Competencias y narrativas histricas: El pensamiento histrico de estudiantes y de futuros

profesores1
Historical competences and narratives: Students and pre-service teachers Historical
thinking
Jorge Siz Serrano (Universidad de Valencia) Ramn Lpez Facal (Universidad de Santiago de
Compostela)
Resumen:
Se analizan las competencias de pensamiento histrico de estudiantes espaoles de bachillerato y
del Mster de Profesorado, y sus narrativas sobre historia de Espaa. Se utilizan mtodos
cualitativos para identificar a) su pensamiento histrico que comprende conocimientos
sustantivos y uso de metaconceptos; b) en cuanto a sus narrativas la gradacin cognitiva
(taxonoma SOLO) y el sujeto narrativo utilizado. Los resultados muestran que la mayora de los
estudiantes de secundaria no utilizan metaconceptos. La complejidad del pensamiento histrico
del profesorado en formacin est relacionada con el empleo de contenidos sustantivos. Los
resultados apuntan a la necesidad de mejorar la educacin histrica, incluyendo conocimientos
sustantivos y el desarrollo de competencias histricas especficas.

Abstract
This paper examines the competences in historical thinking of Spanish high school students and
of pre-service teachers, and their narratives about Spanish History. Qualitative methods are used
in order to identify a) their historical thinking, including substantive knowledge and use of
metaconcepts; b) about their narratives the cognitive gradation (SOLO taxonomy) and the
narrative subject employed. The findings show that a majority of secondary school students do
not use metaconcepts. The degree of complexity of historical thinking in pre-service teachers is
related to their use of substantive content. The results point to the need of improving History
education, including substantive knowledge and the development of specific historical
competences.

1

Este trabajo forma parte del proyecto de investigacin financiado por el gobierno de Espaa: EDU2012-37909C03-01 (COMPSOCIALES).

Palabras clave: Pensamiento histrico, narrativas, educacin histrica, educacin secundaria,

formacin de profesorado de secundaria
Keywords: historical thinking, narratives, history education, secondary school, secondary teacher
education

Introduccin
El artculo presenta resultados de una investigacin realizada con 85 alumnos espaoles de
bachillerato y 32 estudiantes de Mster de Profesor de Educacin Secundaria, futuros docentes, la
mayora graduados en Historia, Geografa o Historia del Arte. Se analizan las narrativas
histricas producidas por esos dos conjuntos con el fin de identificar los niveles de progresin en
competencias de pensamiento histrico. El objetivo es determinar cmo piensan y organizan
histricamente un discurso y cmo usan conceptos de segundo orden sobre un contenido
histrico sustantivo. Se les ha solicitado un escrito de sntesis sobre la historia de Espaa en el
siglo XX dirigido a un estudiante extranjero imaginario que ignora ese pasado. Se pretende
identificar qu saben de y sobre historia, es decir qu competencias histricas manifiestan en sus
narrativas, resultado de su formacin previa. Se pretende aportar y comparar informacin
emprica sobre niveles de competencia histrica de estudiantes expertos, graduados en Historia
que se forman como docentes en secundaria, y novatos, alumnado de bachillerato cuya educacin
histrica se ha desarrollado a lo largo de la educacin secundaria. La finalidad es avanzar hacia la
mejora de la educacin histrica de los jvenes como base para una ciudadana informada.
El anlisis de las narrativas histricas solicitadas se abord desde cuatro perspectivas
complementarias. En primer lugar se han adoptado y adaptado categoras de anlisis del
pensamiento histrico, como las propuestas por Seixas y Morton (2013), Mora (2012) y Siz
(2013). De ellas se han utilizado cuatro categoras de metaconceptos para analizar los relatos:
relevancia histrica, causa y consecuencia, cambio y continuidad y dimensin tica o conciencia
histrica. En segundo lugar, se ha recurrido a la tipologa de narrativas formuladas por Rsen
sobre consciencia histrica (Rsen, 2005 y 2010): tradicional, ejemplar, crtica y genealgica. Este
modelo se ha aplicado en estudios realizados en otros pases (Barca, 2010; Barca y Schmidt,
2013; Lee, 2012; Magalhes, 2012; Schmidt, 2008;). Nosotros hemos examinado qu sentido

otorga el alumnado a la historia reciente de Espaa: en qu medida la relacionan con su

orientacin personal en lo cotidiano y qu percepcin de la identidad nacional reflejan sus relatos.
En tercer lugar, se aplica un modelo de niveles de complejidad cognitiva derivado de la
taxonoma SOLO (Biggs y Tangs, 2007): preestructural, uniestructural, multiestructural,
relacional y abstracto ampliado. Finalmente, se ha recurrido al anlisis discursivo (Pl, 2005)
determinando el uso de un narrador implcito o de la primera persona del singular o del plural,
como muestra de su identificacin con la nacin espaola como comunidad imaginada.
Fundamentos: pensamiento histrico y narrativas
Hemos asumido el consenso creciente sobre el modelo de aprendizaje histrico alcanzado por
investigadores procedentes de campos diferentes: psicologa cognitiva, epistemologa y filosofa
de la historia y estudios culturales, as como de distintos pases. Este modelo subraya la
pertinencia de una enseanza-aprendizaje de historia que vaya ms all de saber contenidos sobre
el pasado (conocimientos de historia) e integre el conocimiento y uso de destrezas para acceder,
comprender y explicar ese pasado (competencias sobre historia). La enseanza de la historia en
etapas bsicas habra de combinar el aprendizaje de contenidos e informacin histrica y
competencias histricas basadas en el trabajo del historiador. Todava hoy se presentan falsas
dicotomas entre una enseanza basada en conocimientos y otra basada en competencias
(Cain y Chapman, 2014) a pesar de que la investigacin en didctica de la historia viene
demostrando que una educacin formativa deriva de un proceso global que integra ambas
dimensiones (Lee, 2005 y 2011).
El inters por renovar la enseanza de la historia atendiendo a los conceptos de segundo
orden en la argumentacin de los alumnos comenz en el Reino Unido. Una referencia relevante
ha sido el proyecto Concepts of History and Teaching Approaches (Lee y Ashby, 2000; Lee
2005). Analizaron en primer lugar las destrezas histricas de los estudiantes mediante el uso de
fuentes y ejercicios de empata y posteriormente las formas de plantear la causalidad. Los
trabajos de Chapman (2011) y el proyecto Constructing History 11-19 (Cooper y Chapman,
2009) han avanzado en esa lnea, sobre razonamiento en el uso de fuentes, una va que se ha
explorado y planteado tambin por diversos autores (Barton y Levstik, 2004; Carretero y Lpez,
2009; Gmez et al. 2014; Stearns, Seixas y Wineburg, 2000; Taylor y Young, 2003, Van Drie y
Van Boxtel, 2008; VanSledright, 2011; Wineburg, 2001), insistiendo en la importancia de las

destrezas de pensar, leer, escribir y argumentar histricamente, lo que se define como

