5. Qual a sua opinio sobre o processo da incluso pedaggica das pessoas
R. Sou a favor da incluso pedaggica na medida em que sou contra qualquer
tipo de discriminao e de restrio ao convvio aberto a todas as pessoas e a
todas as situaes saudveis. Entretanto, discordo da forma aligeirada e por
vezes leviana como vem sendo proposta a incluso em muitos casos. O que
estou criticando objetivamente a insero dos alunos afetados por deficincia
em classes regulares com total desconsiderao pelas peculiaridades e
necessidades especiais que estas crianas exigem e merecem. Gostaria de
exemplificar a minha posio a partir da participao da criana afetada pela
deficincia mental no seio da famlia. Ora, esta criana convive com todos os
familiares, participa, a sua maneira de todas as atividades e situaes
familiares, sem restrio e sem confinamento, o que lhe garante condies
extremamente ricas de aprendizagem e desenvolvimento. No entanto, os
familiares, sabiamente acumulam esta criana com os cuidados especiais que
as suas limitaes requerem. Que fique bem claro que estes cuidados a que
me refiro no signifique atitudes de super proteo criana, mas dizem
respeito quelas condies efetivamente necessrias para o mais pleno
desenvolvimento possvel da criana. desta forma que vejo a incluso
pedaggica; o convvio com os demais, e a participao em atividades
corriqueiras so absolutamente necessrias, mas no dispensam determinadas
formas especficas de atendimento pedaggico.
6. Como deveriam ser desenvolvidas as adaptaes pedaggicas curriculares
visando o sucesso da incluso pedaggica?
R. Em primeiro lugar o professor deve ter o conhecimento do tipo de deficincia
que afeta o aluno para desenvolver abordagens capazes de realizar a
aprendizagem. Essa seria a principal adaptao no processo pedaggico do
ponto de vista curricular, propriamente dito - os contedos e objetivos
permaneceriam os mesmos, porque os objetos do conhecimento so o mesmo,
independente da aprendizagem. Dominando o objeto e conhecendo as
dificuldades do aluno e o impacto dessa deficincia no aprendizado, o
professor ter condio de adequar as atividades pedaggicas, os materiais
didticos, os recursos, enfim a este tipo de aluno. Um aspecto importante no
procedimento pedaggico a ser levado em conta o ritmo de aprendizado do
aluno, o que requer uma adequao sempre contextualizada, bem como muitas
vezes uma intensificao da nfase em determinados contedos, exerccios.
Outro aspecto diz respeito ao esforo de promoo de uma sintonia entre o
interesse da pessoa afetada pela deficincia mental e os demais da classe
regular, por no se criar uma situao de discriminao resultante do conflito
de interesses.
174
7. O processo de produo de analfabetos, citada no seu livro Alfabetizao:

quem tem medo de Ensinar?, cabe na produo de analfabetos afetados
pela deficincia mental?
R. Com certeza. Os afetados pela deficincia sofrem a excluso atravs de
mecanismos os mais diversos: seja para uma rejeio pura e simples da
confiana na capacidade de aprendizagem desses alunos, seja para
mecanismo de super proteo em que a famlia procura poupa-las de qualquer
esforo inviabilizando os aprendizados, seja por descaso do poder pblico que
no cria condies necessrias, materiais e humanas para escolaridade
desses alunos. As vezes at com a melhor das intenes, a famlia e a escolas
se curvam a deficincia, deixando de lutar para a produo de condies de
desenvolvimento desse aluno.
8. Quais seriam os pontos negativos da alfabetizao no Brasil?
R. Problema principal o carter elitista da escola pblica contraditrio o fato
de que a escola pblica cuja razo de ser a democratizao ao acesso do
conhecimento formal, se paute pedagogicamente para um modelo padro de
aluno e de cultura que dificulta ou s vezes at inviabiliza a insero dos
sujeitos no mundo letrado. Essa acredito a pior marca da educao formal no
Brasil.
9. E os pontos positivos?
R. O aspecto mais positivo que identifico na educao brasileira o esforo
cotidiano dos professores, os quais muitas vezes por sua conta e risco
enfrentam toda a dificuldade em sala de aula e criativamente vo dando conta
do processo de ensino aprendizagem revelia do estado de abandono em que
encontra o sistema escolar, de modo geral.
10. Como deveria ser a formao/qualificao dos educadores no Brasil, para
que o nosso pas obtivesse resultados positivos nos seus programas de
alfabetizao na Educao Inclusiva?
R. A formao dos professores deveria ter como base fundamental um slido
domnio cientfico, devidamente articulado s condies concretas da realidade
brasileira. O desenvolvimento de estratgias facilmente supervel pela
capacidade criativa dos docentes, mais sua adequao aos objetos do
conhecimento, requer o conhecimento profundo, cientfico do objeto e das
condies de aprendizagem do mesmo. Neste sentido cabe uma crtica
formao centrada na tcnica, no empirismo e no senso comum, em detrimento
da cincia propriamente dita. Alm disso, a questo da atuao competente do
professor no se restringe rea terica prtica, mas requer tambm a
existncia de condies concretas para a adequada realizao dos
procedimentos de ensino. Um outro aspecto que gostaria de ressaltar a
importncia da formao continuada como meio de uma permanente
atualizao do professor nestes tempos em que constantemente so
agregados novos conhecimentos massa j existente.
175
TESSER, Dr. Angelo Luiz. Mdico e Professor do Hospital de Clnicas da

Universidade Federal do Paran. Em 15/01/2001.
Telefone Oxx-41 -2447185
E-mail-angelotesser@zip-mail
1.
Qual a sua rea de conhecimento e trabalho? Onde o senhor atua, no

momento na rea profissional? Atualmente quais os cargos que o senhor,
ocupa?
R. Clinica mdica. No Hospital de Clnicas da Universidade Federal do Paran,
Professor da Propedutica Mdica; no Hospital do Trabalhador, Diretor
Tcnico; no Hospital Novo Mundo, na Clnica Privada e na Remanso, moradia
de idosos, como mdico.
_
2. Qual a sua formao acadmica?
R. Medicina pela Universidade Federal do Paran, dois anos de residncia
mdica no Hospital de Clnicas da Universidade Federal do Paran.
3.
Qual a sua experincia terica e prtica sobre a sade de pessoas

afetadas pela deficincia mental? Como a rea da sade pode interferir na
rea da alfabetizao?
R. No tem como separar a teoria e a aplicabilidade prtica. Tenho um
sobrinho adulto afetado pela Sndrome de Down. A rea da sade,
basicamente de duas formas; uma participando da capacitao e treinamento
dos professores da rea da educao, atravs dos esclarecimentos, da troca
de conhecimento sobre as doenas e sobre as deficincias. Outra maneira nas
mudanas que os profissionais de sade podem ter, uma atuao profiltica,
podem ajudar com medidas para preveno e diminuio de doenas.
4.
Como mudar a realidade brasileira na rea da sade, com as

caractersticas sociais do Brasil?
R. A primeira coisa sempre considerada a falta de investimentos na sade,
mas, este fator no bem verdadeiro, pois o pas investe muito. A maioria dos
problemas de sade do povo brasileiro, seriam diminudos consideravelmente
se o povo tivesse um mnimo de educao e cultura. Se esperar que a sade
resolva, no vai ter soluo, o homem na sua ignorncia e na sua baixa
cultura, que o principal fator desencadeante das doenas.
5.
Qual a sua opinio sobre o processo da incluso sociaL das pessoas

R. Considero, sem dvida nenhuma a incluso social como algo absolutamente
necessrio, levando em conta que as pessoas afetadas pela deficincia mental
so diferentes, respeitando suas limitaes.
6.
Como deveria ser a formao/qualificao dos mdicos no Brasil, para que

o nosso pas obtivesse resultados positivos nos seus programas de sade?
176
R. O conhecimento mdico cresceu muito, o conhecimento expandiu-se muito,

humanamente impossvel formar um mdico com uma capacitao que
abrangesse todo o conhecimento na rea da sade. Os currculos direcionam
para o mdico generalista, ao final de seis anos ele est apto a resolver
determinadas situaes, oitenta por cento das situaes mais prevalentes. As
deficincias e as doenas genticas exigem a formao de mdicos
especialistas e devem ser desenvolvidas na ps-graduao.
7.
Como incluir nos cursos de graduao e de ps-graduao, na Medicina,

os conhecimentos sobre as pessoas afetadas por deficincia mental?
R. J existe a abordagem, mas ela superficial, mais de carter informativo do
que formativo. Para melhorar so necessrios cursos de extenso universitria
de curta durao, e na ps-graduao de acordo com interesse de cada
mdico.
8.
Qual a sua opinio sobre o aborto teraputico no caso do nascimento de

pessoas afetadas pela deficincia mental?
R. Considero que j existe uma legislao bem clara sobre esta questo, pela
minha formao sou contrrio ao aborto teraputico, mesmo na situao de
bebs afetados por deficincia mental. Somente sou a favor na anencefalia,
que incompatvel com a vida, pois coloca a vida da me em risco, por
demasiado tempo e principalmente porque aquele beb no vai ter condies
de sobreviver.
9.
Em Curitiba, graas sua iniciativa, do Dr. Mario Srgio Cerci e do Dr.

Soria, em parceria com a Associao Reviver Down a cidade tm o
privilgio de oferecer gratuitamente no Hospital de Clnicas da
Universidade Federal do Paran, o 1 Ambulatrio de Sndrome de Down
do Brasil. Qual a sua opinio sobre o trabalho que vm sendo
desenvolvido?
R. No tenho acompanhado mais, muito de perto o trabalho do ambulatrio,
mais pelas pessoas que esto envolvidas, os profissionais que l esto
trabalhando, tenho plena certeza do xito, espero que esta iniciativa no morra,
ultrapasse o tempo da durao das pessoas, e que em curto prazo mais do que
atender os portadores de Sndrome de Down, seja um centro de formao para
profissionais que atendem esta rea da sade.
10. Os trabalhos de pesquisa e atendimentos que o Hospital de Clnicas da
Universidade Federal do Paran, com o 1o Ambulatrio de Sndrome de
Down no Brasil, tem ofertado, podero em futuro prximo ser extensivos as
pessoas adultas ou idosas afetadas pela Sndrome de Down?
R. Eu imagino que sim, o ambulatrio especfico independente de idade, ele
jovem, tem crianas, mas daqui a dez anos tero adolescentes e mais tarde
adultos afetados pela Sndrome de Down.
11. Como a comunidade em geral, incluindo as empresas, podem partilhar
conhecimentos e recursos financeiros para os Hospitais de Clnicas da
177
Universidade Federal do Paran? Quais os telefones, fax ou e-mails para

contatos?
R. Conhecimentos no sei dizer, mais em termos de recursos pela iniciativa
privada, poderia participar financiando projetos, programas, quer seja adotando
leito de hospital, repassando uma quantia definida (R$300,00/R$ 400,00) a
ttulo de adoo de um leito do hospital. Os telefones para contato so: 0xx-41
(264-5811) (360-1800) (264-2513) (262-8664
12. Qual a sua opinio sobre a Biotica na rea da Medicina?
R. Biotica uma rea emergente de conhecimentos, fundamental, os
avanos da cincia impe cada vez mais o aprofundamento das discusses da
Biotica e da tica
178
SCHWARTZ, Neila Maria Schwartz - Professora e Equoterapeuta para

Pessoas com Necessidades Especiais (Deficincia Mental). Em 26/01/2001.
Telefone: 00XX-41-262-4096
1. H quanto tempo desenvolve este tipo de trabalho? Quanto tempo no Brasil
e de onde oriundo?
R. Desde I992. Oficialmente desde 1990. Oriunda da Europa, a partir da II
Grande Guerra.
2. Quantos educandos participam do programa?
R. Na Equoterapia, as pessoas so chamadas praticantes. Em torno de 55
pessoas.
3. Quantos (as) alunos (as) foram ou esto sendo includos pedagogicamente?
R. Com necessidades especiais uma criana e um adulto ambos com
deficincia mental leve.
4. Qual (quais) mtodo (os) so utilizados para o processo da alfabetizao?
R. No existe um mtodo nico, respeitando-se sempre as necessidades
individuais; as tcnicas so as mais variadas possveis, utilizando-se a
construo da leitura atravs de rtulos grandes, com todos os tipos de letras,
logomarcas, anncios, nomes das pessoas envolvidas e dos colegas, recursos
ldicos como bola, basto, cones coloridos, pulseiras com guizos (sem guizos),
divisrias de pista, rvores (baliza) e a criatividade dos materiais advindos da
sucata. Muitos exerccios so realizados com o cavalo esttico, objetivando
trabalhar o equilbrio, as percepes auditivas, visuais, sensoriais, tteis,
cinestsicas, gustativas e ressaltando-se o instrutor(a) responsvel pelo cavalo
e o (a) profissional da rea, equipe multidisciplinar (Pedagogia, Psicologia,
Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional, Fisioterapeuta, Neurologia, Ortopedista).
5. Qual a formao acadmica dos professores? Quantos so especializados?
R. Todos os profissionais tm cursos em nvel de graduao e ps-graduao,
sendo que do instrutor no exigido curso superior.
6. Cite os principais tericos e teorias que so utilizados para os processos de
alfabetizao, neste trabalho:
R. Utilizam-se as teorias construtivas de Vygotsky, Piaget, Emlia Ferreiro,
Psicolingstica.
7. Quais os pontos positivos desse (s) mtodo (s) ?
R. Primeiramente, a visualizao do meio ambiente e dos estmulos,
motivando-os para a posterior leitura. Equilbrio nas suas diferentes andaduras.
Centros mais avanados nesta metodologia utilizam-se at mesmo do galope e
os praticantes especiais participam de provas com o objetivo de insero
social e desportiva. Os resultados so progressivos, pedaggicos, emocionais
e bio-psico-sociais Terapia de Alma, elevao da auto-estima, alegria de
179
viver, liberdade indescritvel. A deficincia transforma-se em eficincia,

potencialidades antes jamais percebidas pelo praticante.
8. Quais os pontos negativos deste mtodo?
R. A prtica indiscriminada da equoterapia por pessoal no especializado,
colocando em risco a vida e a sade do praticante.
A no observncia do exame preventivo do atlanto axial para pessoas afetadas
pela Sndrome de.Down. A no observao das indicaes mdicas para cada
caso.
9. Cite os mais freqentes diagnsticos, mdicos, psico-pedaggicos ou sociais
dos alunos que freqentam este atendimento.
R. Principalmente deficientes fsicos AVC (acidente vascular cerebral),
problemticas emocionais, depresso, esquizofrenia, (psicoses), disfunes de
aprendizagem, pessoas afetadas por deficincias sensoriais, deficincia
mental, visual, auditivo e afetado por sndromes, paralisia cerebral.
10. Como o sistema de avaliao deste (s) aluno (s)?

R. Sistema de avaliao adaptativa prpria no incio, avaliando-se no
praticante.
Sistema de avaliao fsica e psicolgica, adaptada de vrias teorias,
desenvolvida pela equipe multidisciplinar, avaliando no incio a indicao e
idade; e no final dos atendimentos, em processo contnuo de verificao dos
progressos; das reas citadas na pergunta 4.
11. Como os pais do aluno (s) especial (ais) tm participado na equoterapia?
R. As maiorias dos pais so participantes em sua maioria, observa com
satisfao o progresso dos filhos nas atividades equoterapeutas. Alguns pais
devido problemas particulares no participam.
12. De que maneira os pais dos alunos ditos normais tem interferido em
relao ao (s) aluno (s) especial (ais)?
R. Em alguns locais onde se desenvolvem os atendimentos de equoterapia,
uns nmeros significativos de amazonas e cavaleiros no aceitam, a
participao includa de pessoas com necessidades especiais, no mesmo
espao e horrio em que os mesmos desenvolvem suas atividades de
equitao; principalmente no adestramento onde so necessria agilidade,
rapidez, pondo em risco a segurana do praticante com necessidades
especiais.
Equoterapia ou Hipoterapia
Sabe-se que desde longa data o cavalo usado com fins teraputicos.
Hipcrates (478-370 a.c), prescrevia a equitao como remdio contra insnia
e Asclepades (124-40 a.c), aconselhava para diferentes casos de paralisia.
Porm a equitao teraputica caiu no esquecimento por um longo
perodo. Somente aps a Primeira Guerra Mundial que o uso do cavalo entra
180
para o rol das terapias. Os pases escandinavos foram os primeiros a utilizarem

a equitao teraputica, seguida pela Alemanha, Frana, Inglaterra.
No Brasil esse mtodo foi adotado em 1976 como simples aula de
equitao para um adolescente com Sndrome de Down. Os resultados obtidos
foram excelentes, ento se buscou o aprimoramento das tcnicas teraputicas
em pases da Europa. At a presente data este mtodo vem sendo utilizado em
vrias regies do nosso pas.
Equoterapia / hipoterapia... O que ?
um mtodo teraputico e educacional que utiliza o cavalo dentro de
uma abordagem interdisciplinar, nas reas de sade, educao e equitao,
buscando desenvolvimento bio-psico-social de pessoas portadoras de
deficincia ou de necessidades educativas especiais.
A Equoterapia emprega o cavalo, com tcnicas de equitao e atividades
eqestres, para proporcionar ao praticante, benefcios fsicos, psicolgicos,
educativos e sociais.
Indicaes
A partir de trs anos sem limite de idade. Importante na Sndrome de
Down a indicao do mdico ortopedista. Nos casos de Paralisia Cerebral,
Sndrome de West, Rett, Acidente Vascular Cerebral, Cifoses, Lordoses,
Escolioses, Traumatismos Crnio Enceflico, deve haver indicao do mdico
neurologista. indicada tambm nos casos de Deficincia Visual, Auditiva e
Mental, em Distrbios Emocionais.
Contra indicaes
Cardiopatias graves, Hrnia de Disco, Convulses constantes,
Osteoporos, Escoliose superior 30 graus, Frouxido ligamentar em
Sndrome de Down.
Importante
A Equoterapia uma terapia alternativa complementar que poder
auxiliar as terapias convencionais.
Texto elaborado por Neila Maria Schwartz, pedagoga especializada em
Deficientes Mentais com curso de Equoterapia em Braslia e Rio de Janeiro.
Informaes pelo fone: Oxx-41 -262-4096, 61-468-7092 Fax: 0xx61 468-7406
E-mail: ande@equoterapia.org.br
Associao Nacional de Equoterapia (ANDE-BRASIL)
181
FRANCO, ngela Maria: Psicloga - Prof3 do Colgio Bom Jesus da Aldeia Especialista em Educao Especial - I. E., Mestranda em Engenharia de
Produo e Sistemas e Professora do Colgio Bom Jesus da gua Verde
(C.E.). Em 02/02/2001.
Telefone: 0xx41 365-2993
E-mail: angelafran@bol.com.br
Respostas do questionrio n 1
1. 1a classe - (1996) (Jardim I - II - III - 1a srie).
2. 9 alunos (em torno de 1.000 alunos - do sistema regular. Incluso - no tem.
3. At o presente momento nenhum aluno foi para o sistema regular. Trs
esto sendo preparados para a incluso.
4. Mtodo - Interacionismo, Construtivismo - Professor como mediador cada
educando visto individualmente. Planejamento de acordo com ensino regular
(o currculo o mesmo), baseando-se para cada aluno com adaptaes no
planejamento individual.
5. exigida a formao de Especialista (no mnimo) em Educao Especial e o
curso de formao acadmica, nas reas humanas, (fonoaudiologia,
pedagogia, psicologia).
6. Piaget, Vygotsky, Emlia Ferreiro, Feuerstein, cada terico na prtica; o
aluno atravs da mediao do professor interagindo com o meio, com o grupo
e com todo o sistema regular de ensino. A Informtica, a Educao Fsica, a
Natao, a Literatura, Artes, so todas concomitantemente com o sistema
regular. Os alunos participam destas atividades em nveis de 3a e 4a sries,
porque a filosofia de escola prev que os alunos podem participar e melhorar
seu aprendizado com turmas mais avanadas.
7. Pontos Positivos - por esta metodologia os alunos s crescem e
desenvolvem-se, o professor percebe a melhora de todo o aprendizado (social,
interao social, relacionamento entre colegas e os professores; funcionrios,
de toda a equipe da escola, inclusive a administrao. O aluno do sistema
regular de ensino aprende e ensina os alunos do sistema especial).
8. Pontos negativos a educadora entrevistada no tem observado pontos
negativos no sistema. A Classe Especial faz parte do complexo arquitetnico
da escola. Bom Jesus inserida no contexto geral da escola.
9. Sndrome de Down, Microcefalia, um aluno sem diagnstico definido,
Macrocefalia, alunos com atraso no desenvolvimento mental, hiperativos,
182
atraso no desenvolvimento por doena grave, utilizao de equipamento biohospitalar.

