CONCEPCIONES, CRITERIOS Y ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN DE

LOS DOCENTES DEL DEPARTAMENTO DE FÍSICA DE LA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL BOGOTÁ

CARLOS HERNAN VALENCIA GUZMAN

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TITULO DE LICENCIADO EN

FÌSICA

UNIVERSIDAD PEDAGÒGICA NACIONAL

FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLÓGIA
DEPARTAMENTO DE FÌSICA
BOGOTÁ
2007
CONCEPCIONES, CRITERIOS Y ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN DE
LOS DOCENTES DEL DEPARTAMENTO DE FÍSICA DE LA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL BOGOTA

CARLOS HERNAN VALENCIA GUZMAN

ASESOR DE LA INVESTIGACIÒN
MARCELA DEL CAMPO

LÍNEA DE PROFUNDIZACIÒN
CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO CIENTÍFICO DESDE LA
PERSPECTIVA DE LOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

UNIVERSIDAD PEDAGÒGICA NACIONAL

FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLÒGIA
DEPARTAMENTO DE FÌSICA
BOGOTÀ
2007
 AGRADECIMIENTOS

Mí gratitud por su apoyo y ayuda en la investigación a la profesora Marcela

del Campo y a todos los colegas profesores de la línea de profundización
“Construcción de Conocimiento Científico desde la Perspectiva de los
Enfoques Didácticos”, por sus sugerencias y aportes durante el desarrollo del
trabajo monográfico.
 PRESENTACIÓN

El presente trabajo monográfico hace referencia a una descripción

concerniente a las tendencias que tienen los docentes del Departamento de
Física de la Universidad Pedagógica Nacional, con referencia a las
concepciones, criterios y estrategias de evaluación de aprendizajes que ellos
manejan, esta experiencia fue realizada con los 42 docentes del
Departamento de Física de la Universidad Pedagógica Nacional; en ella se
resalta la aplicación de una estrategia investigativa cualitativa descriptiva, la
cual posibilita la recolección de información relacionada con la evaluación de
aprendizajes

Inicialmente se hace una descripción del contexto problemático que llevó a la

búsqueda de la estrategia investigativa. En la segunda parte se hace un
referente teórico en cuanto a la evaluación de aprendizajes, conceptos,
criterios y estrategias de evaluación, en la tercera parte se realiza una
descripción metodológica, y del instrumento a utilizar en el desarrollo de la
investigación, en la cuarta parte se describe y se analiza la información
recolectada, finalmente se presentan las reflexiones del proceso investigativo,
la bibliografía de soporte del trabajo y anexos en medio magnético.

Este trabajo se enmarca dentro de la línea de investigación “Construcción de

Conocimiento Científico desde la Perspectiva de los Enfoques Didácticos”,
en el cual, el trabajo se constituye en un aporte a la consolidación de la
enseñanza de la ciencia y sus implicaciones pedagógicas para el desarrollo
integral de los estudiantes y futuros maestros. En donde podemos considerar
que la evaluación debe ser explícita en cualquier tipo de didáctica que se
pretenda utilizar en la enseñanza-aprendizaje.
 RAE

1. TIPO DE DOCUMENTO
TRABAJO DE GRADO – PREGRADO

2. TITULO DEL DOCUMENTO

CONCEPCIONES, CRITERIOS Y ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN DE
LOS DOCENTES DEL DEPARTAMENTO DE FÍSICA

3. AUTOR
CARLOS HERNÀN VALENCIA GUZMÀN

4. PALABRAS CLAVES
Evaluación de aprendizajes, criterios de evaluación, estrategias evaluativas,
concepciones de evaluación de aprendizaje.

5. DESCRIPCIÓN
En este trabajo monográfico se presenta una descripción sobre el desarrollo
de una actividad investigativa en torno a la concepción de evaluación de los
aprendizajes, realizada con 42 docentes del Departamento de Física de la
Universidad Pedagógica Nacional; Dicha investigación se llevó a cabo en el
marco de la línea de investigación y profundización “Construcción de
Conocimiento Científico desde la Perspectiva de los Enfoques Didácticos”.

La propuesta surge del problema ¿Qué tendencias enmarcan las

concepciones, los criterios y estrategias de evaluación de aprendizajes de los
docentes del departamento de física desde una perspectiva pedagógica?

El objetivo fundamental de esta investigación consistió en describir y analizar

las concepciones, los criterios y las estrategias de evaluación utilizados por
los maestros del Departamento de Física, con el fin de que los futuros
docentes puedan transformar sus concepciones y prácticas desde una
perspectiva formativa y pedagógica.
6. CONTENIDO
El documento esta estructurado en cinco partes, el primero hace referencia al
contexto problemático de la evaluación, los objetivos del trabajo monográfico
y la importancia de la investigación dentro del Departamento de Física y
dentro de los enfoques didácticos.

En la segunda parte se hace un referente teórico en cuanto a la evaluación

de aprendizajes, a los criterios de evaluación y estrategias de evaluación.
La tercera parte describe la metodología de investigación, la cual se enmarca
en la perspectiva de la investigación evaluativa, en donde el docente
reflexiona sobre el papel de la evaluación dentro de la enseñanza-
aprendizaje.
En la cuarta parte se describe y se analiza los resultados obtenidos con el
instrumento, elaborado (encuesta).
Finalmente se presentan las reflexiones mas significativas del proceso
investigativo, la bibliografía de soporte del trabajo y anexos en medio
magnético.

7. METODOLOGÍA
La metodología de la investigación tiene cuatro momentos, un momento de
recolección de referentes conceptuales, su análisis y organización que
ayuden a dar respuesta al contexto problemático a tratar.
Un segundo momento de construcción del instrumento de investigación
escrito con el propósito de orientar y organizar el trabajo monográfico.
Un tercer momento consiste en analizar la información del instrumento, para
así generar algunas reflexiones sobre la información.
El cuarto momento es una reflexión de la investigación, de cómo puede este
tipo de investigación ayudar a la formación de futuros egresados docentes.

8. CONCLUSIONES
Este estudio no pretende realizar críticas a las prácticas evaluativas de los
docentes del Departamento de Física, sino realizar una meta-evaluación de
sus concepciones, criterios y estrategias en evaluación.

En el desarrollo del estudio realizado se puede considerar que las

concepciones de evaluación que manejan los docentes del Departamento de
física, se sitúan en una tendencia no tradicional, en donde se puede
evidenciar que la concepción de los docentes ha cambiado de una evaluación
sumativa, a ser una evaluación más formativa, esta posición se puede
observar en los planteamientos que los docentes presentan como respuesta
a la cuestión. Aunque hay que tener en cuenta que aún se necesita
resignificar la mirada evaluativa de los docentes del Departamento para poder
llegar a una evaluación con una actividad crítica de aprendizaje (Álvarez,
2001).

Se considera que existen diferentes tipos de evaluación y que éstos se

pueden clasificar teniendo en cuenta aspectos que son importantes para el
profesor; como son la concepción de conocimiento que él maneja, el
enfoque pedagógico y la relación directa de los anteriores con la orientación
de la evaluación (Díaz Flórez, 2004). Dado el estudio realizado en el
Departamento de Física se puede plantear que la gran mayoría de los
docentes consideran que la evaluación que ellos utilizan es la más pertinente
de acuerdo a la concepción de conocimiento que ellos tienen, es decir, los
docentes piensan que la evaluación como forma de analizar la manera en
que los estudiantes están llevando a cabo su aprendizaje, se corresponde
con su concepción de conocimiento.

En el presente trabajo se ha mostrado que los criterios de evaluación son

importantes para poder orientar la actividad evaluativa hacia la verificación de
la capacidad de aprendizaje del estudiante, en esta orientación el docente
establece ciertas normas y objetivos que el estudiante debe conocer y
realizar, pero, hay que tener cuidado en no caer en una evaluación sumativa
que sólo se interese por los resultados o en este caso el cumplimiento de los
objetivos propuestos.

Se considera que la evaluación es una forma de integrar en el docente, no

sólo la parte disciplinar, sino también la parte pedagógica, en donde si se
relaciona de una forma positiva se podrá llegar a un aprendizaje de alta
calidad. Para esto se debe tomar en cuenta varios aspectos que dentro de la
enseñanza-aprendizaje no se deben obviar, como lo es una activa
participación del estudiante dentro del proceso evaluativo, como también la
generación de una serie de reflexiones sobre el tema de la evaluación de
aprendizajes y cómo los estudiantes están repensando la formación de un
licenciado.

Se puede inferir del estudio realizado que la mayoría de los profesores del
departamento de física consideran que no hay formación en evaluación y que
los futuros egresados serán replicadores, tanto de los tipos de evaluación
como de las estrategias evaluativas de los que ellos ven y experimentan en la
clase.

Realizar estudios o investigaciones en evaluación, se constituye en una

oportunidad para la retroalimentación de los procesos evaluativos, donde las
herramientas cuantitativas y cualitativas aportan una mirada más objetiva del
fenómeno estudiado.
 TABLA DE CONTENIDO

CONTENIDO PÁGINA

CAPITULO 1: DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO 3

1.1 Contexto problemático. 3

1.2 Justificación. 6
1.3 Objetivos generales 7
1.4 Objetivos específicos. 7
1.5 Antecedentes 8

CAPITULO 2: MARCO TEORICO 9

2.1 Conceptos de evaluación de aprendizajes 9

2.2 Funciones de la evaluación de aprendizajes 17
2.3 Tipos de evaluación de aprendizajes. 18
2.4 Criterios de evaluación de aprendizajes. 22
2.5 Estrategias de evaluación de aprendizajes. 24

CAPITULO 3: DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA DE 29

INVESTIGACIÓN

3.1 Fases de la investigación 29

3.2 Descripción de la metodología 29
3.3 Población. 32
CAPITULO 4: DESCRIPCIÓN Y ANALISIS DE LA 34
INFORMACIÓN RECOLECTADA

4.1 Primera categoría: concepción de la evaluación de los 34

docentes.
4.2 Segunda categoría: tipo de evaluación y su importancia en la
enseñanza. 39
4.3. Tercera categoría: Criterios de evaluación y su implicación
en la enseñanza. 41
4.4. Cuarta categoría: formación integral y reflexión sobre la
evaluación. 42

CAPITULO 5: REFLEXIONES FINALES

5.1 Conclusiones más relevantes sobre el trabajo. 46

TABLA DE GRAFICAS
Gráfica 1: Concepción de evaluación. 34
Gráfica 2: Participación de los estudiantes. 36
Grafica 3: Evaluación-concepción de conocimiento. 37
Gráfica 4: Tipo de evaluación- utilidad para la enseñanza. 39
Grafica 5: Criterios de evaluación y influencia en la enseñanza. 41
Grafica 6: evaluación de aprendizajes y formación profesional. 43
Grafica 7: relación formación de profesores y evaluación. 44

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 51
ANEXOS
Anexo 1. Encuesta aplicada a los docentes. 54
Anexo 2. Estrategias para asegurar la válidez de la evaluación 56
Anexo 3. Cuadro concepciones de evaluación de aprendizajes 57
 CAPITULO 1. CONTEXTO PROBLEMÁTICO

Dado que la evaluación de aprendizajes ha generado una serie de

discusiones por su relación con el aprendizaje y la enseñanza es importante
generar una reflexión en aspectos pedagógicos relacionados con esta área,
pues de hecho, la evaluación de aprendizajes se debe observar desde tres
perspectivas 1 que pudieran ayudar al mejoramiento de la enseñanza-
aprendizaje y en este caso en la formación del futuro educador.

