Texto Formulacion Evaluacion Proy-Educativos

Licenciatura en Educacin,
modalidad a distancia
Formulacin y Evaluacin
de Proyectos Educativos
Claudio Molina Daz
Direccin de Programas Especiales y Asistencia Tcnica
FORMULACIN Y EVALUACIN DE
PROYECTOS EDUCATIVOS
CLAUDIO MOLINA DAZ
UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DIRECCIN DE PROGRAMAS ESPECIALES Y ASISTENCIA TCNICA
ISBN 956-296-037-4
Registro de Propiedad Intelectual 145.890
Derechos exclusivos reservados para todos los pases.
Revisin del Diseo Instruccional
Unidad de Planificacin Curricular

Direccin de Programas Especiales
Diseo Grfico
Unidad de Diseo Grfico

Direccin de Programas Especiales
Editor:
Profesor Norman Corts Larrieu
Ninguna parte de este libro puede ser reproducida, transmitida o

almacenada, sea por procedimientos mecnicos, pticos o qumicos, incluidas
las fotocopias, sin permiso del editor, excepto citas en revistas, diarios o libros,
siempre que se mencione la procedencia de las mismas.
Texto compuesto con Tipografa ARIAL.
Se termin de imprimir la PRIMERA EDICIN en la Universidad
de Playa Ancha, Avenida Playa Ancha N 850, Valparaso, Chile,
en el mes de marzo de 2005.
1 reimpresin: junio de 2005.
2 reimpresin: mayo de 2006.
IMPRESO EN CHILE / PRINTED IN CHILE
Formulacin y Evaluacin de Proyectos Educativos
FORMULACIN Y EVALUACIN
DE PROYECTOS EDUCATIVOS
Claudio Molina Daz
Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin

Valparaso - Chile
NDICE GENERAL
INVITACIN .......................................................................................................... 5
OBJETIVOS GENERALES ................................................................................... 8
DIAGRAMA DE ORGANIZACIN DE CONTENIDOS ......................................... 9

UNIDAD DE APRENDIZAJE N 1
El contexto y la estructura de los proyectos .................................................... 11
Formulando proyectos de desarrollo ............................................................... 61
Evaluando proyectos ..................................................................................... 107
BIBLIOGRAFA ................................................................................................. 155
INVITACIN
Bienvenidos a la asignatura Diseo de Proyectos Educativos, que
forma parte de la malla curricular de la Carrera de Educacin Bsica con
Licenciatura en Educacin.
A ustedes est destinado este mdulo, cuyo ttulo es Formulacin y
Evaluacin de Proyectos Educativos.
Este curso intenta proveer de competencias aplicadas, en este caso,
al diseo, elaboracin y evaluacin de proyectos.
Se trata de proyectos propios del mbito educativo, de aqullos denominados comnmente de desarrollo o de intervencin, que posibilitan llevar
adelante acciones en el campo de la gestin de las unidades educativas, de
la innovacin en general y de la experimentacin curricular, entre otros. Por
lo mismo, en este mdulo se desarrollan todos aquellos elementos relacionados con los proyectos de tipo social y, particularmente, aqullos que responden al mbito educacional.
Y junto con ello, tambin se desarrollan los argumentos que posibilitan
agregar valor a las propuestas de proyectos por la va de considerar los
contenidos, conceptos, modelos, mtodos y tcnicas asociados a la evaluacin de proyectos. Se trata de una evaluacin social -no econmica- de
proyectos, donde el nfasis est puesto en los criterios de coherencia interna entre las distintas partes que conforman su estructura.
La ubicacin de este curso al final de la malla de la Carrera de Educacin Bsica con Licenciatura en Educacin, asegura, por otra parte, que los
alumnos tengan el dominio de los contenidos propios de la educacin, para
complementarlos ahora con aqullos que posibiliten el desarrollo de las habilidades y competencias propias de la formulacin y evaluacin de proyectos.
Desde los organismos internacionales se ha venido impulsando, cada
vez con mayor fuerza, la idea de incorporar la cultura de la evaluacin a
todas las acciones que se realizan, particularmente a las del mbito social,
derribando mitos y eliminando los temores que la asocian a cuestiones ne-
gativas. En lugar de eso, el curso provee los fundamentos que justifican el