alfabetizacin histrica (Lee, 2011; Wineburg, Martin y Monte-Sano, 2013, Monte-Sano, 2010;).
Autores como Lvesque (2008) y Seixas y Morton (2013) han reformulado con mayor precisin
conceptos y categoras de lo que supone el pensamiento histrico.
Todas estas investigaciones coinciden en que educar histricamente equivale a desarrollar
el pensamiento histrico de los estudiantes; en que ste no es un conocimiento intuitivo y natural
sino que requiere un proceso formativo gradual. Se considera que el pensamiento histrico tiene
dos componentes (Lvesque, 2008 y 2011; VanSledright, 2011 y 2014a; Wineburg, 2001): a) la
forma de representar el pasado recurriendo a su conocimiento, fechas, datos, personajes,
conceptos, etc., lo que se denomina contenido sustantivo o de primer orden; y b) destrezas
estratgicas para dar significado al conocimiento, entendidas como contenidos de segundo orden
o metaconceptos y que se concretan en competencias para responder y significar cuestiones
histricas y para entender el pasado como se hace en la investigacin histrica. Entre las
diferentes propuestas de conceptos propios del pensamiento histrico seguimos la formulada por
Seixas y Morton (2013) resultado de una amplia trayectoria de investigaciones empricas. Estos
autores identifican seis metaconceptos: relevancia histrica; pruebas histricas; cambio y
continuidad; causas y consecuencias; perspectiva histrica; y la dimensin tica de la historia.
En suma, las investigaciones en didctica de la historia han mostrado que aprender
historia no consiste nicamente en conocer contenidos sustantivos sino tambin, y sobre todo, en
conocer y saber utilizar esos conceptos de segundo orden. Es necesario, por tanto, que los
procesos de enseanza-aprendizaje de la historia escolar integren de forma equilibrada
conocimientos de historia y sobre historia. En algunos pases, como el Reino Unido se han ido
introduciendo esas dos dimensiones. La situacin en Espaa es diferente: La tradicin y rutina
escolar decimonnica de lo que es ensear y aprender historia (conocer y memorizar relatos del
pasado) es fuerte y en consecuencia todava predomina un aprendizaje memorstico, como
reproduccin de contenidos de historia presentes en narrativas acadmicas, asociadas a un relato
nacional y eurocntrico del pasado (Pousa y Lpez Facal, 2013). Se deja poco espacio a los
conocimientos sobre historia, a las destrezas cognitivas de amplio potencial y coherentes con
enfoques educativos como el de las competencias educativas bsicas (Siz, 2013).

En la enseanza-aprendizaje de competencias de pensamiento histrico es fundamental el

recurso a las narrativas. La representacin del pasado, tanto en contextos escolares como
disciplinares, toma la forma de narrativas. Son instrumentos adecuados tanto para evaluar como
para ensear metaconceptos histricos. Si solicitamos un escrito de sntesis a un estudiante
podemos conocer no slo qu conoce de diferentes procesos sino tambin cmo los representa y
organiza. Barton y Levstik (2004) y Seixas (2004) subrayan que el discurso narrativo lleva
implcito el uso de la dimensin temporal, el establecimiento de nexos causales, as como una
forma de otorgar importancia histrica y de conectar presente y pasado desde una perspectiva
moral. El recurso a narrativas histricas permite a los estudiantes reflexionar sobre la historia
como construccin (Barton y Levstik, 2004; Bage, 1999; Monte-Sano, 2010; Topolsky, 2004).
Sostiene Rsen que el pensamiento narrativo es la operacin mental bsica que da sentido y
permite organizar el pasado histrico a la vez que orienta la vida prctica a travs de la categora
temporal. Es la forma con la que se manifiesta la consciencia histrica entendida como
conjunto coherente de operaciones mentales que definen la peculiaridad del conocimiento
histrico y la funcin que ejerce y se le otorga por las personas (Rsen, 2005 y 2010). La destreza
relacionada con la narracin, como competencia narrativa supone la forma de representar o dar
sentido al pasado mediante tres competencias especficas que integran la narracin (contenido,
forma-significado y funcin): la competencia temporal (contenido) como conocimiento de
fenmenos o sucesos del pasado, la competencia para la interpretacin (forma-significado)
como capacidad para encontrar sentido y coherencia al mismo, y la competencia de orientacin
(funcin) como disposicin para otorgar al pasado utilidad para la orientacin en el presente y en
valores morales (Rsen, 2010).
El uso de narrativas aporta informacin directa sobre la progresin de aprendizaje de los
estudiantes para organizar y comprender el pasado. A travs del examen de sus narrativas se
puede conocer cmo expresan diferentes metaconceptos histricos. Esta competencia narrativa se
puede manifestar, segn Rsen (2010), en cuatro formas conforme al posicionamiento que se
establezca entre contenidos, significados y orientaciones del pasado desde el presente:
tradicional, ejemplar, crtica y genealgica que l denomina gentica. Se ha utilizado esta
tipologa para identificar en los relatos el reflejo de su identificacin nacional. Creemos que los
modelos de narrativa histrica planteados por Rsen facilitan la identificacin de diferentes
interpretaciones de la identidad nacional. Consideramos las diferentes narrativas nacionales

como un reflejo del proceso subjetivo de identificacin (Carretero et. al. 2012; Gonzlez y
Carretero, 2013).
Estas formas de identificacin nacional se manifiestan en una narrativa segn acte el
estudiante como sujeto narrativo (Pl, 2005). La influencia de los estudios culturales y el giro
lingstico de la historia ha propiciado que se preste cada vez ms atencin al anlisis discursivo
de la presencia de los estudiantes como narradores y a las formas en las que expresan sus ideas
sobre el pasado (Seixas, 2000; Barton y Levstik, 2004; Barton, 2010). En ocasiones, como seala
Levstik (2000), resulta difcil articular los silencios del alumnado en sus representaciones del
pasado histrico nacional con el que se identifica a partir de la primera persona del plural. Para
este estudio resulta relevante la forma de uso de la primera persona del plural (nosotros, como
nacin) y del singular (yo como relator coloquial o analtico) frente al nivel de aparicin de un
narrador implcito o externo (tercera persona, como reproduccin del conocimiento de un
historiador experto). Generalmente en los exmenes y en otros escritos producidos en el mbito
escolar, el estudiante tiende a reproducir el conocimiento adquirido y genera un narrador externo
y por tanto se silencia. En cambio, en ensayos o escritos de sntesis, como ste en el que se dirige
a otro estudiante desconocedor del pasado espaol, es previsible una combinacin entre el
estudiante como sujeto narrativo y el narrador externo. Ante la aparicin de la primera persona
del singular, del yo, en el discurso, interesa reflejar la forma en que sta se presenta ya que puede
revelar su nivel de aprendizaje como creador de conocimiento histrico y su capacidad de
reflexionar sobre el pasado. As el yo indicara cmo conoce el pasado y cmo va organizando
expositivamente su discurso; se pueden identificar desde usos simplistas a otros ms complejos
revelando dudas o jerarquizando con afirmaciones-negaciones (Pl, 2005) Por lo que respecta a la
primera persona del plural, sea el pronombre nosotros o el posesivo nuestro, su aparicin
revela un grado de identificacin social que conlleva una forma de asumir la identidad nacional
espaola, un vnculo explcito con una nacin espaola como comunidad imaginada, un rasgo
caracterstico de la asuncin por parte de los estudiantes de las narrativas nacionales y que
tambin se ha identificado en otros mbitos (Carretero et al. 2012; Levstik, 2000).