10. Avaliao individual. Contnuo, dirio, provas iguais as do sistema regular,
atividades pedaggicas, avaliao de todos os aspectos (emocional, social,
acadmico) feito um relatrio anual. Temos reunies com a equipe
pedaggica e com a famlia, por semestre, duas a trs reunies, dependendo
da necessidade cada o aluno.
11. Pais participam mais nas festividades e reunies pedaggicas seguindo as
orientaes dos educadores.
12. Sem problemas, nas festividades os alunos do sistema educao especial
participam ativamente e juntos com os alunos da educao regular.
.Os pais tm participado conjuntamente sem maiores problemticas.
Os pais dos alunos ditos normais tm participado conjuntamente sem maiores
problemticas, o sistema regular no tm criado qualquer tipo de problema pela
insero dos alunos especiais no sistema educacional.
183
CALDEIRA, Maria de Ftima Minetto - Atua e coordena a Estimulao. Precoce

na Escola Especial Neuza Tartuce; Prof3 da Cadeira de Psicologia da
Reabilitao da Universidade Tuiuti do Paran e Voluntria da Associao
Reviver Down. Em 06/02/2001.
E-mail: afcaldeira@innova.com.br
Resposta do Questionrio Nmero 2

1. Cognio e Aprendizagem na Educao Regular e Educao Especial.
2. Arte-Educadora, Psicloga, Ps-Graduada em Deficincia Mental, Mestre
em Educao na rea da Cognio e Aprendizagem.
3. Acompanho, orientando pessoas com necessidades especiais no processo
de incluso. Oriento as famlias com filhos especiais. Voluntria no Ambulatrio
da Sndrome de Down do Hospital de Clnicas da Universidade Federal do
Paran, Professora da Psicologia da Reabilitao da Universidade Tuiuti do
Paran.
4. Sim. No ambulatrio com mdicos, vrias especialidades, assistente social,
nutricionista, dentista, fonoaudiloga. E na escola fisioterapeuta, reeducadora
visual, pedagogia, fonoaudiologia, psicologia, neuropediatra.
5. Vrios mtodos foram utilizados, mtodos construtivistas, Vygotsky, Emlia
Ferreiro e at o mtodo Erasmo Pillotto (que trouxe bons resultados),
reorganizao neurolgica; P.E.I. do Modificabilidade Cognitiva Estrutural de
Feuerstein.
Com quase todos os mtodos obtive mais resultados positivos do que
negativos, considerando que como sujeito nico, pude perceber que alguns
se beneficiam mais de algum tipo de metodologia que outros.
Exemplificando na utilizao da reorganizao neurolgica com crianas com
Sndrome de Down, que na maioria dos casos possuem boa habilidade
cognitiva percebi como houve condicionamentos mais rpidos e a limitao da
capacidade criativa, baseando-se nos estudos do Doutor Raimundo Veras, do
Rio de Janeiro os quais se baseiam Glenn Doman. Em outros casos, com
outros tipos de comprometimento que no a Sndrome de Down, o resultado foi
mais positivo. De forma geral eu concluo que os mtodos construtivistas se
forem direcionados para atender as necessidades mais especficas do sujeito,
na minha opinio que mais favorecem uma alfabetizao funcional.
6. Na minha opinio, na orientao aos profissionais e as famlias, est
trabalhando aquele sujeito, naquele momento, de forma individualizada.
7. de perder a conta No ambulatrio de Sndrome de Down do Hospital das
Clnicas da Universidade Federal do Paran so atendidos em nvel nacional
184
em torno de 500 pessoas com Sndrome de Down, com acompanhamento

longitudinal.
Na Escola Neuza Tartuce, na estimulao precoces tm 28 bebs afetados
pela Sndrome de Down ou com deficincias mltiplas, que esto em processo
de incluso nos berrios e creches inclusivas. Em torno de 200 alunos
especiais entre 3 e 16 anos, com as mais variadas patologias na Escola
Especial Tia Nilza.
8. Sou 100% a favor da Incluso Social e tambm 100% a favor da Incluso
Pedaggica, desde que: o aluno especial no saia prejudicado em nenhuma
circunstncia, todos os seus direitos respeitados, assim como as vontades do
sujeito especial. Na Incluso Escolar, consideramos como questo
fundamental, que esta incluso favorea o sujeito especial, trazendo
crescimento contnuo, dentro dos seus limites, no se tornando uma incluso
__ to somente para agradar a famlia, ou a sociedade.~De maneira alguma pode
trazer sofrimento para que haja aprendizagem da pessoa especial.
9. So muitas e variadas as avaliaes, pois as mesmas so adequadas s
necessidades de cada instituio.
10. Pontos positivos:
so construtivistas, favorecem a construo do pensamento;
no limitam a capacidade criativa;
flexibilidade para a criatividade do educador;
podendo se adequar com mais facilidade as necessidades do sujeito;
fundamentao terica (Feuerstein, Piaget, Vygotsky, Luria) o que for
melhor para o educador dando segurana no que vai desenvolver.
11. Pontos negativos: exerccios psicomotores - em alguns casos dificuldade
para a motivao dos alunos. A reorganizao neurolgica na questo dos
exerccios motores repetitivos, se no h uma criatividade e uma conscincia
familiar na transformao destes estmulos.
12. Participam com certeza. De vrias maneiras, at mesmo quando se
concentram para dialogar. Fazem indagaes e questionamentos.
Sim. Sim. Sim. Na minha opinio a participao da famlia deve ser ativa.
Durante os 3 anos de existncia do ambulatrio de Sndrome de Down, esta
uma questo que todos os profissionais do grande nfase. Para nossa alegria
podemos constatar que a grande maioria dos sujeitos, por ns aludidos possui
famlias estruturadas, conscientes e participativas. Na Escola Especial Tia
Nilz, tms um trabalho de pesquisa, que dura 3 anos, onde h boa proposta
de atendimento individual compartilhado (ele envolve os professores
multidisciplinares, um sujeito especial para cada profissional e uma pessoa da
famlia no atendimento.
Algumas pessoas especiais esto no Sistema Regular de Ensino,
praticando a incluso, contudo percebem muita resistncia dos pais das
crianas ditas normais.
185
TESSER, Daniele Buml. Professora do Jardim III da Escola Trilhas(Sistema

regular de ensino) desde 1994, e aluna do 3o ano do curso de Pedagogia da
Universidade Federal do Paran. Em 09/02/2001.
Respostas do questionrio nmero 1
1 Quatro classes (no total a escola possui 13 classes)
2 Sistema de Incluso (4 alunos)
3 J foram includos pedagogicamente 9 alunos, atualmente esto sendo
includos 4 alunos.
4 Mtodo Construtivista.
5 A formao acadmica varivel, mas no mnimo exigido estar cursando
a graduao em Pedagogia. Nenhum professor especializado em
Educao Especial. Tm professores especializados nas reas de ArteEducao, Musicoterapia e Educao Infantil.
6 Piaget, Vygotsky, Emilia Ferreiro, Wallon, Freud, so os tericos mais
estudados e suas teorias vinculadas a prtica, principalmente Piaget e
Vygotsky.
7
Em relao ao aluno especial considero:

O trabalho individualizado e o ritmo desse aluno podem ser mais
desenvolvidos nesta metodologia.
Sempre levar em considerao o interesse do aluno, facilitando o
aprendizado deste aluno.
A relao professor-aluno, mais prxima de amizade que d
autoridade facilitando a interao do professor e do aluno, como
forma de lidar com esta criana.
8 Somente um ponto negativo, por experincia prtica, a criana com

deficincia mental, bem no inicio do trabalho de alfabetizao tem que
abstrair para conhecer, um pouco complicado para criana afetada por
deficincia mental, o que pode bloquear a aprendizagem.
9. Sndrome de Down,Hiperatividade, Hidrocefalia, Mielodisplasia (Deficincia
Fsica) Paralisia Cerebral conjuntamente com deficincia mental, Leucemia e
duas crinas que no falam (sem diagnstico definido), duas crianas que tem
atraso do desenvolvimento, devido prematuridade no nascimento.
10. Fazemos uma avaliao diagnostica, no inicio do ano, de cada aluno, para
verificar a situao pedaggica deste aluno, elaboramos estratgias para
interferir de forma positiva na aprendizagem do aluno. Relatrio semestral que
186
relata o desenvolvimento deste aluno dentro da escola, buscando a superao

das dificuldades, e a demonstrao dos desafios j vencidos.
11. Freqentemente so realizadas reunies com os profissionais e os pais,
para que os pais fiquem sempre conscientes de como o filho(a) est
evoluindo na escola, e para a colocao dos limites, e a situao do filho
(a) na escola.
12. Geralmente no inicio do ano, os pais tem preconceitos, preocupados se a
criana afetada por deficincia mental, pode afetar o aprendizado dos seus
filhos ditos normais. So feitas palestras, reunies ou textos elucidativos
sobre cada caso de criana especial. Depois, poder haver uma aceitao
melhor sobre a criana especial, mas h raros casos de pais que no
aceitam. Os filhos aprendem com a criana especial e vem que ela
tambm pode aprender.
187
BRENNER, Alaor Jason - Cirurgio Dentista. Em 12/02/2001.

Rua Brigadeiro Franco, 289, Mercs.
Fone/Fax: 0xx41 -335-3039, 0xx41-335-1330.
Respostas ao questionrio n 2
1. Odontologia na Especialidade de Pacientes Especiais.
2. Formado pela Universidade Federal do Paran, Faculdade de Medicina
(Curso de Odontologia) em 1951.
3. Pessoas com necessidades especiais, porm alfabetizadas, o que
possibilitar a compreenso das ordens necessrias para atendimento
odontolgico como abrir, fechar, diminuindo o estresse do paciente. A
pedagogia facilita o por que fazer, o por que trabalhar, o por que higienizar
que vm para a sade, atravs da socializao ativa, proporcionando uma
mini-cultura na rea odontolgica, pois um atendimento odontolgico tem o
tempo provvel de 30 minutos, e os professores(as) tm contato durante 4
horas em mdia, tm tambm um maior contato com o papai e mame do
nosso paciente, pessoalmente dou um valor extraordinrio para a pedagogia,
pois intercede na escola, na alfabetizao, na cultura e na orientao familiar, a
pedagogia dos higienistas, ainda no reconhecida em nosso pas, pois falta
esprito de compreenso para a pais semi-alfabetizados, ento atravs de
mtodos e orientaes populares, ser possvel tornar-se independentes,
mesmo com pequenas dificuldades, as pessoas afetadas por deficincia
mental.
Cito um caso que atendi, de uma pessoa com Sndrome de Autismo, que
s alimentava-se de feijo, de gro em gro, que era advinda de uma famlia
de alto padro cultural, e que na escola aprendeu a conviver, a alimentar-se
corretamente, a desenvolver atividades de vida diria e escolar, e recebeu
orientao familiar. importante no deixar as pessoas com necessidades
especiais sem escola, seja especializada ou inclusiva, pois as escolas operam
verdadeiros milagres, na sade e na educao, aconselha-se que no deixe
somente para a escola o atendimento da criana, melhor para a pessoa com
deficincia mental que a famlia atenda a 90% das suas necessidades e que a
sade e educao atendam os 10% restantes.
4. O atendimento odontolgico inter-relaciona-se com as equipes
multidisciplinares, portanto com s reas de fonoaudiologia, cardiologia,
antomo-patologia,
(glicose hemogramas), fisioterapia, fisiologia,
enfermagem, nutrio, anestesiologia, clnica geral, cariognicos, psicologia,
pedagogia e alergologia. Podem ocorrer necessidades de intervenes
mdicas nos cuidados para a sade bucal propcia ou para as interaes
medicamentosas, podendo ocasionar choque anafiltico, at mesmo pelo cido
Aceti-Saliclico, principalmente nas exodontias ou extraes prevenindo
situaes hemorrgicas
188
Como exemplo os surdos mudos e que so 100% alfabetizados, muitos

apresentam dor ao abrir e fechar a boca pelo estresse.
5. a) Higienizao com a escovao bucal e da lngua, limpeza corporal
incluindo genitais, a limpeza no lar e higienizao na alimentao. A crie
dentria transmitida pelo beijo, principalmente pelas mes que beijam as
crianas na boca, utilizao dos mesmos utenslios pelas vrias pessoas da
famlia, principalmente porque as pessoas afetadas por deficincia mental, em
sua maioria, apresentam baixssima resistncia imunolgica.
Falta de mtodos adequados para o controle de natalidade e conscientizao
sobre o devido comportamento sexual.
b) Farmacologia - inmeras famlias sobrecarregam os filhos deficientes
mentais, com sedativos hipnticos para o bem familiar noturno, apresentam-se
apticos, com a boca seca, conseqentemente o nosso rendimento clnico
zero!
c) Preveno - para evitar acidentes odontolgicos, com um simples bico de
plstico, corta-se, coloca-se na boca, segura-se com o dedo e escovam-se os
dentes. Vrios instrumentais foram criados pelo entrevistado para a conteno
de forma no agressiva, para o no fechamento do trabalho odontolgico. Com
orientao famlia sobre a limpeza dos instrumentos e sua utilizao. A falta
de sade bucal interfere nos processos de alfabetizao, com dor, no
aprende. Pela boca damos o primeiro grito da chegada na Terra e pela boca
damos o ltimo suspiro quando partimos do planeta Terra, afirmou Dr.Brenner.
d) Orientao da escova eltrica - a utilizao escova Plaque Remover da
Braun - pode-se trocar a cabea da escova. Sigma (mais simples e de baixo
custo). (Reach-Power-Brush) - que uma tcnica de escovao correta. O
Manequim utilizado sem limites para orientao sobre a crie dentria,
pode-se demonstrar como fica o interior do dente cariado.
e) Cirurgia de Palato - que o Tratamento Cirrgico de Pacientes com Palato
Ogival e com Obstruo Nasal, muito pouco usado no Brasil devido falta de
conhecimentos
sobre
os
benefcios
cirrgicos
nos
tratamentos
fonoaudiolgicos, na deglutio atpica, na respirao incorreta, principalmente
nas pessoas afetadas por deficincia mental com baixa imunidade. Os
pacientes podem ser submetidos colocao do disjuntor de Hirax, pela
equipe cirrgica e ortodntica para manter o palato aberto, tornando-o
favorvel para a colocao dos aparelhos ortodnticos, frente s necessidades;
esta tcnica cirrgica e o disjuntor Hirax proporcionam uma melhor pronncia
fontica nas pessoas afetadas pela Sndrome de Down
Em uma entrevista em Blumenau, Santa Catarina, demonstrei a um grupo de
especialistas, que as pessoas afetadas por deficincia mental, que estavam
apresentando-se em um teatro, para no ficarem com a boca aberta, todas
utilizavam um elstico fino, (como o de dinheiro) com dois ganchos laterais e
uma mentoneira, mantendo, portanto a boca fechada durante a apresentao
teatral. Este recurso serve tambm para a posterior cirurgia das adenides e
para a correo da respirao nasal.
f) Condicionador da lngua - Utilizamos tambm um condicionador da lngua
desde que, nasceram os dentes pr-molares (um arco palatino com pequena
189
bola de porcelana, metlica ou de acrlico), para que haja a educao lingual e

que a mesma no se projete para fora da boca.
g) Placa anti-bruxismo - Existe tambm a placa anti-bruxismo, de silicone,
correlacionando-se com o atendimento na especializao de ortodontia.
6. Congressos, jornadas, seminrios, jornais, correspondncias atravs de
mala direta, aulas e orientaes para as famlias, reportagens na mdia
televisiva e rdio.
7. Em cinqenta anos de atividade odontolgica especial so quarenta e trs
anos atendendo pacientes especiais, atendi em torno de 10.000 pessoas,
pesquisadas cientificamente, com slides, fotos, relatrios, anamneses, para o
tratamento odontolgico.
A tcnica para o atendimento deve observar alguns pr-requisitos em
relao s pessoas com necessidades especiais:
Compreende e colabora (os no lesados cerebrais, limtrofes, deficientes
mentais leves e alguns deficientes mentais moderados).
No compreende e colabora (paralisados cerebrais).
Compreende e no colabora (Doena de Parkison, conduta motora
patolgica).
No compreende e no colabora (casos para anestesia geral hospitalar - deficientes mentais severos e profundos).
8. Perfeitamente includos e nunca excludos, a sociedade, escola e a famlia
inmeras vezes no aceitam peremptoriamente, tem a rejeio e o preconceito
social, dependendo de cada caso at mesmo com o deficiente mental leve e o
limtrofe. importante fazer-se o mximo que for possvel para a pessoa
afetada por deficincia mental correlacionando-se com a criana normal, pois a
criana no deficiente, desde que bem orientada pode inter-relacionar-se com
a pessoa com necessidades especiais.
9. Na anamnese verifica-se que a maior dificuldade da famlia est na falta de
escolaridade e at mesmo ignorar como defender o seu filho afetado por
deficincia mental, ou ento o processo de negao da realidade, sendo este o
maior problema no relacionamento entre o odontologista e a famlia.
10. Pontos positivos: em primeiro lugar o amor ao ser humano, assim nos
integra a famlia, a tristeza do nascimento de um beb afetado pela deficincia
mental pode ser modificado com o amparo dos professores, que sem a
sobrecarga afetiva e sem o protecionismo podem orientar para que este ser
humano demonstre suas potencialidades. A induo famlia sobre a
importncia da boca, dos dentes, na sade da criana, a boca o primeiro
rgo com que a natureza nos proveu para a alimentao e a comunicao
oral. A preveno bucal poder impedir 76 doenas orgnicas. Criar o hbito
do cuidado com os dentes e divulgar nas universidades e nos cursos
tratamentos responsveis para os pacientes especiais.
190
11. Fatores negativos: Abandono por parte da famlia, extrao desnecessria,

dificuldades no relacionamento familiar, pois todo ser humano tem direito
sade at mesmo as pessoas em precria situao econmica, todos merecem
os atendimentos no padro das instituies particulares e o governo deveria
oferecer assistncia permanente da rea de sade s pessoas afetadas por
deficincia mental.
12. Participam, em nossas observaes, os mais evoludos orientam as outras
pessoas especiais auxiliando aos profissionais da rea da odontologia.
13. J respondi a essa questo.
14. Exemplificando: os no laureados por Deus necessitam reconhecer
profundamente, para que o filho perfeito no se perca na m formao, na
agresso social, nas drogas, muitos se bestificam por um ttulo ou pela riqueza
econmica. Em uma situao no consultrio, uma me de uma criana dita
normal foi beijada por uma pessoa com Sndrome de Down, que estava no
consultrio, e a dita me reagiu com agressividade, ento solicitei que se
retirasse, pois eu iria atender a paciente especial. Na vida temos que ter
postura de carter e dignidade em relao aos menos favorecidos pela sorte.
As pessoas normais que no aceitem o desafio de sentirem-se invulnerveis,
podero vir a ter um problema fisiolgico, e tomarem-se pessoas afetadas por
qualquer tipo de deficincia.
Que Deus me d grande fora, se um dia eu voltar a viver no planeta
Terra, quero novamente ser cirurgio dentista com especialidade para
atendimento de pacientes e s p e c ia is (Dr. Alaor Jason Brenner)
191
NASCIMENTO, Luza Helena do - Professora Especializada em Educao