uso de la evaluacin para tomar las mejores decisiones que posibiliten que
nuestros proyectos sean cada vez mejores en su formulacin, as como en
los resultados obtenidos.
Desde la Administracin Pblica de los pases occidentales, adems,
se ha venido instalando la orientacin de aplicar las herramientas propias
del planeamiento estratgico para organizar las actividades que implementan
las polticas pblicas en sus diferentes mbitos de gestin. Lo anterior se ha
traducido en la instalacin progresiva del paradigma analtico-explicativo y,
consecuentemente, del modelo causa-efecto en el accionar de los Ministerios Pblicos. El Proyecto Educativo Institucional es una evidencia de lo
anterior, de modo que las respuestas que levantan las unidades educativas
para ofrecer el mejor servicio posible y que se traducen en variados proyectos de intervencin educativa se inscriben en dicho marco.
Por otra parte, en las dems esferas de lo social, cada vez es ms
evidente que la forma de generar cambios sociales en el nivel comunitario
pasa por este estilo de planeamiento y por la generacin de proyectos que
asumen la normativa vigente y las bases de diferentes fuentes de
financiamiento para desarrollar proyectos conducentes a modificar la realidad.
Le extendemos, pues, la invitacin a recorrer las tres unidades que
organizan el contenido de este curso, con la certeza de que ellos sern de
utilidad para su formacin profesional.
Para una mejor organizacin de los contenidos, al interior de las Unidades usted se encontrar con una serie de estmulos que, esperamos,
hagan ms ameno su recorrido por los conceptos, los mtodos y las tcnicas involucradas en la preparacin y evaluacin de proyectos.
En el CD que contiene el Material Complementario de este mdulo,
usted encontrar el documento completo que sobre la metodologa del marco lgico ha preparado el Banco Interamericano de Desarrollo (BID); ejemplos desarrollados -reales- del Proyecto Educativo Institucional, y el Proyecto de Convivencia de una unidad educativa de la V Regin de Valparaso
(Quilpu).
Adems, hemos agregado las bases y el formulario 2004-2005 del
Fondo de Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) ms un ejemplo,
tambin real, de un PME de una unidad educativa de esa regin (Via del
Mar).
Tambin aqu encontrar ejemplos de marcos lgicos de instituciones;
una mayor profundizacin acerca de los modelos de evaluacin de proyectos y acerca de los instrumentos y tcnicas para obtener informacin que
posibilite evaluar proyectos. Finalmente, hemos incorporado las bases y los
formularios para postular proyectos al Fondecyt.
Todo lo anterior, est directamente ligado a la tarea que tiene usted de
elaborar un proyecto especfico, cuyos detalles se indican en la Gua de
Transferencia de este mdulo.
OBJETIVOS GENERALES
-
Describir el contexto actual del sistema escolar y sealar los principales problemas educativos que pueden ser resueltos mediante la
implementacin de proyectos de intervencin.
Desarrollar en los alumnos las competencias propias del diseo y elaboracin de proyectos de desarrollo en el mbito educacional y social.
Desarrollar en los alumnos las competencias propias de la evaluacin

de proyectos de desarrollo social vinculados con la educacin.
DIAGRAMA DE ORGANIZACIN DE CONTENIDOS

El informe de evaluacin
de un proyecto
10
Lo que se debe y puede
evaluar en un proyecto
9
La metodologa del Marco
Lgico en la elaboracin
de proyectos.
Niveles y Modelos de
evaluacin
3
Caractersticas generales de
un proyecto de desarrollo
2
El contexto educacional y los
problemas educacionales
1
El contexto y
la estructura de
los proyectos
A
Unidad 1
8
Estructura de un proyecto
de desarrollo genrico
5
Qu es y cmo se origina
un proyecto de desarrollo?
4
Formulando proyectos
de desarrollo
B
Unidad 2
La evaluacin aplicada a
los programas, proyectos y
acciones
7
El concepto de evaluacin
Evaluando proyectos
C
Unidad 3
FORMULACIN Y EVALUACIN
DE PROYECTOS EDUCATIVOS
La estructura de los contenidos del mdulo est representada en el

diagrama. Las letras (A, B y C) indican las tres grandes temticas (Unidades
de Aprendizaje) que se desarrollan en el texto y los nmeros sealan la
secuencia de los contenidos.
Unidad de aprendizaje 1:
El contexto y la estructura
de los proyectos
12
NDICE ESPECFICO
El contexto y la estructura de los proyectos
Introduccin .............................................................................................. 13
Objetivos especficos ............................................................................... 15
Contenidos ............................................................................................... 15
Desarrollo Temtico
1.
El contexto educacional
y los problemas educacionales ............................................... 16
2.
Caractersticas generales
de un proyecto de desarrollo ................................................... 33
3.
La metodologa del Marco Lgico

en la elaboracin de proyectos ............................................... 49
Resumen .................................................................................................. 54
Glosario .................................................................................................... 55
Autoevaluacin ......................................................................................... 57
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: El contexto y la estructura de los proyectos
13
INTRODUCCIN
Las acciones que realizamos en nuestro actuar frente a la realidad las
ms de las veces se basan el algn algn tipo de conocimiento que poseemos. Muchas de ellas toman la forma de proyectos que concebimos al interior de las instituciones donde trabajamos o de organizaciones de las cuales
formamos parte. Nos estamos refiriendo a los proyectos de desarrollo o de
intervencin, como por ejemplo, proyectos de mejoramiento educativo en
algn subsector curricular, de mejoramiento de la infraestructura y
equipamiento, etc.
En esta primera Unidad del Mdulo, por lo anterior, compartiremos
una mirada global del sistema escolar, especialmente para detectar los principales problemas que se presentan en cada realidad, muchos de los cuales pueden solucionarse mediante la ejecucin de proyectos, de investigacin o de desarrollo. Estos proyectos de desarrollo, que tambin se conocen como proyectos de intervencin, responden a la necesidad de solucionar un problema especfico de la realidad. Por ejemplo, falta equipamiento
en la unidad educativa y entonces asumimos que una posible solucin puede estar dada por la formulacin de un proyecto especfico, que satisfaga
esa necesidad, bajo el supuesto que se podra obtener el financiamiento en
alguna fuente disponible (por ejemplo, a travs del Proyecto Enlaces).
Adentrndonos en la Unidad, usted encontrar contenidos que permiten caracterizar el contexto educacional, con especial dedicacin a los principales problemas que pueden ser abordados mediante la metodologa de
proyectos de intervencin o de desarrollo, independientemente de que algunos de esos problemas deban investigarse, puesto que responden ms
bien a la necesidad de conocer, es decir, de generar conocimiento para
solucionarlos.
Ms adelante, se presentarn las caractersticas generales de un proyecto de desarrollo, en la idea de conocer cules son sus partes, as como
su estructura general.
Finalmente, usted conocer la metodologa del marco lgico, como
mtodo de diseo, planificacin y evaluacin de los proyectos.
14
Esperamos que todo lo anterior le proporcione los primeros elementos