Metodologa
Objetivos

El objetivo de esta investigacin es analizar el pensamiento histrico de estudiantes de

bachillerato y de estudiantes de Mster, profesores de historia en formacin, comparando los
resultados de novatos y expertos. Se pretenden constatar niveles de progresin en educacin
histrica diferenciados entre estudiantes al final de su etapa secundaria postobligatoria y futuros
profesores con formacin de graduados. Se desglosa en objetivos especficos.
1. Sobre el pensamiento histrico: a) Determinar qu contenidos sustantivos presentan
los relatos sobre la historia de Espaa en el siglo XX y dentro de ellos qu etapas,
fenmenos, personajes y, sobre todo, problemas o tramas principales emergen en sus
escritos; y b) Analizar el uso de metaconceptos histricos como indicadores de cmo
organizan histricamente los contenidos.
2. Sobre las narrativas: a) Identificar el modelo de narrativa que muestran segn su
orientacin temporal (relacin pasado-presente) aplicando la tipologa propuesta por
Rsen: tradicional, ejemplar, crtica o genealgica; b) Valorar el sujeto narrativo:
narrador implcito, primera persona del singular o del plural
3. Examinar la complejidad y coherencia de su discurso utilizando la taxonoma SOLO.
Poblacin y muestra
La poblacin del estudio son 117 participantes de dos grupos. Por un lado, 32 estudiantes (21
varones y 11 mujeres) del Mster de Profesorado especialidad de Geografa e Historia, en la
Universidad de Valencia, graduados en Historia con edades entre 22 y 26 aos. Por otro, 85
estudiantes (47 mujeres y 38 varones) de 2 de bachillerato, de cuatro centros pblicos de
Valencia de clase media y trabajadora. La mayora (63 %) tienen 17-18 aos, excepto un grupo
de nocturno (19-23 aos).
La muestra tiene un carcter aleatorio ya que los estudiantes de postgrado fueron
seleccionados al azar, siendo un muestreo no estratificado.
Instrumentos de anlisis y categorizacin
La informacin se ha recogido mediante un ejercicio escrito en el que se pidi la
elaboracin de una narrativa histrica de sntesis sobre la Historia de Espaa en el siglo XX,
siguiendo los estudios sobre conciencia histrica entre jvenes estudiantes portugueses y
brasileos (Barca y Schmidt, 2013, Magalhes, 2012; Schmidt, 2005). Al alumnado de 2 de
7

bachillerato se le solicit por parte de sus docentes de Historia de Espaa, en la hora de aula y
hacia el final del curso (abril-mayo de 2013), una narracin libre sobre el tema, sin sealar pauta
alguna ni en extensin, contenidos o forma para minimizar interferencias en su discurso.
nicamente se les indic que imaginaran un escrito dirigido a jvenes de otros pases que no
supieran nada de la reciente historia espaola y que se esforzaran en su capacidad de expresin y
sntesis. A los estudiantes de Mster tambin se les pidi un escrito semejante para un
destinatario imaginario: otro profesor de historia en formacin extranjero que desconoce la
historia espaola.
La informacin cualitativa se recogi y analiz perfilando categoras de anlisis y lmites
entre ellas. El instrumento de recogida de informacin y los instrumentos de anlisis fueron
validados por expertos. Para el anlisis de las dimensiones se establecieron diferentes niveles de
complejidad de las categoras seleccionadas.
En cuanto al objetivo 1 se aborda la complejidad del pensamiento histrico de los relatos a
partir del nivel de contenidos histricos sustantivos relacionados con el tema y de la presencia de
las categoras o marcadores de pensamiento histrico. Para ello en primer lugar se procedi a
examinar los resultados en un grupo piloto, y a partir de ellos identificar niveles de complejidad.
Respecto a los conocimientos histricos sustantivos sobre historia espaola del siglo XX se han
establecido estos niveles:

Nivel 0: relatos incoherentes, fragmentarios o con errores y vacos destacados.

Nivel 1 o bajo: relatos descriptivos, lineales del cambio poltico: en ellos prima la
enumeracin y caracterizacin de etapas polticas presentes en el currculum, en el
libro de texto o en los materiales proporcionados por los docentes. Por ejemplo la
enumeracin de etapas como el reinado de Alfonso XIII (1902-1931: crisis de la
Restauracin y dictadura de Primo de Rivera), Segunda Repblica (1931-1936),
Guerra Civil (1936-1939), dictadura franquista (1939-1975), Transicin a la
democracia (1975-1982) y posteriores gobiernos democrticos. Predominan la
descripcin de los cambios polticos sin incluir valoraciones interpretativas ni
interrelacionarlos con las transformaciones sociales, econmicas o culturales.

Nivel 2 o medio: relatos lineales en el que el cambio poltico no es protagonista sino

que se interrelacionan otros niveles: socio-econmico, demogrfico, cultural, etc.

Nivel 3 o alto: relatos de naturaleza ms creativa y libre. No presentan una descripcin

temporal lineal sino un uso flexible de la periodizacin y no privilegian cambios
polticos ni de otro tipo sino que se abordan como hilos del discurso determinados
problemas o interpretaciones sobre el pasado: el proceso de democratizacin, de
modernizacin social y productiva, la divisin ideolgica, la integracin o
desarticulacin territorial, etc.

Respecto a la presencia y el nivel de contenidos de segundo orden se utilizaron cuatro

categoras basadas en las de Seixas y Morton (2013) y Siz (2013), para establecer niveles de
aprendizaje (nulo, bajo, medio o alto). Los criterios para definir esos niveles han sido adaptados
de Seixas y Morton (2013) y Mora y Paz (2012). El metaconcepto de relevancia histrica supone
valorar qu importancia se otorga a un acontecimiento. Los criterios para asignar esta categora
son destacar fenmenos histricos como la crisis del estado liberal y las soluciones democrtica o
dictatorial, la Guerra Civil, la dictadura franquista o la transicin a la democracia. El
metaconcepto de causa y consecuencia implica la capacidad de explicar fenmenos histricos
acudiendo a una red compleja de relaciones causales. Se ha utilizado como criterio la explicacin
de los acontecimientos integrando y jerarquizando mltiples variables. El de cambio y
continuidad equivale a describir las mudanzas histricas utilizando adecuadamente la
temporalizacin. Se ha utilizado como criterio el empleo de criterios flexibles de periodizacin y
establecer mltiples interconexiones temporales. El concepto de dimensin tica o conciencia
histrica equivale a la capacidad para hacer juicios de valor tico explcito o implcito sobre los
fenmenos. Se ha utilizado como criterio relacionar el proceso histrico con el presente pero a su
vez comprendindolo en su propio contexto.
Los cuatro niveles establecidos para los marcadores de pensamiento histrico son:

Nivel 0: implica la completa ausencia de conceptos de segundo orden, coincidente con

una escasa informacin sustantiva y/o con errores histricos notorios.

