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Resmenes de las lecciones Curso H.

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EVALUACIN POR COMPETENCIAS: SITUACIN, EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS DIDCTICAS

Evaluacin y metodologa: un binomio inseparable


29 de junio de 2015

Elvira Gonzlez Aguado


Mara del Mar Prez Gmez
Berritzegune Nagusia
En las ltimas dos dcadas las modificaciones sociales en todos los niveles (culturales,
econmicas, cientficas, profesionales) han sido imparables y estn ocurriendo con
mayor rapidez que en cualquier otra etapa histrica. Estas modificaciones, en gran
medida, se han debido gracias a la evolucin de las tecnologas digitales.
Estos cambios tienen su reflejo en los paradigmas de enseanza aprendizaje que se
van modificado, aunque con mayor lentitud, que en la sociedad para intentar
responder a las nuevas necesidades formativas de un ciudadano o ciudadana del siglo
XXI ya que la escuela tiene como funcin principal la formacin de las personas del
maana, aunque solo vislumbremos cmo podra ser ste.
Entre los componentes de este nuevo paradigma educativo es destacable la extensin
en los sistemas europeos de enseanza de las competencias bsicas como elemento
motor y como punto final de los procesos de enseanza aprendizaje.
Las competencias bsicas han llegado a la escuela para quedarse. Desde su
introduccin en nuestro marco curricular en 2007 son un elemento con una
importancia cada vez mayor. Su aparicin supone un desafo para el profesorado y en
el sistema acerca de cmo resolver los interrogantes ocasionados por la transicin de
un currculo basado en contenidos a un currculo basado en competencias. Estos
interrogantes, muchos de ellos en fase de resolucin y sin una nica respuesta, tienen
que ver, fundamentalmente, con cmo planificar la prctica didctica y cmo actuar en
el aula para favorecer el desarrollo de las competencias.
Para debatir y reflexionar acerca del mejor modo de integrar las competencias bsicas
en la prctica de aula es imprescindible recurrir a dos aspectos: la metodologa y la
evaluacin.
Hay consenso generalizado en que la metodologa es un factor clave para el trabajo en
torno a la mejora de las competencias claves. La metodologa se entiende como el
conjunto de las decisiones que orientan la planificacin y puesta en prctica del
proceso de enseanza aprendizaje. Concretar los diferentes factores metodolgicos en

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un sentido u otro, conlleva que los procesos de enseanza aprendizaje promuevan o


dificulten el desarrollo de competencias.
La mejora de las competencias bsicas necesita de un marco de enseanza aprendizaje
encuadrado dentro del paradigma del aprendizaje activo porque el desarrollo
competencial supone una actuacin eficaz en la resolucin de una situacin problema
por lo que para poder ejercitarse y desenvolverse necesitan de la accin. Este marco
general necesita de modelos didcticos que permitan poner en prctica en las aulas la
premisa de Aprender a hacer, haciendo. El modelo competencial se orienta hacia un
modo de hacer en el que el conocimiento se pone en accin. En este sentido aprender
a planificar y analizar la viabilidad de ideas, tareas y proyectos, gestionar el tiempo,
trabajar en grupo, gestionar conflictos, conocer nuestro estilo de adquirir
conocimiento, nuestras capacidades, cmo ser personas crticas y creativas, adaptables
a diferentes contextos, con iniciativa propia, saber reflexionar sobre los resultados y
ver cules han sido dificultades, aplicar lo aprendido etc. son las capacidades ms
valiosas para el desarrollo de competencias y el aprendizaje a lo largo de toda la vida .
Por ello, las prcticas ligadas al modelo que se puede llamar, de forma genrica,
aprendizaje por proyectos, que conlleva hacer actividades y tareas con sentido,
resolver problemas, investigar, buscar la informacin, comunicar lo aprendido, etc.
parecen revelarse como las ms eficaces para crear situaciones de aprendizaje ricas y
variadas que permitan a alumnos y alumnas mejorar el nivel de sus competencias
bsicas.
Asimismo, y junto a la metodologa, la evaluacin es uno de los aspectos bsicos que
hay que considerar al tomar decisiones para planificar una actuacin didctica que
favorezca el desarrollo de las competencias bsicas. Si las prcticas y herramientas de
evaluacin no estn de acuerdo con el proceso seguido el proceso de enseanza
aprendizaje no se puede cerrar de modo satisfactorio. En este sentido, es
imprescindible avanzar, al menos, en dos sentidos.
Por un lado, es necesario mejorar los procesos relacionados con la evaluacin
formativa y procesual diversificando las herramientas de evaluacin que se utilizan.
Herramientas como las bases de orientacin, el contrato didctico, las listas de
control son instrumentos valiosos que ayudan a intervenir mientras se est llevando