bsicos que usted deber poner al servicio de la elaboracin de un proyecto
especfico, que se le solicitar a travs de la Gua de Aplicacin del Mdulo.
En esta Unidad, tambin se hace referencia al material complementario, que usted encontrar en el CD que forma parte de este Mdulo.
15
OBJETIVOS ESPECFICOS
1.
Caracterizar el sistema educacional chileno desde el punto de vista de

sus principales problemas, susceptibles de ser abordados mediante la
metodologa de proyectos de desarrollo.
2.
Describir la estructura de un proyecto de desarrollo y sus partes y la

metodologa del marco lgico como mecanismo puesto al servicio del
diseo, elaboracin y evaluacin de proyectos de desarrollo.
CONTENIDOS
-
Contexto educacional y problemas educacionales.
Estructura de un proyecto de desarrollo.
Matriz de marco lgico para elaborar y evaluar proyectos.
16
DESARROLLO TEMTICO
1.
El Contexto educacional y los problemas educacionales

1.1 Qu se entiende por calidad de la educacin?
De un tiempo a esta parte y cada vez con mayor frecuencia, se escucha hablar de la calidad de la educacin. Sin embargo, parece ser que ms
all de utilizar el tema como un slogan por parte de las autoridades sectoriales y de los medios de comunicacin social, el tema no se desarrolla, al
menos no en cuanto a lo que comunican los que toman decisiones y los que
informan.
No ocurre lo mismo al interior de los grupos tcnicos de trabajo que
estn ejecutando acciones conducentes al mejoramiento o a la elevacin de la calidad de la educacin y que, por cierto, abarca a los profesores
de las unidades educativas (los centros escolares), que estn ejecutando
proyectos, participando en eventos variados o debatiendo el tema al interior
de grupos tcnicos de los Consejos de Profesores, de las Unidades Tcnicas Pedaggicas, etc.
Para estrujar el cerebro...

Qu es para usted la calidad de la educacin?
Sin duda que la respuesta a esta pregunta, a lo menos, resultar compleja. Con seguridad, adems, ser distinta para cada persona.
A gozar con la lectura...

Lea el siguiente trozo acerca de la calidad de la
educacin.
17
1.2 La calidad de la educacin como tema de discusin y anlisis

Los nfasis de la actual poltica educacional, enmarcada en los profundos cambios -irreversibles, por cierto- emanados a consecuencia de los
procesos de regionalizacin primero y de desconcentracin despus, han
hecho ms evidente la preocupacin de quienes administran las unidades
educativas del pas por aquello que ofrecen a sus alumnos, ahora que la
tendencia parece enraizar all la solucin a los problemas educativos en la
cotidianeidad de su quehacer. Sin duda que el Sistema Nacional de Educacin aparece complejo, caracterizado por una muy variada gama de realidades bajo los distintos tipos de administracin de dichas unidades educativas, donde confluyen factores endgenos y exgenos, que determinan ciertos resultados a partir de los cuales se podra inferir la calidad de educacin
que ellas ofrecen. Pero, sobre lo que no debiera haber duda es de que, a
pesar de todo lo anterior, que sera largo de enumerar, las unidades educativas de todas maneras resuelven sus problemas.
La calidad de la educacin ofrece un atractivo tema de discusin y
anlisis para los educadores y miembros de la sociedad en general. En
primer trmino, porque ya nadie duda de que el Sistema Educacional Chileno muestra metas de cobertura satisfechas en la Educacin General Bsica, considerando que su expansin cuantitativa se ha estabilizado desde
que comenzara con la Reforma de 1965 y que por, por su parte, la Educacin Media muestra an un sostenido crecimiento como consecuencia de la
mayor cobertura y retencin del nivel anterior.
En segundo lugar, porque los programas, los proyectos y las acciones
que el MINEDUC impulse, promueva o genere, debern tender, dada esta
autonoma creciente de las unidades educativas, a desarrollar y potenciar
aquellas habilidades que permitan resolver en forma ms eficiente, creativa
y rigurosa, aquellos aspectos que se reconocen como problemas en la prctica escolar diaria, y al mismo tiempo, a diseminar los resultados exitosos a
fin de enriquecer con mayor cantidad de elementos la teora educativa.
1.3 La Poltica Educacional