Nivel 1 o bsico: relatos que presentan al menos un marcador de pensamiento

histrico, aunque con niveles bajos y generalmente limitados a la descripcin del
cambio poltico presentado en orden lineal.

Nivel 2 o medio: escritos con al menos dos marcadores, uno de ellos de nivel medio y
otro medio o bajo.

Nivel 3 para escritos que presentan un pensamiento histrico alto al integrar uno o
ms marcadores con un nivel consolidado en la explicacin.

En cuanto al objetivo 2, se identifica el modelo de narrativa segn la tipologa de Rsen

(tradicional, ejemplar, crtica y genealgica), y el sujeto narrativo de los relatos (narrador
externo, primera persona del singular o del plural).
En cuanto al objetivo 3, se examina el nivel de complejidad cognitiva de las narrativas
siguiendo la taxonoma SOLO, diferenciando las categoras preestructural, uniestructural,
multiestructural, relacional y abstracto ampliado (Biggs, Tangs, 2007).
Mtodos y anlisis de resultados
Se ha recurrido a una metodologa no experimental basada en la bsqueda emprica y sistemtica
de una realidad (Kerlinger, 2002). La intencin es tratar de conocer esa realidad para proponer
modelos explicativos sobre las caractersticas del pensamiento histrico a partir del discurso
narrativo desde una perspectiva comparada entre estudiantes novatos (de bachillerato) y expertos
(de postgrado).
El anlisis de los datos se ha realizado con metodologas cualitativas. El tratamiento de
datos se ha realizado a travs de un anlisis de la complejidad conceptual y del discurso de las
narrativas realizadas por los estudiantes y la codificacin posterior a travs de los marcadores
citados. El proceso de anlisis cualitativo ha permitido dar sentido a la informacin textual. La
utilizacin de mtodos cualitativos es adecuada para analizar procesos de aprendizaje, puesto que
no cierra posibilidades de respuesta, facilitando la comprensin del fenmeno estudiado. Por ello
se ha realizado una codificacin abierta en el anlisis discursivo a fin de determinar niveles en su
contenido y en las categoras de pensamiento histrico, siguiendo estrategias derivadas de la
Grounded Theory o teora fundamentada (Corbin y Strauss, 2008), utilizadas en las
investigaciones sobre educacin histrica que examinan narrativas de estudiantes (Barca y
Schmidt, 2013).

Anlisis de resultados: pensamiento histrico y narrativas

En las siguientes tablas se resumen los resultados del anlisis de las narrativas de estudiantes de
bachillerato (Tabla 1) y de profesores en formacin (Tabla 2), para los tres objetivos.

10

Tabla 1. Pensamiento histrico de estudiantes de bachillerato a travs de sus narrativas (N= 85)

Categora 1. Contenidos de primer orden o

sustantivos: modelo de relato sobre Historia de
Espaa en el siglo XX segn su contenido

Categora 2. Contenidos de segundo orden o

metaconceptos histricos: nivel de uso de
relevancia o importancia histrica, cambio y
continuidad, causa y consecuencia y dimensin
tica o consciencia histrica

Nivel 0 nulo o fragmentario

7 (8 %)

Nivel 1 lineal descriptivo poltico, de

etapas o cambios polticos

57 (67 %)

Nivel 2 lineal descriptivo combinado,

cambios polticos con otros (sociales,
econmicos, etc.)

14 (16 %)

Nivel 3 creativo y libre: no lineal y con

planteamiento de problemas o
interpretaciones

7 (8 %)

Nivel 0 sin conceptos de segundo orden

44 (51,8 %)

Nivel 1 bsico: con al menos un concepto

23 (27 %)
de segundo orden planteado con nivel bajo
Nivel 2 medio: con dos conceptos de
segundo orden y al menos uno planteado
con nivel medio

12 (14,2 %)

Nivel 3 alto: con uno o ms conceptos de

segundo orden planteados con nivel alto

6 (7 %)

Preestructural
Categora 3. Complejidad cognitiva de los
Uniestructural
escritos segn la taxonoma SOLO: niveles de
tipo preestructural, uniestructural, multiestructural, Multiestructural
relacional, abstracto
Relacional

Categora 4. Tipologa de narrativa segn

modelo de J. Rsen: narrativas de tipo tradicional,
ejemplar, crtica y genealgica o gentica

8 (94 %)
17 (20 %)
51 (60 %)
9 (10,6 %)

Nulo

7 (8,3 %)

Tradicional

17 (20 %)

Ejemplar

51 (60 %)

Crtica

10 (11,7 %)

Narrador implcito

79 (93 %)

Categora 5. Naturaleza del sujeto narrativo: uso Narrador implcito, segunda del plural
del narrador implcito, primera persona del
(nosotros, nuestro)
singular, primera persona del plural
Narrador implcito y primera del singular
(yo)

4 (4,7 %)
2 (2,3 %)

11

Tabla 2. Pensamiento histrico de Profesorado en formacin a travs de sus narrativas (N= 32)

Categora 1. Contenidos de primer orden o

sustantivos: modelo de relato sobre Historia de
Espaa en el siglo XX segn su contenido

Categora 2. Contenidos de segundo orden o

metaconceptos histricos: nivel de uso de
relevancia o importancia histrica, cambio y
continuidad, causa y consecuencia, dimensin tica
o consciencia histrica

Nivel 0 nulo o fragmentario

Nivel 1 academicista lineal descriptivo

poltico, de etapas o cambios polticos

7 (21,9 %)

Nivel 2 lineal descriptivo combinado,

cambios polticos con otros cambios
(sociales, econmicos, etc.)

14 (43,7 %)

Nivel 3 creativo y libre: no lineal y con

planteamiento de problemas o
interpretaciones

11 (34,4 %)

Nivel 0 nulo sin conceptos de segundo

orden

1 (31 %)

Nivel 1 bsico: con al menos un concepto

13 (40,6 %)
de segundo orden planteado con nivel bajo
Nivel 2 medio: con dos conceptos de
segundo orden y al menos uno planteado
con nivel medio

10 (31,2 %)

Nivel 3 alto: con uno o ms conceptos de

segundo orden planteados con nivel alto

8 (25 %)

Multiestructural
Categora 3. Complejidad cognitiva de los
escritos segn la taxonoma SOLO: niveles de
tipo preestructural, uniestructural, multiestructural, Relacional
relacional, abstracto

Categora 4. Tipologa de narrativa segn

modelo de J. Rsen: narrativas de tipo tradicional,
ejemplar, crtica y genealgica o gentica

9 (5,3 %)
7 (4,1 %)

ejemplar

20 (62,5 %)

crtica

11 (34,3 %)

Genealgica o gentica

1 (3,1 %)

Narrador implcito

23 (71,9 %)

Narrador implcito y primera persona del

singular (yo) y segunda persona del plural
Categora 5. Naturaleza del sujeto narrativo: uso (nosotros, nuestro)
del narrador implcito, primera persona del
Narrador implcito y segunda del plural
singular, primera persona del plural
(nosotros, nuestro)
Narrador implcito y primera del singular
(yo)

4 (12,5 %)
3 (9,3 %)
2 (6,2 %)