La primera podríamos determinarla como el fortalecimiento que ha tenido la

evaluación dentro del proceso de formación, puesto que a través de ella se
puede detectar dificultades que tiene el alumno frente al aprendizaje.
Asimismo reflexionar acerca de las estrategias que el docente utiliza, para
que el estudiante se acerque con mayor sentido a los temas y además
aportar a su formación. En este sentido la Universidad Pedagógica Nacional
no solo quiere contribuir en el terreno conceptual del futuro educador, sino
también en su proceso como sujeto precursor de nuevas estrategias tanto
didácticas como evaluativas y así poder preparar integralmente a los futuros
docentes para aportar al mejoramiento de la educación.
En segundo lugar en este proceso hay que detectar la relación que podría
existir entre las concepciones pedagógicas del educador y las formas de
evaluar que él utiliza; En esta perspectiva se puede considerar que existe tal
relación, pues de hecho, dependiendo de las concepciones que ellos
asuman, así mismo evaluarán a los estudiantes. Varios autores han tratado
de visualizar estas concepciones y plasmarlas en formas sencillas como lo
concibe Álvarez (2001) que se expresa de la siguiente manera:
“cada uno conceptualiza e interpreta este termino
con significados distintos: bien hace usos bien
dispares, con fines e intenciones diversos, o bien lo
aplica con muy poca variedad” (Álvarez, 2001).

1
Autor de la propuesta monográfica.
Se destaca en esta conceptualización que cada persona ha construido su
propio concepto de evaluación, y a raíz de esta concepción ha construido un
modelo de evaluación, el cual le da la libertad de manejarlo y aplicarlo al
contexto que se enfrenta. En el panorama educativo hay distintos modelos
evaluativos en términos de evaluación que los docentes no manejan, tal vez
por ignorancia o por la conveniencia de no atarearse a la hora de tener una
actividad evaluativa; por esta razón, hay que formar al futuro docente en
prácticas evaluativas más contemporáneas y crear conciencia de generar
nuevas alternativas para la evaluación de aprendizajes.

Por último se debe detectar qué tipo de formación tienen los docentes en
cuanto a evaluación de aprendizajes. Varios autores manifiestan que los
egresados se interesan en la parte didáctica de la clase, dejando atrás la
parte evaluativa de la misma y realizan duras criticas respecto al tema, como:

“El profesorado no es convenientemente preparado

para realizar este trabajo evaluativo, diseñando
instrumentos validos y confiables, que le
proporcionen resultados en términos estadísticos y le
eviten los subjetivismos tan funestos en toda
actividad…” (Narváez, 1998)

“..la mayor parte de los profesores carecen de

formación en técnicas de evaluación y elaboración de
exámenes y son incapaces de desarrollar pruebas
que cubran las necesidades de diagnóstico y ayuden
a la planificación curricular.” (Satterly, y Swann, 1987)

Según estas apreciaciones los nuevos docentes entienden la evaluación

como la forma de obtener un resultado, sin tener en cuenta que la evaluación
es un proceso en el cual, el docente debe recolectar información que le dé
bases suficientes para realizar una actividad menos positivista (cuantitativa)
y plantear más la evaluación dentro de un paradigma naturalista (cualitativa).
Para determinar cómo el maestro esta contribuyendo a la calidad de la
educación y más específicamente cómo aporta a su reflexión sobre la
evaluación de aprendizajes, el docente se debe plantear varias cuestiones
que ayuden a propiciar espacios reflexivos sobre la relación evaluación
aprendizaje como por ejemplo:
∗ ¿Para qué se evalúan los aprendizajes?
∗ ¿Por qué se evalúan aprendizajes?
∗ ¿Cómo concibo la evaluación de los aprendizajes?
∗ ¿Cuáles son los criterios que se deben utilizar para evaluar la clase?
∗ ¿Cuáles son las mejores estrategias de evaluación para utilizar en
clase?
Estas preguntas son uno de los primeros pasos que el docente debe resolver
para que ayuden a visualizar a donde se quiere llegar con la clase; si el
maestro tiene claro estos cuestionamientos, podrá desarrollar actividades
evaluativas más enriquecedoras para la enseñanza-aprendizaje de las
diferentes temáticas. En la educación superior se ha tratado de generar una
visión no tan reducida de las estrategias de evaluación que el docente
puede utilizar en el espacio académico, teniendo en cuenta lo anterior, surgió
la necesidad de identificar tanto los criterios y las estrategias que manejan
los docentes del Departamento de Física de la Universidad Pedagógica
Nacional (Bogotá)

Según lo planteado anteriormente la situación problémica a tratar es:

¿Qué tendencias enmarcan las concepciones, los criterios y estrategias

de evaluación de aprendizajes de los docentes del departamento de
física desde una perspectiva pedagógica?
¿Qué influencia tiene la evaluación en la formación de los futuros
licenciados en física?
1.2 JUSTIFICACION
El propósito de este trabajo es enmarcar la evaluación como tema central de
la formación del docente, ya que en nuestra formación como futuros
licenciados, debemos tener una cultura en donde se evidencie la formación
integral impartida en las aulas universitarias. Se entiende como formación
integral no solo al ámbito disciplinar sino también al ámbito evaluativo y
pedagógico.

Hay que tener en cuenta que la definición de evaluación tiene que ser clara
para el contexto donde se va a aplicar en este caso el escolar; ya que la
definición como tal tiene diferentes connotaciones y se puede aplicar tanto
para el área de la economía, la política, como para el ámbito escolar. La
connotación más utilizada es la de determinar la evaluación como la
observación de productos, aunque esta visión ha venido cambiando, puesto
que, en los últimos años se ha tratado de percibirla como un proceso y una
reflexión sobre la enseñanza-aprendizaje en donde tanto el docente como el
estudiante participan activamente de la práctica evaluativa y aportan
significativamente al desarrollo de la misma.

Para la línea de “Construcción de Conocimiento Científico desde la

Perspectiva de los Enfoques Didácticos”, el trabajo se constituye en un
aporte a la consolidación de la enseñanza de la ciencia y sus implicaciones
pedagógicas para el desarrollo integral de los estudiantes y futuros maestros.
De la misma manera es importante que en el Departamento de Física se
desarrollen trabajos como el presente, ya que sí la evaluación es entendida
como una reflexión sobre la enseñanza-aprendizaje, podemos darnos cuenta
que este ámbito influye cada vez más en el contexto escolar. Si se pretende
mejorar la calidad de la educación, los egresados deben ser personas que no
sólo tengan una formación disciplinar sino también pedagógica y evaluativa,
para lo que el trabajo monográfico ayudará a determinar cómo los docentes
universitarios están aportando a la formación del estudiante de Física.

Partiendo de este punto la Universidad Pedagógica Nacional se podría

beneficiar con el trabajo desarrollado, puesto que, se realizaría una reflexión,
sobre como las tendencias evaluativas de los profesores del Departamento
de Física contribuyen al desarrollo como docente, de los futuros licenciados
en Física. Cabe resaltar que este desarrollo debe responder a las
necesidades que tienen los diferentes contextos educativos y sociales
actuales, en donde, las prácticas pedagógicas y evaluativas deben ser cada
vez repensadas por la diversidad de contextos que se presentan.

OBJETIVOS.

1.3 OBJETIVO GENERAL

∗ Describir y analizar las concepciones, los criterios y las estrategias de

evaluación utilizados por los maestros del Departamento de Física,
con el fin de abrir espacios de reflexión sobre las prácticas evaluativas
desde una perspectiva formativa y pedagógica.

1.4 OBJETIVOS SECUNDARIOS

∗ Consolidar un marco teórico en el que se definan categorías como

evaluación de aprendizaje, criterios y estrategias de evaluación.
∗ Construir un diseño investigativo para el planeamiento del trabajo de
campo.
∗ Analizar la relación entre las concepciones, criterios y estrategias de
evaluación y su influencia en el desarrollo de los procesos
 pedagógicos, enmarcándolos en las tendencias dadas desde una
perspectiva conceptual.
∗ Develar la influencia que existe entre la formación de docentes y la
evaluación de aprendizajes.

1.5 ANTECEDENTES
Se han realizado varios trabajos sobre la evaluación educativa que parten
inicialmente con Tyler (1945), quien se refiere específicamente a la
evaluación por objetivos, pasando por Cronbach (1963) con su concepto de
la evaluación como una recolección de datos, hasta llegar a Álvarez (2001),
con la evaluación como actividad crítica de aprendizaje. En el tema de la
evaluación en la educación superior, Barriga (1987) hace aportaciones
importantes sobre este tema en su estudio sobre “La evaluación universitaria
en el contexto del pensamiento neoliberal”; en la cual hace referencia a la
evaluación educativa y cómo ésta se ha constituido en un excelente
instrumento para establecer una serie de prácticas de control sobre la
actividad académica y forma de represión desde y hacia los futuros
profesionales. En relación al tema de la educación superior y especialmente
con la formación de docentes, López (2004) en su texto “evaluación,
calificación, credencialismo y formación inicial del profesorado…”, hace
reflexiones sobre la confusión que existe entre calificación y evaluación, que
tienen lugar en la formación inicial del docente.

En la Universidad Pedagógica Nacional y específicamente en el

Departamento de Física se han realizado trabajos monográficos sobre el
tema de la evaluación como por ejemplo, Rozo (1999) quien hace referencia
a la evaluación formativa centrada en el contexto escolar de primaria y
secundaria, referenciando la parte legal de la evaluación en la legislación
colombiana y cómo influye en los tipos de evaluación utilizados por los
docentes de niveles básicos. También podemos encontrar el trabajo
realizado por Tunjo (1997) quien efectuó una contextualización de la
evaluación a lo largo de la historia y en especial en Colombia, en donde se
plantea la evaluación como una metodología de trabajo.

Dado lo anterior, se hace necesario estudiar el papel de la evaluación de

aprendizajes en el contexto de la universidad, tema desarrollado en el
presente trabajo monográfico.
 CAPITULO 2: CONCEPCIONES EVALUACIÓN

En nuestro país como en el resto de Latinoamérica se ha indagado y

discutido sobre las distintas reflexiones que se han planteado sobre las
concepciones que subyacen a las prácticas evaluativas, tanto en los colegios
como en la educación superior (Díaz Barriga, 1998), estos planteamientos
hay que repensarlos para que aporten no solo en la práctica pedagógica,
sino que promuevan nuevas dimensiones educativas.(UNESCO, 1990); así
lo afirma Himmel, E. (1997) quien manifiesta en su trabajo “Hacia una cultura
de evaluación educacional”, que el concepto de evaluación se ha convertido
en uno de los elementos centrales del discurso educacional actual en
Latinoamérica, el cual exige que la formación sea cada vez más calificada
para responder al rendimiento y la competitividad actual. De esta manera, se
recuperará la confianza en la educación como eje para el desarrollo
formativo de los estudiantes y de los futuros profesionales.

La evaluación se puede entender de diversos modos, dependiendo de las

necesidades, propósitos u objetivos de la institución educativa, tales como: el
control y la medición, el enjuiciamiento, la rendición de cuentas, por citar
algunos puntos de vista. Desde la perspectiva educativa se puede
determinar en qué situaciones es pertinente realizar una valoración, una
medición o la combinación de ambas concepciones.