Especial, supervisora da Escola Municipal de Educao Especial Ali Bark. Em
14/02/2001.
Telefone: Oxx-41-244-0461 (Curitiba)
Respostas do questionrio nmero 1.
1. A Escola Especial funciona com 20 turmas, 10 turmas no perodo da manh
e10 no perodo da tarde; uma turma em nvel de pr-escola e outras nove
so de escolaridade com perodo integral com 4 horas nas oficinas
pedaggicas e quatro horas na escolaridade, onde trabalham-se todas as
disciplinas de ensino fundamental em nvel de primeira srie, buscando a
alfabetizao inicial.
2. No h Classe Especial. No h classe de recursos. Toda a Escola
Especializada.
3. Os alunos (as) desta escola, ainda no foram para os Programas de
Educao Inclusiva. A equipe da escola est pesquisando uma proposta de
uma Cooperativa de Trabalho, onde os alunos da escola e a famlia sero
cooperados, tendo o apoio da entidade mantenedora (Prefeitura Municipal
de Curitiba) e os empresrios da cidade de Curitiba. A funo da
Cooperativa de Trabalho tem por objetivo o resgate das relaes familiares
buscando o estreitamento dos laos familiares e um ponto de referncia
para a escola, na sua efetiva prtica pedaggica. Um termmetro do
funcionamento da escola como um todo, se realmente a escola est
preparando este jovem para a conscincia da cidadania, do futuro, para o
labor, para ser um cidado produtivo, no sentido humano.
4. A escola trabalha com o processo global, de alfabetizao, do todo para as
partes, sendo o todo identificado como o texto, a orao, a palavra, a
slaba, a letra e depois a reversibilidade neste avanar e retornar, no
processo de alfabetizao, o professor educador pesquisa e apropria-se do
estilo de aprendizagem. Tambm trabalham-se sobre os aspectos da
leitura de mundo. As escolas ensinam os alunos a ler e a escrever,
quando a escola deveria ensinar a pensar, porque quem pensa, l e
escreve.
5. Graduao em variadas reas de estudo, e todos com Ps-Graduao, em
Educao Especial, exigncia legal do Estado do Paran, para a atuao
na rea da Educao Especial.
6. A proposta curricular baseia-se em Piaget, Vygotsky, Luria e Leontiev,
tericos estrangeiros e o brasileiro Paulo Freire, suas teorias inter
relacionam-se com a prtica na escola. Baseando-se ainda, no Mtodo de
Modificabilidade Cognitiva de Reuven Feuerstein, nas turmas mais
192
avanadas. Atravs da teoria de Emlia Ferreiro utilizam-se os processos

dedutivo e indutivo. A proposta curricular tem-se preocupado com tarefas
que possam desenvolver o hemisfrio esquerdo e o hemisfrio direito do
crebro, no sentido holstico.Nossa convico baseia-se na teoria da
plasticidade cerebral. Por isso defendemos uma proposta curricular
enriquecedora, que leve o jovem a desenvolver conscincia de si, autoestima, autonomia no trabalho, capacitando-o para a realizao de uma
variedade de tarefas, preparando-o para o trabalho cientfico.
7. Pode-se citar que todas as teorias tm mais pontos positivos. Quanto maior
for o conhecimento das teorias que a escola proporcionar para os
professores, maiores sero as opes de desenvolvimento de
aprendizagem na rea de alfabetizao. Quanto mais conhecimento o
professor mediador tiver, maior competncia ele ter para desenvolver sua
proposta pedaggica e possibilitar aos alunos processos cognitivos mais
avanados.
8. Pontos Negativos. A falta de conscientizao da famlia de que o filho
afetado por deficincia mental tem necessidades educativas especiais, e
que portanto deveria ser encaminhado escola especializada o mais
precocemente possvel, porque a sua entrada tardia na escola prejudica
muito seu desenvolvimento. Professores que optam por trabalharem na
alfabetizao de contedos e no pelo desenvolvimento das funes
cognitivas, que poderia proporcionar uma facilitao no processo de
alfabetizao. Os programas escolares brasileiros no apresentam nas
suas propostas pedaggicas, atividades que ensinem o ato de pensar e
aprender, enfatizam comportamentos de treinos e habilidades, num fazer
repetitivo e sem criatividade.
9. A grande questo que nos preocupa a privao cultural, mesmo que um
aluno seja afetado por uma sndrome, mas se ele pode participar desde
muito cedo, nos primeiros dias de vida de um programa de estimulao
precoce, toda esta clientela da escola teria um melhor prognstico que
consideramos fatores muito importantes pois a privao cultural poder
influenciar o rebaixamento nos aspectos cognitivos, motores, sociais e
afetivos.
10. O sistema de avaliao uma ficha qualitativa de observao que foi
elaborada dentro da proposta de Vygotsky, a ficha analisa o
desenvolvimento real do aluno, seguida da anlise do desenvolvimento
potencial, acompanhada por um relatrio descritivo de cada aluno nos
aspectos cognitivos, motores, sociais e afetivos. So utilizadas com quatro
propostas:
montagem das turmas
que tipo de contedos vo ser trabalhados para montagem e
elaborao do planejamento
passagem de um nvel para outro nvel mais avanado no final do
perodo anual.
193
Atravs desse sistema de avaliao pode-se aquilatar o trabalho

pedaggico do professor em sala de aula.
11. Os pais participam na escola e so convidados para a elaborao das
propostas pedaggicas e na construo dos projetos. Verificamos que h uma
omisso quando no convidamos os pais para participarem nos conselhos de
classe, acompanhando o desenvolvimento de seus filhos com necessidades
especiais.
12. Em nossa escola, todos os alunos tm necessidades especiais. Mas, temos
recebido auxlio de voluntrios da comunidade que participam de atividades
extraclasses, festas, passeios e eventos. Ultimamente, temos recebido visita de
alunos de outras escolas na fase da adolescncia para promoverem atividades
de lazer junto aos alunos especiais.
194
ELIAS, Maria Tereza - Professora de Pr a 4a srie e Gerente de Educao

Especial da Prefeitura Municipal de Curitiba. Em 15/02/2001.
1. Na Rede Municipal de Ensino de Curitiba tm: 134 escolas sendo que 2
dessas so escolas especializadas, tem 70 Classes Especiais, 25 Salas de
Recursos e 7 Centros Municipais de Atendimento Especializado, um em cada
ncleo regional da educao atendendo as escolas pertencentes quele
ncleo.
2. Participam das Classes Especiais 647 alunos (dezembro / 2000) todos
afetados por deficincia mental. As Salas de Recursos tem 441 alunos. As
duas escolas especiais tm 361 alunos com deficincia mental. Os centros de
atendimento possuem 856 educandos com deficincias (deficincia mental,
deficincia auditiva, deficincia fsica e deficincia visual), condutas tpicas
(incluindo altas habilidades) e distrbios de aprendizagem. Dos 856
matriculados foram ofertados 41.114 atendimentos teraputicos educacionais
com uma mdia de 4.114 atendimento/ms baseando-se em 10 meses. Nos
Centros de atendimento houve 953 avaliaes psico-educacionais. Com uma
discusso bastante ampla sobre avaliao diagnostica, os novos parmetros
para tornar-se mais humanizadora, no contexto dos sujeitos participativos dos
programas ofertados pela Rede Municipal de Ensino de Curitiba. Nas duas
escolas especiais tm envolvidos 155 professores especializados. Nos Centros
de Atendimento desenvolvem seus trabalhos 126 profissionais entre as reas
de fisioterapia, fonoaudiologia, pedagogia, assistncia social, deficincia
auditiva e deficincia visual.
3. A Rede Municipal de Curitiba no tem a ao direcionada somente para
incluso, no momento temos 241 alunos em turmas de incluso, assim
distribudos: 88 com D.A., 52 com D.V., 54 com D.F., 16 com condutas tpicas e
31 alunos com sndromes diversas.
4. Em 1999 foram implantados os Ciclos de Aprendizagem com reviso do
sistema de avaliao, 41 escolas com nfase nos fatores qualitativos sobre os
quantitativos, 26 escolas incluram a supresso do registro em notas, que
foram substitudos por pareceres descritivos. Ainda de acordo com o currculo
bsico utilizamos o mtodo histrico-crtico. Em setembro do ano 2000 foram
lanadas as Diretrizes Curriculares para escolas da SME e abrindo para
discusso nas escolas, possibilitando as reformulaes e adequando o
currculo s necessidades dos alunos.
5. A maioria dos professores da Rede Municipal de Ensino de Curitiba tem
graduao, e os que atuam na Educao Especial tm cursos de psgraduao em Educao Especial, em nvel de especializao, ou o 2o Grau e
especializao nas reas da Educao Especial. A partir do ano 2000 foram
195
ofertados aos professores da R.M.E., o curso de graduao, 3o Grau Normal

Superior, com mdias interativas pela Universidade Eletrnica em parceria com
a Universidade Estadual de Ponta Grossa, sendo que foram atendidos 540
professores da Rede Oficial de Ensino, destes 90% aproximadamente so da
R.M.E.Como um todo, at 31 de maio de 2000 a Rede Municipal de Ensino de
Curitiba tm 2591 professores com magistrio em nvel de 2o Grau,275
professores com licenciatura curta, 2096 com licenciatura plena, 1428 com
especializao e em torno de 8.000 professores tm dois padres de ensino.
6. As teorias baseadas nos estudos de Piaget, Vygotsky, Giroux e Libneo.
7. Pontos Positivos: Com o mtodo histrico-crtico o aluno no se torna
- copista, um aluno criativo, inovador, renovador, participativo e desenvolve-se
dentro do contexto de sua realidade.
8. Pontos Negativos: Necessidade de avaliao, pois se trabalha muito com a
comunicao e alfabetizao, minimizando a matemtica que necessita ser
reformulada. Outro ponto que o professor no estava acostumado a
desenvolver a avaliao em todas as formas, a qual ficava em segundo plano.
Os contedos baseados nos currculo, esses contedos devem ter certa
flexibilidade de acordo com a realidade, cada escola tem o seu projeto
pedaggico curricular, onde vo ser envolvidos os alunos, a comunidade, as
famlias, e a equipe das escolas.
9. A grande maioria do nosso alunado freqenta os sistema especial. Os
afetados por deficincia mental, principalmente problemas gestacionais, prnatais, neo-natais, ps-natais, sindrmicos, privao cultural, falta de
estimulao adequada e problemticas sociais. Temos convnios com 23
instituies de Educao Especial com cedncia de 52 professores
especializados.
10. Sistema de Avaliao processual diagnostica: atravs da avaliao
diagnostica tudo que o aluno constri avaliado. O parecer descritivo em cada
escola poder ser bimestral, semestral, anual de acordo com a realidade social
e contextuai.
11. As crianas no tm preconceito, participam o tempo todo auxiliando os
alunos com necessidades especiais. Os alunos do sistema regular apiam e
permitem que o aluno desenvolva e mostre o seu potencial. No incio do
trabalho com as orientaes, vo sendo modificadas as situaes de conflito.
Somente nos casos de condutas tpicas, acarretam alguns problemas com os
pais, poucos casos chegam SME, so resolvidos nas prprias unidades
escolares.
12. Qual o sistema de avaliao diagnostica, quais os prognsticos e os
tratamentos usualmente recomendados?
Na Psiclogia o nmero ofertado bem maior, assim como os horrios dos
profissionais, mas a demanda muito alta, quando surge a vaga o Centro de
196
Atendimento Municipal Especializado verifica-se qual o caso de maior urgncia

para o atendimento. Estes Centros tambm oferecem os servios da Pedagogia
especializada, da Fonoaudiologia, e em menor nmero da Fisioterapia, os
atendimentos nas reas de DA e DV no tem fila de espera, so atendidos
imediatamente.
Dados Complementares:
A Secretaria Municipal da Educao tm convnios com ONGs e
oferecendo ainda:
em mdia 884 atendimentos especializados mensais.;
30 consultas psiquitricas por ms;
182 bolsas integrais para escolaridade;
236 bolsas parciais para escolaridade;
no SITES so beneficiados 2.320 alunos (284 alunos das escolas
especializadas - out/2000)
desenvolvimento de projetos em parceria com o MEC.
Campanha Nacional de Reabilitao Visual (Olho no Olho) com a PMC
com mais de 40.000 consultas. Associao Brasileira de Oftalmologia;
No ano 2000 capacitou-se 120 profissionais envolvendo 121 escolas
com 15.106 alunos de Ciclo I 1a Etapa / 1a srie. Destes foram
encaminhados para exame 2.984 alunos, dos quais compareceram
consulta 1.672 alunos e 354 foram beneficiados com os culos
gratuitamente com a receita aviada.
197
CERRICCHIO, Luci Benevento - Diretora Pedaggica da Escola Anjo da

Guarda S/C. Em 16/02/2001.
Telefone (OXX-41) 225-2633 / 222-0999
1. Educao Infantil 8a srie. Muito raro um aluno especial ultrapassar a 5a
srie do Ensino Fundamental, se tiver possibilidades seguir com as
adaptaes curriculares.
2. Temos duas alunas especiais formadas at a 8a srie com as adaptaes
curriculares. A escola no tem Classe Especial. Todos os nossos alunos
especiais esto no sistema de incluso.
3. Trs alunos afetados pela Sndrome de Down, um freqentando o Jardim III,
outro na 2a srie e outro mais em nvel de 3a srie, uma aluna DM e psictica
freqentando o pr, um aluno paralisado cerebral na 4a srie. Dois alunos
limtrofes em nvel de 3a e 4a sries. E ainda alguns casos no diagnosticados.
4.0 mtodo o Anjo da Guarda. Baseamo-nos em Emlia Ferreiro e tambm
nos baseamos na zona proximal de cada caso.
5. Dos nossos professores 80% so universitrios, mas no tem a formao na
especializao em Educao Especial. Os professores tm acesso a cursos de
formao continuada.
6. As principais teorias so baseados nos estudos de Piaget, Vygotsky, Emlia
Ferreiro, Paulo Freire e Smith na leitura.
7. e 8. Devido inter-relao da metodologia e adequao para cada caso no
h pontos positivos ou negativos.
9. Temos alunos com Sndrome de Down, Paralisado Cerebral e Deficiente
Mental, dos quais cinco j so formados.
10. A avaliao individual para cada aluno especial, dentro do currculo e as
metas a serem atingidas de acordo com cada aluno. Faz parte da avaliao o
conceito e at 2a srie utilizamos relatrio individualizado.
-
11. Tem a participao dos pais para todos que ficaram no programa.
12. Os pais dos alunos ditos normais so conscientizados de que esta escola
vai continuar trabalhando com a incluso de alunos especiais. Os pais que
no se adaptam tem a liberdade de escolher outra escola.
198
CARVALHO, Natasha Carolina de - Professora do Jardim III (Sala de Incluso)

do Colgio Martinus. Em 16/02/2001.
Telefone (OXX-41) 322-7900
1. No temos classes de Educao Especial.
2. No sistema de ensino inclusivo temos um aluno com seis anos, do sexo
masculino afetado pela Sndrome de Down.
3. No ano de 2000 um aluno.
4. 0 mtodo utilizado seria a inter-relao do mtodo construtivista com o
scio-interacionista.
5. Esta questo no foi respondida.
6. Os principais tericos utilizados neste estabelecimento para os processos de
alfabetizao so Piaget, Vygotsky, Emlia Ferreiro, Teberoski e Ester Pilar
Grossi.
7. Pontos positivos:
a) adaptao social;
b) colegas no deficientes que auxiliam o colega especial;
c) a professora trocando com o aluno na rea de linguagem o padro correto,
no insistindo no processo da palavra errada;
d) integrao com as extraclasses;
e) o reconhecimento das letras;
f) a leitura e escrita das palavras;
8. Pontos negativos: maiores dificuldades para quem apresenta problemas na
rea da linguagem.
9. No ano de 2000 atendi na escola somente um caso de pessoas com
necessidades especiais.
Avaliao individualizada;
Os pais deste aluno participam muito, e seguem as orientaes da escola e da
professora. Desenvolveu vrias atividades no lar, uma hora por semana
recebeu no lar reforo pedaggico, foi estimulado atravs da fonoaudiologia e
fazia natao, mas apresentou alergia ao cloro. Na escola foram desenvolvidos
o seu nome, nomes dos colegas e novas palavras. Faz a leitura atravs do
alfabeto mvel e a construo de novas palavras. Apreendeu atravs de uma
maquete com a planta da casa, utilizaram-se ainda jogos educativos para
alfabetizao, e no computador da sala de aula desenvolveu-se com jogos e o
programa Word na alfabetizao. Desenvolveu tambm textos coletivos e
199
espontneos com legendas, a professora digitou o texto todo e tambm utilizou

o quadro de giz como reforo. Todos os alunos remontam o texto coletivamente
ou individualmente, pintam o espaamento, trabalham com a letra inicial e final,
utilizando o alfabeto mvel para a palavra chave. No se utilizou cartilhas, nem
livros didticos, nem apostilas prontas, somente livros de apoio ao professor.
Na matemtica utilizou-se o programa de computao Megalogo.
Dados Complementares:
Busco informaes tericas e prticas sobre alfabetizao de pessoas
com Sndrome de Down, o contato direto com a pessoa afetada pela sndrome
muito importante, mas o respaldo terico fundamental para a busca do
sucesso da alfabetizao. Todo conhecimento servir para os alunos do
sistema regular de ensino, sem dificuldades de alfabetizao. O apoio da
famlia, pois a famlia faz o trabalho que o diferencia, o preparo familiar poder
alterar a limitao da pessoa afetada pela deficincia mental. (Professora
Natasha Carolina de Carvalho)
200
MAZZONI, Alberto. Em 19/02/2001.

E-mail: amazzoni@terra.com.br fone:(47)361-5936
Rua 3300, n153, ap. 303 - 88330-000 Balnerio Cambori - SC
Respostas do Questionrio N 2
1. Matemtica
Aplicada.
2. Engenharia
de
Trabalho
Sistemas
com
com
Acessibilidade
mestrado
em
e Tecnologias.
Matemtica
aplicada.
3. Elaborao de projetos de software, associados aos projetos pedaggicos.

4. Sim, principalmente educao e comunicao.
5. Software para uso pedaggico, por exemplo, programas que contribuam
para a estimulao precoce.
6. Atravs de encontros entre profissionais e apresentaes em congressos e
seminrios.
7. Por trabalhar em instituio de ensino superior no tenho contato direto com
alunos com deficincia mental. No entanto, estamos acompanhando projeto de
ps-graduao com este enfoque.
8.
A incluso pedaggica deveria ser analisada caso a caso, observandose tanto o desenvolvimento do aluno quanto o dos seus possveis colegas de
turma. Dever-se-ia garantir que o aluno tenha sempre condies de continuar o
seu desenvolvimento e para isso necessrio tambm que haja A incluso
social um paradigma a ser alcanado. Para atingir este objetivo necessria
uma sociedade participativa, que garanta o respeito s diferenas, inclusive as
diferenas de aptides. Esse ainda um longo caminho de aprendizagem.
201
TORRES, Elisabeth. Em 19/02/2001.