Las narrativas de los estudiantes de bachillerato presentan un desequilibrio en la relacin entre
contenidos de primer orden o sustantivos y de segundo orden. Como se aprecia en la Tabla 1
(categora 2, nivel 0 y nivel 1) algo ms de la mitad de los relatos (54 %) carecen de conceptos de
segundo orden, situndose el recurso mayoritario en niveles bsicos, cuando aparece (34 %). Se
12

trata fundamentalmente de marcadores de bajo nivel de causa y consecuencia y cambio y

continuidad.
Identificamos cadenas causales simples como las siguientes:
La historia de Espaa desde principios del siglo XX ha estado marcada por una serie de
cambios en la figura de dirigir el pas polticamente, esto debido a los problemas econmicos y
sociales del pas. Cuando nos referimos a problemas econmicos es a las diversas crisis que han
terminado cambiando el sistema del pas. Estas crisis han sido debidas al proceso de
industrializacin en las ciudades... (Ref. 20, alumno, 22 aos)
Esta Segunda Repblica ayud a las clases bajas favorecindolas y provoc as
descontento en las clases ms altas que pedan un gobierno ms de derecha y que les favoreciera
(Ref. 67, alumna, 17 aos)
Se produjo una gran evolucin en la industria, en el turismo que gener cambios sociales
importantes. Carrero Blanco forma un gobierno de tecncratas que es sustituido en la muerte de
Franco por Arias Navarro que es retirado por Juan Carlos I (el sucesor de Franco) por su voluntad
de continuar con el rgimen y se pone a Adolfo Surez que planta una serie de reformas y hace la
constitucin (Ref. 71, alumno, 18 aos)

Se ha identificado tambin una utilizacin elemental de cambio y continuidad, basada en

la enumeracin y presentacin ordenada de etapas polticas, indicando algunos rasgos de cada
una de ellas. Este marcador descriptivo del cambio est muy extendido en la propia secuencia
expositiva definida por la evolucin poltica en etapas sucesivas. En ocasiones tambin se
presenta una relacin de todas ellas en un prrafo final o inicial indicando rasgos polticos
diferenciados, aunque incluyan errores.
Durante el siglo XX Espaa sufri una gran cantidad de cambios polticos, de un sistema
de elecciones no democrticas, debido a la adulteracin de los resultados o la compra de votos, en
la primera repblica [sic] pasando por una dictadura de corte fascista [sic] tras el golpe del general
Primo de Rivera, a una segunda repblica donde se convocaron elecciones libres y pudieron votar
por primera vez las mujeres, que se vio interrumpida por el golpe de estado de Franco y una
guerra civil que dur tres aos, sta desencaden una dictadura que durara hasta 1975 donde a
partir de la transicin volvera la democracia. (Ref. 6, alumno, 21 aos).

Estos perfiles nulos o bajos en conceptos de segundo orden coincidiran bsicamente con
los modelos de narrativa de naturaleza lineal y descriptiva del cambio poltico, segn su
contenido sustantivo (Tabla 1, categora 1, nivel 1). Coincide con relatos que exponen, a veces
con informacin detallada, la evolucin poltica del estado espaol en el siglo XX con todas y
cada una de las fases que figuran en los epgrafes y en los manuales escolares o en las
exposiciones de los docentes: las mismas memorizadas y repetidas en los escritos de los
estudiantes. La descripcin poltica con sus rasgos y, en algunos casos (categora 1, nivel 2) con

13

pinceladas de interrelacin con cambios sociales o econmicos, es el modelo de relato

hegemnico que hemos caracterizado como lineal descriptiva combinada (14 %).
A diferencia de los usos ms simples de los conceptos de segundo orden, los niveles
medios y altos en los mismos presentan proporcionalmente una menor presencia (Tabla 1,
categora 2, niveles 2 y 3), slo 18 narrativas que suponen en nivel medio (14 %) y en nivel alto
nicamente 7 (8 %). Aunque son una minora, son los que presentan mayor inters pues muestran
niveles que es posible alcanzar con los estudiantes de bachillerato siempre que medie una
educacin histrica ms compleja y est contextualizada en entornos familiares y sociales
adecuados. Lo ms interesante de estos niveles medio y alto en marcadores de pensamiento
histrico es la coincidencia de uno o dos contenidos de segundo orden.
Un ejemplo del uso combinado en niveles medios de causalidad y cambio:
Tras la muerte de Franco en 1975, se inicia un periodo de transicin en el que a travs del
consenso entre los dirigentes polticos se consigui destruir el franquismo desde dentro y convocar
elecciones generales democrticas en las que el pueblo pudiera elegir verdaderamente su gobierno.
Se cre la Constitucin de 1978 que es la que tenemos en la actualidad en la que se contemplan
todos los derechos y libertades y se fundamentales del ser humano y se crearon instituciones
representativas y democrticas como las Cortes parlamentarias. (Ref. 44, alumno, 18 aos).

O, en estos otros casos, la inclusin directa de la multicausalidad para presentar el

conjunto de la evolucin histrica del siglo XX o algunos acontecimientos:
La historia de Espaa durante el siglo XX se puede identificar como un proceso de
cambios tanto polticos como econmicos, sociales y territoriales que han conducido a lo que
actualmente conocemos como la Espaa actual, una sociedad basada en el sistema de poltica
democrtica. No obstante esta transicin ha recorrido complejas y diferentes etapas. (Ref. 51,
alumno, 18 aos)
[Sobre la crisis de la Restauracin] A principios del siglo XX Espaa se encontraba en un
contexto de crisis del sistema poltico. Haca poco tiempo que se haban perdido las ltimas
colonias en el Desastre del 98, perdindose as la concepcin de Espaa como imperio colonial.
Adems, el sistema ideado por Cnovas y Sagasta del turno pacfico, comenz a perder fuerza y a
hacerse cada vez ms evidente el caciquismo y el fraude electoral () [Sobre la crisis del
Franquismo] La dictadura dur hasta 1975 cuando se inici un proceso de transicin democrtica
con personajes protagonistas como Adolfo Surez y Juan Carlos I. Esta transicin fue fruto de una
poltica de acuerdos y consenso entre reformistas y rupturistas. La Transicin finaliz con la
llegada del PSOE al poder en 1982. (Ref. 81, alumno, 18 aos: en valenciano en el original).

En este tipo de relatos con pensamiento histrico medio-alto se encuentran los modelos de
narrativa con contenidos ms creativos y libres, al romper con la mera exposicin lineal temporal.
Recurren para ello a una introduccin que parte del presente para narrar el cambio histrico:

14

Espaa, como en casi todos los pases, ha pasado por varias etapas para llegar a la
situacin actual. Es importante comprender nuestra historia para saber por qu hemos llegado a
este punto. As pues no siempre hemos tenido a nuestra disposicin la democracia, ni siempre ha
habido constitucin, tampoco hemos disfrutado siempre de nuestros derechos como trabajadores,
todo esto ha salido como consecuencia de actos que literalmente han pasado a ser historia (Ref. 9,
alumna, 19 aos).