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a cabo el proceso de aprendizaje y, por tanto, reorientarlo hacia su mejora. Este tipo
de herramientas permiten, adems, la regulacin por parte de los aprendices de su
propio proceso de aprendizaje favoreciendo el desarrollo de competencias como
aprender a aprender y la competencia en autonoma e iniciativa personal. Del mismo
modo, es imprescindible introducir herramientas que diversifiquen los agentes de
evaluacin y que den voz al alumnado en los procesos de evaluacin mediante la
utilizacin de plantillas para la coevaluacin y la autoevaluacin, usando bitcoras de
aprendizaje, favoreciendo la utilizacin del portafolio
Por otro lado, para asegurar una evaluacin que muestre el grado de desarrollo de las
competencias bsicas hay que clarificar cul es el objeto central de esta evaluacin que
puede tener un carcter final o certificativo. Es decir, clarificar qu es lo que
evaluamos en realidad ya que hay que mantener la coherencia con el proceso de
enseanza que se ha desarrollado. En este sentido, si la resolucin de situaciones
problema se muestra como el elemento motor de los procesos de enseanza
aprendizaje ya que solo la prctica en contexto asegura el desarrollo de las
competencias bsicas, la resolucin de situaciones problema ha de ser, tambin, el
objeto central de las prcticas de evaluacin que permitir evidenciar el nivel de
progreso que ha alcanzado un alumno o alumna con respecto a una competencia o un
grupo de estas. Este cambio de objeto de la evaluacin, desde los contenidos a la
resolucin satisfactoria de situaciones problema es uno de los grandes retos que
plantea la evaluacin en torno a competencias. Reto para el que como suele ocurrir,
hay ms interrogantes que respuestas pero acerca del cual es necesario iniciar una
reflexin en el sistema, desde el punto de vista normativo, y en los centros, desde el
punto de vista de la prctica, para ir adecuando los procesos educativos al marco
competencial.

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La autoevaluacin: estrategia para aprender


29 de junio de 2015

Neus Sanmart
Universidad Autnoma de Barcelona
Hemos pensado en para qu nos sirve evaluar? Ya en 1991, M. Lpez se preguntaba: "Es
posible una evaluacin que sea til al profesorado en su actuacin docente, gratifique el
alumnado en su aprendizaje y oriente ambos en el proceso de ensear y aprender?".
El objetivo que nos proponemos en el marco de esta conferencia es promover la reflexin
sobre cmo conseguir que la evaluacin cumpla estas funciones, teniendo en cuenta un marco
curricular fundamentado en el desarrollo de competencias. Partimos de la base de que
aprendemos a partir de nuestros errores, por lo que sin evaluar-regular bien las dificultades es
imposible superarlas. Pero corregir (regular) slo lo puede hacer la persona que se equivoca.
Por tanto, profundizaremos en cmo conseguir que el alumnado sea capaz de autoevaluarse
para que lo que se aprenda sea significativo.
Necesitamos pasar de una evaluacin que slo tiene como objetivo que el profesorado
califique (ponga notas) a otra, cuya funcin es promover que cada alumno sea capaz de
identificar sus dificultades y encentre caminos para superarlas (autorregularlas). Por eso nos
preguntamos qu condiciones debe tener tal tipo de evaluacin? en qu momentos de la
secuencia didctica se debera incidir y sobre qu aspectos del proceso de enseanzaaprendizaje? qu estrategias e instrumentos pueden facilitarla? cmo disearlos? qu
relacin hay entre esta evaluacin formadora y la calificadora? Pueden llegar a calificarse los
propios alumnos y alumnas?
Analizaremos diferentes experiencias de primaria y secundaria y sus fundamentos tericos,
teniendo en cuenta que, tal como deca Ph. Perrenoud en 1983, cambiar la evaluacin conlleva
transformar muchas ideas y prcticas sobre qu y cmo ensear. No es un cambio sencillo,
pero las experiencias que mostraremos demuestran que la respuesta a la pregunta sobre si la
evaluacin tiene posibilidades de ser gratificante puede ser afirmativa.
Algunas referencias:
SANMART, N. SIMON, M., MRQUEZ, C. (2006). La evaluacin como proceso de autorregulacin: diez
aos despus. Alambique, 48, 32-41.
SANMART, N. (2007). Evaluar para aprender. Barcelona. Ed. Gra
SANMART, N. (2009). La evaluacin vista como un proceso de autorregulacin. En: Gairin, J. (cdr.)
(2009). Nuevas funciones de la evaluacin. Madrid: Ministerio de Educacin, 93-126.