Dentro de la práctica evaluativa se puede llegar a confundir ciertos términos,

que en el desarrollo de la actividad evaluativa son muy similares pero que se
pueden caer en un campo semántico similar, como lo es evaluación
calificación. El concepto de evaluación es el más amplio de los dos, aunque
no se asemeja con el de calificación. Se puede decir que es una actividad
inherente a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser
sistemática, y que su objetivo es determinar el valor de algo (Popham, 1990).
El término calificación está referido exclusivamente a la valoración de la
conducta de los alumnos (calificación escolar). Calificar, por tanto, es una
actividad más restringida que evaluar. La calificación será la expresión
cualitativa o cuantitativa (10, 9, 8, etc.) del juicio de valor que emitimos sobre
la actividad y logros del alumno. En este juicio de valor se suele querer
expresar el grado de suficiencia o insuficiencia, conocimientos, destrezas y
habilidades del alumno, como resultado de algún tipo de prueba, actividad,
examen o proceso.

Así pues, la evaluación es una actividad o proceso sistemático de

identificación, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos
educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoración,
tomar decisiones (García Ramos, 1989). Algunos autores presentan una
visión cuantitativa en donde dejan expresado esta postura como una forma
de control y medición de un producto, en consecuencia se puede concebir
como:

“…una fase de control que tiene como objeto no sólo la

revisión de lo realizado sino también el análisis sobre las
causas y razones para determinados resultados,…y la
elaboración de un nuevo plan en la medida que proporciona
antecedentes para el diagnóstico”. (Duque, 1993).

A la vez, la evaluación está orientada por una serie de disposiciones tanto

institucionales como legislativas (leyes, reglamentos, decretos) y por la
cultura evaluativa existente, la cual se entiende como la forma que se han
realizado los procesos evaluativos. Ésta se construye con la colaboración y
participación de todos los estamentos de la institución educativa (educadores,
estudiantes, directivos, padres de familia y empleados de la institución).

Entre los autores que relacionan la evaluación con una cuantificación y

como una obtención de resultados es Tyler (1949, 1975), quien determina
que si se propone una serie de objetivos para la clase, y los estudiantes los
cumplen se podrá realizar una evaluación exitosa. Este autor plantea que:
“el propósito fundamental de la educación es verificar en qué
medidas los objetivos se han alcanzado. Éstos constituyen la
carretera principal para la evaluación educacional. La
discrepancia entre lo que se enseña y lo que se evalúa es un
error común en el desempeño docente.”(TYLER, 1945,1975.)

La metodología desarrollada por Tyler suprimió las fronteras entre evaluación

y desarrollo, ya que él, influenciado por la industrialización, suministró una
metodología para la administración de la educación en la línea del progreso.
La evaluación consistía, simplemente, en la verificación del logro de los
objetivos, como si se tratara del alcance de una etapa dentro de una
compañía, así se podría realizar una comparación entre la educación y una
empresa en donde obtener los mejores productos era la meta principal.

En 1949, Tyler estableció que la evaluación dejó de ser una forma para
discriminar a los individuos y se convirtió en un medio para conocer el grado
en que las intenciones del currículum se alcanzaban en la práctica. La
evaluación era: “esencialmente el proceso de determinar en qué medida los
objetivos educativos eran logrados por el programa del currículum y la
enseñanza”. (Tyler, R, 1949); sin embargo, Tyler no rechazaba los
exámenes, trabajos u otros medios; éstos eran también medios para precisar
si se habían alcanzado los objetivos del currículum o materia.

Hay autores que no están de acuerdo con lo planteado anteriormente ya que

describen que la evaluación no debe caer en la regularidad de sólo la
realización de los exámenes como lo considera Cronbach quien afirma que:
“La evaluación había venido a ser excesivamente dependiente de las
rutinas y rituales de los exámenes. Enfatizaba su utilidad en el
mejoramiento de los cursos y no en la obtención de juicios terminales.
Argumentaba que los exámenes eran insuficientes, pues los resultados
de la innovación son siempre multidimensionales. Estaba preocupado
 por extender el rango de evidencias para describir un programa y
buscaba que la evaluación se centrara en aspectos que requerían más
atención y revisión.” (Cronbach, 1963): citado por (De la Garza, 2002)
En esta apreciación Cronbach deja ver que la evaluación para él es
principalmente una búsqueda de información en la cual la comunicación de
ésta debe darse a quienes han de tomar decisiones sobre la enseñanza.
Estas decisiones están relacionadas con la calidad de la información, que
para él, se manifiesta en características que deben tenerse en cuenta en
todas las tomas de decisiones y en la recolección de datos como el mismo lo
expresa:

“…Con una evaluación basada en la búsqueda de datos

para la toma de decisiones con referencia a ciertas
características destacables.
- claridad, es decir, comprensible a quienes se destina;
- oportunidad, es decir, disponible en el momento en que se
necesita;
- exactitud, es decir, que distintos observadores han de
percibir la misma realidad de igual manera;
- validez, en cuanto que los contenidos de la evaluación se
deben corresponder con la realidad;
- Amplitud, en cuanto se proporcionen posibilidades para la
adopción de diversas alternativas”. (Cronbach, 1963).

El pensamiento de Cronbach sobre evaluación está en discusión ya que si se

trata la evaluación desde su concepción, podemos tropezar con una visión
equivocada sobre el concepto. Nos haría chocar en una metodología que
conllevaría a tomar la información como un resultado de la aplicación de
ciertos instrumentos de recolección, sin importar la evolución o el proceso
que tiene el estudiante. El autor también plantea que estos resultados sean
revisados por agentes externos al proceso en lo cual conocedores del tema
consideran que no es conveniente para el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Un autor que criticó la metodología que utilizó Tyler en su modelo evaluativo
por objetivos fue Scriven (1967); él consideró que la evaluación podría
diferenciarse en dos formas de evaluar sin la necesidad de tomar objetivos
como guía de evaluación. Scriven enuncia:
“…el principal argumento en contra del modelo de
objetivos era que representaba una extrema relativización
de la evaluación, ya que en él no existían procedimientos
para juzgar el valor de las metas mismas. En el fondo
estaba la creencia de que los hechos y los valores podían
ser adecuadamente separados para permitir un
conocimiento confiable con independencia del interés
humano. (Scriven, 1967).

Los valores separados como lo expresa Scriven y las dos formas de evaluar
mencionadas anteriormente son la forma de considerar la evaluación desde
dos miradas cada una diferenciable de la otra como lo son: la evaluación
sumativa, y la evaluación formativa; La primera se centra en el análisis y
estudia los resultados de las actividades, sin importar el desarrollo cognitivo
que ha tenido el estudiante, mientras que la segunda compone una
apreciación de la práctica de la enseñanza que está sujeta a una importante
misión de perfeccionamiento de la misma y facilita la toma de decisiones
durante el desarrollo del proceso didáctico.

En este desarrollo se deben tener en cuenta no solo los resultados

obtenidos al cumplir los objetivos sino también los demás resultados no
presupuestados en la ejecución, pues de hecho, serían más relevantes
que los primeros. Un aporte que da trascendencia a la investigación de
Scriven es la necesidad de establecer criterios de evaluación en vez de
objetivos, pues de hecho, los criterios son más pertinentes a la hora de
valorar alguna actividad, teniendo en cuenta que los objetivos se
centran en la recolección de algunos resultados, mientras que los
criterios de evaluación son positivos en la medida en que respondan a
las necesidades. Este tema se ahondara más adelante.

MacDonald (1971), se manifiesta partidario de la evaluación que intervenga

en todos los posibles elementos de la enseñanza como los son: proceso,
resultados, contexto.... A su vez se podría considerar que MacDonald
concuerda con lo planteado por Scriven, en cuanto a que la evaluación
constituye una constatación o estimación del valor de la enseñanza,
considerando no solo sus resultados, sino también su proceso de desarrollo
conceptual. Sus aportes más significativos se pueden ver reflejados en la
generación de una evaluación holística, en donde se recomienda la
utilización de técnicas basadas en la observación, que suplan de manera
progresiva el carácter formal de la evaluación.

Para este autor, el contexto en donde se produce la enseñanza, es otro

aporte importante en su investigación, ya que, toca un hilo importante y
trascendente en la forma de estudiar la evaluación, pues de hecho, abre la
puerta para indagar en la parte social del estudiante y así considerar las
necesidades que él tiene.

En concordancia con estos aportes están Parlett y Hamilton (1972), con el

denominado modelo de «Evaluación Iluminativa», en donde expresan:
“…que la evaluación debe abarcar no sólo los aspectos
más superficialmente destacables. Por ello, frente a la
utilización de pruebas psicométricas, se recomienda un
uso más intenso de técnicas basadas en la observación
para la recogida de datos.
El contexto en que tiene lugar la enseñanza constituye un
importante componente del objeto de evaluación. Dicho
contexto se compone de una serie de condicionantes
psicosociales y materiales que interactúan
constantemente con la enseñanza en su proceso de
 desarrollo.” M. Parlett y D. Hamilton (1972). Citado por
Rosales. (1990);

Se destaca, que su apreciación sobre la contextualización de la enseñanza

sea más de ámbito social que de un ámbito psicológico, pues de hecho,
afirman que las pruebas sociales concuerdan con las necesidades del
contexto educativo.

Varios investigadores han centrado su indagación en tener como objeto

fundamental, el perfeccionamiento de la enseñanza, como es el caso de
Stufflebeam (1971), el cual considera que la evaluación puede servir como
principio para la toma de decisiones, para el mejoramiento y la elección de
criterios medibles, que puedan dar respuesta a las necesidades y a la mejora
de la calidad educativa; por lo que este autor considera que la evaluación
debe estar al servicio de los estamentos tanto institucionales como los
sociales. Con relación a lo planteado se pueden considerar los aportes
generados por Stake (1975), y Kemmis (1986), los cuales reflexionan sobre
una evaluación holística, que esté al servicio de la comunidad educativa en
todo el proceso formativo y que genere un análisis critico sobre la evaluación.

El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation al igual que

Fernández (1986), señalan que el enjuiciamiento dentro de la evaluación
juega un papel importante, pues de hecho, el valor de alguna actividad
evaluativa, no debe ser el centro de la actividad, pero se debe considerar que
la evaluación es un proceso complejo e inevitable. Como lo expresa
Fernández (1986):

“la actividad evaluadora sobrepasa ampliamente la simple

medida, la constatación de unos datos, para proyectarse
en un enjuiciamiento en función de una tarea comparativa.
Se evalúa no cuando se recogen informaciones, sino
cuando se valoran dichas informaciones a partir en gran
 parte, de una actividad asociativa-comparativa.” (M.
Fernández (1986): Citado por Rosales. (1990);

Se enfatiza en que la evaluación es por pura necesidad una tarea

comparativa en donde, se trata de mejorar la calidad de la enseñanza
confrontando información de carácter educativo. En este sentido, Álvarez
(2001), argumenta que el concepto de la evaluación desde su punto de vista
es crítico, en donde el maestro como el estudiante juegan un papel notorio
en la metaevaluación, que se entiende como la evaluación de la evaluación,
en la cual se reflexiona en torno al proceso de aprendizaje y se plantean
nuevas formas de enseñanza-aprendizaje. Como lo expresa: “En el ámbito
educativo debe entenderse la evaluación como actividad critica de
aprendizaje, porque se asume que la evaluación es aprendizaje en el que
por ella adquirimos conocimiento.” (Álvarez J. M. 2001);

El profesor aprende para conocer y para mejorar la práctica docente en su

complejidad, y para colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo las
dificultades que tiene que superar, el modo de resolverlas y las estrategias
que pone en funcionamiento. A partir de estas estrategias el estudiante
aprende a partir de la propia evaluación y de la corrección, de la información
comparada que le ofrece el profesor, que será siempre crítica y argumentada,
pero nunca descalificadora ni penalizadora. Necesitamos aprender de y con
la evaluación. La evaluación actúa entonces al servicio del conocimiento y
del aprendizaje, y al servicio de los intereses formativos a los que
esencialmente debe servir.