O bien abordan de forma diacrnica los niveles de cambio histrico, poltico, social,
econmico, territorial, etc.:
Podemos estudiar la historia de Espaa del siglo XX segn ciertos aspectos econmicos,
sociales y polticos. (...) En el aspecto social (...) El siglo XX fue una poca de enorme
conflictividad que llev a numerosos cambios de gobierno de diferentes ideologas, democrticos
y no democrticos. En el aspecto poltico.... (Ref. 28, alumna, 17 aos)
La historia espaola ha pasado por distintas fases, cada una de las cuales transcendental
para la siguiente. Desde que el absolutismo monrquico lleg a su fin, se puede observar cmo va
evolucionando la sociedad, la poltica, la economa, la situacin internacional, etc. Cada una de
estas facetas vara segn la etapa histrica, en pocas tender hacia un lado ms liberal y en otras
hacia un lado ms conservador. Toda esta alternancia se puede ver en la gran cantidad de
constituciones que ha tenido el pueblo espaol. Empezando por la Pepa de 1812 con unos
derechos y obligaciones innovadores hasta la fecha. Despus de esta vinieron muchas ms,
restringiendo la libertad y sin democracia. Tan slo se vieron pequeos destellos de democracia
durante el Sexenio democrtico. La historia espaola se ha caracterizado por el continuo
intervencionismo del ejrcito que a base de pronunciamientos derrocaba el poder existente y pona
en su lugar al que crea ms conveniente. La religin siempre tuvo un papel autoritario dentro de
la historia, la educacin se imparta segn el modelo divino y no todo el mundo poda acceder a
ella. Cabe destacar que la secularizacin se intent llevar a cabo, pero no tuvo mucho xito. Otro
aspecto de la evolucin de la historia nacional fue el papel internacional. Espaa conservaba
colonias en Sudamrica (Cuba, Puerto Rico) y en el Pacfico (Filipinas). Pero poco a poco fue
quedndose atrs y sucumbieron a los pases emergentes (EEUU) que en apenas cuatro horas
hundan la flota espaola y liberaban estos territorios. Esto fue debido a la obsolescencia militar y
la ineptitud de los altos mandos, incluido el rey. Todas estas situaciones (social, poltica, ejrcito,
religin, pobreza, crisis financiera, nacionalismos), agitaron cada vez ms y ms al pueblo,
desembocando en revueltas urbanas e intervencin del ejrcito, es decir, derramamiento de sangre.
Aun as, el pas empezaba poco a poco a democratizarse, motivo por el cual generaba
discrepancias entre las lites y el ejrcito. Hasta tal punto de generarse un golpe de estado por
parte del general Francisco Franco... (Ref. 16 alumno, 20 aos)

Precisamente ese uso flexible del tiempo histrico que acabamos de ver en estos ejemplos,
yendo ms all de la enumeracin lineal-descriptiva y como un marco de encuadramiento
discursivo flexible ya es en s mismo un marcador de nivel alto del cambio y permanencia.
En estas narrativas ms complejas tambin aparece el uso de la relevancia o importancia
histrica, marcador ausente en niveles anteriores. En estos casos se trata adems de
caracterizaciones con nivel alto al hacer nfasis explcito en razones argumentadas del impacto y
transcendencia en la evolucin histrica espaola reciente de fenmenos como la Guerra Civil o
el Franquismo:
15

Muy posiblemente sea la Guerra Civil, que comprendi los aos 1936-1939, el
acontecimiento histrico que ms ha marcado la historia de Espaa. Esto no se debe tan solo al
hecho de los duros aos de guerra, sino sobre todo a las consecuencias que sta caus: la victoria
del bando sublevado frente al republicano signific mucho ms que una simple victoria, porque
con ella se iniciaron casi 40 aos de dictadura franquista (...) privacin de libertades (...) proceso
de no evolucin frente al resto de pases occidentales. (Ref. 42, alumna, 17 aos).
La historia de Espaa y su paso por el siglo XX es bsicamente la historia de un pueblo
cuyos continuos cambios tanto de gobierno como de rgimen poltico impidieron la evolucin
natural hacia una sociedad moderna que fue alcanzada tardamente gracias al declive del rgimen
autoritario franquista y a un proceso de transicin que permiti, al fin, al pueblo espaol disfrutar
de una serie de derechos y garantas que en otros pases haban sido alcanzados hace tiempo y que
en Espaa llegaron a modo de monarqua parlamentaria que por fin daba al pueblo espaol las
riendas de su propio pas. () Para concluir podramos citar los problemas que han afectado a
Espaa durante este siglo. El problema militar a modo de un gran intervencionismo por parte del
ejrcito. El problema social que acaba desembocando en la creacin de los sindicatos. La cuestin
religiosa y la relacin entre la Iglesia Catlica y el estado, Y por ltimo estara la cuestin regional
y el deseo de Catalua y el Pas Vasco de lograr mayor autonoma provocando siempre presin
sobre todos los gobiernos espaoles. (Ref. 48, alumna, 17 aos)

En estos dos casos subyace una visin comparativa de la especificidad histrica espaola
del siglo XX marcada por la larga dictadura franquista. Un fenmeno que alej la evolucin
espaola de lo que ambos alumnos identifican como normalidad evolutiva de los pases europeos
occidentales: el proceso de modernizacin socio-econmica y consolidacin democrtica.
Sealemos finalmente que entre los relatos ms complejos en pensamiento histrico
destacan dos que centran la relevancia o importancia histrica en el papel del conflicto social y
en la accin del movimiento obrero como actor social y poltico en la Espaa del siglo XX. Ello
supone tambin un marcador de la perspectiva tica o consciencia histrica ya que apunta a un
fenmeno como es la continuidad de la influencia de las lites sociales y econmicas entre el
franquismo y el periodo democrtico. En ambos escritos se nos indica:
Estos dos movimientos (socialismo y anarquismo) han sido cruciales en el desarrollo del
sistema democrtico espaol. Desde el gobierno de turno, pasando por la dictadura de Primo de
Rivera, la II Repblica, la dictadura franquista hasta la constitucin del 78, donde se crea el
sistema poltico actual, estos dos movimientos han sido necesarios y aun habiendo sido sometidos
a gran resistencia por parte de grupos monrquicos y conservadores, hasta tal punto de producirse
una guerra civil, en la que resultaron perdedores y esta dio paso a la dictadura franquista, con
violentas actuaciones policiales en las manifestaciones, han conseguido que los sindicatos obreros
sean reconocidos y aprobados los derechos de reunin y huelga en la actualidad, entre otros
muchos logros. (Ref. 53, alumno, 18 aos).
La historia de Espaa durante el siglo XX se explica entendiendo como las diferentes
clases sociales reaccionan y se organizan frente a las circunstancias coyunturales () Por tanto la
historia de Espaa se podra resumir en el miedo de unas clases econmicas dirigentes que
intentarn (y conseguirn) mantener el control del estado mediante pequeas evoluciones
democrticas y grandes involuciones segn las circunstancias del momento (....) Durante los aos

16

que dura el Franquismo se produce el enriquecimiento de algunas familias que colaboran con el
rgimen y que mantienen una gran influencia econmica en la actualidad (Botn, Koplowitz). La
Transicin ser por tanto ese proceso que debido a la forma en que se realiz y a las personas que
participaron significar que en la actualidad todava haya miles de muertos en las cunetas o que el
partido conservador gobernante en la actualidad no haya condenado nunca la violencia del
franquismo en contraste con otras dictaduras europeas como la alemana o la italiana. (Ref. 45,
alumno, 18 aos: original en valenciano).