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Autoevaluacin y trabajo cooperativo


29 de junio de 2015

Neus Sanmart
Universidad Autnoma de Barcelona
Richard Gerver, profesor britnico que asesora diversos gobiernos en materia de educacin,
plantea la necesidad de romper los muros de las escuelas del siglo XIX, que aun predominan en
todos los pases del mundo. Son escuelas en las que contina sonando el timbre para cambiar
de clase o salir al patio, como en una fbrica de la sociedad Industrial. Pero ahora estamos en
la sociedad del conocimiento o no? (La Vanguardia, 15.03.15).
Una visin competencial del currculo comporta, entre otros aspectos, tener iniciativa cuando
tenemos un problema (y no esperar que nos digan qu hemos de hacer, o si lo hacemos bien o
mal), ser capaz de afrontar su resolucin aunque sea algo nuevo y complejo, y, muy
especialmente, hacerlo con otros, en el marco de grupos heterogneos formados por personas
diversas en intereses, ideas, valores y capacidades.
Aprender exige pensar en las propias ideas y proyectos, y compararlos con los de otras
personas, debatirlos y consensuar nuevas propuestas. En este proceso se van autorregulando
las ideas y las formas iniciales de pensar, hacer, hablar o sentir. Aprendemos si regulamos
nuestras dificultades y nuestros errores, pero para poder hacerlo necesitamos interactuar con
otros de una forma que sea productiva, emocionalmente satisfactoria y solidaria. Se aprende a
autoevaluarse a partir de coevaluar, de reconocer cmo piensan, hacen o sienten los dems y
de generar propuestas para que todos podamos mejorar.
Todo ello exige institucionalizar reglas de juego propias de la cooperacin, es decir,
verbalizarlas, pactarlas, ponerlas en prctica y revisarlas colectivamente. No es fcil porque los
valores predominantes en la sociedad son otros y en este campo, como en tantos otros, la
escuela plantea opciones que son alternativas. Pero las plantea realmente? Teniendo en
cuenta que los valores no se ensean sino que se atrapan es posible que los estudiantes
aprendan a cooperar si el profesorado no coopera? Y es posible que aprendan a
autoevaluarse si los que les ensean no lo hacen? Son preguntas que quedan para el debate.
Referencias bsicas:
Monereo, C.; Duran, D. (2002). Entramados. Mtodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo.
Barcelona: Edeb.
Pujols, P. (2009). 9 Ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Ed. Gra

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Del currculo al aula: evaluacin y programacin didctica


30 de Junio de 2015

Carmen Cobo Musatadi


Carlos Puerta Sesma
Berritzegune Nagusia
Las rdenes y decretos que regulan los currculos de las diferentes Comunidades Autnomas
establecen los elementos constitutivos de los currculos -objetivos, contenidos, criterios de
evaluacin-. Esa legislacin refiere que los criterios de evaluacin son el referente
fundamental para valorar tanto el grado de adquisicin de las competencias bsicas como el
de consecucin de los objetivos de las diferentes materias.
La evaluacin es por tanto un punto clave dentro del trabajo para el desarrollo de las
competencias bsicas. Se considera el motor de los procesos de mejora, y la pieza fundamental
para valorar las transformaciones que se han ido produciendo a lo largo del proceso de
enseanza y aprendizaje.
En el marco del ya citado ordenamiento educativo, es donde el profesorado desarrollar sus
programaciones didcticas y su prctica docente. Adems, claro est, de considerar tambin
las concreciones curriculares que haya en el Proyecto Educativo de su Centro y en su caso del
Proyecto Curricular.
Los currculos se desarrollan para las distintas reas y materias, contienen objetivos para cada
etapa, e incluyen asimismo, contenidos y criterios de evaluacin organizados por cursos, o
ciclos.
Los criterios de evaluacin, vienen acompaados de una serie de indicadores de logro, y son el
referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisicin de las competencias bsicas
como el de consecucin de los objetivos de las diferentes materias que conforman el currculo.
Los indicadores de logro estn asociados a los criterios de evaluacin y a los contenidos
vinculados a dichos criterios, y son por tanto, los aspectos desde donde se disearn
estrategias y actividades de aula desde las que se podrn evaluar las competencias del
alumnado.
De manera simple podramos decir que las diferentes cuestiones que el docente pretende
observar a travs de un determinado instrumento de evaluacin, las realiza mediante los
indicadores de logro.