Los tres pilares de la actual poltica educativa, cuales son los de entregar una educacin de calidad, con equidad y participacin, deben constituirse en los principios de toda accin, independientemente del espacio de ges-
18
tin del acto educativo. As, todos los actores sociales estn llamados a
aportar, desde cada unidad educativa en cuanto a lo educativo, formal e
informal y desde cada mbito educativo, desde los que se da la comunidad
organizada con esfuerzos ms inductivos que deductivos hasta los que el
propio MINEDUC realiza desde un plano ms gerencial, con esfuerzos que
arrancan ms bien de la teora que de la prctica.
La aproximacin al tema de la calidad de la educacin se hace desde
la vertiente de la investigacin social y, ms particularmente, de la investigacin educacional, sobre la base que ella acumula pensamiento, mtodos y
tcnicas que se pueden poner al servicio de la generacin de conocimiento
en la materia.

Desde qu otras vertientes de anlisis se puede
estudiar la calidad de la educacin?
Qu otros tipos de mirada se pueden hacer
acerca del tema de la calidad de la educacin?
1.4 Aproximacin al tema calidad de la educacin
Una perspectiva

Lea el siguiente trozo, que presenta una de las
tantas perspectivas posibles de levantar acerca de la
calidad de la educacin.
Una primera aproximacin al tema lo constituye aquello que aparece

en el diccionario frente al trmino calidad. Se entiende por calidad aquella propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permitan apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie. Lo
anterior, en relacin al tema de la calidad de la educacin, involucra la
19
relatividad, por tanto, de lo que cada persona aprecia -en este caso, como
igual, mejor o peor educacin, considerada como objeto de estudio- en relacin a un contexto o situacin que representa un punto de referencia o lnea
base de comparacin.
Si la finalidad de la educacin fuera satisfacer las necesidades y aspiraciones de desarrollo integral de las personas, como parece ser comn a
todos los sistemas educativos formales de Amrica Latina, entonces es posible, deseable y necesario considerar algunos referentes que posibiliten tal
comparacin, entre pases o entre unidades educativas de regiones, provincias, comunas u otras desagregaciones de la divisin administrativa de un
pas. En buenas cuentas, es necesario recurrir a lo que en metodologa de
la investigacin se conoce con el nombre de construccin de variables por
cuanto la calidad de la educacin no es una variable que nos venga dada
en forma natural, como el sexo, o por convencin, como la edad, el curso o
grado al que asisten los alumnos o el rea geogrfica de la unidad educativa.
Se hace necesario, entonces, convenir acerca de un conjunto de elementos que mejor se aproximen a lo que entenderemos por calidad de educacin con el fin de averiguar si estn presentes y permiten emitir un juicio
de valor que informe del grado de apreciacin por parte de los actores de
cada realidad.
1.5 Aspectos de la calidad de la educacin

Considerando esta finalidad, diversos actores de la educacin se han
aventurado a definir algunos aspectos de la calidad de la educacin, acuando, entre otros, los trminos calidad de diseo, calidad de conformidad, calidad de disponibilidad y calidad de servicio al usuario, de la
educacin. Una apretada sntesis de esto es la que aparece a continuacin.
-
Calidad de diseo: Es el conjunto de caractersticas deseadas para el

servicio educacional y est dada por los objetivos de planes y programas, donde se especifican atributos, requisitos y niveles de logros que
se esperan como rendimiento, tanto del educando como del proceso
educacional y de los recursos, sean humanos o materiales, que se
necesiten.
20
Calidad de conformidad: Es el grado en que la ejecucin del proceso

de enseanza-aprendizaje cumple los objetivos sealados en los planes y programas. El que todos los alumnos logren todos los objetivos
en su ms alto nivel de rendimiento, significa una calidad de conformidad insuperable. Esta calidad est determinada por los procesos de
enseanza-aprendizaje, supervisin, orientacin, evaluacin, etc.
Calidad de disponibilidad: Es el grado en que el producto educacional

responde cuando se le requiere. Es el buen desempeo que se espera
del alumno en su campo de accin, en otro curso o en la vida diaria.
Est dada por el nivel de retencin de ciertos conocimientos y mantencin de ciertas conductas a travs del tiempo.
Calidad de servicio al usuario: Es el grado en que el equipo a cargo del

servicio educacional brinda una correccin o mejora al servicio entregado en caso de detectarse fallas o falencias; o en el perfeccionamiento y/o reciclaje del servicio para actualizarlo a las necesidades o
requerimientos del usuario.
Con toda intencin se han puesto aqu estas cuatro calidades o,

mejor dicho, cualidades de una educacin apreciada como de calidad, haciendo notar tambin, que el juego que se hace con los trminos
entre comillas comparte la misma intencin de invitar aqu a revisar otros
elementos de opinin.