Finalmente se puede concluir que la búsqueda de alternativas a la solución

de problemas es el reto principal de la evaluación como proceso para el
mejoramiento de la calidad de la educación. Para ello es necesario crear un
ambiente evaluativo en donde se facilite y propicie la práctica evaluativa.
Este ambiente evaluativo comienza con la indagación de la forma en que las
personas interesadas entienden el proceso evaluativo y como se han llevado
a cabo otras evaluaciones anteriores; es decir, que ha sido lo más notable de
estos procesos y qué se debe mejorar. En este caso se considera necesario,
encontrar una motivación y una justificación bien fundamentada, para poder
así cambiar las prácticas tradicionales de la evaluación.

El tipo de evaluación que cualquier institución elija, tanto primaria, secundaria

o educación superior debe tener en cuenta ciertos aspectos importantes
como: el contexto institucional, lo social, necesidades, antecedentes que
ayuden a entablar preguntas fundamentales que orienten el sentido de la
evaluación tales como ¿por qué se evalúa?, ¿Qué y cómo se evalúa una
actividad?, ¿Cuándo evaluar? Etc, sopesando estos aspectos se podrá llegar
a una evaluación que ayude al mejoramiento de la educación y ha generar
un servicio con mas competitividad y humanístico.

Podemos ver representado estas diferentes concepciones en el cuadro

resumen. (Ver anexo 3)

2.2 Funciones de la evaluación

La evaluación de acuerdo al sentido que se le dé, se inscribe en una de las
funciones que se plantean a continuación Mora (2004):

∗ Función de diagnóstico: La evaluación de un plan o programa de

estudios debe caracterizar el planeamiento, ejecución y administración
del proyecto educativo, debe constituirse en síntesis de sus principales
aciertos y desaciertos. De tal manera, que le sirva a las autoridades
académicas de orientación o de guía que permita derivar acciones
tendientes al mejoramiento de la calidad de la educación.
 ∗ Función instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe
producir una síntesis de los indicadores de la puesta en práctica del
currículum. Por lo tanto, las personas que participan en el proceso, se
forman, aprenden estrategias de evaluación e incorporan una nueva
experiencia de aprendizaje laboral.

∗ Función educativa: A partir de los resultados de la evaluación donde

el personal docente conoce con precisión cómo es percibido su
trabajo por sus iguales, por el estudiantado y por las autoridades
académicas de la institución, puede trazarse una estrategia para
erradicar las insuficiencias que le han señalado en su desempeño
profesional. Por lo tanto, existe una importante relación entre los
resultados de la evaluación del plan o programa de estudios y las
motivaciones y actitudes del personal docente hacia el trabajo.

∗ Función autoformadora: Esta función cuya denominación se debe a

Scriven (1967), se proyecta no sobre los resultados, sino sobre el
proceso didáctico. Sirve para determinar la naturaleza del desarrollo
del mismo y constituye el punto de partida para decisiones de
perfeccionamiento. Se trata de una función evaluadora que ha sido
denominada también preactiva (Stufflebeam, 1972), por constituir un
punto de apoyo para el perfeccionamiento de la enseñanza.

Estas funciones para la evaluación son una forma de observar que tan
comprometidos están los diferentes actores que participan dentro del
establecimiento educativo, y como ellos desde sus diferentes perspectivas
pueden aportar al mejoramiento de la calidad de la educación, como en la
práctica evaluativa.

2.3 TIPOS DE EVALUACIÓN

Según los autores Mora, y Rodríguez Espinar (1991) citados por Mora
(2004), Se debe clasificar los diferentes tipos de evaluación, atendiendo a
diferentes criterios; Por tanto, se emplean uno u otro en función del propósito
de la evaluación, a los impulsadores o ejecutores de la misma, a cada
situación concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios
del informe evaluador y a otros factores.

De esta manera, los tipos de evaluación pueden ser entendidos desde su

finalidad, su función, su extensión, y los agentes evaluadores, al momento de
aplicación y el criterio de comparación.

2.4.1-Según su finalidad y función

a) Función formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como
estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos
de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más apropiada
para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación
de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para el
mejoramiento de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua.

b) Función sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos, es

decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con
la evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la
evaluación, sino simplemente determinar su valía, en función del empleo que
se desea hacer del mismo posteriormente.

2.4.2- Según su extensión

a) Evaluación global: se pretende abarcar todos los componentes o
dimensiones del alumno, del centro educativo, del programa, etc. Se
considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una totalidad
interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o
dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la
comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria
o posible.

b) Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de determinados

componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de
rendimiento de un alumno, etc.

2.4.3- Según los agentes evaluadores

a) Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los
propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc. A su vez, la
evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización:
Autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.
∗ Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno
su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc).
Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
∗ Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto,
evaluadores distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al
Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.)
∗ Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan
mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos
docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa).
Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.

b) Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro

escolar o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la
"evaluación de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de
evaluación, miembros de la Administración, investigadores, equipos de
apoyo a la escuela, etc.
Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan
mutuamente. En el caso de la evaluación de centro, sobre todo, se están
extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o
programa se evalúe a sí mismo, pero le ofrece su asesoría técnica y cierta
objetividad por su no implicación en la vida del centro.

2.4.4- Según el momento de aplicación

a) Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la
implantación de un programa educativo, del funcionamiento de una
institución escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situación de
partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para
decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y también para valorar
si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.

b) Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogida

continua y sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un
programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia
de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la
consecución de unas metas u objetivos. La evaluación procesual es de gran
importancia dentro de una concepción formativa de la evaluación, porque
permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.
c) Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al
finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje,
un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecución de
unos objetivos.

2.3.5- Según el criterio de comparación

Cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación
con un patrón o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones
distintas:
 a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e
intereses, las metas que se había propuesto alcanzar, considerando el
tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus
aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluación en si
mismo (las características de partida de un programa, los logros
educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la
AUTOREFERENCIA como sistema.
b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro,
programa, etc., lo que se conoce como HETEROREFERENCIA, nos
encontramos con dos posibilidades:
1. Referencia o evaluación criterial:
Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo
cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de
realización, con un conjunto de situaciones deseables y previamente
establecidas. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno
con los objetivos que debería haber alcanzado en un determinado plazo de
tiempo, o los resultados de un programa de educación compensatoria con los
objetivos que éste se había marcado, y no con los resultados de otro
programa.

2. Referencia o evaluación normativa:

El referente de comparación es el nivel general de un grupo normativo
determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores). Lo correcto
es conjugar siempre ambos criterios para realizar una valoración adecuada,
aunque en el caso de la evaluación de alumnos, nos parece siempre más
apropiada la evaluación que emplea la autorreferencia o la evaluación
criterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluación dependerá siempre de
los propósitos de la evaluación y de su adecuación al objeto de nuestra
evaluación.
2.4 CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
La concepción de la evaluación durante años fue la de obtener datos sin
tener en cuenta ningún aspecto procesal, simultáneamente a este concepto,
el proceso empezó a tener gran significado para el aprendizaje y aportó a la
educación vivencias que ayudarían al mejoramiento del proceso enseñanza-
aprendizaje. Sin embargo la esencia de la evaluación como función de juicios
sobre valor de la enseñanza, sobre los resultados obtenidos y sobre los
procesos utilizados por los diferentes autores que intervienen en el
aprendizaje, (Stufflebeam y Shinkfield, 1987), aún sigue siendo el mismo.
Este tipo de evaluación permite optimizar la toma de decisiones derivada de
la observación del desempeño del estudiante, y la identificación de las
necesidades tanto conceptuales y como de aprendizaje de los estudiantes.

Si esta tarea de enjuiciamiento o valoración encomendada a la evaluación,

se hace parte esencial en cada paso de la práctica evaluativa, se presenta la
necesidad de definir unas normas con los cuales proceder a la realización de
dichos juicios, pues como se afirma: “Para que algo sea evaluado como
bueno, es preciso establecer previamente criterios de bondad y luego
constatar que ese algo está de acuerdo o cumple dichos criterios.” (Sadler,
1985 citado por Rosales, 1990); esos criterios o normas que cita el autor se
pueden constituir como puntos de referencia que formarían una evaluación
más ajustada con lo que nos proponemos encontrar con ella.

Hay que aclarar los términos que se utilizarán como parte de una nueva
forma de evaluar, estos criterios y normas, suelen utilizarse sin distinción. Si
bien las normas se pueden presentar como una connotación más general,
los criterios se podrían determinar como soportes en donde el evaluador se
puede apoyar para constatar el nivel de realización de aquellas normas que
previamente han sido establecidas.

Estas normas o criterios deben responder a las necesidades que se generen

en la comunidad educativa o el aula, estos criterios se pueden ver reflejados
en el mejoramiento del aprendizaje. La identificación de criterios de
evaluación que el profesor realiza dentro del ámbito del aula y del grupo de
alumnos de los que es responsable, se amplía, en el terreno institucional
ante la necesidad de conjugar la tarea individual con la de otros
profesionales dentro de un determinado nivel de enseñanza

Durante la identificación de los criterios de evaluación el docente llevará a

cabo simultáneamente, una manera de representar los criterios hallados.
Por esta razón debe hacer una representación clara de éstos para poder así
desarrollarlos en clase. Esta representación se verá reflejada en las
estrategias de evaluación que el profesor utilice durante las clases y que
será ampliada en el siguiente apartado.

2.5 ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN.

Numerosas investigaciones se han realizado para poder evidenciar el
impacto de la evaluación dentro de la calidad del aprendizaje. Una de esas
investigaciones fue realizada por Biggs, (1996); el cual afirma: “…que los
procedimientos de evaluación son determinantes en el aprendizaje de los
estudiantes en mayor medida que lo son los objetivos del curriculum y los
métodos de enseñanza.” Por otra parte, la revisión bibliográfica que realiza
Hernández (1996) sobre la evaluación de los aprendizajes en el contexto
universitario concluye afirmando que en los modelos que se han elaborado
desde planteamientos cualitativo-fenomenológicos se ha comprobado que la
forma en que el profesorado plantea la evaluación de sus estudiantes, afecta
los enfoques de aprendizaje (superficial o profundo) y la calidad de dichos
aprendizajes. Unas estrategias evaluativas cuantitativas llevan a enfoques
superficiales de aprendizaje, mientras que las estrategias formadoras y
cualitativas pueden producir enfoques de aprendizaje profundo y de alto
rendimiento.

Se puede inferir de lo anterior que es preciso utilizar estrategias que ayuden

al estudiantado para que:
∗ Se sienta como agente activo en su propia evaluación.
∗ Aprenda a evaluar sus propias acciones y aprendizajes.
∗ Utilice técnicas de autoevaluación y sea capaz de transferirlas en
diversidad de situaciones y contextos.
∗ Sepa adaptar y/o definir modelos de autoevaluación en función de
valores, contextos, realidades sociales, momentos, etc.