E-mail: eftorres@terra.com.br
fone: (47) 361-5936
Rua 3300, n 153, ap. 303
88330-000 Balnerio Camboriu - SC
Respostas do Questionrio N 2:
1. Matemtica e educao. Atuo com informtica na educao e com
acessibilidade e tecnologias de apoio.
2. Sou graduada em Matemtica com ps-graduao em Engenharia e em
Educao.
3. A funo da informtica no ensino ser coadjuvante do trabalho do
professor. Dependendo da atividade preparada pelo professor, os
programas de computador podem contribuir em atividades de redao, em
exerccios de repetio para fixao de conceitos e em vrias situaes de
associao de conceitos expressos em imagens ou desenhos s suas
abstraes em palavras falada ou escrita), ou numerais.
4. A informtica na educao diretamente ligada com os aspectos
pedaggicos e a informtica educativa especial tem como proposta
contribuir para uma melhor ateno aos alunos com necessidades
especiais, para o que se necessita muito da engenharia.
5. Os atuais software de autoria trazem facilidades para que os prprios
professores possam criar programas computacionais adequados ao projeto
pedaggico adotado pela escola. Vrios programas j esto prontos e
poderiam ser intercambiados entre escolas de distintos lugares.
6. A forma mais prtica de intercambiar informaes so os congressos. Com
o uso da internet j comearam a ser organizados congressos virtuais, onde
as pessoas podem apresentar seus trabalhos e conhecer outras propostas
sem necessidade do deslocamento fsico - esta modalidade de congresso
muito boa para comear contatos que podem ser aprofundados
posteriormente em visitas aos locais de maior interesse.
7. O meu campo de trabalho atual a graduao e a ps-graduao. Nesse
nvel ainda no tivemos contato com alunos com deficincia mental, e os
casos que tomamos conhecimento foram relatados em congressos.
8. No vivemos numa sociedade inclusiva, mas podemos aprender a ser
assim, por isso precisamos nos preocupar em aprender e ensinar o respeito
pela diversidade humana. Creio que ainda somos todos aprendizes nesse
processo. Entendo que a incluso escolar um conceito que vem opor-se
202
ao conceito de segregao, mas no pode privar os educandos do direito a

uma ateno que corresponda s suas habilidades. A preocupao que
se deixem todos os alunos juntos, esquecendo suas necessidades
especiais, apenas para satisfazer a um modelo de incluso que no est
bem compreendido. No foi isso o proposto em Salamanca.
203
CAVALHEIRO, Noemia da Silva. Em 20/02/2001.
1.
Qual a sua rea de conhecimento e trabalho? Onde a senhora atua, no
momento na rea profissional? Atualmente quais os cargos que a senhora
ocupa?
a)
Servio Social
b)
Hospital de Clnicas - UFPr
c)
Gerente do ASD-Ambulatrio de Sndrome de Down do Hospital de
Clnicas da UFPr e vice Presidente da Associao Reviver Down
R. Servio Social e Psicopedagogia (entregar monografia)
3. Qual a sua experincia terica e prtica sobre a sade de pessoas afetadas

pela deficincia mental? Como a rea da sade pode interferir na rea da
alfabetizao?
a)
Trabalhando em Hospital, escolas, devemos estar sempre atualizados;
por isso fazemos reunies mensais, discutindo os casos atendidos no ASD
com a equipe multidiciplinar (Assistente Social, Psiclogas, Pediatras,
Nutricionistas, Dentista, e fonoaudiloga). Cada qual na sua rea trazendo
contribuio para a equipe. A minha experincia prtica no atendimento no
ASD, orientando as famlias sobre os cuidados com seus filhos, a importncia
do leite materno, a estimulao no meio ambiente, tudo isso com uma dose de
amor e carinho, contribui para uma melhor qualidade de vida.
b)
Os cuidados clnicos, a avaliao e estimulao orientados por uma
equipe multidisciplinar, vo dar a esta criana, oportunidade de
desenvolvimento fsico, intelectual e social e um melhor aproveitamento escolar
4. Como mudar a realidade brasileira na rea da sade, com as caractersticas
sociais do Brasil?
Penso que se criarmos polticas que favoream a educao pr-escolar,
organizando a informao das famlias e as atividades de sensibilizao
juntamente com os servios comunitrios (sade, maternidade e puericultura),
as escolas e as associaes de moradores e outros, com cuidados preventivos
na sade teremos melhor qualidade de vida para a comunidade. Se
desenvolvermos a vontade em cada um de fazer a sua parte; mesmo sem
recursos, teremos melhor perspectivas.
5. Qual a sua opinio sobre o processo da incluso social das pessoas
R. Vejo como um processo resultante da evoluo histrica alicerada nos
direitos humanos. Todas as crianas, tm direito fundamental a educao e
que a elas deve ser dada a oportunidade de obter e manter um nvel aceitvel
de conhecimentos. Deve-se orientar e facilitar a participao dos pais na
escola, porque ningum conhece melhor o seu filho do que eles. As escolas
204
especiais, poderiam sair das quatro paredes de sua escola, ajudar e ensinar os
professores de ensino regular a lidar com as diferenas, pois eles so mestres
no assunto.
6. Como deveria ser a formao/qualificao dos mdicos no Brasil, para que o
nosso pas obtivesse resultados positivos nos seus programas de sade?
R. A formao do mdico no Brasil deixa muito a desejar. Ele se forma numa
determinada especialidade e esquece que o paciente um todo. Trata o
paciente como um corao, um fgado, um brao, etc...
Falta a formao humana, a sensibilidade, a preocupao em informar mais,
em ajudar. Nas deficincias, sempre pinta um quadro negro, no se d
nenhuma esperana aos pais, muitas vezes no sabe mesmo, e tem vergonha
de dizer, admitir que no sabe.
7 Como incluir nos cursos de graduao e de ps-graduao, na medicina, os
conhecimentos sobre as pessoas afetadas por deficincia mental?
R. As Universidades deveriam estimular a comunidade acadmica a pesquisar,
criar sistemas de intercmbio e criar centros de informaes, documentao e
divulgar os resultados e objetivos alcanados. A comunidade me geral.
8. Qual a sua opinio sobre o aborto teraputico no caso do nascimento de
R. Todo mundo o melhor em alguma coisa. Algumas pessoas o so em
muitas coisas! Tudo que voc tem a fazer descobrir que voc o melhor.
Meu filho me ensinou muito e continua ensinando todos os dias. Eu o deixaria
nascer de novo.
9. Como as famlias reagem no momento da notcia do nascimento de um beb
com necessidades especiais?
R. Dar luz a uma criana deficiente um acontecimento repentino. No h
um aviso prvio, no h tempo para se preparar. um momento de lgrimas,
desesperos, confuso, medos e culpas. O que ser que eu fiz? Porque eu?
10. Quantos dos seus pacientes especiais tornaram-se pessoas integradas e
participantes na sociedade em geral?
R. Minha experincia com meu filho e vrias pessoas pacientes do ASD, no
ensino regular.
11. Alguns mdicos e pesquisadores afirmaram que dentro de alguns anos
ser possvel a cura intra-uterina das disfunes neurolgicas dos fetos
afetados pela Sndrome de Down. A senhora concorda com esta afirmao.
R. Concordo plenamente. Hoje a medicina tecnolgica faz coisas fantsticas.
12. Em Curitiba, graas a sua iniciativa, do Doutor Angelo Tesser, do Dr. Mario
Srgio Cerci e do Doutor Sria, em parceria com a Associao Reviver Down a
cidade tm o privilgio de oferecer gratuitamente no Hospital de Clnicas da
UFPr, o primeiro Ambulatrio da Sndrome de Down no Brasil. Qual a sua
opinio sobre o trabalho que vm sendo desenvolvido?
205
R. Sou suspeita em dizer, mas, o nico servio no Pas, que desenvolve um

trabalho desde o nascimento do beb, acompanhando o seu desenvolvimento
da famlia at a escola.
13. Os trabalhos de pesquisa e atendimentos que o Hospital de Clnicas da
Universidade Federal do Paran, com o primeiro Ambulatrio de Sndrome de
Down no Brasil, tem ofertado, podero em futuro prximo ser extensivos as
pessoas adultas ou idosas afetadas pela Sndrome de Down?
R. Entre os vrios projetos que j desenvolvemos, pretendemos a partir do
momento que tivermos espao fsico, estaremos j atendendo as pessoas
adultas com Sndrome de Down, com as especialidades: ginecologia, geriatria
e outros.
14. Quais os servios que a Associao Reviver Down pode oferecer aps o
nascimento de um beb afetado pela Sndrome de Down.
R. A Associao tem dado apoio as famlias com o Grupo Nascer Down,
encaminhando aos recursos da comunidade, como escolas especiais, ensino
regular, cesta bsica as famlias carentes e desempregadas, medicaes com
receitas do ASD, captao de sangue para crianas que vo fazer cirurgia do
corao, apoio a famlias de outros Estados enquanto o filho est internado, e
recentemente apoio a professores de ensino regular cuja escola tem uma
criana com Sndrome de Down includa.
206
RASKIN, Salmo - Mdico, um dos dez membros do Projeto Genoma Humano.

Em 22/02/2001.
Telefone Oxx-41-232-6838
E-mail-genetika@genetika.com.br
Home Page: www.genetika.com.br
1. Qual a rea de conhecimento e trabalho? Onde o senhor atua no momento,
na rea profissional? Atualmente quais os cargos que ocupa?
R. Meu Nome Salmo Raskim, sou mdico formado pela Universidade Federal
do Paran, sou Pediatra, com curso de Especialista em Pediatria formado pela
mesma Universidade, sou especialista em Gentica Clnica pela diviso de
Gentica do Departamento de Pediatria da Universidade Vanderbilt em
Nashville, Estados Unidos. A minha rea de conhecimento e trabalho no
diagnstico Clnico de doenas genticas e exames laboratoriais dessa rea
tambm. No momento atuo em trs hospitais em Curitiba, Hospital Infantil
Pequeno Prncipe, Hospital Evanglico e Hospital Nossa Senhora das Graas,
e na minha Clnica que chamada Genetika, onde durante meio perodo, fao
atendimento clnico. Tambm ocupo o cargo de membro do Projeto Genoma
Humano, sou um dos dez membros do Brasil que fazem parte do Projeto
Genoma Humano, participo de algumas comisses de Pesquisa em Medicina e
de Biotica, e participo da Sociedade Brasileira de Gentica Clnica como
membro titular, acho que so estas as minhas atuaes profissionais.
R. Estou defendendo minha tese de doutorado em Gentica no Departamento
de Gentica da Universidade Federal do Paran, sob coordenao do
Professor Milton
3. Qual a sua experincia terica e prtica sobre a sade de pessoas afetadas
pela deficincia mental? Como a rea da sade pode interferir na rea da
alfabetizao?
R. A minha experincia mais prtica do que terica, e que existe em
primeiro lugar, uma grande variabilidade dentro das deficincias mentais desde
os casos em que voc no consegue nem detectar que exista uma deficincia
e no sabe se uma variabilidade do normal ou se uma deficincia at uma
deficincia profunda, e que nada disso determinado pelo componente
gentico da pessoa, sempre uma interao entre o meio ambiente e a
gentica. A gentica no determina a intensidade do retardo mental, e sim
aquilo que os pais vo fazer pela criana depois do nascimento. Eu sempre
ressalto isto por dois motivos, mesmo que eu ache que seja um incentivo para
que as famlias atuem, insistindo na importncia da atuao, e segundo porque
vejo isto na prtica, na realidade, e essas duas coisas me fazem divulgar isto.
Na rea da alfabetizao a rea da sade pode interferir de maneira
importante, talvez uma das maneiras seja encaminhando precocemente o
paciente com deficincia mental para o incio da sua alfabetizao. Porm para
encaminhar precocemente o profissional da sade tem que acreditar que o
207
paciente possa ser alfabetizado, mas ele tem que acreditar, pois se no
considerar aquilo importante, ele no vai encaminhar, pois talvez ache que seja
mais importante tratar uma ferida do paciente, de mbito orgnico, ento o
paciente deve ser informado e deve saber o momento correto, para ser
encaminhado.
4. Como mudar a realidade brasileira na rea da sade, com as caractersticas
sociais do Brasil?
R. Quem dera eu tivesse a resposta para esta pergunta! O que eu acho que
as pessoas deveriam fazer pequenas iniciativas ao seu redor, difcil voc
querer mudar o mundo sozinho, voc vai bater com a cabea na porta e no
vai dar certo, mas se cada pessoas, tivesse condio, e fizesse modificaes
ao redor de si, imagine a revoluo que iria acontecer, a revoluo no
acontece porque quase ningum faz nada, no se mobilizam, e mobilizar no
precisa juntar 300 pessoas para fazer alguma coisa, faa na sua casa, comece
por si prprio. Isto j vai fazer uma revoluo em toda a sociedade, pois a
sociedade a somatria de cada indivduo. Comece pelo indivduo, pois tem
pases onde o governo pior do que o nosso, pases onde a situao
financeira pior que a nossa, e tem um controle de sade melhor que o nosso.
Um exemplo Cuba. Isto no uma qualidade do governo cubano, mas
porque as pessoas l acham isto importante.
5. Qual a sua opinio sobre o processo da incluso social das pessoas
R. Eu sou a favor, pois eu acho que a incluso uma arma para quebrar tudo
isto ai, mas existem algumas questes que so peculiares a alguns indivduos
com deficincia mental, SD e outros casos que no podem ser desrespeitadas,
ento a incluso s tem que tomar o cuidado para no perder a personalizao
daquelas doenas, deficincias ou sndromes, tem coisas que so peculiares e
que no podem ser misturadas com o todo, mas tem muitas coisas que podem
ser misturadas com outras por questes de direito, pois muitos destes alunos
ficam s na sala sem que haja um real processo de incluso, mas apenas para
figurar em estatsticas que favoream o cumprimento de programas.
6. Como deveria ser a formao/qualificao dos mdicos no Brasil, para que
o nosso pas obtivesse resultados positivos nos seus programas de sade?
R. Esta j mais fcil de responder, como no faz muito tempo que me formei,
e o meu curso um curso distanciado da realidade da sade, no digo nem da
realidade brasileira, mas da realidade do doente mesmo, hoje j est mudando,
esto aproximando o aluno desde o primeiro ano do doente. O aluno est
aprendendo que o doente um indivduo antes de ser uma doena. Os
currculos esto sendo mudados e tenho certeza que os meus alunos vo se
formar com um valor humanitrio muito maior do que eu me formei.
7. Como incluir nos cursos de graduao e de ps-graduao, na Medicina, os
conhecimentos sobre as pessoas afetadas pela deficincia mental?
R. Esta fcil de responder, porque nos ltimos anos eu tenho feito isto. E isto
se faz, fazendo os alunos participarem de seminrios sobre doena mental, e
208
eles tm que encontrar na sociedade uma famlia que tenha determinada

doena, e este trabalho ser na prtica, vo trazer esta famlia para a sala de
aula e vo apresentar para os colegas, e isto tem dado resultados
sensacionais. A famlia importante, pois eles vo dizer o que sentiram quando
o mdico deu o diagnstico, o que acontece dia a dia, e isto no tem mdico
que consiga de outra maneira.
8. Qual a sua opinio sobre o aborto teraputico no caso do nascimento de
R. uma questo muito controversa, e eu tenho uma opinio formada sobre o
assunto, e que a deciso sobre o aborto deveria ser do casal e no do
Estado, esta a minha opinio formada. Eu acho que este tipo de deciso no
poderia ser tomado de maneira arbitrria e unilateral do Estado, ainda mais o
nosso estado que aps o nascimento da criana com deficincia, abandona-a
completamente, sem dar o mnimo de reforo. Que direito tem este Estado de
obrigar um casal a ter um filho com retardo mental se depois ele no vai dar a
mnima condio. Ento um rico tem direito de interromper a gestao e depois
vai ter direito a assistncia da sade, e um pobre no tem direito de
interromper a gravidez e no tem direito a assistncia de sade depois. Eu no
sou a favor nem contra o aborto teraputico, eu s sou a favor de quem vai
sofrer na pele as conseqncias de ter um filho com retardo mental, estas
que tem o direito de decidir, e no uma pessoas atras de uma burocracia a 20
km de distncia.
9. Qual a sua opinio sobre os conceitos que so significativos na Biotica na
rea da Medicina?
R. Eu acho que o direito da autonomia do indivduo, na minha rea de
gentica, eu tenho um pensamento forma, que o da famlia saber o que o
mdico est fazendo com o paciente, isto est mudando o conceito da Biotica,
e o controle da manipulao do ser humano e a prpria manipulao deste ser
humano, importante e a Biotica trouxe um limite.
10. Como as famlias reagem no momento da orientao gentica sobre o
provvel nascimento de um beb com necessidades especiais? Decidem
pelo aborto? Permitem que a gestao seja concluda?
R. Reagem com alegao, no primeiro momento, eu no me lembro de uma
famlia que tenha sido diferente, este primeiro momento pode levar um dia, um
ms ou at um ano, sempre negando, depois reluta, perguntando por que
eu?,
Depois Por que ns? e depois acaba compreendendo e vindo a lutar por seu
filho. Esta a fase normal. Na maioria decide pelo aborto? Aqui no Brasil no
existe uma porcentagem. Nos outros pases, a maioria opta pelo aborto no
caso de filho com retardo mental, e no caso de Sndrome de Down, 50% opta
pelo aborto, no caso de Clinefeld, apenas 10%, ento varia muito de sndrome.
Quanto menos desconhecimento, menos aborto, no caso a SD a mais
conhecida mundialmente. Muitos interrompem a gestao aqui no Brasil? Eu
posso responder de maneira emprica, pela minha experincia pessoal, aqui na
clnica, sob o ponto de vista gentico, a grande maioria no interrompe a
209
gestao fora do Brasil. Por uma srie de contingentes, primeiro porque

proibido, ilegal, e sendo ilegal, a maioria dos obstetras no querem fazer e
vo levando a gravidez mais para frente, at que chega um ponto em que no
mais possvel fazer. Nos outros pases, na minha opinio emprica, no
cientfico o que eu estou falando, mas a maioria no interrompe. Gostaria de
complementar que o nmero de abortos no Brasil, motivado por problema
gentico, deve ser um milionsimo do numero de abortos praticados
anualmente em todo o pas. Ao nvel de Brasil, o nmero de abortos praticados
por causas sociais, genticas, no global, assustador.
11. Quantos dos seus pacientes especiais tomaram-se pessoas integradas e
participantes na sociedade em geral?
R. Eu me considero um profissional ainda muito novo no mercado de trabalho,
estou formado h treze anos e fiz cinco anos de especializao, portanto eu
atuo h oito anos no mercado de trabalho. Agora estou vendo os meus
primeiros pacientes da clnica se inserindo na sociedade, mas tambm vejo
muitos colegas meus desacreditando de alguns pacientes, portanto eu sempre
solicito aos pais que levem seus filhos de volta ao tratamento, porque
fundamental que o colega veja, porque ele precisa ser reeducado, o mdico,
tambm precisa ser reeducado. No s os mdicos, mas os estudantes de
medicina precisam conhecer os progressos dos pacientes junto sociedade.
12. Qual a sua opinio sobre os novos conhecimentos do Projeto Internacional
Genoma Humano?
R. Eu acho que este projeto uma coisa fantstica, e vai trazer frutos, sem
dvida nenhuma, no vai ser de hoje para amanh, mais daqui h cinco, h
dez anos, que dentro da histria da humanidade um mnimo, mas claro que
para a famlia que est vivendo este momento, ela acredita que o tratamento
a curto prazo, mas no , pois almeja-se a cura para vrias doenas dentro do
Projeto Genoma Humano.
13. Alguns mdicos e pesquisadores afirmaram que, dentro de alguns anos
ser possvel a cura intra-uterina das disfunes neurolgicas dos fetos
afetados pela Sndrome de Down. O senhor concorda com esta afirmao?
Porque?
R. Concordo com a afirmao, mas algum pode almejar dois anos. Ns j
estamos aprendendo a desligar certas regies dentro do Cdigo Gentico, e
creio que daqui h alguns anos vamos poder desligar um cdigo inteiro, no
caso da SD, que seja o cromossomo 21, claro que vai demorar, mas vai ser
possvel a preveno, mas j estamos caminhando.
14.0 Projeto Genoma Humano poder recriar os mitos estereotipados da
eugenia? Como evit-los?
R. Pode, claro que pode, no concordar seria uma atitude ingnua, pois hoje
ns temos as ferramentas para isso,, mas claro que exige muitos cuidados,
mas eu acho que a sociedade est preparada para isso, mas claro que
algum numa atitude isolada, porm se isto vier tona ser prontamente
rechaado. Eu vi um exemplo agora, acontecer em dois pases do primeiro
210
mundo, sobre clonagem de seres humanos, um na Itlia e outro nos Estados

Unidos. Na Itlia propuseram que o pesquisador fosse imediatamente caado
no seu diploma de quarenta anos de profisso. Eu ainda acredito no ser
humano, e a maioria das pessoas almeja com este projeto a cura de doenas,
e essas pessoas que so a maioria vo fazer com que isso ande corretamente.
15. Qual a sua opinio sobre o casamento de pessoas afetadas pela Sndrome
de Down?
R. Sei muito pouco, no tenho nenhuma experincia de clnica neste assunto.
J tenho lido muito sobre o assunto e de casamentos de pessoas afetadas com
SD e nenhum relato de SD que tenham filhos afetados com SD, mas todos
saudveis, ento pode-se dizer que uma tendncia gentica, que a cincia
pode constatar uma correo espontnea pelo prprio organismo, destes
cromossomos. Os filhos gerados so completamente saudveis.
211
10.2
Anexo 2: Documentos da
Prefeitura Municipal de Curitiba Escola Municipal Ma do Carmo

Martins
^ ) p 0 ^ e t i t i c a J lu .tt,e ip a ,t e @ u r i t
lUt
S.O S.SIH
Aos ciado. dias do aas ds bri.l do -ano cie mil

noireaentos e setenta s s e is 5 fox arealisa-a a inaugurao
'
ofieial. d Oniade E s c o I P
1T O tO P * S tt S & . DO Ci&dO MAiiffllMav
n a gesto do Sano S r , GwexnsdQ do Ssta&o, Jsle. Gnnet