Podra usted agregar otro aspecto que permita
entender la calidad de la educacin de alguna manera?
De qu manera entienden la calidad de la educacin en la unidad educativa donde usted trabaja o en
aquella donde estudian sus hijos?
21
Otra perspectiva
A gozar con la lectura

En el siguiente trozo, se presenta otra perspectiva que se puede adoptar acerca de la calidad de la educacin.
El SIMCE parece considerar la calidad de diseo ms que los otros

aspectos para argumentar sobre la calidad de la educacin y se orienta ms
hacia lo que podramos denominar la oferta educativa. Los planificadores,
de todo nivel, parecen ubicarse ms bien en el aspecto calidad de conformidad, aunque cruza una especie de deber ser de la escuela, con los logros de ella, mirando a la escuela como desde afuera. Las pruebas de ingreso a la educacin superior, parecen atender a la calidad de disponibilidad y su referente indudable es el egresado en cuanto producto de cierto
circuito escolar que el alumno realiza. La calidad de servicio al usuario
parece estar ms de la mano con una suerte de control de calidad que el
propio MINEDUC debe atender, dada su misin de garante del servicio ofrecido.
Estos aspectos y otros ms que pudieran agregarse como elementos
tericos, no son ms que intentos por apreciar la calidad de la educacin
de alguna manera. En otras palabras, se pretende dar cuenta de cierta realidad, sobre la base de algunos referentes, que se adentran en esquemas
completos que ofrecen formas de ver el mundo y que han llegado a constituirse en paradigmas, los cuales coexisten al amparo de diversas escuelas
filosficas.
Al interior de cada uno de ellos, es posible distinguir semejanzas y
diferencias respecto a la base filosfica, al objeto general de estudio, a los
conceptos bsicos de la teora central, a los conceptos bsicos del mtodo
propuesto y a la funcin final de la investigacin-evaluacin, entre otros
aspectos.
Entre estas opciones, a continuacin se hace un intento de aproximacin al objeto de estudio calidad de la educacin, que utilizar uno de los
cuatro paradigmas, el analtico-explicativo, con base filosfica en el materialismo moderno, el realismo cientfico y el realismo crtico.
22
Lo anterior significa tener como objeto general de estudio la realidad;

como conceptos de la teora central, la percepcin y la intersubjetividad;
como conceptos bsicos del mtodo la triloga teora-hiptesis-hechos, el
anlisis de relaciones entre variables y modelos causales y, por funcin final, la descripcin y la explicacin de la realidad.
Es momento de descansar un poco, antes de retomar el tema de la calidad de la educacin con mayor
profundidad.
1.6 Indicadores de la calidad de la educacin

La calidad de la educacin ha de entenderse aqu como enlazada naturalmente con la calidad de vida de los ciudadanos, en el sentido de que la
primera constituye un factor condicionante de la ltima. En otras palabras,
la calidad de la educacin que reciba cada ciudadano del pas condicionar,
en gran medida, el avance o el ascenso social de stos, en el sentido de
que el avance por los circuitos que el sistema nacional de educacin ofrece
lo deja en mejores condiciones para acceder a mejores puestos de trabajo,
a mejores ingresos y, en ltimo trmino, a estilos de vida asociados al sentirse bien de las personas o al ser feliz de stas.
Si la Unidad Educativa ha de comprometerse por una educacin de
calidad, entonces, debemos disponer de una definicin operacional de esta
cualidad, estableciendo grandes variables de referencia, grandes
referenciales que acusen el efecto de factores que logren explicar los resultados que se obtengan al medir tales indicadores. A la vez, el conjunto de
los indicadores que se seleccionen deberan que ser los adecuados para
los efectos de inferir la calidad de la educacin a partir de los resultados o
los estados que tales indicadores muestran.
En relacin con esto, es necesario tomar en cuenta que, tanto la historia como los elementos de contexto de las ltimas dos dcadas y aqullos
que podran entenderse como los componentes del escenario actual, muestran a la unidad educativa como el espacio ms propicio para realizar el
anlisis de los indicadores y la inferencia de la calidad que ofrecen a sus
alumnos.
23
Tales antecedentes muestran a las unidades educativas -que podemos llamar genricamente como la escuela- ubicadas en un contexto
que result de los procesos de desconcentracin y de regionalizacin, que
pueden tener su propio proyecto educativo institucional (PEI) y tambin ser
parte de los Planes Anuales de Desarrollo Educativo Municipal (los PADEM);
sus propios planes y programas de estudio, sus propias reglas del juego
para evaluar y promover a los alumnos, sus propios climas y estilos de
direccin, planificacin, participacin y gestin, entre otros elementos de
cada realidad.
Cabe preguntarse, entonces, qu o cules estimadores se seleccionarn, considerando a la escuela como unidad bsica de referencia, para inferir respecto de esa escuela y a base de los resultados que muestren los
estimadores, la calidad de la educacin que ofrece a sus alumnos.