No cabe duda que toda estrategia que se utilice tiene que tener componentes
rigurosos de validez y fiabilidad. Por esta causa es necesario tener presente
determinados aspectos en las etapas de diseño y desarrollo de las
estrategias evaluativas. Por otra parte el alumno, como participante de su
propia evaluación, y como aprendiz del contenido de evaluación, tiene que
ser conocedor de los aspectos que conllevan esta válidez y fiabilidad.
Herman, Aschbacher y Winters (1997) escriben sobre ello centrándose solo
en la perspectiva del profesor. En el cuadro 1, (anexo 2), se amplía esta
visión desde la perspectiva del alumno (Bordas, 2000).

Hay varias estrategias desde la perspectiva de la evaluación de aprendizajes,

de las cuales se reseñaran tres que ayudarán al desarrollo del trabajo
monográfico. Estas estrategias servirán como guía para que la evaluación
se desarrolle de una forma más formativa.
2.5.1. El portafolio
Según (Villarini, 1996) el portafolio es una colección selectiva deliberada y
variada de los trabajos del estudiante donde se reflejan sus esfuerzos,
progresos y logros en un periodo de tiempo y en alguna área específica.

La estrategia de utilizar un portafolio es considerada tanto una técnica de

enseñanza-aprendizaje de la autoevaluación, como una forma de evaluación
alternativa. Fischer y King (1995); se refieren a él como “…a una tarea
multifacética que supone diversos tipos de actividades y cuya realización se
efectúa en un período de tiempo.” Este tipo de evaluación alternativa lleva
consigo considerar todo material y actividad realizado por el estudiante, una
alta recolección de información para el docente. Por otra parte, algunos
autores consideran al portafolio como un conjunto de pensamientos, ideas y
relaciones que permiten dirigir el desarrollo del aprendizaje del alumnado.
(Farr y Tone (1994), citado por Cabrera, 2001); Beckley (1997) complementa
que tiene un carácter cooperativo ya que implica a estudiantes y docentes en
la organización y desarrollo de la evaluación.

Existen diferentes tipos de portafolios. Una clasificación, quizás la más

utilizada, es la que se presenta en función de su uso. En esta perspectiva
podemos enumerar tres tipos:
∗ portafolios de trabajo con el cual el alumno y el profesor evalúan y
comprueban el progreso de aprendizaje (revisión diaria). Para realizar
el trabajo, el alumnado, individualmente, selecciona una muestra de
los materiales más representativos; el profesor/a no necesariamente
debe dominar el proceso de selección de los materiales.
∗ El portafolio de presentación responde a la selección de los mejores
trabajos por parte del estudiante. Los trabajos de progreso no están
 incluidos en este portafolio; tampoco los trabajos diarios. Cada
alumno tiene su portafolio de presentación.
∗ El portafolio de recuerdo está formado por todos aquellos materiales
no incluidos en el portafolio de presentación y a través de los cuales
se han realizado aprendizajes de base o esenciales. Frecuentemente
es utilizado conjuntamente con el portafolio de presentación para
realizar la evaluación ya que contiene trabajos que informan sobre la
realización de distintas tareas.

Para el desarrollo del portafolio, independientemente de sus características,

es necesario considerar los aspectos siguientes: primero, Establecer los
propósitos y objetivos, segundo seleccionar el contenido, tercero revisar los
recursos con que se cuenta, cuarto reflexionar, quinto evaluar y por último
compartir el portafolio.

Son varias las aportaciones del portafolio para el profesor, quien es el

orientador de aprendizajes, y para el alumno, el cual, es el sujeto que ha de
aprender unos contenidos y a autoevaluarse.

2.5.2. El diario reflexivo

El diario es una excelente estrategia evaluativa para desarrollar habilidades
metacognitivas. Consiste en reflexionar y escribir sobre el propio proceso de
aprendizaje. Las representaciones que hace el alumno de su aprendizaje,
pueden centrarse en uno o varios de los siguientes aspectos:
- el desarrollo conceptual logrado,
- los procesos mentales que se siguen
- los sentimientos y actitudes experimentadas

El diario prevé la oportunidad de involucrarnos en una experiencia de

autoanálisis con tres preguntas básicas: ¿qué he aprendido de nuevo con
esta tarea o después de esta clase?, ¿cómo lo he aprendido? y ¿qué
sentimientos me han despertado el proceso de aprendizaje? Es un diálogo
con nosotros mismos en el que aprendemos de nuestros propios procesos
mentales.
Esta estrategia puede plantearse de forma totalmente libre y abierta o
enmarcada con cuestiones orientadoras. En el primer caso, el estudiante es
completamente libre de seleccionar el contenido de sus reflexiones; en el
segundo caso, pueden darse algunas preguntas que ayuden al alumnado a
organizar sus reflexiones. A continuación exponemos algunas de ellas:
-¿Cuáles de las ideas discutidas en la sesión de hoy me parecieron
más importantes?
-¿Cuáles necesito clarificar? ¿Qué tengo que hacer para clarificarme?

Es importante destacar que para que el diario reflexivo tenga una efectividad
debe realizarse con cierta periodicidad. Al principio no es tarea fácil para los
estudiantes que no están acostumbrados a reflexionar y autoanalizar su
aprendizaje y tampoco entiende como debe hacerlo. Ha de aprender esta
tipología de evaluación. En todo caso, al principio conviene mostrarles
algunos ejemplos de diarios reflexivos de otros compañeros que ilustren
adecuadamente la técnica y realizar en un inicio de su utilización un
seguimiento cuidadoso hasta que el alumno haya comprendido el significado
profundo del diario reflexivo. Sólo así es como esta estrategia alcanza su
valor para el desarrollo de habilidades metacognitivas.

2.5.3. El mapa conceptual

Los mapas conceptuales propuestos por (Novack y Gowin, 1984) son
diagramas que expresan las relaciones entre conceptos generales y
específicos de una materia, reflejando la organización jerárquica entre ellos.
Es una técnica que se utiliza tanto en la enseñanza (Ontoria, 1992) como en
la evaluación y favorece el desarrollo organizado y funcional de los
conceptos claves de una materia o disciplina.

Esta estrategia utilizada como recurso de evaluación permite analizar las

representaciones que el estudiante va elaborando de los conceptos de una
asignatura y valorar su habilidad para integrarlos en un esquema mental
comprensivo. El alumno y la alumna han de ser capaces de estructurar las
nuevas adquisiciones por niveles de generalidad, de conceptos más amplios
a los más específicos, y de establecer las relaciones e interrelaciones que se
presentan entre los niveles; además de identificar el sentido y significado de
la relación mediante alguna palabra de enlace o conectora para demostrar el
tipo de relación entre un contenido y otro.

De esta manera, no solo el profesor sino también el propio estudiante y esto

es lo importante a destacar, pueden analizar y valorar el proceso de
aprendizaje realizando al inicio del aprendizaje y al final, la elaboración de
mapas conceptuales.

Estas estrategias de evaluación, son algunas alternativas que el docente

puede determinar conociendo las necesidades que los estudiantes tienen y
determinando con veracidad el contexto donde quiere aplicarlos y teniendo
en cuenta los criterios de evaluación que ha determinado anteriormente para
la clase.
 CAPITULO 3. FASES DE LA INVESTIGACIÓN

El tipo de investigación utilizada se enmarca en la investigación cualitativa

descriptiva, y se operacionaliza en la investigación evaluativa; desde esta
perspectiva el docente reflexiona sobre el papel de la evaluación dentro de la
enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta dos posturas investigativas
importantes como lo son la investigación cualitativa y cuantitativa.

La metodología de la investigación propuesta para el presente trabajo de

grado consta de tres momentos.

3.1. Primer momento: Referencia conceptual del trabajo investigativo.

En este momento de la investigación se realiza la contextualización de los
componentes importantes del trabajo monográfico como lo son, la
importancia de la investigación dentro de la línea de profundización enfoques
didácticos, en donde, se pretende observar la implicación de la evaluación
dentro de la formación integral de estudiante de licenciatura y se efectúa un
referente teórico en cuanto a la evaluación de aprendizajes, a los criterios de
evaluación y estrategias de evaluación.

3.2. Segundo momento: Descripción de la metodología.

Dado el tipo de exploración a desarrollar, esta investigación se apoyará en
elementos de la investigación, cualitativa y cuantitativa, entre otras.

La primera es una indagación constructiva en donde intervienen el objeto de

estudio y el indagador, por lo tanto los dos interactúan para comparar datos
y vivencias, como ilustra Schutz (1974), “...el reconocer que el conocimiento
de la realidad humana supone no solo la descripción operativa de ella sino
ante todo la comprensión del sentido de la misma por parte de quienes la
producen y la viven.”(Schutz.1974, citado por Sandoval); esta forma de
investigar no convierte en variables los escenarios o las personas como lo
hace la cuantitativa, sino estudia sus comportamiento y válida los datos
obtenidos en consenso. La segunda es una indagación productiva en donde
el investigador toma una postura distante del objeto de estudio y no
interactúa en el escenario donde ocurren los fenómenos, aunque a los
resultados se le puede dar un criterio de beneficio, porque prueban hipótesis
de manera que los resultados se puedan medir y controlar por variables que
anteriormente se han establecido.
Por esta razón el trabajo monográfico se basa en la investigación cualitativa
descriptiva y se operacionaliza en la investigación evaluativa que se entiende
como:
“…una actividad constante de juzgar las hipótesis, diseños,
experimentos y análisis propios y ajenos mediante una
actividad de tipo comparativo desde diversidad de
dimensiones.” (Scriven (1986) citado por Rosales, 1990);

En este apartado se destaca, la revisión de la información desde varias

perspectivas como lo son cuantitativos y cualitativos. Por ser el problema de
unas características variables y complejas se hace necesario llevarlo a cabo
de la manera descrita.
Este tipo de investigación es conveniente para el desarrollo de la
monografía en el Departamento de Física, dado que se quieren determinar
las tendencias evaluativas de los docentes del Departamento de Física y su
incidencia en la formación de los futuros maestros. Para lograr lo anterior, se
pretende tener no sólo una clara estadística de las concepciones sobre los
tipos y modelos de evaluación que ellos manejan, sino también una clara
forma de sintetizar los aspectos relevantes de su quehacer como docentes
frente a la evaluación.
3.2.1. Análisis de datos
La idea de analizar los datos es mantener la fiabilidad, validez y objetividad
en la evaluación de procesos de enseñanza-aprendizaje (Casanova, 1992);
por esta razón hay que buscar una técnica que ayude a visualizar con mayor
imparcialidad los datos cuantitativos que se recolecten.
La técnica de análisis de datos consiste en el análisis de contenido, en el
cual se reafirma que se cumplirá con las necesidades de fiabilidad y
objetividad para el trabajo investigativo. (Santos, M. 1992).

El Análisis de contenido, es una de las técnicas más utilizadas cuando los

datos necesitan un enfoque cualitativo/ descriptivo de la evaluación
(Casanova, M. 1992). Si se aplica el análisis de contenido a los procesos y
resultados de los aprendizajes de alumnos y alumnas, este esquema de
trabajo deriva de la necesidad absoluta de establecer claramente criterios de
evaluación precisos para analizar / corregir los trabajos escritos u orales a
cabo en el aula.