Jimior .e do joao.Sr.- Prefifco Himxipl d CurxtiDa^Saul'
Haisj e dtai autoridades que ps?tiipar'sa desta insugu/
rao, ncjjiiidp a presena a. Sra*Diretora Maria da uz
-- Mr-ar Zaalorsnzij do-corpo d o c e n t e c o n v id a d o s d a Esco /
l a de l & m i :mbaiJcador Lincoln Gordon demais alien /
tela.
* Eseol sxtiiia-se m m oairro: erga oiieit/
l a pode ser cnnsidersda d nvsi adio "baixo ? aitefeds na
Gilade Industriai*
Atrayl'S do decreto
JTol. designada a
professora Kara da .v-3" Mftraro anlorenzi para exercer a

fmiao de Diretora da Unidade Escolar, partir de 13 de
dril d 1 ,9 7 6 ,
DMX 44409 - CO. 62.1.020
213
P re fe itu ra JfluriLcipaL de C u ritib a
no D.O.
d 0 > /
0 1 /19 %
D. A e m O S J ^ B j IS K ?
y<-=2.T' .
Decreto N .c
De si gn a MA R I A DA LUZ MURARO ZANLOREN

Zl p a r a F G
0 P R E F E I T O M U N I C I P A L D C U R I T I B A , C A P I T A L D O E S T A D O DO PARA
, u s a n d o de s u a s a t r i b u i o e s l e g a i s r t e n d o en> v i s t a o
n o O f c i o n a 17 1/ 7 6 - D E C e de a c o r d o c m o d i s p o s t o no s
72 e 73 d a Lei
Municipal
i6 5 6/ 58 ,
contido
artigos
P e s o 1ve
D E S I G N A R a f u n c i o n a r i a M A R I A D A L U Z M U R A R O .ZANLORENZI : para
e x e r c e r a f u n o d D i r a t o n a d U n i d a d e E s c o l a r P r o f e s s o r a Ma r i a
do Carmo Martins,
d a D i r e t o r i-a de E d u c a a o ,
Be m E s t a r So cial,
a p a r t i r de I- de abril d e 1976.
P A L C I O 29 D E MA R O , e m
2 5
do D e p a r t a m e n t o
d j u n h o d e \'
u/iETOR G E R A L . D O
DEPARTAMENTO DE ADMINISTRAO
do
PR EFE ITU R A M UNICIPA L DE C U R ITIB A

E s c o l a ;-teU,ipal iaria do. Cai-mo -iarfcins Eni-t. j
Orau
F s v -^ ts ro
/iJOlU^Q I. 36/33
i^ncionamenio da Glsss Sspeaial
:Rg S O . I O WB 1.036/88
O Dxritir G ral d a Sec re t a ria dr? E sta d a da Educao,
no uso ls acribui Se? <{u lha fora m dele gada s. pel Besolu nift
17 4 8 /3 7 * tendo -ni v i s t a o ^ i s p o s t n a Deliberao 0 2 0 /8 5 do Conse
lho Estadual de Educao e a ectiti.Jo no Parecer nfl 48 /88 do De par
tamento de Evocao. BspeciaXv
l 2 s is
A r t . 1 - Autorizar o .FunconanienCq* ate 3 1 / 1 2 /9 0 , d uma Classe
E sp e c ia l, rea da d e f i c i n c i a nental,ra Escol? Munici
pal Maria tto Crme M a rtin s, municpio de C u rit ib a (pro
tocolado m 1 7 0 .4 6 8 / 8 7 ) .
A r t . 2 - Revogam-se s disp osies em contrrio.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO, era
13 de abril de 198B
215
NOME ABREVIADO: MARIA DO CARMO MARTINS (EM - Ens. Fund.)

NRE: Santa Felicidade - SF - 13
Decreto de Criao: 180/79
Gesto:
Saul Raiz
*
Patrono - MARIA DO CARMO DE MORAES MARTINS: Em 1841, provida
como mestra, lecionou na nascente Provncia do Paran. Uma das primeiras
professoras primrias do Paran, onde exerceu o magistrio por trinta anos.
Aposentou-se em 1866 e faleceu em 1872.
Diretor(a): Roseli de Souza Ruiz
Vice-Diretor(a): Maria de Lourdes Grani
APPF- Presidente: Ondina Aparecida da Silva
Turnos de Atendimento: Manh/Tarde/Noite
> Manh: 7h30min s 11h30min
> Tarde: 13h15min s 17h15min
> Noite: 18h30min s 22h
Oferta de Ensino: Sala de Recursos, Classe Especial, Ciclo I (com Etapa
Inicial), Ciclo II e E J A - Fase I.
DADOS DE RECURSOS HUMANOS DA ESCOLA MUNICIPAL
MARIA DO CARMO MARTINS (EM - Ens. Fund.)
Diretor
Vice-diretor
Coordenador Administrativo
Professores
Supervisor Escolar
Orientador Educacional
MD de Educao Fsica
Assistente Administrativo
Auxiliar de Servios Escolares
Professor especializado em MD
Atendente Escolar
1
1
1
45
2
2
2
3
2
2
2
216
NMERO DE ALUNOS DA ESCOLA MUNICIPAL MARIA DO CARMO

MARTINS (EM - Ens. Fund.) Perodo letivo de 2000
MARO
AGOSTO
TURMAS ALUNOS TURMAS ALUNOS
117
4
120
4
Ciclo I -- Etapa Inicial
180
6
180
6
Ciclo I --1 a Etapa
234
8
239
8
Ciclo I -- 2a Etapa
170
162
5
5
Ciclo II - 1 a Etapa
203
195
6
Ciclo II - 2a Etapa
6
14
12
1
1
Classe Especial
43
47
2
2
Sala de Recursos
73
4
82
4
EJA - Fase I
36
1000
36
981
Total Geral
MDIA DE CAPACITAO OFERTADA AOS PROFISSIONAIS DA
EDUCAO DA ESCOLA MUNICIPAL MARIA DO CARMO MARTINS
(EM - Ens. Fund.) Gesto Cssio Taniguchi
1997
Part. C.H.
EAD
26
840
Cursos Ofertados pela SME 95
1616
Totais
121 2456
Mdia / Profissional
44h / ano
1998
Part. C.H.
31
760
67
1296
98
2056
37h / ano
Part.
28
200
228
81 h /
1999
C.H.
920
3617
4537
ano
Projetos que a ESCOLA MUNICIPAL MARIA DO CARMO MARTINS

participa
Amigos da Escola - Em parceria com a Rede Globo de Televiso, tem como
objetivo o desenvolvimento de aes voluntrias, da comunidade em geral, nas
escolas pblicas.
Justia de Aprende na Escola - Desenvolvido em parceria com o Tribunal de
Justia do Paran, consta de palestra a alunos e professores de 4a srie e
posterior realizao de um Jri Simulado, representando situaes diversas,
conforme a escolha da escola.
Digitando o Futuro - Propicia o acesso a novas tecnologias no processo
ensino-aprendizagem a todos os alunos da RME com boa qualidade.
Projeto Fazendo Escola - Projeto que concede bolsa de estudo para
pedagogos e professores participantes, como forma de possibilitar melhores
condies para o desenvolvimento dos trabalhos.
1998
N de Participantes
23
N de Projetos Aprovados 7
1999 2000
16
5
16
6
217
PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA

SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAO
ESCOLA MUNICIPAL MARIA DO CARMO MARTINS
PREMBULO
Abaixo seguem os dados referentes ao universo escolar, onde a autora

da pesquisa, vm atuando desde 1986, na teoria e na prtica educativa,
vinculadas inicialmente ao Sistema Regular de Ensino e a partir de 1988 na
- Classe- Especial, principalmente com educandos afetados por deficincia
mental.
A Escola Municipal Maria do Carmo Martins, Ensino Fundamental,
localiza-se a rua Joo Dembisnki, n 700, bairro CIC, Vila Sandra, Municpio de
Curitiba, Estado do Paran e dista aproximadamente doze quilmetros do
centro de Curitiba. Sua inaugurao oficial deu-se a cinco de abril de um mil
novecentos e setenta e seis, na gesto do Excelentssimo Senhor Prefeito
Municipal de Curitiba, Saul Raiz. Na oportunidade, estiveram ainda presentes
pessoas da comunidade, alunos, professores e a diretora designada,
professora Maria da Luz Muraro Zanlorenzi.
Sua criao e denominao deram-se por Decreto Executivo Municipal
n 180, de treze de abril de um mil novecentos e setenta e seus e publicado em
Dirio Oficial no dia cinco de maio do referido ano. Em janeiro de um mil
-----novecentos e noventa e nove a Escola passou a chamar-se Escola Municipal
Maria do Carmo Martins, Ensino Fundamental, pelo decreto n 09 publicado em
Dirio Oficial em nove de fevereiro de um mil novecentos e noventa e nove.
Na poca da inaugurao a Escola contava com trs salas de aula, uma
sala para administrao e setor pedaggico, uma cantina, um banheiro para
professores e dois banheiros para alunos. Em um mil novecentos e setenta e
oito, a Escola passou a contar com mais quatro salas de aula construdas pela
Prefeitura Municipal de Curitiba, com recursos administrados pela Fundepar.
Com a instalao de mais Conjuntos Habitacionais na regio, a demanda de
alunos aumentou e foram necessrias mais trs ampliaes, caracterizadas em
trs etapas distintas, assim distribudas:
1986 - 2 salas - uma em maro e outra em setembro.
1988 - 4 salas - entregues em meados de junho.
1991 - 4 salas - entregues em abril.
Atualmente dispomos de 16 salas de aula, uma sala para secretaria,
uma sala para professores, uma sala para Orientao Educacional e
Superviso Escolar, dois almoxarifados e sete salas pequenas que atendem:
direo, recuperao, educao fsica, educao artstica, projeto de cincias e
sala de recursos. O funcionamento da Classe Especial autorizado pelas
resolues 1036/88, 1732/90 e 3653/90 e renovado atravs da resoluo
218
2080/99 segue as determinaes da SME; j a Sala de Recursos foi autorizada

pela Resoluo 2786/88. Contamos com uma cantina, dois banheiros para
professores, quatro banheiros para alunos, um ptio coberto, uma cancha de
areia, uma cancha cimentada no oficial para a prtica de esportes e um play
ground. No possumos cancha poliesportiva e nem outros aparatos para o
trabalho desta rea, em funo do espao diminutivo que dispomos. O
funcionamento do supra citado estabelecimento est subordinado a
autorizao da Secretaria do estado de Educao, emitida atravs da
Resoluo 3002/82 de vinte e trs de novembro de um mil novecentos e oitenta
e dois, autorizao esta, publicada em Dirio Oficial de n 1428 de seis de
dezembro do mesmo ano e fixada de acordo com a legislao vigente.
A distribuio do lanche dos alunos foi terceirizada sendo de
responsabilidade da firma Risotolndia que prev quantidade e qualidade da
mesma a atender as necessidades nutricionais dos alunos.
A limpeza da Escola de responsabilidade da empresa Transtainer,
tanto no que diz respeito a material como pessoal.
Quanto segurana, contamos com dois guardas municipais nos
perodos de aula e um sistema de alarme para os outros perodos, que est
sob a responsabilidade da empresa Metronic.
A clientela escolar atendida advm dos Conjuntos Habitacionais: ilha
Verde I e II, Ilha Bela I e II, Moradias Florentina I e II, Vila Sandra I, II e III,
Conjunto Zimbros, Flamboyant, Atenas I, II e III, Augusta I, Campo Comprido I
e II, Tramontina I e II, Vila Velha e Colibri, conjuntos esses instalados prximos
Escola.
As famlias so compostas em mdia por quatro a cinco pessoas, onde
os adultos trabalham sendo que o devido ao desemprego e as polticas
salariais, onde no so registrados, com o aumento de casos de dissoluo
familiar observa-se o grande nmero de mulheres sustentando o lar.
A renda familiar gira em torno de dois salrios mnimos e cada vez mais
aumenta o nmero de pessoas com mo de obra no especializada.
A escolaridade das famlias ainda est em nvel de 1o grau, onde vemos
freqentemente jovens e adultos procurando a escola na tentativa de conseguir
novas oportunidades de trabalho, mas verificando-se ainda grande nmero de
pessoas analfabetas e semi-analfabetas.
Percebemos tambm nestes ltimos cinco anos, o aumento de pessoas
vindas de outras regies paranaenses e de outros Estados, expulsos do campo
e de grandes centros populacionais, povoando esta regio e habitando as
adjacncias em situao de favelamento, ou se abrigando em casas de
parentes ou conhecidos, inchando alguns conjuntos habitacionais, gerando
problemas sociais como: alcoolismo, drogadio, desagregao familiar,
gravidez precoce, doenas epidmicas, desemprego, insalubridade, crimes,
fome, desnutrio, etc.
Os servios de utilidade pblica, como gua tratada, luz eltrica,
telefone, correio, transporte coletivo e coleta de lixo, so utilizados por quase
todos os moradores, mesmo em precrias condies e em alguns lugares
vemos problemas srios relativos a esgoto e coleta de lixo.
Constatamos a grande quantidade de igrejas evanglicas e batistas
sendo que a religio catlica possui o maior nmero de adeptos.
219
Na prestao de servios de sade temos as unidades de sade: Atenas

Augusta, Campo Comprido e Fazendinha, com os quais mantemos
permanente contato encaminhando crianas e adultos para consultas, exames
e outros.
A equipe tcnico-pedaggica formada por: uma Diretora e uma ViceDiretora eleitas peia comunidade escolar, uma chefe de servio de apoio
administrativo, duas supervisoras escolares, duas orientadoras educacionais,
trs secretrias, trs secretrias escolares, quatro auxiliares de servios.
O corpo docente da escola composto por profissionais concursados
que prestam servios como regentes, auxiliares, co-regentes e contra - turno e
professores de educao fsica. Atualmente desempenham essas funes 59
professores.
Contamos com um total de 1055 alunos distribudos os perodos da
manh, tarde e noite. importante acrescentar, que dispomos de atendimento
a alunos especiais, com deficincias leves e moderadas e contamos para esse
trabalho com profissionais habilitados por cursos competentes, e que atendem
em carter individual cada criana, respeitando seu grau de entendimento e
desenvolvimento, com vistas a tornar essa criana parte integrante, til e aceita
pela sociedade. O atendimento a esses alunos prev o oferecimento de duas
modalidades de ensino: classe especial, autorizada pela resoluo 2080/99 e
salas de recurso autorizadas pela resoluo 2786/98.
No turno da noite, a escola abre suas portas para o trabalho da
educao de jovens e adultos (EJA) que conta atualmente com quatro turmas.
Esse trabalho prev o atendimento a jovens a partir de 14 anos que precisam
de alfabetizao, oferecendo a essa clientela oportunidades para tornarem-se
cidados conscientes e integrados sociedade, sendo autorizado seu
funcionamento sob a resoluo 2211/99.
220
ESCOLA MUNICIPAL MARIA DO CARMO MARTINS - EF

REFLEXES DOS PROFESSORES DA EJA
Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens e Adultos (EJA)
Relatrio apresentado a Secretaria Municipal da Educao (2000)
Professores: Isabel Cristina Marconcin
Luciana Cristina Fignio
Maria de Lourdes Grani
Neusa de Oliveira Camargo
Simone Maria Tissi Munhoz
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao de Jovens e Adultos (EJA)
REFLEXES
A educao escolar torna-se cada dia mais imprescindvel para o
cidado. Assim, exerccio da cidadania foi negado aos iletrados que se
constituram em fora na estruturao da sociedade.
preciso esclarecer que as transformaes rpidas que vm ocorrendo
na sociedade no s promove a maior desqualificao do trabalhador pela
incorporao de tecnologia cada vez mais complexa como ampliam
drasticamente a eliminao da mo-de-obra.
Dessa forma, as exigncias do mercado de trabalho aumentam,
seguindo as vrias transformaes que vem ocorrendo na sociedade. Nessa
mudana, a EJA caracteriza-se na restaurao de um direito negado.
Torna-se necessrio evidenciar que na sociedade do conhecimento, na
qual estamos inseridos, no basta apenas saber ler e escrever. preciso
aprender, de forma a estar-se permanentemente conquistando novos saberes
por meio da elaborao prpria.
Nesse contexto, cabe escola, e ao EJA como programas educacionais
voltados a jovens e adultos, fundamentar sua proposta de trabalhos nos quatro
pilares da educao: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver
juntos e aprender a ser.
Na atualidade o "repasse" de informaes no cabe mais s instituies
de ensino, as novas tecnologias da informao e comunicao possibilitam
uma maior velocidade na obteno e atualizao das informaes.
A conquista e socializao dos saberes s ser possvel quando os
educandos tiverem a possibilidade de apropriarem-se da informao
transformando-a em conhecimento e desenvolvendo suas competncias .
No h efetiva conquista e socializao de saberes para quem no
aprendeu a aprender. Caso essa competncia desenvolvida na EJA, no
podemos classific-la como qualificadora.
A busca de uma sociedade educada para a equidade e diversidade
passa pela reviso da funo da escola, como instituio e do professor como
profissional da educao, indicando mudana de postura aliada a
investimentos na formao contnua dos profissionais.
221
10.3
Anexo 3: Trabalho
Diversificado - Adaptaes
Curriculares e o Procedimento que
Atende s Diferenas Individuais
dos Alunos
222
MARIA CRISTINA ETTO

Licenciada em Pedagogia.
Biologia
Ps-graduada em Teorias e Prticas Atuais,
Educao - MetodoEm Administrao Educacional e Psicologia
Escolar
MARIA REGINA PERES

Licenciada em Pedagogia
Ps-graduada
e
em
logia do Ensino. Campinas/SP.
Nos ltimos anos, tm-se observado um interesse crescente pela busca

de propostas alternativas para o cotidiano do processo educativo. As propostas
desenvolvidas em sala de aula, geralmente, apresentam-se embasadas em
pressupostos tericos que valorizam o conhecimento como algo pessoal,
inacabado, passvel de transformaes, que pode ser construdo
especialmente atravs da interao do indivduo com o meio fsico e social.
Nessa perspectiva, o processo ensino-aprendizagem considerado um ato
intencional significativo, onde o indivduo adquire informaes atravs da
problematizao, do levantamento de hipteses, da compreenso, do contato
com a realidade, com o meio ambiente, com outras pessoas, enfim, com as
interaes que realiza.
Dentre os tericos interacionistas que defendem essas idias, destacamos L.
S. Vygotsky pela sua relevante contribuio sobre o desenvolvimento e a
aprendizagem. Segundo esse autor, o nvel de desenvolvimento real
representa o estado alcanado pelo desenvolvimento das funes j
amadurecidas pelo indivduo, fruto do processo de desenvolvimento j
alcanado. O grande desafio est no nvel de desenvolvimento potencial que
representa o que o indivduo poder alcanar em matria de aprendizagem
com o auxlio do professor, dos colegas de classe ou atravs de outras
interaes. A distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o nvel de
desenvolvimento potencial representada pela zona de desenvolvimento
proximal que se constitui em um nvel intermedirio ideal para a atuao do
professor.
Assim, o professor no poder ter uma postura autoritria impondo, entre
outras coisas, um conhecimento pronto, acabado, inquestionvel, sem
significado para o aluno, e nem ser omisso, caindo em um espontanesmo
pedaggico, onde tudo permitido incontestavelmente. O professor assume a
postura de mediador, proporcionando diferentes alternativas para a construo
do conhecimento, como, por exemplo, atravs de atividades diversificadas e
contextualizadas, uma vez que nelas se consideram o desenvolvimento
pessoal e a realidade do aluno, respeitando-se assim sua natureza, levando-o
a refletir e a problematizar sobre os temas de ensino.
O aluno considerado um ser histrico e social que interage com o meio fsico
e com o patrimnio scio-histrico como a linguagem, valores, normas, dentre
outros, atravs da convivncia com diversas pessoas, num processo pessoal
de experincia mental e reflexiva sobre esses mesmos patrimnios, revendo-os
e reconstituindo-os, visando a incorpor-los aos conhecimentos j adquiridos.
223
Dessa forma, a escola dever levar em conta a curiosidade e os interesses dos

alunos, respeitando o seu conhecimento inicial, ao mesmo tempo que
proporcionar a ampliao desse conhecimento atravs da reflexo, da
problematizao, do confronto com o conhecimento cientfico. A construo
desses conhecimentos pode portanto, ocorrer atravs da mediao com o
prprio objeto do saber, como livros, revistas, meios de comunicao de
massa, jogos, colegas de classe, professores...
Assim, a sala de aula constitui-se em espao privilegiado de interaes onde
se reproduzem as relaes sociais, onde o aluno essencialmente interage com
o objeto de conhecimento, juntamente com o professor e os colegas de classe.
Por tudo isso, torna-se fundamental refletir-mos sobre como temos utilizado o
ambiente escolar, incluindo a sala de aula, no seu contexto fsico e social.
_______ Por que trabalho diversificado?