Qu indicadores seleccionara usted para inferir
la calidad de la educacin que ofrece a sus alumnos la
unidad educativa donde usted trabaja o donde estudian
sus hijos?
La unidad educativa debiera comprometerse con cuatro indicadores

de la calidad de la educacin, al menos en principio y para los efectos
prcticos de avanzar en el desarrollo de esta propuesta. Esta decisin se
basa en el supuesto de que ellos permitiran mostrar un estado de cosas a
partir del cual es posible pronunciarse sobre la calidad de la educacin de
la escuela. Tales indicadores de la calidad de la educacin son los siguientes:
-
Logro de los fines y objetivos que se han explicitado como tales en el

proyecto educativo de la escuela, considerando que dicho proyecto ha
sido concebido por los propios actores del proceso, que lo desarrollan
y evalan, a la luz de la realidad en la que fue concebido y que ha
considerado, en alguna medida tambin, la insercin socio-laboral de
sus egresados;
Cobertura de la unidad educativa, considerando que, al menos, sta

debiera responder a la demanda potencial representada por las perso-
24
nas en edad escolar y considerar la oferta de continuidad de estudios

en el mbito territorial que habr de definirse de alguna manera;
-
Eficiencia educativa de la escuela, entendida sta por la relacin de

indicadores clsicos donde, al menos, estn presentes los ndices de
promocin, repitencia, abandono y retencin; y
Aceptacin de la labor educativa de la escuela, por parte de al menos,

los actores involucrados ms directamente con su gestin (alumnos,
padres y apoderados, profesores y directivos) y en relacin directa con
el polo de desarrollo local y hasta nacional, entendido en un sentido
amplio (econmico, poltico, social, laboral, cultural, etc.).
Lo anterior permite hacer una suerte de construccin terica a priori,

esto es una definicin de la calidad de la educacin para una determinada
unidad educativa. Podemos decir que una escuela ofrecer una educacin
de calidad, si logra alcanzar los propsitos y objetivos declarados en su
proyecto educativo; si atiende a la poblacin de su jurisdiccin que demanda educacin; si todos los alumnos son promovidos, no hay repeticin ni
desercin y los alumnos avanzan por el circuito que ofrece; y si los actores
que conforman esa unidad educativa aceptan en un alto grado la labor o el
servicio que esa escuela brinda a sus alumnos.
Se supone que detrs de cada indicador de la calidad de la educacin,
hay un conjunto de variables o factores que se constituyen en una red de
causas que determinarn su efecto en cada estimador.
Probablemente tambin esas redes compartirn factores explicativos
causales provenientes de distintas fuentes: alumnos, padres y apoderados,
directivos, docentes, la escuela considerada como una globalidad y el propio entorno de dicha escuela. Tales factores tendrn, en otras palabras,
efectos en ms de un estimador de calidad. De esta manera, se tiene un
esquema de anlisis donde a un conjunto de causas (los factores explicativos), le sigue como consecuencia lgica, un efecto en otro conjunto de variables que denominamos los estimadores de calidad.
25

Son coincidentes sus indicadores con los cuatro
sealados anteriormente? Cules agregara? Cules
de los cuatro indicadores eliminara y cules modificara?
Como usted habr podido darse cuenta, es posible concebir muchas

miradas que respondan al concepto de la calidad de la educacin. Puesto
que ello puede darse y de hecho as ocurre en la realidad, muchas miradas
distintas y otras similares, que apenas se diferencian en matices, pueden
coexistir en la voz de autoridades, especialistas, directivos y profesores de
aula y, por cierto, de estudiantes de pedagoga.
Ahora es un buen momento para que se tome un

descanso. Lo que viene, le ayudar a completar la idea
global que estamos presentando acerca del concepto de
calidad de educacin, al menos uno dentro de muchos
otros posibles de concebir. Para ello, necesitamos que
descanse, para que retome el tema con nuevos bros.
1.7 Los factores explicativos de la calidad de la educacin

Analice la lectura siguiente. En ella se hace mencin a posibles causas que determinan un cierto efecto
en los indicadores de la calidad de la educacin, acerca de los que hemos estado hablando.
Es posible hacer un listado (que por cierto no ser exhaustivo) de posibles factores explicativos que tendran un efecto presuntivo en los resultados que muestren los estimadores de calidad de la educacin que se seleccionen. En ese listado, tambin ser posible reconocer aquellos factores
26
explicativos que, por estar dentro del espacio de gestin o bajo el control de
los propios actores del proceso educativo, se pueden modificar positivamente, para modificar tambin positivamente los resultados en los
estimadores.
Tales casos constituirn en esta suerte de modelo a priori de la calidad de la educacin, los factores alterables de ella. En cambio, habr otros
factores explicativos de ese listado que no se pueden de alterar por los
propios actores educativos y que, bajo el denominativo de factores no alterables, constituyen aquello que la propia unidad educativa deber proclamar como modificables por quienes tengan su control (autoridades u otros
sectores de gestin a nivel comunal) para los efectos de transformarlas en
alterables y favorecer un cambio que redunde en una mejora de los
estimadores que acusan el efecto de esos factores explicativos.
Un diagrama que muestra lo enunciado puede representarse as:
Proceso
educativo formal
Resultados
(indicadores
de calidad)
Modificacin de los
factores explicativos
que influyen en los
resultados
Inferencia de la
calidad
Mejoras posibles
considerando:
a) Factores alterables
b) Factores no alterables
FIGURA 1
De la lectura analtica de unas doce mil pginas de resmenes de