Ambos fragmentos reflejan las perspectivas ms crticas y de la evolucin histrica

espaola que recogen los escritos de alumnado de bachillerato y que, por su planteamiento, no
desentonaran entre los niveles de relatos de graduados en historia. Representan un ejemplo de
consciencia histrica con narrativa crtica (Rsen) y su origen habra que buscarlo no tanto en
los contenidos curriculares o los manuales escolares como en la accin de docentes crticos o,
incluso, en la influencia de entornos crticos de socializacin familiar.
La perspectiva crtica est presente en aquellos alumnos/as que relacionan de forma
directa la alternancia y el turnismo de partidos del primer tercio del siglo XX espaol, durante el
periodo conocido como crisis de la Restauracin, con la situacin poltica de la actualidad
espaola, cuestionando la alternancia entre dos partidos hegemnicos en el gobierno espaol en
el periodo de consolidacin de la democracia.
Esas narrativas crticas son minoritarias (Tabla 1, categora 4, 10 casos: 11 %) frente al
modelo ms comn representado por los relatos que reproducen una narrativa ejemplar de la
evolucin espaola del siglo XX con un final de feliz representado en la Transicin a la
democracia como periodo ejemplar en el que el consenso y el pacto entre las lites polticas
reformistas del franquismo y la responsabilidad de la oposicin garantiz el paso a un sistema
democrtico homologable en Europa. Este paradigma interpretativo, hegemnico en el
currculum y en los manuales, abarca el 60 % de los relatos de los estudiantes (Tabla 1, categora
4).

Discusin
Estos resultados permiten definir perfiles caractersticos y diferenciados para las narrativas del
alumnado de bachillerato y de los estudiantes de postgrado con formacin disciplinar histrica.
Estos perfiles coinciden en cierta medida con otras distinciones entre no-expertos (estudiantes de
bachillerato, algunos profesores de historia) y competentes o expertos en educacin histrica

17

(algunos graduados en historia, algunos profesores de historia, historiadores) (VanSledright,

2011).
Las narrativas de los estudiantes de bachillerato pueden caracterizarse como:
a) La mayora utilizan pocos o ningn metaconceptos, unido al predominio de relatos
simplistas de naturaleza bsicamente poltica. Interpretamos que esto es resultado de una
educacin basada en rutinas que promueven la memorizacin de contenidos en los que
priman los acontecimientos polticos. Reflejan una educacin histrica descompensada en
la que tienen ms peso los contenidos sustantivos reproducidos de forma literal sin que los
conceptos de segundo orden los reorganicen.
b) Como resultado de ese perfil de relatos lineales con niveles bajos de pensamiento
histrico, el modelo mayoritario de narrativa es el ejemplar, presente en el currculo y en
los libros de texto. Como contenido representativo de esa narrativa podra destacarse la
valoracin idealizada de la Transicin a la democracia como una etapa de convivencia
cordial y abandono de la dictadura franquista, que permiti superar la divisin de las dos
Espaas. En una pequea proporcin se identifican narrativas ms crticas que coinciden
con marcadores de pensamiento histrico de mayor nivel.
c) La baja presencia de contenidos de segundo orden entre los estudiantes de bachillerato,
conlleva que la complejidad cognitiva de las narrativas se site entre niveles SOLO
uniestructurales o multiestructurales.
d) Se ha identificado solo un pequeo nmero de los estudiantes como sujetos narrativos
activos y con complejidad argumentativa y explicativa. Predomina el narrador externo o
implcito, producto de la propia presencia cuasi-literal del contenido acadmico.
Las narrativas de los estudiantes del Master de Profesorado de Educacin Secundaria,
graduados en historia, pueden caracterizarse como:
a) Un pensamiento histrico ms equilibrado entre contenidos sustantivos y de segundo
orden. Entre sus narrativas tendra una mayor presencia aquellas ms complejas en la
cantidad y calidad de contenidos sustantivos (relatos lineales de interrelacin de
contenidos polticos con otros mbitos pero tambin narrativas libres ms creativas
centradas en el desglose de problemas o interpretaciones sobre el pasado reciente
espaol), pero tambin las que incluyesen niveles medios o altos en contenidos de

18

segundo orden (generalmente por un uso ms complejo del cambio y continuidad y

explicaciones multicausales).
b) En segundo lugar, como resultado de esa mayor complejidad, se encuentran estudiantes
que asumen en mayor medida una narrativa crtica. De todas formas, el predominio de
prcticas docentes transmisivas, tambin en las titulaciones universitarias de historia,
hacen poco frecuente las narrativas con una perspectiva genealgica o que tengan en
cuenta el desarrollo de la conciencia histrica.
c) En tercer lugar hay una mayor presencia de niveles cognitivos multiestructurales, tambin
relacionales, producto de su mayor madurez.
d) Finalmente, su aparicin como sujetos narrativos es ms compleja (reflejando por ejemplo
dudas o posicionamientos diversos de la historiografa, valoraciones fundamentadas en
sta, argumentaciones personales complejas) y recurren de forma mayoritaria al narrador
implcito externo, como reflejo de la reproduccin de los resultados ms recientes de las
investigaciones sobre el pasado reciente espaol. Con todo, tambin se encuentran casos
de identificacin nacional con la primera persona del plural, reflejo de un nacionalismo
espaol banal.

Conclusiones
Se ha constatado un perfil mayoritario de estudiantes de bachillerato con una educacin
histrica descompensada. El estudio de sus narrativas indica que buena parte de ellos (67 %)
alcanzan un conocimiento de unos mnimos contenidos sustantivos (etapas polticas del siglo XX
espaol y sus rasgos) aunque en un nivel descriptivo lineal bsico, produciendo una narrativa
histrica ejemplar (la superacin del conflicto y de la dictadura franquista con una feliz transicin
hacia una democracia ejemplar), presente en el currculum y en los manuales. Este perfil
hegemnico presenta un nivel bajo en marcadores de pensamiento histrico (relevancia,
causalidad, cambio, consciencia histrica) que les resta capacidad analtica y crtica frente al
relato hegemnico. Slo una minora (10 %) se aproxima a una narrativa crtica, planteando otras
alternativas: cuestionando las herencias del franquismo, la no condena de la dictadura por los
conservadores espaoles, la no resolucin del problema de las vctimas de la represin franquista,
la continuidad en el dominio de lites econmicas originadas durante la dictadura, las debilidades