Primeiro, porque os alunos apresentam interesses e motivaes
variadas e, depois, porque cada um tem um ritmo prprio de desenvolvimento
que deve ser considerado e respeitado.
Trabalho diversificado aquele em que o professor subdivide a turma em
grupos que desenvolvero ao mesmo tempo, atividades diferentes, dirigidas ou
no pelo professor. Por exemplo, enquanto um grupo recebe orientao direta
do professor, os outros trabalharo independentemente, em atividades como
leitura silenciosa, redao, exerccios escritos, atividades artsticas, jogos
didticos, etc.
O trabalho diversificado em sala de aula apresenta-se em nossas escolas
como um procedimento capaz de atender as diferenas individuais dos alunos,
em seus vrios aspectos. Justifica-se, principalmente, pelo fato dos alunos
encontrarem-se em pontos diferentes quanto ao nvel de desenvolvimento
fsico e mental, ao ritmo de aprendizagem, aos interesses, s aptides e s
experincias vividas.
Os objetivos do trabalho diversificado so:
a) propiciar a cada aluno orientao para evitar ou corrigir falhas, superar
deficincias e atender ao ritmo individual de aprendizagem. muito difcil,
em classes numerosas, o professor atender a todos os seus alunos;
portanto, se trabalhar com pequenos grupos poder conhecer e atender
melhor os indivduos de acordo com as peculiaridades de cada um:
b) oportunizar o maior nmero de participao direta de cada aluno nas
atividades propostas. A participao do aluno nas atividades propostas. A
participao do alunos nas propostas essencial para o seu processo de
aprendizagem. importante que ele se perceba como integrante do grupo
e interagindo em todas as experincias de aprendizagem.
Ao propor o trabalho diversificado, o professor deve considerar que a
sua turma antes de tudo um grupo social e, como tal, deve realizar atividades
coletivas.
Deve, tambm, ter em mente a organizao de atividades em trs nveis: no
coletivo (com a turma toda), em pequenos grupos e individualmente.
As atividades podem se diversificar em diferentes situaes educacionais.
Como exemplo, destacamos aquelas em que existam:
224
diferenas acentuadas nos interesses dos alunos em certas atividades;

alunos com deficincias determinantes;
materiais didticos em nmero insuficiente;
materiais com pouca visibilidade distncia;
alunos com dificuldades de ajustamento.
Para propor um trabalho diversificado em sala de aula, o professor deve
Ter claro que os alunos tero que ser preparados para trabalhar de forma
independente.
Sugerimos que, num trabalho independente, os alunos devem:
observar os momentos de escutar o outro;
cuidar o tom de voz para no atrapalhar os demais grupos;
refletir e compreender as orientaes orais e escritas;
realizar a atividade proposta at o fim sem a interferncia direta do
professor;
- - avaliar a atividade realizada com a interveno do professor e colegas;
ter cuidado na movimentao dentro da sala de aula;
realizar o trabalho com independncia, persistncia, organizao e
responsabilidade;
buscar constantemente as diversas fontes de informao.
Podemos desenvolver estas sugestes utilizando cartazes, fichas de
leitura, fichas de avaliao, etc.
Organizando a saia de aula
A organizao da sala de aula para um trabalho diversificado no deve
ser fixa e sim determinada pelos objetivos a serem trabalhados em cada
atividade, pelas prprias condies fsicas do prdio e pelo nmero de alunos
existentes em cada classe.
Marcozzi e outros autores sugerem formas de organizao da sala de
aula que prioritariamente devem atender aos objetivos do trabalho pedaggico,
lembrando que sempre se parte de uma arrumao bsica, pois permite uma
movimentao rpida de alunos e mobilirio.
Na organizao da sala de aula para o trabalho diversificado devem ser
consideradas as questes, a seguir:
Como organizar a sala de aula de forma a permitir que o trabalho
diversificado ocorra com maior facilidade, tornando-o parte do cotidiano da
escola?
Como esto distribudas as mesas, visando a atender melhor ao trabalho
diversificado dos grupos?
Os alunos tm acesso ao material de que necessitam?
Para agilizar parte do trabalho diversificado a sala foi dividida em caminhos
- da leitura, do jogo, da matemtica, das atividades manuais?
Os cantinhos devem ser construdos pouco a pouco, atendendo s
expectativas e s necessidades dos indivduos. Eles devem se apresentar
organizados previamente.
Nesses cantinhos devem aparecer os materiais sugeridos a seguir:
Cantinho da leitura: livros atraentes com novidades constantes, jornais,
revistas livros criados pelos alunos.
225
Cantinho do jogo: quebra-cabea, jogos de encaixe ou construo,

domin, dentre outros.
Cantinho da matemtica: blocos lgicos, slidos geomtricos, material
dourado, baco.
Cantinho de atividades manuais: papel jornal, lpis cera, lpis de cor,
massa de modelagem, argila, tesoura, papis coloridos, pincis, tintas,
material para recorte e colagem, material de sucata.
Outros caminhos podero ser construdos de acordo com a realidade e
necessidade dos alunos.
A organizao dos grupos para o trabalho diversificado deve atender alguns
critrios, tais como:
O nmero de alunos e a quantidade de elementos no so fixos e devem
atender aos objetivos do trabalho;
- O nmero de grupos a serem formados depender da habilidade do
professor em conduzi-los.
Sugerimos que:
Ao se iniciar o trabalho diversificado, numa classe, que a mesma seja
dividida em dois grupos - um dirigido pelo professor e outro que trabalhar
independentemente. Isto facilitar, inicialmente, a movimentao da classe
e dar maior segurana aos alunos e ao professor num trabalho novo;
Ao organizar os grupos, importante que os alunos no apresentem
grandes diferenas, quer para aprender um contedo novo ou para corrigir
e superar deficincias;
A introduo do trabalho diversificado deve ser gradativa, pois quando se
diversificam muitas atividades no mesmo dia, podem ocorrer dificuldades na
movimentao dos alunos, na sala, gerando uma queda no rendimento do
trabalho.
Planejando atividades
Para planejar um trabalho diversificado preciso:
Previso do tempo que se gastar com o grupo dirigido para se organizar a
atividade independente;
Organizao da atividade independente de acordo com as necessidades e
possibilidades do grupo, com orientaes claras, para que os alunos atuem
interessados e motivados e no precisem recorrer constantemente ao
professor;
Arrumao da sala de aula com a previso da disposio das carteiras,
cantinhos, flanelgrafo, quadro de pregas, de modo a facilitar a
movimentao dos alunos, evitando que um grupo perturbe o outro;
Iniciao do trabalho fazendo uma assemblia que servir para integrar os
alunos e professor para que, juntos, tomem decises sobre o
encaminhamento das atividades a serem desenvolvidas;
Preparao dos alunos para as modalidades de trabalho independente
(orientao, hbitos de estudo e organizao) e de trabalho de grupo
(indivduos que trabalham em conjunto para soluo de problemas onde
cada um responsvel pelo trabalho de todos);
226
Distribuio dos alunos pelos grupos definindo que vai fazer trabalho
dirigido e que vai fazer trabalho independente;
Correo dos trabalhos e avaliao dos resultados obtidos.
Destacamos que o trabalho independente deve ser avaliado, para que
os alunos no se desmotivem ao realiz-lo e possam superar suas possveis
falhas.
Concluindo
O trabalho diversificado em sala de aula constitui-se em uma alternativa
capaz de atender as diferenas individuais, envolvendo os alunos em diversas
atividades, criando um ambiente de trabalho amistoso e atraente, onde todos
tenham a oportunidade de trabalhar a cooperao, o respeito e a convivncia
em grupo, entendendo que, apesar das diferenas pessoais, existem
interesses, objetivos maiores, que so comuns para serem conquistados.
BIBLIOGRAFIA
FARIA, Yara Prado de. Por que trabalho diversificado? Revista Criana, Minas
Gerais, n. 20, janeiro/1989.
MARCOZZI, Alayde Madeira; DORNELLES, Leny Wemeck; REGO, Marion
Villas Boas S. Ensinando criana; um guia para o professor. 3. Ed.
Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1976.
SMOLKA, A. L. B. A prtica discursiva na sala de aula; uma perspectiva terica
e um esboo de anlise. Cadernos CEDES, So Paulo, n. 24, 1991.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes,
1987.
227
10.4
Anexo 4: Estratgias de
Alfabetizao das Pessoas com

Sndrome de Down
228
Palestra proferida no IV Encontro sobre Sndrome de Down

do Distrito Federal e II Encontro da regio Cento - Oeste
Nossa proposta, desenvolvida h quase 20 anos no se distancia do que
realizado no ensino regular.
Em linhas gerais, o que varia no Cede a multiplicidade de estratgias
aplicadas de acordo com as caractersticas de cada aluno e desenvolvidas
para personalizar o ensino e a aprendizagem.
A leitura no uma atividade simples. Ao contrrio, um processo de
compreenso complexo. um problema que se resolve quando entendemos,
sentimos e opinamos sobre o contedo do texto. Para tanto importante
enfocarmos como a criana aprende a se relacionar por meio da linguagem
- escrita.
A aprendizagem da linguagem oral se d no meio familiar e de forma
quase que espontnea. A criana aprende porque se sente estimulada pelos
adultos falando continuamente com ela. A criana aprende a falar porque sente
necessidade de perguntar, pedir e responder.
Quando aprende a ler e a escrever, a situao diferente. Como no h
a presena do interlocutor, a criana alm de no estar motivada, no sente a
necessidade, tendo uma vaga idia de sua utilidade.
A professora que se dedica a essa tarefa precisa despertar em seus
alunos o interesse por situaes reais de comunicao.
E como conseguir isso?
Lendo para as crianas, contando estrias, escrevendo bilhetes,
despertando-lhes o interesse de se comunicarem por escrito, motivando-as
^ para a leitura,-de tal modo que sintam curiosidade e vontade de aprender a ler
e a escrever.
E como conseguir isso na escola?
Nessa primeira estratgia, no processo inicial de leitura, um modelo de
compreenso ativa.
Apesar da alfabetizao iniciar-se formalmente na escola, tem seus
antecedentes no lar, na poca em que nossas mes ou avs nos contavam
estrias at que adormecssemos ou ento quando nos cantavam canes de
ninar ou infantis.
E justamente nesses momentos que se iniciam as primeiras
estratgias visando a alfabetizao da criana. Da ser importante salientar o
papel e a importncia das famlias com crianas em idade pr-escolar, visando
esse processo de compreenso de significados.
Se aprender a ler compreender, precisamos desenvolver estratgias
que permitam aos nossos alunos descobrir o que o autor quis dizer quando
escreveu as pginas do livro que estamos lendo.
Os smbolos do alfabeto que usamos e que nossos alunos usaro,
isoladamente, no lhes do nenhum significado. Cada letra e cada som, no
lhes dizem nada.
229
Por causa disso as professoras ficam ansiosas sobre como organizar

estratgias didticas que privilegiem a compreenso, pois elas no podem ficar
esperando a compreenso depois da decodificao ou da leitura mecnica.
Lemos para compreender significados, A decodificao e a codificao
decifradas so atividades que acontecem integradas compreenso do texto.
O que acontece na pr-escola?
No caminho da leitura a professora observa alunos folheando livros de
estria e assim pode descobrir qual o livro que suscita maior interesse no
grupo - classe e comea a l-lo para a classe.
A professora apresenta o livro de estria despertando o interesse deles
pela capa, fazendo com que observem a cor da mesma, as imagens, quem o
escreveu, quem fez os desenhos e outros comentrios referentes ao contedo
da estria.
Ao comear a leitura a professora no somente vai lendo textualmente,
mas tambm acompanha o ato de ler com leitura expressiva, quase
musicalizada como se fosse uma dramatizao, fazendo pausas que abrem
suspense ou breves espaos que permitam comentrios das crianas, alm de
observar expresses emocionais. No final, abre espao para comentrios.
A professora nesta fase vivncia uma comunicao atravs do desejo de
saber de cada um e da necessidade de ensinar do outro.
Quais so as motivaes que sustentam a aprendizagem da criana?
Que estratgias devero ser adotadas?
230
10.5 Anexo 5: Currculos e

Programas: Diversificao e
Individualizao
231
SNTESE DO TRABALHO APRESENTADO NO IV ENCONTRO SOBRE

Sndrome de Down do Distrito Federal e II Encontro da regio Centro - Oeste
Nancv Mills
0 campo de educao especial cenrio de infindveis desafios para o
educador criativo.
Recursos... nmeros de alunos em sala de aula... verbas pblicas...
muitas outras situaes so importantes... mas nenhuma delas to
importante quanto a atitude do professor.
O ambiente de sala de aula deve ser construdo sobre um alicerce
positivo no qual as diferenas individuais so aceitas e as qualidades
individuais so os pontos enfocados.
A escolha dos currculos deve refletir no somente as matrias
_______ obrigatrias, mas oferecer uma variedade de tcnicas e estratgias em nveis e
modalidades diversas, pois o que varia a multiplicidade de estratgias que
em cada caso e de acordo com as caractersticas dos alunos precisamos
desenvolver para personalizar o ensino e a aprendizagem.
A dificuldade do aluno especial no pode ser desculpa pelo insucesso da
aprendizagem. Alternativas didticas precisam ser projetadas e utilizadas.
Nossa inteno no apresentar currculo com programas especficos,
mas dar nfase organizao de atividades, reas de estudo e disciplinas para
uma srie ou para um educando, indicando pr-requisitos ou co-requisitos para
que a aprendizagem se desenvolva mais conseqente e mais eficiente.
Do ponto de vista pedaggico, o currculo o caminho a ser vivenciado
pelo educando para alcanar os objetivos educacionais propostos.
O currculo abrange dois plos: o educando e o meio.
E quem o nosso educando?
Aqui o aluno com necessidades educacionais especiais. Da a
necessidade do currculo abranger todas as experincias de carter motor,
intelectual, emocional, seja da esfera pessoal ou social, para que este aluno
mais plenamente se realize, possibilitando sua integrao na sociedade.
Portanto, preciso avaliar as aspiraes deste sujeito e estimular
aquelas que realmente tenham possibilidades de alcanar mediante prrequisitos a serem desenvolvidos pelo currculo individual.
E com relao ao meio?
claro que o currculo deve ser direcionado prevalentemente para o
educando, mas em consonncia como meio, isto porque o educando nasce.
Vive e se desenvolve no meio.
Assim, o currculo deve atender s solicitaes no meio, respeitando as
possibilidades do sujeito, levando em considerao as exigncias educacionais
e as oportunidades de trabalho dessa comunidade.
E como atender a essas solicitaes?
Com relao ao educando a que se destina o currculo pode ser
humanizante ou profissionalizante, bem como mais geral ou individualizado.
Na verdade, os currculos de todos os nveis e cursos deveriam
humanizar profissionalizando.
232
O currculo geral aquele estruturado igualmente para todos os alunos

de uma srie ou curso. O individualizado procura atender cada educando em
funo de suas aptides e aspiraes de acordo com a realidade da
comunidade em que vive. Este ltimo o modelo curricular adequado para
atender s necessidades do aluno especial.
claro que os aspectos geral e individualizado devem coexistir no
currculo, pois h vivncias comuns a serem proporcionadas a todos e
vivncias diversificadas a serem oferecidas a diferentes educandos, em funo
de suas diferenas individuais, principalmente no caso do aluno especial.
Existem duas outras modalidades de currculos: vertical e horizontal.
O currculo vertical estrutura um curso atravs de suas sries, para que
os trabalhos escolares tenham melhor seqncia e unidade. Exemplo: 1 Grau.
O currculo horizontal d mais nfase nas prticas escolares dentro de
uma mesma srie para que os objetivos da srie em particular e os objetivos do
curso sejam satisfatoriamente atendidos. No Cede, desenvolvemos o currculo
individualizado - humanamente (visando a realizao pessoal do aluno
tendo por finalidade lev-lo a ser um membro consciente e responsvel na
sociedade), profissionalizante (para habilit-lo a participar da sociedade como
membro ativo, til e produtivo) e horizontal, dando mais nfase s atividades
de uma mesma srie.
E, sem esquecer o aspecto geral da educao podemos dizer que nosso
currculo tambm funcional.
233
10.6 Anexo 6: Correspondncias

Biunvocas entre fonemas e letras;
Documento Centro Estadual de
Educao Especial - Secretaria de
Educao, Cultura e Desporto do Rio
Grande do Sul
234
Governo do Estado do Rio Grande do Norte

Secretaria de Educao, Cultura e Desporto
Subcoordenadoria do Ensino Especial - SUESP
Centro Estadual de Educao Especial - CEESP
O
f ic in a d e
in g u a g e m
C o r r e s p o n d n c ia s B iu n v o c a s
L e tr a
N
L
E
Fo nem as
L e tr a s
F o n e (S o n s )
P o s i o
Ex e m p l o s
[s]
[z]
Incio da palavra
Intervoclico
Diante de consoante
surda ou em final de
palavra
Diante de consoante
sonora
Antes de vogal
Depois de vogal,
diante de p e b
sala
casa, duas rvores
Antes de vogal
nada, banana
Depois de vogal
ganso, tango, conto
Antes de vogal
Depois de vogal
No-final
Final de palavra
No-final
Final de palavra
bola, lua
calma, sal
dedo, pedra
padre, morte
bolo, cova
bolo, amigo
[x/s]
[y/z]
entre
[m]
(nasalidade da
vogal precedente)
[n]
(nasalidade da
vogal precedente)
[1]
[u]
[e] ou [E]
[i]
[0] ou [ ]
[U]
resto, duas casas

rasgo, duas gotas
mala, leme
campo, sombra
235
L e t r a s q ue re p re s e n ta m F o n e s I d n t ic o s em C o n t e x t o s I d n t ic o s
L e tr a s
Fone
P o s i o
mesa
s
z
[z]
Intervoclico
exemplo
ss
russo
Intervoclico diante
de a, o, u
posseiro, assento
Intervalo diante de
e\ T
c
ch
Diante de a, o, u,
precedido por
consoante
Diante de e, i\
precedido por
consoante
Diante de vogal
[x/s]
Diante de consoante
s
z
[y/z]
g
u
[U]
[]
(zero)
Fim de palavra e
diante de consoante
Incio ou meio de
palavras e diante de
e \ i
Fim de slaba
zero
h
roceiro, acento
asceta
SC
ruo
cresa
ss
[s]
certeza
Ex e m p l o s
Incio de palavra
balsa
ala
persegue
percebe
chuva, racha
xuxu, taxa
espera, testa
expectativa, texto
finis, ms, tais
atriz, vez, beatriz
jeito, sujeira
gente, bagageiro
cu, chapu
mel, papel
ora, ovo
hora, homem
236
Um som r e p re s e n ta d o POR d ife r e n te s l e t r a s segundo a posio

Fone
(s o m )
L e tr a
P o s i o
Exem plo s
Diante de a, o, u
casa, come, bicudo
qu
Diante de 'e \ T
pequeno, esquina
Diante de a, o, u
gato, gota, agudo
Diante de e, i
paguei, guitarra
Posio acentuada
pino
Posio tona em
final de palavra
padre, morte
Posio acentuada
lua
Posio tona em
final de palavra
falo, amigo
rr
Intervoclico
carro
Outras posies
rua, carta, honra
Posio acentuada
porto, cantaro
am
Posio tona
cantaram
qu
Diante de a, o
aqurio, quota
Diante de e, i
cinqenta, eqino
CU
Outras
frescura, pirarucu
Diante de e, T
agenta, sagi
Outras
gua, agudo
[k]
[g]
g
gu
i
[>]
M
[R]
(r forte)
_______ e _
[w]
[ku]
[gu]
g
gu
237
10.7
Anexo 7: Reorganizao
Neurolgica - O Diagnstico dos