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Los criterios de evaluacin deben concretarse en las programaciones didcticas, donde


tambin se expresarn los criterios de calificacin y los instrumentos de evaluacin que
aplicar el profesorado en su prctica docente.
Sin embargo, estas consideraciones curriculares no siempre se tienen en cuenta en las
programaciones didcticas o a la hora de concretar las unidades didcticas, secuencias o
materiales de aula.
Es una prctica habitual el tratar la evaluacin al final del proceso de programacin, lo que
suele conllevar que no siempre se corresponda con lo que aparece en el currculo, o lo que se
presenta sobre evaluacin guarde poca relacin con el proceso de evaluacin que en realidad
se aplica.
En esta sesin del curso, que ser fundamentalmente prctica, se proponen algunas ideas para
dar solucin a algunas de estas carencias y ayudar a ajustar el proceso de evaluacin a la
normativa curricular y de evaluacin, as como a situar en el lugar correspondiente el papel
fundamental de criterios de evaluacin e indicadores de logro. Para ello se desarrollar una
prctica en la que las personas que participan en el curso, reunidas en grupos, aplicarn en una
secuencia didctica lo trabajado durante la sesin.

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Del currculo al aula: herramientas de evaluacin


30 de Junio de 2015

M Elvira Gonzlez Aguado


Nerea Tern Vergara
Berritzegune Nagusia
Las transformaciones curriculares que se suscitan de las reformas educativas tambin
deben hacer cambios en los sistemas de evaluacin tanto internos como externos. Un
currculo organizado en torno a competencias plantea una propuesta de evaluacin
que ha de ser coherente con el nuevo enfoque competencial. El profesorado deber
involucrase en los cambios que debe hacer en el aula para que el proceso de
evaluacin que lleva a cabo de su alumnado de respuesta al nuevo enfoque curricular
competencial. Un currculo basado en competencia plantea un proceso de evaluacin
participativo.
El nuevo currculo organiza en competencias, reas y/o materias el desarrollo del
aprendizaje; cuenta con indicadores de logro para verificar si las competencias se han
alcanzado. Busca que el aprendizaje sea significativo para los estudiantes, es decir, que
estos utilicen los conocimientos de manera pertinente y flexible.
Ser competente, ms que poseer conocimientos, es saber utilizarlos de manera
adecuada en situaciones nuevas.
La evaluacin se lleva cabo mediante la utilizacin de instrumentos y tcnicas o
procedimientos que permiten verificar si las competencias han sido alcanzadas segn
lo especifican los indicadores de logro propuestos.
A travs de la enseanza, el docente orienta y facilita las condiciones apropiadas para
que se produzca el aprendizaje significativo. Este se visualiza como el logro de las
competencias para resolver problemas que se presentan en la vida de los alumnos y
alumnas, aprendizaje que debe ser evaluado de manera continua, permitiendo as no
solo valorar o emitir juicios de este sino de todos los elementos del proceso de
enseanza - aprendizaje y planificar actividades de mejora, despus de reflexionar y

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tomar decisiones sobre l. La evaluacin es una herramienta para la mejora continua