Se deben establecer categorías que ayuden al análisis de contenido, en esta

investigación se necesitan tres categorías, estrategias de evaluación,
concepciones de evaluación y criterios de evaluación. Según Eisner (1975),
se necesitan tres momentos:

! Descripción. Constituye un minucioso estudio de las actividades a

evaluar, con dos dimensiones: fáctica y artística. La primera referida a
la naturaleza de los hechos y la segunda como forma de expresión de
los mismos que haría uso de la metáfora y otros recursos literarios a
fin de ofrecer una imagen más completa y rica.
 ! Interpretación. Es el momento de la vinculación entre teoría y
práctica. Se hace uso de conceptos y principios teóricos para la
explicación de los sucesos reales.
! Valoración. En la realización de juicios de valor las normas o criterios
utilizados no son de carácter universal, sino que surgen a partir de las
características de la situación que se estudia.

Se llevarán a cabo los dos primeros momentos, dado que, la situación a

estudiar no requiere del tercer momento.
3.3 Tercer momento: Diseño de instrumentos
Teniendo en cuenta los parámetros mencionados en el apartado anterior, se
debe utilizar un instrumento que ayude a visualizar de una manera más
eficaz los objetivos propuestos para esta etapa, como lo es la encuesta;
Este instrumento consiste en obtener experiencias específicas de una
manera más particular y menos estadística, pero con un alto grado vivencial
sobre el tema a tratar. Para esto la encuesta tiene objetivos que se pueden
cumplir en términos generales, y se pueden centrar en:

1. Averiguar y describir, condiciones de desarrollo de la situación

a evaluar.
2. Descubrir, las conductas que se puedan comparar con
situaciones anteriores.
3. Determinar, relaciones entre diversos momentos y entre
personas.

Con este proceso de recolección de información se pudo llegar a resultados

que beneficiaron a la investigación que se había planteado y se tuvo una
información más veraz para así poder sugerir algunas alternativas de
estrategias evaluativas, que se podrán tener en cuenta en la formación de
los docentes-egresados. En esta investigación se utilizó solo este
instrumento ya que, la población que se tomó fue la totalidad de los docentes
del Departamento de física de la UPN.

El instrumento diseñado se compone de 7 interrogantes en las cuales se

encuentran preguntas abiertas y cerradas de si o no con su respectivo
argumento, con lo cual se buscaba que los docentes pudieran responder
dando su punto de vista sin crear susceptibilidad sobre el tema y
recolectando la información que sirva de manera estadística. (Ver anexo 1)
3.3 POBLACIÓN
La población con la cual se trabajó entorno está conformada por los
profesores del Departamento de Física que en su totalidad son 42, docentes,
relacionados como lo muestra la tabla N°1; entre los cuales se encuentran
docentes de planta, ocasionales y catedráticos.

Población y Profesores Profesores Profesores TOTAL DE

muestra / de planta ocasionales. Catedráticos. PROFESORES
relación de
docentes
Población 13 13 16 42
Tabla N° 1: población-muestra

De acuerdo a las encuestas efectuadas en el Departamento de física de la

Universidad Pedagógica Nacional, el 62% de los docentes contestaron la
encuesta que corresponde a 26 profesores, contando con la participación de
los docentes catedráticos, ocasionales y de planta.

De los docentes que se toman como población total (26), la mayoría, 15

tienen una formación de licenciados en física, 6 son físicos, y 5 tienen
formación de licenciatura en otras áreas como se puede observar en la tabla
N° 2. Es importante mencionar que tipo de formación será importante en el
análisis de los diferentes puntos de vista sobre la evaluación de aprendizajes.
Profesores licenciados Profesores no Profesores físicos
en física encuestados licenciados en física encuestados.
encuestados
15 5 6
Tabla N° 2: población-muestra
CAPITULO 4. ANÁLISIS DE RESULTADOS

4.1. Primera categoría: concepción de la evaluación de los docentes.

Descripción:
De los diferentes docentes encuestados sobre como entienden la evaluación
de aprendizajes, 9 profesores que corresponde al 40%, consideran que la
evaluación es una forma de evidenciar las competencias de los estudiantes,
en donde el docente sirve como verificador de conocimiento.
Otro grupo de docentes, 23%, que corresponde a 5 profesores, toman la
evaluación como un juicio de valor, el cual corresponde a la concepción de
aprendizaje y de ciencia que ellos manejan.
El 5%, de los docentes consideran que la evaluación es una comparación
entre resultados y respuestas esperadas por los docentes.
Finalmente el porcentaje restante consideran que la evaluación se puede
dividir en dos posturas, las cuales pueden considerar la evaluación como una
valoración cuantitativa y una forma de construcción de conocimiento en el
cual juegan un papel importante las competencias que los estudiantes
desarrollan. (Ver grafica 1).
 1. Juicio de valor

2. Formacion del estudiante.

2; 9%
1; 5% 5; 23%
2; 9% 3. La evaluación es un proceso.

4. Comparacion de resultados.

1; 5%
2; 9% 5. Es una valoracion cuantitativa.

9; 40% 6. Es muy dificil entender que es

evaluación de aprendizajes.
7. Es una estrategia de
construccion de conocimiento.

Gráfica 1: Concepción de evaluación.

Cabe mencionar algunas de las frases más significativas dadas por los
docentes:
! “Es el proceso continuo de revisión de las fortalezas y debilidades de
los estudiantes en cuanto a los objetos marcados para el desarrollo
de los distintos seminarios”
! “Proceso mediante el cual se realiza un ejercicio valorativo de los
aprendizajes o alcances cognitivos y aplicativos de un saber
especifico.”
! “La manera e ir analizando la evolución del proceso enseñanza-
aprendizaje.

4.1.1. Subcategoría: Participación del estudiante dentro de la práctica

evaluativa.
De los profesores que participaron en la encuesta, es decir, 26, el mayor
grupo, que corresponde a 17 docentes, el 72%, considera que dentro de la
práctica evaluativa debe intervenir el estudiante, pues de hecho, con la
participación de ellos se puede observar los compromisos y los avances que
tanto el profesor como del alumno hacen, con miras a alcanzar un proceso
de enseñanza-aprendizaje de una alta calidad; dos profesores o sea el 8%
de los encuestados, cree que la participación del estudiante no debe
permitirse, pues consideran que el único instrumento de medición dentro de
la evaluación es el maestro.

Otro grupo de docentes creen que las posturas de los maestros y de los
alumnos sobre este tema conllevarían a que se propicie discusiones, sin
ninguna finalidad.
Cabe anotar que solo el 8% de docentes no respondió a esta cuestión, el
otro 4% respondieron la casilla del si o del no, pero no justificaron su
respuesta. (Ver grafica 2).

si

17; 72% si, no respondio el

porque
no
2; 8%
no, no respondio el
2; 8% porque
2; 8%
1; 4% no contesto

Gráfica 2: Participación de los estudiantes.

A continuación se mencionaran algunas respuestas que dan soporte a la

información mencionada anteriormente:
! “Porque ella es un proceso intrínsico a los grupos que participan en la
acción pedagógica.”
! “es importante que se llene de criterios para tener una posición critica
ante las diferentes propuestas de la práctica.”
 ! “definitivamente es un ejercicio metacognitivo que le permite dar
cuenta de sus limitaciones y fortalezas en el proceso de Enseñanza-
Aprendizaje.”
! “el instrumento de medida es el maestro. No el estudiante.”

4.1.2. Subcategoría: Relación evaluación de aprendizajes y concepción

de conocimiento.
La mayoría de los docentes encuestados, correspondiente al 68%,
coincidieron en contestar que la evaluación de aprendizaje se lleva a cabo
dependiendo de la concepción de conocimiento que el docente tiene; el 15%
de los encuestados no respondieron la casilla del porqué de su respuesta, el
mismo porcentaje, un 15%, no respondió a esta pregunta y no hubo ningún
docente que respondiera a esta pregunta negativamente. (Ver grafica 3).

4; 15% si
0.5; 2%

4; 15% si, no respondio el porque

no hubo respuestas
18; 68% negativas
no contesto

Grafica 3: Evaluación-concepción de conocimiento.

Seguidamente se hará referencia a las reflexiones más relevantes:

! “De acuerdo a la forma como se asume el conocimiento científico,
marca pautas para abordar su estudio y aprendizaje.”
 ! “Seria bueno que se abriera un espacio para socializar estos
aspectos y que esta encuesta no sea la única forma de expresar la
opiniones sobre estos temas.”
! “si ud, cree que el contenido, se refiere a contenido, pues evaluara

contenidos, si se cree que el conocimiento es una actividad de

explicaciones se mirara esa dinámica explicativa.”

Interpretación
La información descrita anteriormente muestra que la concepción de
evaluación de los docentes y la relación con la participación del estudiante
dentro de las practicas evaluativas, se pueden enmarcar en una tendencia no
tradicional, ya que, se trata de evidenciar que los estudiantes son actores
activos dentro del proceso evaluativo, que realizan los docentes del
Departamento de Física, pues de hecho, se puede decir que no caen en la
búsqueda de instrumentos que sólo brinden una información cuantificable,
sino que como lo evidencian los datos analizados, se pretende que la
evaluación utilizada no sea en momentos establecidos, sino durante el
proceso que el estudiante realiza en la clase. Lo anterior coincide con los
planteamientos realizados por MacDonald (1971) y Scriven (1967), los cuales
hacen referencia a una evaluación que tenga en cuenta el proceso realizado
por el estudiante y no sólo los resultados.

Algunos docentes se pueden enmarcar en una tendencia sumativa,

cuantitativa, pues de hecho, pretenden que la evaluación sea una forma de
recolección de datos con la cual poder emitir un juicio de valor por las
actividades realizadas por los estudiantes, estos docentes podrían
enmarcarse dentro de los presupuestos planteados por el Joint Committe on
Standars for Educational Evaluation (1981), los cuales consideran la
evaluación como forma de enjuiciar al estudiante para mejorar la calidad de
la enseñanza.
De la misma manera, se pretende relacionar el tipo de concepción de
conocimiento que tiene el docente y la tendencia que utiliza para evaluar;
para esto hay que hacer referencia, al tipo de enfoque pedagógico que el
docente utiliza como lo plantea Díaz Barriga (1996), el tipo de evaluación que
se maneja durante las clases depende fundamentalmente de la concepción
de conocimiento que tiene el docente. Si su concepción de conocimiento es
de contenidos, su enfoque pedagógico será enfatizado en la adquisición de
conceptos y la orientación de este docente a evaluar será un seguimiento de
actividades y una verificación de contenidos. Por esta razón se pretende
realizar una relación de la orientación de la evaluación del profesor con la
concepción de conocimiento que tiene el maestro.

4.2. Segunda categoría: Tipo de evaluación y su importancia en la

enseñanza.
Descripción
En esta pregunta se evidencian unas tendencias muy marcadas en el tipo de
evaluación que los docentes utilizan en sus clases, el 36% de los docentes
toman la evaluación como formativa en la cual ellos tratan de planear sus
actividades y observar los aprendizajes de los estudiantes después de
resolver cada etapa de aprendizaje. Un grupo de docentes, 29%, toman la
evaluación como procesos en los cuales su prioridad es llevar la evaluación
en pro del objeto de estudio. Un 13%, de los docentes consideran que la
evaluación debe ser sumativa, en la cual se considera que solo importa el
resultado y no el proceso que lleva a cabo el estudiante.

Otra tendencia que se denota en esta pregunta es la de tomar la evaluación

desde una perspectiva de diagnóstico, en donde la evaluación puede servir
como el medio por el cual se analiza cómo se entendió algún tema y así
poder mejorar una estrategia o actividad. Finalmente un 19% trata de utilizar
otro tipo de evaluación o mezcla las estipuladas para realizar una práctica
evaluativa más eficiente y pertinente con el tema tratado. (Ver grafica 4).