Problemas de Fala e Leitura - Cari H.
Delacato
238
REORGANIZAO NEUROLGICA
II PARTE - Organizao neurolgica - DE ACORDO COM CARL H.
DELACATO, NO SEU LIVRO O DIAGNSTICO DOS PROBLEMAS DE
FALA E LEITURA".
a)
Conceito
b)
A filogenia da Organizao Neurolgica
c)
A ontogenia da Organizao Neurolgica
d)
Organizao Neurolgica e preveno dos problemas da fala,
leitura e escrita.
Organizao Neurolgica, de acordo com Cari H. Delacato, a
condio fisiologicamente tima que se completa unicamente no homem, como
resultado de um desenvolvimento neural ontogentico ininterrupto. Esse
desenvolvimento recapitula o desenvolvimento neural filogentico.
Filognese a evoluo do sistema neurolgico animal, desde as
espcies que possuem um sistema neural mais simples at o homem. Na
escala animal h seres inferiores e superiores. O lugar que cada um ocupa
dentro desta escala depende, principalmente, da complexidade da estrutura do
seu Sistema Nervoso. Cada espcie acrescente nova estrutura nervosa quela
da espcie imediatamente inferior.
Ontognese o desenvolvimento do Sistema Nervoso de cada
indivduo. O homem, no seu desenvolvimento ontogentico repete, em certos
aspectos, o desenvolvimento filogentico.
O Sistema Nervoso se estende por todos os outros sistemas e os
controla, agindo como um elemento mediador de todo o organismo e de sua
interao com o meio ambiente.
A Organizao Neurolgica um processo dinmico e complexo, mas
natural, que leva a uma maturao do Sistema Nervoso Central, tornando o
indivduo apto a cumprir o seu potencial gentico.
A Organizao Neurolgica depende de fatores genticos e ambientais.
Por isso, deveria interessar a todos que esto em contato ou lidam com o ser
humano: pais, professores e terapeutas em geral (mdicos, fonoaudilogos,
psiclogos, etc.).
A estrutura orgnica geneticamente determinada. O desenvolvimento
destas estruturas orgnico depende das oportunidades que lhes oferece o meio
ambiente. Os fatores ambientais agem e podem causar modificaes do plano
gentico, dentro de certos limites. No se pode esperar, por exemplo, que um
gato ande reto, ou que um macaco possa andar num padro cruzado. Cada
ser est subordinado ao seu cdigo gentico.
O processo de maturao que torna as estruturas neurais
operacionais. O Sistema Nervoso Central do homem completa sua maturao
por volta de sete anos, depois dos outros sistemas (com exceo do sistema
reprodutivo). Esta maturao pode ser alterada por fatores genticos ou
ambientais.
239
Em indivduos da mesma espcie pode haver diferenas na sua

organizao neurolgica, determinadas por ambientes diferentes. Assim, podese melhorar (ou impedir) o desempenho de certas capacidades da
responsabilidade do Sistema Nervoso Central. Quem vive num ambiente onde
se fala bem, ter linguagem mais desenvolvida. A criana que vive confinada
num quadrado no pode engatinhar.
Segundo Edward B. Le Winn O potencial de um organismo normal no
pode ser nem observvel nem mensurvel. O potencial residual de uma criana
de crebro lesado imensurvel, mas tambm ignorado e subestimado.
Atravs da Reorganizao Neurolgica pode-se recuperar, desenvolver
e aprisionar as capacidades do ser humano.
..
Idade mdia
~de aquisio--
ANDAR
FALAR
1 ano------- --
2 anos
3 anos
7 a 14 anos
14 a 21 anos
Idade
de maior 3 meses de gesta
o a 7 anos
desenvolvimento
PENSAR
Tipo de memria
Inconsciente
Semi-consciente
Consciente
Atitudes do adulto
Respeito s etapas
Verdade
Coerncia
Doenas futuras
Reumatismo,
etc.
Como atingir na
educao
gota, Digestiva
Querer
( 0 - 7 anos)
Sentir
( 7 - 1 4 anos)
Por imitao
Por parbolas e
artes
Como deve parecer 0 mundo bom

o mundo
Atitudes
pedaggicas
Bom exemplo
0 mundo lindo
Autoridade amada
Respeito por amor
Doenas
mentais
e
neuroses.
Pensar
( 14 -21
anos)
Por leis
naturais e
aplicaes
teis
0 mundo
real
Respeito
pela
inte
gridade
carter
(moral,
intelectual,
profissional)
240
10.8 Anexo 8: Federao Brasileira

das Associaes de Sndrome de
Down
241
Federao Brasileira das Associaes de Sndrome de Down

Apresentao
A diretoria da Federao Brasileira das Associaes de Sndrome de
Down, representantes de suas associaes filiadas, e profissionais convidados
envolvidos com o assunto em questo, estiveram reunidos em Braslia nos dias
06, 07 e 08 de agosto de 1998, durante o Seminrio intitulado Estratgias de
Educao Inclusiva para Pessoas com Sndrome de Down.
Os grupos representativos de trs segmentos presentes, a saber:
profissionais,
pais
e
movimentos
associativos
trabalharam
com
questionamentos, discusses e reflexes sobre a questo da Educao
Inclusiva e suas idias foram submetidas aprovao do plenrio.
A Federao Brasileira das Associaes de Sndrome de Down assume
o compromisso de contribuir para o resgate da vocao bsica da escola formar cidados - por meio de um projeto educacional que contempla:
> a dimenso da escola como agente socializador do conhecimento formal,
fundamentada nos princpios da tica, do dilogo e da cooperao;
> o respeito singularidade do processo de desenvolvimento do aluno;
> a incluso escolar como um direito de todos os alunos, independentemente
do carter e grau da deficincia dos mesmos;
> o reconhecimento e a valorizao da diversidade, como elemento
enriquecedor da ao pedaggica;
> as potencialidades e possibilidades de todos os alunos, explorando-as em
ambientes educativos que no tenham nenhum carter excludente e/ou
discriminativo.
Indica como estratgia para incluso de pessoas com Sndrome de
Down, nas escolas regulares:
1. a necessidade da interao entre pessoas - com ou sem deficincia - de
uma mesma faixa etria nas salas de aula, constituindo uma gerao
forjada no convvio com a diversidade humana;
2. a elaborao de currculos escolares que reflitam o meio social e cultural
em que as escolas se inserem, propiciando a integrao entre as reas do
conhecimento e a concepo transversal da organizao das matrias
acadmicas;
3. os princpios pedaggicos e psicolgicos que relacionam aprendizagem
com desenvolvimento, ou seja, a implementao de ciclos de informao
substituindo o ensino seriado nas escolas;
242
4. a compreenso da avaliao como processo vivenciado na sala de aula,

com vista a propiciar ao professor e ao aluno o reconhecimento das
necessidades, avanos e dificuldades no processo de aprendizagem,
portanto, uma avaliao que no classifica o aluno, mas diagnostica e
promove o ensino de qualidade para todos os alunos;
5. a garantia de permanncia dos alunos nas escolas, sem risco de serem
excludos, discriminados e encaminhados a processos de ensino seletivo e
segregados;
6. a aprendizagem de todos os alunos como centro das atenes e meta do
professor, ao ministrar suas aulas para pensar com e sem deficincia,
7. o trabalho coletivo e diversificado que permita a cada aluno desenvolver a
cooperao, o sentido de trabalhar e produzir em grupo, o reconhecimento
da diversidade dos talentos humanos e a valorizao do trabalho de cada
pessoa para a concepo de metas comuns de um grupo.
s Associaes Federadas, cabe solicitar aos rgos competentes:
1. - a realizao do mapeamento das pessoas includas e suas respectivas
escolas, com o fim de planejar e executar o surgimento / nascimento de
associaes educativas;
- a garantia da prestao dos servios e recursos tcnicos complementares
quando necessrios, assegurando a igualdade, a oportunidade e o respeito
diferena;
- a garantia da capacidade inicial e continuada para professores, de modo
que~ possam ministrar uma educao de qualidade para todos, sem
discriminao e / ou modalidades excludentes de ensino, nos cursos de
formao em qualquer nvel;
- a incluso no currculo dos cursos de graduao e ps-graduao de
disciplinas referentes educao inclusiva;
- a preparao de todos os profissionais de escola, nos quais se incluem
diretor, auxiliares de servios gerais, membros do corpo administrativo,
criando competncias e co-responsabilidades na execuo do processo
inclusivo de alunos com deficincia nas escolas regulares;
- a criao de cursos de capacitao distncia, de forma que a escola
tenha em suas mos material terico e prtico para a formao continuada
de professores;
- a criao do mecanismo de distribuio de bolsas de estudo destinadas a
participaes em eventos que tratam da incluso escolar de pessoas com
deficincia;
- a aquisio, produo e criao de material didtico-pedaggico que
proporcione o atendimento das necessidades dos alunos com deficincia;
- a distribuio, nas escolas, de livros didticos que versem sobre a incluso
e estigma da deficincia;
243
- o estmulo realizao de concursos e de prmios que registrem

experincias, retratando o sentimento de cooperao, bem como a
construo da incluso escolar;
- a fiscalizao da construo, reforma e adaptao de escolas, para corrigir
a marca da excluso presente em suas arquiteturas;
- a recomendao - no regimento escolar - de captulos especficos
referentes organizao da escola para o processo de construo da
escola para todos.
2. Viabilizar e fortalecer a articulao interinstitucional e fomentar aes
conjuntas, evitando sobreposies de atendimento s pessoas com
deficincia e tornando os atendimentos mais eficientes e de melhor
qualidade.
3. Buscar a participao de profissionais nos Conselhos Cientficos das
Associaes.
4. Oferecer aos pais e interessados, informao sobre a oferta de servios de
qualidade para atendimento das pessoas com deficincia.
5. Incentivar a produo e a pesquisa cientfica que validem as diferentes
experincias de Educao para Todos, garantindo assim a difuso do
conhecimento atravs de uma literatura acessvel e gratuita.
6. Preocupar-se com a qualidade, do atendimento oferecido nas escolas, sem
perder de vista o seu papel no que se refere sensibilizao das famlias e
escolas sobre questes da Educao para Todos.
7. Estabelecer parcerias amplas, irrestritas e no assistencialistas com os
sistemas pblico e privado, em todas as instncias e reas afins Universidades, Empresas, Secretaria de Educao e Sade dentre outras.
8. Promover a participao em eventos nacionais e internacionais e divulgar,
pelos meios de comunicao, as experincias bem sucedidas na rea da
incluso de pessoas com deficincia na sociedade.
9. Incentivar os colegiados escolares a buscarem alternativas que favoream o
processo inclusivo e a construo de uma Escola para Todos.
Com relao posio dos pais quanto a pessoas com Sndrome de Down na
escola regular, constatou-se que:
1. H poucas pessoas com Sndrome de Down inseridas no ensino regular
pblico ou privado.
2. A maior parte desses alunos est matriculada na Educao Infantil.
medida que crescem, caso apresentem dificuldades, a maioria das
244
instituies educacionais solicitam s famlias que retirem seus filhos,

sugerindo uma escola especial.
3. mais fcil incluir crianas em escolas particulares do que em escolas
pblicas. Muitas escolas privadas ainda exigem que o aluno disponha de
acompanhamento ou reforo com profissionais pagos pela famlia.
4. Muitos profissionais ainda no conseguem se engajar na proposta de um
trabalho inclusivo, fortalecendo-se quando a direo da escola se recusa a
admitir alunos com algum tipo de deficincia, alegando falta de profissionais
habilitados. A justificativa que o professor no especializado incapaz de
atuar em grupo heterogneo de alunos nas salas de aula.
5. As polticas governamentais e o projeto poltico - pedaggico so
fundamentais para que a sociedade como um todo possa participar,
defendendo e cobrando o seu direito cidadania, junto ao Governo.
6. A distribuio de material do MEC s escolas da rede pblica e privada,
incluindo
Parmetros
Curriculares
Nacionais,
poderiam
auxiliar
instrumentalizando a comunidade escolar para a efetiva participao.
245
10.9 Anexo 9: A Discusso da

Incluso no Brasil e em Outros
Pases
246
A DISCUSSO DA INCLUSO NO BRASIL E EM OUTROS PASES

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional clara ao afirmar que
o atendimento acontecer preferencialmente e no exclusivamente na rede
regular de ensino. Tambm muito clara ao dizer que, caso no seja possvel
a integrao nas classes comuns de ensino regular, atendimento educacional
deve ocorrer em classes ou servios especializados.
Ao mesmo tempo, a Federao Nacional das APAEs faz parte de
entidade internacional denominada Incluso Internacional (Liga Internacional
de Associaes Pr-Pessoas com Deficincia Mental). Quatro princpios so
defendidos defendidos em contexto mundial, dentro de abordagem de
princpios norteadores, a saber:
1. Incluso - as necessidades da pessoas portadora de deficincia
devem estar previstas em todas as polticas pblicas.
2. Cidadania plena - busca dos direitos fundamentais durante a
caminhada pela vida.
3. Auto - determinao - as pessoas com deficincia mental devem
participar das decises que lhes digam respeito.
4. Apoio famlia - trabalhar juntos para melhorar a qualidade dos
servios ofertados nas diversas reas.
Tambm so apresentados abaixo os argumentos principais das
pessoas que defendem exclusivamente a educao na escola comum,
ao contrrio do Brasil que adota a posio de preferencialmente na
escola comum. Em relao a cada um dos argumentos se faz breve
reflexo para contraditar o ponto de vista inclusivista mais radical.
Dez razes para a Incluso:

Direitos Humanos
1. Todas as crianas tm o direito de aprender juntas.
X
Consideramos que todas as crianas tm o direito educao, a aprender.
O direito educao de qualidade uma questo de direitos humanos.
2. As crianas no devem ser subestimadas ou discriminadas excluindo-as ou
separando-as por causa de deficincia ou dificuldade de aprendizagem.
X
O atendimento realizado em funo das necessidades da famlia, do
desejo da prpria pessoa. Nunca ocorre, numa educao especial de
qualidade, que educando seja separado pela deficincia e, sim, pela
deciso de atender as suas necessidades.
3. Os adultos com deficincia que se descrevem a si mesmos como
sobreviventes da educao especial esto exigindo o fim da discriminao.
247
X
O perigo da generalizao est sempre presente. A afirmao acima est
relacionada aos sobreviventes dos internatos, muito comuns em pases
europeus.
4. No existem razes legtimas para separar as crianas na educao. As
crianas se pertencem mutuamente - com vantagens e benefcios para
todos, no necessitam ser protegidas umas das outras.
X
Os pressupostos da educao especial de qualidade no a separao e,
sim, o atendimento das necessidades.
Educao de Qualidade
5. A investigao mostra que as crianas obtm proveito acadmico e social
nos ambientes integrados.
X
O aproveitamento acadmico e social decorrente de programas de
qualidade, que podem estar presentes em classes e escolas especiais,
assim como em classes comuns.
6. No existe ensino ou assistncia em uma escola segregada que no possa
ser realizada em uma escola comum.
X
Existe busca de programas educacionais de qualidade nos vrios
contextos. A segregao pode ocorrer em qualquer contexto. A escola
segregada referida cim se refere aos internos comuns em pases
europeus.
7. Quando a dedicao e o apoio acontecem, a educao inclusiva se
transforma na maneira mais eficiente de emprego dos recursos educativos.
X
Existem critrios e objetivos variados para se verificar a boa aplicao de
recursos. H estudos que mostram que a educao na classe comum
mais dispendiosa que aquela ofertada em ambientes especficos.
Bom Sentido Social

8. A separao ensina as crianas a serem temerosas, ignorantes e a
alimentar prejuzos.
X
A boa educao leva independncia, integrao, felicidade, autorealizao. Quando se fala na separao tem-se em mente a imagem dos
internatos ou seja, jovens e adultos institucionalizados.
248
9. Todas as crianas necessitam de educao que as ajude a desenvolver os

relacionamentos sociais e as prepare para viver no seio de suas
sociedades.
X
Este o grande objetivo da educao, fruto da competncia e dedicao
de toso, e que pode ser buscado na classe e escola especial, assim como
na classe comum
10. Somente a incluso tem o potencial de reduzir o temor e de construir a
amizade, o respeito e a compreenso.
X
A experincia tem demonstrado que a educao de qualidade leva a isto, e
no unicamente um determinado tipo de encaminhamento.
FLVIO ARNS Deputado Federal (PSDB-PR) e atual Presidente
da Federao das APAEs do Estado do Paran. Presidente da
Associao Brasileira de Desportos para Deficientes Mentais
(ABDEM) e Vice-Presidente da Liga Internacional de entidades PrPessoas com Deficincia Mental (Incluso Internacional). Foi
Presidente da Federao Nacional das APAEs (1991-1995) e diretor
do Departamento de Educao Especial da Secretaria de Estado da
Educao do Paran (1983-1990). tambm professor licenciado,
em funo do mandato parlamentar, da Universidade Federal do
Paran. Possui o Mestrado em Letras e o Ph.D. em Lingstica, na
rea de Linguagem e Comportamento.________________________
249
10.10
Anexo 10: A Classe Especial
da Unidade Bom Jesus gua Verde Curitiba - Paran
250
A CLASSE ESPECIAL NA UNIDADE BOM JESUS GUA VERDE

A proposta da Associao Franciscana de Ensino Senhor Bom Jesus
no sentido de atendimento ao portador de deficincia mental, em faixa etria
compatvel com a dos alunos que freqentam o ensino regular, dentro das
caractersticas de facilidades e dificuldades que estejam dentro da rea de
competncia da instituio conforme seja definido atravs de avaliao do
educando.
Informaes para as famlias sobre a classe especial
As famlias que desejam informaes sobre a classe especial podero
Ter acesso a elas atravs da pessoa indicada pela Direo da Unidade. Alm
disto, as teras e quintas-feiras, no perodo da manh, a Coordenadora de
Classes Especiais poder esclarecer eventuais dvidas, orientar casos, e fazer
os encaminhamentos devidos, sempre repassando os contedos, concluses e
o que for necessrio Direo da Unidade.
Aceitao de alunos para estudos na classe especial
Para qualquer aluno poder se matricular na classe especial, o mesmo
dever passar por uma avaliao para se observar inmeros aspectos, como a
adequao de seus pontos fortes e suas dificuldades proposta do programa,
a compatibilidade de faixa etria (no pode ter aluno muito novo ou com idade
superior idade dos demais alunos), a necessidade de atendimento em classe
especial, enfim vrios enfoques so utilizados para que, em conjunto com a
famlia, se chegue a um adequado encaminhamento educacional.
Matrcula na Unidade Bom Jesus gua Verde - Classe Especial
Aps a avaliao estar concluda, o aluno far a matrcula na Unidade
Bom Jesus, Classe Especial, se esta for a concluso a que se tiver chegado.
A ficha de matrcula ser a mesma da escola regular, acrescida de
aspectos peculiares do educando, como, por exemplo, a exigncia do laudo
neurolgico, e quando necessrio, os laudos oftalmolgicos e audiolgicos.
Atividades a serem desenvolvidas
A Classe Especial ter o planejamento curricular baseado no do ensino
regular com adaptaes segundo a necessidade de cada aluno. Enfatiza-se o
planejamento de ensino individualizado, dentro de uma proposta curricular. A
diferenciao vai ocorrer nas metodologias utilizadas, nas atividades
desenvolvidas, no tempo dispendido, na diversidade de abordagens para os
vrios alunos. Alm disto, algumas reas recebem nfase maior se
comparadas com o ensino comum, como o desenvolvimento motor, o social, da
personalidade, da independncia em aspectos da vida diria.
Atividades extra-currculares
Os alunos da Classe Especial tero a oportunidade de participar de
todas as atividades, como educao fsica, artes, natao, religio,
computao e literatura. Todo esforo deve ser feito para que as atividades,
251
dentro de planejamento criterioso, se faam em conjunto com as classes

regulares.
Avaliao dos alunos
O processo de avaliao contnuo, com base na observao
sistemtica do desenvolvimento e do planejamento de ensino proposto. No final
de cada semestre, em dia especialmente marcado, os pais de cada aluno(a)
so convidados individualmente a discutir a avaliao do(a) filho(a).
No final do ano letivo entregue aos pais, um relatrio descritivo, nas
reas
de
desenvolvimento
emocional,
desenvolvimento
social,
desenvolvimento motor, iniciao para o trabalho e rea acadmica.
Participao dos pais na Unidade.
Alm daquilo que possa ser especfico da programao da Classe
Especial, os pais sero convidados a participar da programao da Unidade,
em festividades, assemblias, cursos, enfim, do que ocorrer na programao
da Unidade
Atribuies da Coordenao das Classes Especiais
1. Esclarecer as famlias que procuram as Unidades Bom Jesus para
obteno de vagas, sobre os requisitos para entrada no programa, como idade,
populao atendida, vagas, e funcionamento do programa.
2. Informar as clnicas de habilitao e reabilitao, profissional da rea,
escolas e classes especiais, rgos pblicos sobre o programa educacional
sendo ofertado pelas Unidades Bom Jesus.
3. Avaliar possveis candidatos para o programa educacional atravs
dos seguintes procedimentos:
a.
Entrevistas com os pais do candidato.
b.
Avaliao do candidato ao programa.
c.
Apresentao e discusso dos resultados da avaliao, com os
pais.
d.
Arquivamento de fichas para cadastro no caso do candidato no
ser aluno para o programa.
e.
Encaminhamento de formulrio para o setor de matrcula no caso
do candidato ser aluno para o programa.
4. Acompanhar o desenvolvimento das atividades da Classe Especial
no decorrer do ano, atravs de contatos semanais com a professora regente.
5. Repassar os resultados dos contatos para a Direo e Orientao
das Unidades Bom Jesus objetivando a plena integrao da Classe Especial no
contexto da Unidade.
6. Participar, em conjunto com a professora regente, de reunies sobre
avaliao do aluno objetivando a anlise do seu desenvolvimento, a ser
consolidado em relatrio descritivo.
7. Promover a integrao das Classes Especiais com a Escola Especial
Bom Jesus.
8. Interagir com a Direo e Coordenao das Unidades buscando a
plena integrao das Classes Especiais em todas as atividades desenvolvidas
nas Unidades, objetivando a participao e desenvolvimento do aluno especial.
252
10.11 Anexo 11: Resenha-O Livro:

O Castelo das Aves Feridas
253
APRESENTAO DO LIVRO O CASTELO DAS AVES FERIDAS

Autora Nancy Puhlmann Di Girolamo
Reforando a certeza de que a vida no Planeta Terra um imperativo
do processo de evoluo espiritual e, surpreendentemente, conduz-nos a uma
irreversvel e ponderada valorizao da presena de pessoas com
necessidades educativas especiais e entre estas, o segmento das pessoas
afetadas pela deficincia mental, portanto, permitindo-nos um enriquecimento
relacional que se a famlia e a sociedade souberem aprender com este convvio
e permutando os conhecimentos empricos e cientficos nele contido,
possibilitar-se-o o aprimoramento e a compreenso das razes das vivncias
humanas.
No relacionamento profissional, a autora refere-se que teve contato com
muitas centenas pessoas especiais e seus familiares, conhecendo outros
tipos de realidades. - Afirma ainda que as frustraes, as ansiedades,
rejeies, revoltas e desajustamentos psico-sociais so desencadeados pelo
fato de se ter de colocar um recm-nascido afetado por deficincia no bero
detalhadamente preparado para a vinda de um beb perfeito.
Cita tambm, o que considero de extrema relevncia, o pragmatismo
materialista, novamente em nome da eugenia (de triste memria), com a
mscara da defesa do bem-estar comum, que se apresenta diante dos
princpios ticos enraizados no mago do pensamento e ameaa as tendncias
inatas de respeito vida.
A citada autora reafirma que as crianas atpicas, no participam desse
dualismo nem supe que estejam causando tais dilemas e tais desafios
cultura deste tempo. No percebem que os adultos esto andando aflitos de
um lado a outro da ponte, sem se definirem. Elas velejam tranqilas em seus
castelos, sabendo que o caminho das rosas azuis que os normais no
conseguem descobrir. Continuam a nascer e renascer com a certeza
metafsica de que esto na direo reta para a mesma meta que todos ns
buscamos: a felicidade.
Pretende-se nesse momento fazer uma ressalva, sobre a afirmao
acima da autora, pois em nossas vivncias pessoais e educativas verificamos
que pessoas afetadas por variados tipos de deficincia, includa a mental;
precocemente percebem que so diferentes, e que de acordo com as
interferncias positivas ou negativas de sua famlia, podem demonstrar ou no
este reconhecimento, que a prtica nos confirma principalmente nas atividades
escolares, individuais ou grupais, que permitem atravs de dinmicas psicoeducacionais as opinies sobre o que e como sentem, o que vivenciam e os
reflexos dos sentimentos do outro em relao eles, pessoas especiais.
Citamos o fato vivenciado inmeras vezes por dois adultos afetados
pela Sndrome de Down.
Um deles, A. B. O., orientado desde muito cedo sobre que tinha
potencialidades a serem desenvolvidas por toda a vida mas, que havia nascido
com a Sndrome de Down, conscientizado pela famlia, e alm disso sempre
atuou como voluntrio participativo da Associao Reviver Down de Curitiba, e
h 18 anos atendendo em sua casa, diversas mes com bebs afetados pela
254
Sndrome de Down, auxiliando com carinho e pacincia, na orientao desses

seres recm-chegados ao Planeta Terra.
O outro adulto, M. B., tambm afetado pela Sndrome de Down, mas
que no possua as vivncias relatadas acima, no se relacionando da mesma
forma com a sndrome, portanto, reagindo diferentemente.
Em situaes pessoais ou sociais, quando se encontravam com outra
pessoa afetada pela Sndrome de Down reagiam de maneiras distintas.
A. B. O., afirmava:
- Olhe, outra pessoa com Sndrome de Down, igual a mim!
Ao contrrio, M. B., afirmava:
- Olhe, mais um igual ao A., todos so iguais ao A., no iguais a mim!.
Este breve relato talvez exemplifique, as reaes diferenciadas entre
pessoas que para a sociedade so consideradas muito parecidas ou pelo
menos com caractersticas pessoais indiferenciadas, o que um mito.
Retomando ao relato da autora, a mesma revela que vislumbrou um
contato espiritual, que no momento apresentava-se como adulto, mas que
havia desencarnado ainda menino, convidando-a para visitar o Castelo das
Aves Feridas.
A viagem por tele-transporte at o Castelo, foi sem sobressaltos. Ao
chegar vislumbraram que os indivduos eram todos semelhantes, notando-se
algumas diferenas discretas nos traos fisionmicos, na leveza dos gestos e
nos contedos expressivos, afirmando que no havia personalidades e sim
indivduos.
Reflete que ali estavam os citados encontros,que na teoria de Cari
Rogers, so designados pelos trs princpios: Autenticidade, Aceitao e
Empatia. E, passa-se pelo seu pensamento que tomar-se pessoa , realmente,
sentir-se indivduo.
No seu encontro com um ex-companheiro de atividades profissionais,
Lcius que afirma encontrarem-se no Castelo, todas as Avezinhas Feridas,
pessoas afetadas por variados tipos de deficincias, que em outras pocas
haviam habitado o Planeta Terra. Ento se surpreende, pois as conhecia das
vivncias terrenas, e que no consenso comum, eram disformes, incapacitadas,
deficientes, atpicas. Contudo, ali, estvamos todos do mesmo tamanho, e
nenhum dos sete apresentava quaisquer sinais com os quais eram
classificados, nem as Paralisias Cerebrais, nem as Descoordenaes
Psicomotoras, nem as faces tipificadas pela Sndrome de Down, nem as
Deficincias Mltiplas. Apresentavam-se dentro de um padro de total
normalidade e ocorreu-lhe que se em algum momento de seu retorno,
revelasse esses detalhes, dificilmente seria acreditada.
Os ex-alunos, explicam-lhes que este lugar em algum lugar no espao,
no tem necessidades de utilizao de tijolos, cimento nem areia. Que eles
reuniam-se no espao livre e mentalizavam esse lugar, denominando-o de
Castelo, porque lembrava o passado - o nosso passado, com estrutura mental
arrojada mas, seguindo para o futuro. Relatam tambm que todos, juntamente
com pessoas que fazem parte de suas famlias e por outras razes, esto
igualmente comprometidos, uns com os outros e todos com o Planeta Terra.
Reafirmam que somos todos interdependentes, interligados, uns esto
em posio de pais na Terra, outros so tcnicos e pesquisadores, e
255
complementam que tm os que esto na famlia por amor e os que esto nela
compulsoriamente.
Dialogaram sobre os mais variados assuntos, atitudes e
comportamentos comuns que, vistos naquele momento, chegavam a ser o
pitorescamente ridculos. Criticaram-se, discutindo sobre o sentimentalismo, o
tecnocentrismo e o humanismo lgico, mesclado de pragmatismos que naquela
situao apresentavam aspectos bastante diferentes dos costumeiros.
Completavam suas opinies com depoimentos, que no mnimo seriam vistos,
na Terra, como sensacionalistas, dramticos, dignos de ndices na mdia
televisiva, estudavam, pesquisavam, mediam, experimentavam, procurando
descobrir meios de resolver os problemas quanto ao nascimento de pessoas
afetadas pelas deficincias.O que poderia acarretar para o Futuro problemas
muito srios, pois uns sero necrfilos e outros, os bifilos. De um lado os
tecnocratas, de outro, os humanistas. Inclusive reafirmando que haver muitos
debates de palavras, mas no de aes. Na convivncia com a liberdade, cada
grupo envolvido agir com igual empenho, crendo estar a construir o que
denomina de bem estar coletivo sob o seu critrio de avaliao da boa
qualidade de vida.
A q u eles q u e colocam a suprem acia n a tecnologia depender dela para sobreviver u m
dia e ento perceber a su a limitao. A qu ele q u e avalia a qualidade d e vida pela
aparncia exterior, muito breve ser forado a admitir q u e a m quina do corpo fsico e sse q u e o cupa lugar no espao no fundam ental n e m sequ er a q u e caracteriza o
ser h u m an o .
A autora da obra, refere-se que em determinada Mesa-Redonda, de que

participara na Terra ouvindo o massacre da prpria defesa sobre os direitos vida
dos nascituros deficientes e que algum no plenrio, insinuou uma possvel
predeterminao transcendental, reforando a tese dos direitos, ento, um dos
mais renomados lderes presentes gritou: - No nos fale de deuses, pois o deus
atual a cincia e a tcnica. No se trata de achar, ou de sentir, ou de querer, mas
de poder e hoje j podemos ser os senhores da vida e da morte. Quem faz o beb
de proveta, pode e deve devolver o produto insatisfatrio ao nada.
Cita ainda que Rolden, um mdico do Planeta Terra, que em vida, doara-se
para o aprendizado, deixando de lado os mitos e os chaves cientficos, como
verdades naturais que so transmitidas, recomeando a aprender com as
criancinhas afetadas por deficincias, com foram assimiladas, pois so poucos os
que dobram seus joelhos diante da espontaneidade das crianas e tudo que
possvel aprender com elas, pois a maioria delas, as avezinhas feridas, so como
pombos-correio, trazendo importantes mensagens, muitas vezes em cdigos, para
a possvel soluo dos mistrios da vida.
A autora Di Girolamo (1987), durante estas experincias com a variedade
de situaes e circunstancias nunca dantes experimentadas, reflete que o tempo e
o espao, no esto sendo satisfatoriamente definidos e conceituados nos livros
didticos das bibliotecas do Planeta Terra.
No final reafirmam-se suas palavras Vida e Luz! Tempo e Espao!
Substncia e Forma! Aparncia e Realidade! Alma e Corpo! Eu e Eu ! Tudo isso
voltando posio de conceitos, comprimindo-se para a acomodao rotineira
dentro da caixa craniana, assumindo o formato ntido de palavras apreendidas,
decoradas, convencionadas.
256
10.12 Anexo 12: Seminrio Adverte

Contra a Colocao Errada de
Alunos de Minorias tnicas em
Educao Especial
257
SEMINRIO ADVERTE CONTRA A COLOCAO ERRADA DE

ALUNOS DE MINORIAS TNICAS EM EDUCAO ESPECIAL
De acordo com o seminrio reunido pela seo de pesquisa da
Academia Nacional de Cincias o desequilbrio racial em programas de
educao especial, que j provocou acusaes de discriminao racial em
muitos distritos escolares, no um grande problema em si, a menos que a
desproporo resulte de procedimentos imprprios de avaliao e em prticas
inadequadas de instruo.
O relatrio do seminrio foi solicitado pelo Departamento de Educao,
que tem observado repetidamente a super - representao de grupos de
minoria em educao especial.
Em 1978, por exemplo, o departamento de diretos civis (ORC) descobriu
que 30 por cento dos alunos em classes para deficientes mentais educveis
eram negros, embora representassem apenas 16 por cento de todos os alunos
de escola elementar e secundria.
O seminrio da academia sobre Seleo e Colocao de Alunos em
Programas para Deficientes Mentais baseou suas concluses em uma reviso
das pesquisas bienais do OCR, outras pesquisas existentes e em seus prprios
estudos do caso.
Em um relato sobre seus trs anos de estudo, intitulado Placing Children
in Special Education: a Strategy for Equity (Colocao de Crianas em
Educao Especial: Uma Estratgia para a Igualdade), o grupo de estudo
coloca fortes argumentos em favor da melhoria dos procedimentos de
avaliao atuais e dos servios educacionais, em lugar de curas que
eliminariam diretamente a desproporo nas taxas de colocao. O grupo de
----- estudo recomenda que os distritos escolares adotem abordagens de ensino
planejadas especialmente para as necessidades dos alunos, no sentido de
reduzir prticas educacionais que possam contribuir para o desequilbrio racial
em classes especiais.
Em relatrio, o grupo de estudo afirma que o objetivo das avaliaes de
alunos melhorar a instruo e a aprendizagem. Acreditamos que uma melhor
avaliao e uma ligao ntima entre avaliao e instruo devam reduzir a
desproporo, porque as crianas de minorias tnicas tm sido,
desproporcionalmente, vtimas de uma instruo inadequada, diz o relatrio.
O grupo de estudo tambm recomenda que o OCR altere sua pesquisa
bienal nos distritos escolares, incluindo perguntas menos ambguas e
informaes mais precisas sobre matrculas em educao especial.
As recomendaes do seminrio no foram revistas formalmente pelo
------- OCR, responsvel por fazer com que os distritos escolares cumpram as leis de
direitos civis.
Desde 1970, as pesquisas nacionais do OCR tm mostrado alta
representao de minorias tnicas em classes para deficientes mentais
educveis.
Os resultados da pesquisa levaram muitas vezes a se acusar de
discriminao as administraes escolares, devido ao nmero desproporcional
258
de crianas de minoria tnicas e do sexo masculino em classes de educao

especial.
O centro da controvrsia a utilizao dos testes de Ql, que os grupos
de direitos civis e outras organizaes de apoio consideram racialmente
preconceituosos.
Em sua reviso das pesquisas do OCR e outros estudos, o grupo de
estudo no achou provas suficientes que confirmassem tais acusaes e
questionou a prudncia de se abandonar os testes de Ql e as classes de DME
(deficientes mentais educveis). O grupo de estudo concluiu que tal ao no
resolveria o problema do fracasso educacional ou do tratamento desigual das
crianas de grupos tnicos minoritrios.
Solues simples que levam somente reduo da desproporo
tnica ou de sexo so mal dirigidas, advertiu o grupo de estudo em seu
relatrio. Os educadores deveriam se preocupar mais com os problemas
fundamentais da educao, relacionados com a colocao dos DMEs avaliao vlida das necessidades educacionais e oferta de servio adequado
e de alta qualidade.
Voltando sua ateno fundamentalmente para a super - representao
de minorias tnicas em classes de DME, o grupo de estudo notou que tais
classes so tidas como programas que oferecem poucos servios
educacionais vlidos, canalizando os alunos para caminhos que impedem seu
retorno aos programas regulares, ao mesmo tempo em que isolam de seus
companheiros de classe comum.
Em contraste, o grupo de estudo salientou que a desproporo de
crianas de minorias tnicas em programas de educao compensatria no
foi questionada, porque os servios de recuperao so planejados para ajudar
estas crianas a alcanarem o nvel dos alunos em programas regulares.
- - - Ao chegar concluso de que o OCR deveria rever futuros
questionrios de pesquisa, o grupo de estudo observou a necessidade de se
reunirem maiores informaes sobre os programas de educao especial nos
pequenos distritos escolares e nos Estados localizados no sudeste, de onde
vieram relatrios de altos graus de desequilbrio racial.
Wayne H. Holtzman, da Hogg Foundation for Mental Health, da
Universidade do Texas, que coordenou o seminrio de quinze membros, disse
que as mudanas recomendadas para o questionrio do OCR levariam a
menos distores na interpretao das despropores e da qualidade da
educao nos distritos escolares locais.
De acordo com Holtzman, os distritos escolares deveriam usar testes de
inteligncia combinados a outros instrumentos para determinar a colocao
adequada e a instruo, ao invs de se basear somente nos testes de Ql.
Referindo-se complexidade das leis federais que protegem as crianas
deficientes, Holtzman disse que muitos distritos escolares tm dificuldades em
executar a lei. Disse que a lei foi bem pensada ao ser redigida, mas que
difcil execut-la devido falta de recursos de alguns distritos escolares.
O relatrio dos seminrios pode ser adquirido por US$ 18,95 na National
Academy Press, 210, Constitution Avenue, NW., Washington, D.C., 20418.
Fonte: Susan Foster, Panei Cautions Against Misplacing Minority Pupils in Special Ed.,
Education Week, 25 de agosto de 1982, p. 9, reproduzido com permisso.
259
10.13 Anexo 13: Entrevista com Pais

a Respeito do Incentivo Leitura
dos Filhos
260
Algumas perguntas sugeridas:

a) os pais tm hbitos de leitura? (Quantas obras literris lem por ms ou
por semestre?)
b) A famlia possui biblioteca? Tem obras literrias?
c) Os pais compram muitos brinquedos para os filhos? De que tipo?
d) Os pais freqentam com os filhos bibliotecas e livrarias?
e) Os pais compram livros de literatura para os filhos?
f) Os pais oferecem livros s crianas (suas ou outras) como presentes?
Observaes:
- Procure ter idias da situao scio-econmica da famlia.
- Como se trata de entrevista, procure conhecer as razes das respostas,
pedindo ao entrevistado motivos ou exemplos do que disser.
- O resultado deve ser relatado e discutido em classe.
Pesquisa sobre o preo dos brinquedos e dos livros mais vendidos. Em
seguida, discutir em classe: O problema fundamental, na anlise da falta do
hbito de leitura, o preo do livro?
o oue os pais podem fazer

1. Tentar compreender as necessidades bsicas das crianas.
2. Conhecer o que suas crianas esto lendo, vendo ou ouvindo. Ouvir com
elas os seus programas preferidos, ou ir com elas aos cinemas por elas
mesmas escolhidos. Orient-las (sem insistncia) para outras leituras,
outros programas, outros cinemas que julgarem melhores e do agrado
delas. Convid-las a ouvir consigo alguns dos seus prprios programas ou ir
consigo a um determinado cinema.
3. Discutir com as crianas os programas preferidos de cinemas, teatro,
televiso. Tais discusses (se foram sem censura ou condescendncia)
auxiliam muitas vezes a quebrar as barreiras e a criar mtuo entendimento
entre pais e filhos.
4. Respeitar seus direitos e sentimentos - no jogue fora suas revistas sem o
seu consentimento; no feche o rdio nem interrompa seus programas de
TV, desnecessariamente; no as obrigue a sair do cinema no meio da
sesso.
5. Auxili-las a desenvolver padres de crtica salientando os valores: bom
desenho ou bom contedo numa histria em quadrinhos; boa apresentao
ou bom enredo num filme ou num programa de rdio ou de TV.
6. Ajud-las a distribuir o seu tempo para os trabalhos escolares, para os
estudos, para a msica, para os brinquedos fora de casa, para os pequenos
servios Domsticos, para a escola, permitindo lazer para os programas
favoritos de rdio, televiso, leituras e sesses de cinema e teatro.
7. Quando observar que certos programas de rdio, TV ou cinema as esto
perturbando, sugerir que os abandonem. Se realmente isso estava sendo
261
perturbador, elas provavelmente ficaro satisfeitas em aceitar a cooperao

e os deixaro. Mas se elas ainda desejarem esses programas, oua-os com
elas, sentando-se ao lado, o que lhes dar apoio e segurana. Quando a
criana ouve rdio, assiste TV ou vai ao cinema de maneira exagerada ou
absorvente, a ponto de excluir os outros interesses e atividades, converse
com ela sobre isso. Conjuntamente podero assentar um plano para cortar
ou selecionar essas atividades.
Fazer com que as crianas tenham bastante coisas agradveis a fazer,
lugares onde ir, amizades, experincias e aventuras verdadeiras e,
acrescentamos ns, no as deixar somente com o rdio e a televiso por
simples comodismo

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