del proceso de enseanza-aprendizaje.
Es necesario que los profesores utilicen procedimientos e instrumentos objetivos,
confiables y precisos para verificar si las competencias han sido alcanzadas, segn lo
especifican los indicadores de logro. El profesorado debe realizar una evaluacin
integral, que le permita, mediante diferentes tcnicas e instrumentos, obtener
informacin objetiva y dar oportunidades de aprendizaje a sus estudiantes.
En la ponencia, planteado como un taller, para que todos los asistentes colaboren, se
planteara algunas herramientas de evaluacin y se concretar en la rbrica como
instrumento de evaluacin que sirve para determinar la calidad de ejecucin de los
estudiantes en tareas especficas o productos que ellos realicen. Esta herramienta est
recogida en el nuevo currculo de forma especfica ya que responde a cmo evaluar en
un currculo organizado en competencias. En lugar de evaluar lo que los alumnos y
alumnas saben o sienten, se evala lo que los estudiantes pueden hacer. Para evaluar
el desempeo es necesario que el estudiante demuestre sus conocimientos o
habilidades para elaborar una respuesta o un producto.
La evaluacin de las competencias bsicas a partir de la resolucin de tareas requiere
la construccin de rbricas que sirvan de referencia para el reconocimiento del nivel
de dominio alcanzado en cada una de las competencias como consecuencia de la
realizacin de una determinada tarea. La rbrica es una tabla de doble entrada donde
se describen criterios y niveles de calidad de cierta tarea, objetivo, o competencia en
general, de complejidad alta. Es decir, por un lado detalla cules son los estndares
que se emplearn y, por el otro, cul es el nivel de consecucin del mismo.
La rbrica misma permite al profesorado obtener una medida aproximada tanto del
producto como del proceso de la ejecucin de los estudiantes en estas tareas. Aunque
inicialmente resulta una herramienta relativamente compleja, no deja de ser menos
cierto que ofrece una imagen detalladsima de la evaluacin al constar no solamente
qu estndar ha superado cada alumno o alumna sino adems en qu nivel.
Los participantes del curso, reunidos en grupos establecern los niveles de dominio o
de logro de una competencia a partir de los criterios de evaluacin seleccionados en
una unidad de trabajo, a travs de una rbrica.

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Evaluacin por competencias: evaluaciones externas, evaluacin de


diagnstico y evaluaciones internacionales
30 de Junio de 2015

Francisco Luna
ISEI IVEI
La realizacin de evaluaciones externas a los sistemas educativos es un fenmeno que ha
alcanzado dimensiones desconocidas en los ltimos aos. Si bien no es del todo novedoso, s
debe sealarse la enorme influencia meditica y discursiva que ha alcanzado, hasta convertirse
en algunas ocasiones en una palanca de enorme influencia en la toma de decisiones en poltica
educativa.

El caso ms conocido es el del Informe PISA, que impulsa la OCDE. En el discurso polticoeducativo de los pases hoy es ms frecuente la referencia a los estudios PISA que a los
resultados de las evaluaciones propias, algo lgico si se tiene en cuenta que los pases
participantes suponen el 87% del PIB mundial. En este contexto se ha acuado la expresin
poder suave para referirse a la influencia de estos estudios en las polticas nacionales de
educacin y, en algunos casos, se habla del advenimiento de la gobernanza global de la
educacin.

Por lo tanto, las evaluaciones externas se han convertido en un instrumento ordinario, pero
con influencia extraordinaria en el funcionamiento de prcticamente todos los sistemas
educativos de los pases desarrollados. Muchos, entre ellos Euskadi, han impulsado un sistema
propio de evaluaciones de diagnstico, con unas finalidades especficas, al tiempo que
participan en algunas de las evaluaciones internacionales.

Nadie duda de la necesidad de contar con informacin fiable y actualizada para tomar
decisiones de poltica educativa. Los indicadores de educacin han sido y siguen siendo un
instrumento importante de comparacin entre pases, pero aportan una informacin
insuficiente para calibrar el desarrollo de los sistemas educativos. En estos momentos, el
inters por impulsar la equidad y la excelencia, la necesaria asuncin de la rendicin de
cuentas a la sociedad y algunas otras razones han impulsado en los ltimos aos la realizacin

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de evaluaciones de sistema; es decir, han promovido el inters por centrarse de modo expreso
en los resultados del sistema educativo y no solo en los procesos.

Desde hace poco ms de 15 aos se ha ido perfeccionando un modelo de evaluacin, que, an


con las variaciones nacionales propias de cada lugar, tiene algunas caractersticas comunes
que deben resaltarse: 1, se basan en la evaluacin de las competencias bsicas; 2, se apoyan
en pruebas estandarizadas; 3, se sustentan en potentes recursos de anlisis estadstico y
cualitativo; y, 4, generan documentos de carcter pblico, que alimentan los debates sobre la
situacin y el devenir de los sistemas educativos, y una abundante informacin que propicia el
debate de las y los profesionales de la educacin.

En esta ponencia habr oportunidad de analizar y contrastar las caractersticas de dos modelos
de evaluacin externa por competencias: PISA y las evaluaciones de diagnstico de Euskadi.
Consideraremos algunos de sus valores y aportaciones, analizaremos algunos ejemplos
concretos de tems y formas de evaluar y resaltaremos tambin cules son sus limitaciones.