4 5
11% 13% 1. Sumativa

2. Formativa

3. Diagnostica
11 4. Procesal
29%
14
OTRO
36%
4
11%

Gráfica 4: Tipo de evaluación- utilidad para la enseñanza.

Interpretación
La información descrita anteriormente, muestra que la evaluación utilizada y
su utilidad para la enseñanza no se enmarca en una tendencia tradicional,
dado que la mayoría de los docentes del Departamento de Física,
concuerdan con un tipo de evaluación y concepción de conocimiento que
muestra la importancia de la evaluación dentro de la formación del estudiante.

Se evidencia que los profesores no incurren en la búsqueda de instrumentos

que solo brinden una información cuantificable Tyler (1945), sino se pretende
que la evaluación utilizada sea en momentos establecidos, y que dé cuenta
de la relación del proceso de aprendizaje que el estudiante realiza en la clase.
Lo anterior se corrobora en el planteamiento que hace Scriven (1967), sobre
la evaluación formativa, la cual hace referencia a una evaluación que tenga
en cuenta el proceso programado y que debe realizarse en los momentos
finales de cada aprendizaje.
Cabe notar que, 4 docentes que corresponde al 11% de los encuestados
contestaron a la opción de otro tipo de evaluación, en donde dan otra
posibilidad de evaluar; una de ellas es la de tomar la evaluación
holísticamente, como la plantea Stake (1975), en donde se pretende que la
evaluación tome en consideración los resultados secundarios e incidentales
además de los intencionales, y que la evaluación sea en todo momento como
por ejemplo, en los resultados, los antecedentes, los procesos, las normas y
los juicios; y que este al servicio de la enseñanza-aprendizaje en todo
momento.

4.3. Tercera categoría: Criterios de evaluación y su implicación en la

enseñanza.

Descripción:
De los docentes que se encuestaron, el 77% considera que los criterios
evaluación hacen parte importante de la práctica evaluativa y que es un
proceso que debe seguirse continuamente, por lo cual se puede considerar
que la formulación de criterios de evaluación ayuda a determinar no sólo lo
que va a ser tenido en cuenta en la actividad evaluativa sino en las
estrategias que se van a utilizar. También con la formulación de los criterios
de evaluación se evidencia, que tan comprometido esta el docente con la
formación del estudiante licenciado, no solo en la parte disciplinar sino
también en la parte pedagógica. Otro grupo de docentes, 14%, cree que los
criterios de evaluación no son útiles en la práctica evaluativa y consideran
que no se aplican en el aula. Finalmente, cabe anotar que el 2% no contestó
la pregunta por omisión a la misma o por no entenderla. (Ver grafica 5).

A continuación se ilustra la información descrita en los párrafos anteriores.

 2; 9%
3; 14%
si

no

no contesto

17; 77%

Grafica 5: Criterios de evaluación y influencia en la enseñanza

Cabe resaltar algunas frases expresadas por los docentes:

! “los criterios son un horizonte que establece a priori al ejercicio
pedagógico y que dan cuenta de lo que se espera alcanzar.”
! “Permiten orientar la actividad evaluativa con base a objetivos
propuestos.”
! “no se toman en cuenta en la práctica.”

Interpretación
Con base en la información recolectada y el análisis desarrollado se puede
evidenciar que los profesores se enmarcan en una tendencia no tradicional,
en donde es importante tener criterios de evaluación; los cuales deben ser
explícitos para que los estudiantes entiendan como van a ser evaluados. Hay
que tener en cuenta que los criterios son necesarios para saber hacia donde
se quiere llegar con la evaluación de las actividades propuestas. También se
debe observar el contexto en donde se quieren utilizar estos criterios, ya que
se deben identificar necesidades que por medio de ellos se puedan constatar
y cumplir. Sadler (1985), menciona que para que algo sea evaluado como
acertado, es preciso establecer previamente criterios de evaluación que
luego serán constatados.

Se observan varias contradicciones en los planteamientos de los

encuestados en relación a la utilización de estos criterios de evaluación, pues
de hecho, algunos de los docentes del Departamento de Física piensan que
los criterios son algo intrínseco a la misma evaluación y que no se pueden
manifestar tan fácilmente o no se hace necesario explicitarlos a la hora de
realizar una actividad evaluativa.

4.4. Cuarta categoría: formación integral y reflexión sobre la evaluación.

Descripción:
Respecto a esta categoría, el 77% de los docentes considera que es
importante que se realice una reflexión en torno a la evaluación de
aprendizajes con los estudiantes, pues de hecho, los futuros egresados
pueden tener algunas dificultades en realizar prácticas evaluativas que sean
pertinentes y a la vez sean válidas para su desarrollo profesional. El 9%, de
los docentes consideran que no se debe hacer una reflexión sobre
evaluación de aprendizajes, ya que se pretendería influenciar al futuro
educador en alguna postura evaluativa y que sería perjudicial para su futuro
profesional.

Finalmente, un grupo de docentes argumentan que no creen importante esta

pregunta, pues de hecho, a los estudiantes no les interesa saber de estos
temas sin importar su pertinencia en la enseñanza. Este hecho puede
evidenciar que sólo el 14%, que corresponde a 3. Profesores, que no
contestaron esta pregunta (Ver grafica 6).
 3; 14%

2; 9%
si

no

no contesto

17; 77%

Grafica 6: evaluación de aprendizajes y formación profesional.

Cabe resaltar algunas expresiones hechas por los docentes:

! “Para la universidad pedagógica es importante por ser una institución
educadora de educadores.”
! “Es ético y debe ser pues los estudiantes todos deben saber como y
que se les esta evaluando y como futuros docentes deben aprender
como hacerlo.”
! “No porque ellos deben tener sus propias decisiones.”
! “Al estudiante no le interesa las reflexiones sobre el tema.”

4.4.1 Subcategoría: Relación formación de profesorado y practicas

evaluativas.
Descripción:
La mayoría de los docentes, el 46%, que fueron encuestados piensan que sí
hay una relación entre la formación de los futuros licenciados y las prácticas
evaluativas, pues de hecho, los estudiantes de la licenciatura son
replicadores de las prácticas evaluativas que se desarrollan en clase y tienen
una formación pedagógica que no tienen otras carreras. El 25% de los
docentes consideran que los estudiantes no evidencian la formación sobre
estos temas, por tal motivo no es necesario tenerlos en cuenta. Dentro el
porcentaje mostrado a continuación, se evidencia que el 8%, de los docentes
contestaron la casilla del no pero no dieron razón alguna de su respuesta.
Finalmente hubo gran abstención en esta pregunta, ya que, el 21% no la
contesto. (Ver grafica 7).

5; 21%
si
11; 46%

no
2; 8%
no, no respondio el porque
6; 25%
no contesto

Grafica 7: relación formación de profesores y evaluación

Interpretación

Analizando la información recolectada, se puede tomar como base, que

algunos docentes piensan que dentro de su desempeño profesional y
quehacer pedagógico, consideran que la evaluación debe hacer parte de la
formación de los futuros licenciados, pues de hecho, la parte disciplinar y la
parte pedagógica, son importantes dentro de una formación integral y al
poder relacionarlas podemos llegar a una educación de una alta calidad,
Díaz B. (1999). La reflexión sobre estos temas se puede considerar como
una buena forma de comunicación, en donde los distintos enfoques podrán
debatir y retroalimentarse.
Dentro de los profesores encuestados podemos encontrar bastante oposición
sobre el tema de la importancia de la evaluación dentro de la formación de
los futuros licenciados. Algunos docentes consideran, que no es necesario
formar a los estudiantes de licenciatura en estos aspectos, pues se puede
caer en el error de influenciar en sus enfoques evaluativos, otros arguyen
que el tema de la evaluación debe ser mas de ámbitos de la experiencia, en
donde el docente, tomará sus decisiones dependiendo del contexto en donde
se encuentre.
 CAPITULO 5. REFLEXIONES FINALES

Este estudio no pretende realizar críticas a las prácticas evaluativas de los

docentes del Departamento de Física, sino realizar una meta-evaluación de
sus concepciones, criterios y estrategias en evaluación.

Concepción de evaluación de aprendizajes

En términos generales y obedeciendo a la mayoría de los encuestados, se
observa que las concepciones de evaluación de aprendizajes de los
docentes del Departamento de Física se sitúan en una tendencia no
cotidiana, en la cual, la evaluación tiene en cuenta no sólo el proceso que se
lleva acabo dentro de la clase sino los resultados que evidencian que las
competencias de los estudiantes se han desarrollado en cierta medida. Así
mismo se puede evidenciar que la concepción de los docentes ha cambiado
de una evaluación sumativa Tyler (1949); a ser una evaluación más formativa
Scriven (1967); esta posición se puede observar en los planteamientos que
los docentes presentan como respuesta a la cuestión.

Aunque hay que tener en cuenta que aún se necesita resignificar la mirada
evaluativa de los docentes del Departamento para poder llegar a una
evaluación con una actividad crítica de aprendizaje (Álvarez, 2001). Pues de
hecho, se lleva a cabo múltiples actividades evaluativas dentro de clase, pero
en ningún momento hacen participe al estudiante dentro de la práctica
evaluativa, con lo cual no se puede generar espacios de retroalimentación
que evidencien el aprendizaje del estudiante y la eficacia de las estrategias
evaluativas utilizadas por el profesor.

Hay que tener en cuenta que el docente puede considerar algunas posturas
dentro de la actividad evaluativa como la inclusión de los estudiantes como
participantes activos de la práctica evaluativa, pero, por cuestiones de tiempo
o por que el profesor considera que la evaluación es algo tan inherente a la
educación, no es necesario que el estudiante haga parte de esta práctica.
Algunos docentes encuestados piensan lo mismo con referencia a esta
postura, porque reconocen que los profesores son el instrumento de medida
y no el estudiante.

Por esta razón se puede plantear que el proceso evaluativo que los docentes
llevan a cabo en su práctica difiere por momentos de su concepción dado
que se realiza de manera tradicional como se planteó en el párrafo anterior
donde se vislumbra que la evaluación no es participativa, rasgo
indispensable en una evaluación democrática, en el cual todos los actores
pueden aportar sus reflexiones a las practicas evaluativas que se esta
llevando a cabo. En otras palabras, la evaluación que el docente debe
realizar debe concebirse como un proceso permanente, crítico, reflexivo en
donde la función principal sea la de retroalimentación tanto del docente como
del estudiante, para así poder generar una posición pedagógica y poder ser
un generador de replicas tanto en el ámbito disciplinar como en el ámbito
evaluativo.

Tipos de evaluación y su importancia en la enseñanza

Se considera que existen diferentes tipos de evaluación y que éstos se
pueden clasificar teniendo en cuenta aspectos que son importantes para el
profesor; como son la concepción de conocimiento que él maneja, el
enfoque pedagógico y la relación directa de los anteriores con la orientación
de la evaluación (Díaz Flórez,2004). Dado el estudio realizado en el
Departamento de Física se puede plantear que la gran mayoría de los
docentes consideran que la evaluación que ellos utilizan es la más pertinente
de acuerdo a la concepción de conocimiento que ellos tienen, es decir, los
docentes piensan que la evaluación como forma de analizar la manera en
que los estudiantes están llevando a cabo su aprendizaje, se corresponde
con su concepción de conocimiento.