19

del proceso de Transicin y los problemas del actual sistema democrtico espaol y, sobre todo,
critican el bipartidismo actual comparndolo con el sistema de la Restauracin. La mayora, pero
no todos, de quienes planteen alguna de esas visiones alternativas coinciden en niveles medios
(14 %) o altos (7 %) de uno o ms conceptos de segundo orden, particularmente la relevancia o
importancia (Guerra Civil y dictadura franquista), la causalidad (aportando explicaciones
multicausales a los fenmenos) el uso flexible del tiempo histrico (ruptura con el relato lineal
planteando problemas fruto de comparaciones entre presente y pasado) y una perspectiva tica o
consciencia histrica (cambios y permanencias respecto al franquismo, debilidades y necesidades
de mejora del sistema democrtico). Estas formulaciones ms complejas de pensamiento
histrico y narrativas crticas podran proceder tanto de contextos sociales o familiares2 como,
sobre todo, de las prcticas docentes de un sector del profesorado que plantea alternativas
pedaggicas en contenidos y en habilidades cognitivas histricas. Respecto a los niveles de
complejidad expositiva segn la taxonoma cognitiva SOLO se confirma el peso entre estudiantes
de 2 de bachillerato de niveles uniestructural y sobre todo multiestructural (relato de diferentes
aspectos intentando relacionarlos pero sin lograrlo) que ya han venido siendo documentados en
investigaciones previas sobre exmenes de acceso a la universidad de alumnado de 2 de
Bachillerato tanto en historia como en geografa (Souto et al. 2014). Finalmente se constata que
en estas narrativas el narrador implcito es omnipresente en la prctica totalidad de relatos (93 %)
ocultando al estudiante como sujeto narrativo. En las escasas ocasiones en que aparece lo hace
con formas muy simplistas y vinculadas a un estilo coloquial, por haber imaginado un relato
dirigido a otro estudiante, sin plantear problemas o dudas como actor de conocimiento histrico,
y por un mecanismo de identificacin nacional con la comunidad imaginada de espaoles como
nacin (nuestro pas nosotros).
Por su parte, los resultados de las narrativas histricas de los estudiantes de Mster
presentan niveles ms compensados en educacin histrica, aunque con matices. La mayora de
sus narrativas aporta conceptos de segundo orden sea en niveles bsicos (40 %) o medios (30 %).
El contenido de sus relatos es ms rico y no se limita a la descripcin lineal descriptiva del

2

Esa influencia del contexto familiar como fuente de conocimiento histrico alternativo al escolar, generalmente
velada y oculta en los relatos, se hace explcita en contadas ocasiones, como este fragmento donde, a pesar de su bajo
nivel, demuestra que recurre al recuerdo oral: Despus, no si fue antes o despus de esto, estaba Franco, una
persona facha que se haca lo que l quera, una persona homfoba o ms no poder (). esto lo s por lo que me
han podido contar (Ref, 16, alumna, 25 aos)

20

cambio poltico sino que buena parte aporta una interrelacin de otros mbitos (social,
econmico, etc.) y algunos tambin plantean problemas e interpretaciones. Sin embargo es
notoria la reproduccin mayoritaria de una narrativa ejemplar sobre el siglo XX espaol,
alcanzando un 60 %, porcentaje prximo al de los estudiantes de bachillerato. Esto refleja, a
nuestro juicio, el peso de rutinas transmisivas y de memorizacin en la enseanza recibida
tambin en la formacin universitaria en historia.
Conviene recordar que ni todos los graduados en historia, ni todos los profesores de
historia en activo o en formacin, asumen una interpretacin epistemolgica crtica y desconocen
destrezas de pensamiento histrico por eso las utilizan de manera muy limitada. Es el resultado
de la instruccin recibida que no les ha proporcionado la metacognicin necesaria sobre en qu
consiste el conocimiento histrico que les ayude a superar las tendencias epistemolgicas
positivistas y relativistas todava hegemnicas (VanSledright, 2011 y 2014b). Para superar esas
interpretaciones parece conveniente proporcionar una mejor formacin en historiografa, en
conocimientos histricos y estudios sobre educacin histrica, y complementarla con prcticas
docentes reflexivas y fundamentadas tericamente. No es posible ensear aquello que se
desconoce. Debe incrementarse pues la educacin histrica y los estudios sobre enseanza de la
historia en la formacin de profesores.
Con todo, entre el alumnado de Mster se constata un incremento notable del nmero de
narrativas crticas que cuestionan el relato ejemplarizante (34 %), con alternativas similares a las
sealadas entre los estudiantes de bachillerato. Tambin aumenta la presencia de niveles ms
elevados de complejidad cognitiva, sobre todo el relacional (32 %), aunque la persistencia de una
mayora con nivel multiestructural (60 %) pone de manifiesto carencias en la comprensin del
conocimiento histrico. Esto puede deberse a que en la educacin superior en historia se haya
puesto ms nfasis en el consumo y reproduccin de narrativas acadmicas que en la creacin de
ensayos y escritos histricos. Hay que sealar finalmente que entre el alumnado de Mster
aumenta la presencia de sujetos narrativos (nosotros y yo) presentando usos ms complejos
(dudas, juicios, argumentos) como creadores de conocimiento histrico.
En conclusin, parecen necesarias nuevas perspectivas e investigaciones en educacin
histrica, tanto en la educacin secundaria como en la formacin pedaggica y disciplinar de los
futuros docentes de historia en secundaria. Es urgente mejorar en Espaa la formacin en
educacin histrica de los docentes de historia en los niveles bsicos. Ya se ha constatado en

21

trabajos previos que los futuros maestros de educacin primaria presenta graves deficiencias
tanto en contenidos sustantivos como en conceptos de segundo orden (Siz y Gmez, 2014). Pero
el futuro docente de historia en secundaria tambin tiene que mejorar su conocimiento
pedaggico disciplinar en historia (Morton, 2011; Gudmundsdttir y Shulman, 2005; MonteSano, 2010a y 2010b). Es necesario proporcionar una formacin equilibrada en lo que debe
conocer y saber hacer un docente de historia que no deriva ni del conocimiento pedaggico
generalista o genrico, ni slo del conocimiento disciplinar histrico e historiogrfico. Para
mejorar la educacin histrica de sus futuros estudiantes primero deber mejorar la propia: en su
postgrado para ser profesor de historia deben incluirse contenidos de educacin histrica que
recojan resultados de investigaciones y niveles de progresin de aprendizaje de lo que un alumno
sabe y conoce y puede llegar a saber y conocer de historia y sobre historia. Se debe mejorar su
capacidad de crear y planificar prcticas docentes adaptando los contenidos disciplinares a las
necesidades pedaggicas del alumnado.
En los niveles educativos bsicos espaoles sigue predominando una enseanza de la
historia basada en la memorizacin y reproduccin de contenidos factuales o conceptuales. La
introduccin de nuevos paradigmas educativos, como el de las competencias educativas bsicas,
no ha paliado esta deficiencia derivada de rutinas escolares presentes en la historia como materia
escolar, su pervivencia en libros de texto y prcticas docentes (Gmez y Miralles, 2013; Siz,
2011 y 2013; Souto et al., 2014, Siz y Fuster, 2014). Se necesita una intervencin docente
transversal que incremente la presencia de la educacin histrica (en contenidos sustantivos y en
competencias de pensamiento histrico, ambos ntimamente relacionados) en los niveles
educativos bsicos (de Primaria a Secundaria) y se complemente con su enseanza y aprendizaje
en la formacin de los futuros docentes. (Mora y Paz, 2012; Seixas y Morton, 2013; Wineburg,
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