investigaciones disponibles en el pas, que utilizaron distintos diseos
metodolgicos, fue posible identificar una gran cantidad de factores que
podran explicar los resultados en los estimadores seleccionados, pues, a
27
juicio de los autores de estas investigaciones, tales factores explicativos

tenan una incidencia corroborada por los datos. Los resmenes analticos
constituyen un medio para recuperar la informacin ms relevante de investigaciones y estudios en el mbito educacional.
Los resmenes publicados por el CIDE se refieren a la mayora de los
pases de Amrica Latina adscritos a la Red Latinoamericana de Informacin y Documentacin en Educacin (REDUC). Los resmenes elaborados
por el CPEIP se refieren a Chile y han sido publicados en varios nmeros de
la Serie de Estudios, publicacin que est disponible en las Facultades
de Educacin de las Universidades del pas.
Factores explicativos de la calidad de la educacin
Aspecto: ESCUELA
Cantidad, pertinencia y uso de los libros de texto para el alumno.

Calidad de la orientacin vocacional de los alumnos y existencia de
orientador.
Nivel de participacin de los profesores en las decisiones de la escuela.
Distribucin de la alimentacin complementaria destinada a los alumnos.
Grado de adecuacin del clima interno de la escuela para la
autopercepcin, el autoconcepto, la autoestima, la afectividad y el grado de socializacin del alumno.
Oferta de escuela para padres.
Participacin de la comunidad en el rol de la escuela.
Pertinencia del currculum a la realidad de la escuela (flexibilidad, planes especiales).
Cumplimiento de la oferta de cursos electivos para el alumno en el
primer ciclo de la Educacin Media y compromiso de los recursos humanos para ofrecerla en el segundo ciclo del nivel.
Grado de participacin del alumno en su proceso de aprendizaje (trabajo individual y grupal versus conferencias).
Canales y formas de comunicacin horizontal y vertical en el establecimiento.
Establecimiento de polticas, programas y estrategias orientadas al desarrollo del personal docente.
28
Existencia de apoyo pedaggico en los distintos grados de la enseanza y asignaturas, especialmente en el primer ciclo bsico, en castellano y matemtica.
Nmero y tipo de acciones preventivas en salud escolar.
Grado de coherencia en la asignacin de cursos o grados especficos
de la Educacin General Bsica a los profesores, segn su perfil profesional.
Grado de planificacin y ejecucin del proceso de supervisin de la
UTP.
Pertinencia de la dotacin de material didctico.
Orientacin de la supervisin interna de la unidad educativa: rol tcnico versus rol administrativo.
Grado de cumplimiento de los programas de enseanza y del plan de
estudios vigentes.
Grado de estimulacin del alumno en funcin del desarrollo
psicobiolgico.
Rgimen de disciplina escolar y grado de cumplimiento.
Disponibilidad de textos por alumno.
Disponibilidad de material didctico para implementar las clases.
Dependencia administrativa de la escuela (categora social de la
escuela).
Oferta de cursos acelerados para disminuir la extraedad.
Atencin de alumnos con dficit de aprendizaje.
Oferta de educacin de prvulos.
Oferta de internado en escuelas rurales.
Aspecto: PROFESOR
Cantidad de horas y pertinencia del perfeccionamiento en la asignatura que sirve (actualizacin de contenidos y metodologa de la especialidad).
Actitud frente al perfeccionamiento.
Expectativas que tiene de sus alumnos.
Nmero de horas semanales de clases frente a alumnos.
Pertinencia de las tareas escolares asignadas a los alumnos.
Recursos metodolgicos que utiliza para organizar la clase en un contexto de escasez de material didctico.
Medida en que el profesor posibilita en sus alumnos el desarrollo de
objetivos del dominio cognitivo (por ejemplo, segn taxonoma de
Bloom).
Grado de motivacin y satisfaccin en la realizacin de sus actividades profesionales.

Grado de intervencin verbal con sus alumnos (gua, orientacin, promocin, gratificacin independencia, versus instruccin, crtica, exposicin, restriccin de la libertad, dependencia).
Grado de acercamiento afectivo con sus alumnos.
Tipo y nivel de comunicacin con los padres.
Porcentaje de asistencia a clases.
Nivel de percepcin de la estima que le confiere la autoridad.
Aos de estudio y calidad de la formacin recibida.
Origen sociocultural.
Nivel de remuneracin en relacin a cantidad de horas frente a alumnos.
Aos de servicio y cargos desempeados (experiencia docente).
29
Aspecto: ALUMNOS
Preferencias por asignaturas del plan de estudios.

Cantidad y tipo de lectura libre individual.
Nivel de velocidad de lectura.
Nivel de comprensin de lectura.
Antecedentes sobre la realizacin de actividades de Apresto.
Capacidad de redaccin.
Calificaciones obtenidas por asignatura.
Grado de participacin en las decisiones a nivel de escuela y de curso.
Actitud hacia el aprendizaje.
Existencia de hbitos y tcnicas de estudio.
Tipo y nivel de aspiraciones.
Dedicacin al estudio (N de horas semanales; preocupaciones escolares ms all de lo requerido, etc.).
Porcentaje de asistencia a clases.
Grado de asimilacin de la estimulacin para el desarrollo psicobiolgico
que recibe.
Nivel de cumplimiento del rgimen disciplinario de la escuela y conducta en general.
30
Valor que le asignan los padres a la educacin de los hijos.