Podemos contradecir estas aseveraciones, pues de hecho, en el estudio

realizado no se muestra coherencia entre las concepciones, criterios y
estrategias de evaluación que los docentes manejan, por el contrario se
evidencia que los profesores se limitan a controlar las actividades que
proponen, y en ningún momento tienen en cuenta los procesos que los
estudiantes están llevando a cabo dentro de su formación. Desde esta
perspectiva podemos considerar que los estudiantes no reciben una
formación en evaluación de aprendizajes y por tal razón los docentes
consideran que los estudiantes se pueden convertir en replicadores de los
procesos evaluativos que ellos vivenciando en clase.

Podemos concluir que la tendencia de los profesores del Departamento de

Física es una tendencia tradicionalista, en donde se algunas ocasiones no se
corresponde la concepción de conocimiento con la orientación evaluativa que
se da en los distintos espacios académicos.

Criterios de evaluación y su implicación en la enseñanza

En el presente trabajo se ha mostrado que los criterios de evaluación son
importantes para poder orientar la actividad evaluativa hacia la verificación
de la capacidad de aprendizaje del estudiante, en esta orientación el docente
establece ciertas normas y objetivos que el estudiante debe conocer y
realizar, pero, hay que tener cuidado en no caer en una evaluación sumativa
que sólo se interese por los resultados o en este caso el cumplimiento de los
objetivos propuestos.

Sin embargo, en la presente investigación se muestra que en realidad no se

hace con esa finalidad, pues de hecho la mayoría de los docentes piensan
que los criterios son algo intrínsecos al acto educativo y que no es necesario
que los estudiantes deban estar informados de los criterios, los cuales
podrían tenerse en cuenta en la evaluación de aprendizajes.

Por esta razón se considera que la preferencia de los profesores es de una

evaluación no participativa, como se mencionaba anteriormente y que no se
piensa la evaluación como un modo de retroalimentación de los procesos
realizados por los estudiantes, sino como una razón más de obtener
resultados.

Evaluación de aprendizajes y la formación de futuros docentes.

Se considera que la evaluación es una forma de integrar en el docente, no
sólo la parte disciplinar, sino también la parte pedagógica, en donde si se
relaciona de una forma positiva se podrá llegar a un aprendizaje de alta
calidad. Para esto se debe tomar en cuenta varios aspectos que dentro de la
enseñanza-aprendizaje no se deben obviar, como lo es una activa
participación del estudiante dentro del proceso evaluativo, como también la
generación de una serie de reflexiones sobre el tema de la evaluación de
aprendizajes y cómo los estudiantes están repensando la formación de un
licenciado.

Se puede inferir del estudio realizado que la mayoría de los profesores del
departamento de física consideran que no hay formación en evaluación y que
los futuros egresados serán replicadores, tanto de los tipos de evaluación
como de las estrategias evaluativas de los que ellos ven y experimentan en
la clase.

Esta es una discusión que se debe plantear en el ámbito educativo, pues de

hecho, las estrategias que utilizan los docentes y especialmente los del
Departamento de física, tal vez no sólo buscan una valoración en términos
de resultados, sino que buscan generar espacios en donde se manifieste una
evaluación desde un paradigma más naturalista en el aula de clase.
Al concluir el análisis investigativo, es preciso referenciar que el diseño
metodológico permitió evidenciar puntos de vista fundamentales dentro del
proceso evaluativo que llevan a cabo los docentes. Realizar estudios o
investigaciones en evaluación, se constituye en una oportunidad para la
retroalimentación de los procesos evaluativos, donde las herramientas
cuantitativas y cualitativas aportan una mirada más objetiva del fenómeno
estudiado.

De acuerdo con los hallazgos de la investigación realizada, se puede afirmar

que en el Departamento de Física de la Universidad Pedagógica Nacional,
en la mayoría de sus actores, tiene el propósito el medir un desempeño de
competencias mínimas, lo que corresponde a una tendencia tradicional de
juicios de valor, en otras palabras, una evaluación sumativa, con el fin de
saber en que medida se lograron los objetivos planteados para asegurar la
validez de la calidad educativa.

De igual manera, se hace importante realizar otros estudios sobre las

concepciones, criterios y estrategias de evaluación de aprendizaje de los
docentes del Departamento de Física desde la mirada de los estudiantes,
que nos permitan tener una apreciación más amplia y confiable por medio de
técnicas como la triangulación de la información. Estos estudios son
necesarios en la medida en que la evaluación de los aprendizajes es un tema
neural en la formación de los futuros licenciados.
Por lo tanto, es de vital importancia abrir espacios para la reflexión acerca de
ésta temática y su influencia en los estudiantes dentro de su práctica
pedagógica, para así poder saber como se están repensando la actividad
evaluativa para su futuro quehacer profesional.
 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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∗ VILLARINI, A (1996). 1er. Seminario taller sobre fundamentos y principios de
evaluación auténtica. República Dominicana: Facultad Autónoma de Santo
Domingo.
 Anexo 1

(Encuesta aplicada a los docentes del Departamento de física de la

Universidad Pedagógica Nacional)

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGIA

DEPARTAMENTO DE FÍSICA

Este instrumento tiene como propósito recoger información acerca de la

conceptualización que los profesores del Departamento de Física tienen
sobre la evaluación de aprendizajes y su relación con el contexto pedagógico.
Esta información hace parte del trabajo monográfico, con el cual se opta al
título como licenciado en Física.

Marque con una X su respuesta, o conteste en el espacio según

corresponda.

VINCULACION CON LA UNIVERSIDAD:

CATEDRÁTICO ___. DE PLANTA ___. OCASIONAL ___.

FORMACION PROFESIONAL:
LICENCIATURA ___. OTRO ___ CUÄL?
______________

1. ¿Qué entiende por evaluación de aprendizajes?

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
2. Entre los tipos de evaluación de aprendizajes encontramos los siguientes:
Tipo de evaluación Características
1. Sumativa Se efectúa al término del proceso programado.
2. Formativa Se realiza a través del proceso programado y al
final de cada tarea de aprendizaje.
3. Diagnostica Se destina esta evaluación para conocer la
población evaluada. Tiene un carácter predictivo.
4. Procesal Su acción se centra en los procesos del objeto
evaluado.
OTRO
¿El tipo de evaluación utilizada por usted corresponde con alguno de los
mencionados anteriormente?
Si su respuesta es afirmativa, marque X en las casillas 1, 2, 3, 4, otro.

Si su respuesta es negativa, mencione el tipo de evaluación utilizado por usted.

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. Si los criterios de evaluación son entendidos como los juicios de evaluación que
se extraen del estudio de las necesidades de quienes están implicados en la
enseñanza, desde su perspectiva como docente ¿cree que los criterios juegan
un papel importante en la práctica evaluativa?
Si ___. No ___. ¿Por qué?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
4. ¿Es importante en términos de formación integral que los estudiantes reciban
algunas reflexiones de sus docentes en torno a la evaluación de aprendizajes
dado que ellos se desempeñaran como licenciados?
Si ___. No ___. ¿Por qué?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
__________
5. ¿Para usted es importante que el estudiante participe en la práctica evaluativa?
Si ___. No ___. ¿Por qué?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
6. ¿Usted cree que existe alguna relación entre la formación del profesorado
(Licenciado, físico, etc.) y las prácticas evaluativas que llevan a cabo en el aula?
Si ___. No ___. ¿Por qué?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
7. ¿Para usted la evaluación tiene relación con la concepción de conocimiento que
cada maestro tiene?
Si ___. No ___. ¿Por qué?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Muchas gracias por su colaboración
 Anexo 2
(Cuadro de estrategias de evaluación)

ESTRATEGIAS PARA ASEGURAR LA VÀLIDEZ DE LA

EVALUACIÓN

ETAPAS EN EL DISEÑO DE EN LA PERSPECTIVA DEL EN LA PERSPECTIVA DEL

LA PROFESOR ALUMNO
ESTRATEGIA EVALUATIVA

IDENTIFICACIÓN DE LOS -Unir las metas con objetivos y -Conocer los objetivos curriculares
OBJETIVOS DE LA contenidos curriculares genéricos y específicos básicos.
EVALUACIÓN importantes, con procesos
transferibles y/o fundamentales, y
con destrezas.

DESCRIPCIONES DE -Crear descripciones de tareas -Comprender los aspectos de

TAREAS totalmente desarrolladas evaluación en determinadas tareas.

-Comparar descripciones de -Detectar la concordancia

tareas y metas descripción- objetivos

SELECCIÓN/DISEÑO DE -Comparar criterios con metas y -Proyectar, en casos concretos,

TAREAS teorías subyacentes de criterios de valoración razonados y
aprendizaje curricular. fundamentados.

-Asegurar que los criterios reflejan -Asegurar que los criterios, puedan
metas que se pueden enseñar- proyectarse en aprendizajes
aprender (directos i/o indirectos).

RENDIMIENTO, -En el aula: calificar -Calificar individualmente y

PRODUCTO, PROCESOS Y temas/dimensiones parecidas comparativamente un aprendizaje.
CALIFICACIÓN
-Formar en calificación, en el -Reflexionar objetivamente sobre el
control. proceso de aprendizaje y los
resultados.

UTILIZACION DE -Limitar la inferencia basada en -Detectar el impacto de las técnicas

EVALUACIONES calificaciones al uso para el que de evaluación que se utilizan.
ALTERNATIVAS fue diseñada la evaluación
-Utilizar heterogeneidad de técnicas
-Buscar evidencias con propiedad.

CUADRO 1 - Etapas y estrategias específicas para una evaluación válida y fiable.

Adaptado de Revista Española de Pedagogía
 Anexo 3
(Cuadro reconcepciones de evaluación de aprendizajes)
Autor
R. Tyler, 1949, 1975
M. Scriven, 1967
D. Stufflebeam, 1971; M. Parlett y D.
Hamilton, 1972; S. Kemmis, 1986
L. Cronbach, 1963; S. Kemmis, 1986; D.
Stufflebeam, 1971
B. MacDonald, 1971
M. Parlett y D. Hamilton, 1972; E. Eisner,
1985
R. E. Stake, 1975; Joint Committe on
Standards for Educational Evaluation,
1981; M. Scriven, 1976
Joint Committe on Standards for
Educational Evaluation, 1981; S. Kemmis,
1986
M. Fernández 1986
Álvarez Méndez, 1993
Concepción de evaluación de aprendizajes
La evaluación basada en el cumplimiento de
objetivos.
La evaluación en términos de procesos.
La incidencia en la necesidad de evaluar
procesos más que resultados.
La evaluación como acopio de información
para que sirva de base a una adopción
racional de decisiones. Necesidad de claridad
y oportunidad de la información
La evaluación en términos de procesos
teniendo en cuenta el contexto de los
estudiantes.
La evaluación iluminativa y la determinación
de categorías en el análisis de datos.
La evaluación no se debe considerar como
una simple recogida de datos, sino como una
tarea de enjuiciamiento a partir de los
mismos.
La evaluación debe ser considerada como
una metaevaluación, con la tarea implícita de
identificación de criterios para evaluar la
evaluación.
La evaluación sobrepasa ampliamente la
simple medida, la constatación de unos datos,
para proyectarse en un enjuiciamiento en
función de una tarea comparativa.
La evaluación como actividad crítica de
aprendizaje, porque se asume que la
evaluación es aprendizaje en el sentido que
por ella adquirimos conocimiento.