Grado en que los padres motivan a sus hijos para que estudien.
Calidad, cantidad y tipo de ayuda que le dan al alumno en relacin con
su trabajo escolar.
Grado de participacin de los padres en el equipo educativo de la escuela.
Existencia y prctica de valores en el seno de la familia.
Cantidad y tipo de estmulos directos dados por los padres a los hijos.
Disponibilidad de un lugar en casa para que estudie el alumno.
Disponibilidad en casa de textos, medios audiovisuales y materiales
diversos (papel, lpices, escuadra, mesa, pegamento, etc.) para el trabajo escolar del alumno.
Estrato o nivel socioeconmico de origen del alumno (medido por tipo
de ocupacin del padre, renta per cpita en la familia, educacin de
uno o ambos padres, porcentaje de desempleo u otros indicadores).
Nivel educacional de los padres.
Nmero de habitantes de la vivienda y grado de hacinamiento del alumno en la casa.
Calidad del ambiente familiar.
Nmero de hermanos del alumno.
Nmero de orden del alumno entre sus hermanos.
Ocupacin del padre.
Estado nutricional del alumno.
Cantidad de alumnos con deficiencias de aprendizaje, segn tipo.
Cantidad de alumnos que tienen la condicin de trabajador.
Cantidad de madres que tienen la condicin de trabajadora.
Ingreso tardo del alumno a la escuela.
Cantidad de alumnos con alteraciones del desarrollo, segn tipo.
Cantidad de alumnos segn capacidad para aprender.
Cantidad de alumnos segn nmero de repeticiones previas.
Aspecto: FAMILIA
Aspecto: AUTORIDADES
Grado de reconocimiento al trabajo de los docentes.

Existencia y prctica de un sistema de promocin o ascenso del profesorado.
Pago oportuno de las remuneraciones.
Existencia y funcionamiento de sistemas de bienestar para el profesor.
Tipo de contrato de docentes, jefes y miembros de la UTP y

orientadores.
Criterios para la estabilidad laboral de los docentes y nivel de remuneraciones.
Canales de comunicacin hacia los docentes.
Canales de participacin para los docentes.
Aspecto: CONDICIONES DEL ENTORNO
Oferta para la continuidad de estudios bsicos, medios y superiores.

Caracterstica rural del rea geogrfica en que se encuentra la escuela.
Distancia promedio hogar-escuela.
31
Aspecto: POLTICAS, NORMAS, PLANES Y PROGRAMAS
Distancia entre las metas generales de la educacin y los objetivos

especficos de los programas.
Control de calidad de los textos de lectura que solicitan aprobacin
como material complementario.
Nmero de alumnos por profesor en la educacin de prvulos; en la
educacin bsica y en la educacin media.
Oferta educativa para los adultos, en general, y para la tercera edad,
en particular.
Ajuste de la extraedad a travs de cursos acelerados.
Posibilidad que el alumno curse octavo ao bsico en escuelas de
alta excelencia pedaggica.

Podra usted idear tres posibles proyectos de desarrollo para resolver uno o ms de los problemas del
listado que sean pertinentes a su realidad geogrfica?
Qu problemas de los sealados en el listado
se estn tratando de resolver en la actualidad?
Y qu proyectos especficos estn realizando las
unidades educativas para resolver algunos de los problemas sealados?
32
Seguramente, en su mente se ha dibujado una innumerable serie de

proyectos que se pueden implementar en una unidad educativa que conoce
ms de cerca, por ejemplo, para elevar los resultados del SIMCE en uno o
ms subsectores de aprendizaje; para asociar la misin de la unidad educativa, por ejemplo, a determinados valores susceptibles de vivenciarse a travs de un proyecto especfico; para recoger intereses artsticos, tnicos o
culturales de uno o ms tipos de actores de una escuela, etc.
Otras veces, en nuestra mente se dibujan proyectos que tienen que
ver con procesos productivos en los que el desarrollo de actividades (por
ejemplo, en repostera, apicultura, silvicultura, y otros mbitos) puede contribuir a generar fondos ms all del desarrollo de las habilidades o competencias pretendidas desde una perspectiva ms educativa.
Por otra parte, a veces, existe el inters por desarrollar proyectos que
abonen a favor del mejoramiento del clima organizacional de las escuelas y
liceos, etc.
Son muchos los posibles problemas que se dan en las unidades educativas y mltiples, tambin, las respuestas posibles de construir mediante
el diseo, elaboracin, desarrollo y evaluacin de proyectos de intervencin, en la idea de que lo que se interviene es la propia realidad y lo que se
busca son modificaciones positivas de ella.
Ahora le sugerimos que se tome un descanso. Ya

puede disponer de su propio balance del recorrido que
hasta el momento ha realizado. La calidad de la educacin puede entenderse de mltiples maneras, entre las
cuales una de ellas es entenderla como el estado que
muestran ciertos indicadores, sobre los que influye una
gran cantidad de variables y factores en complejas tramas en la realidad de cada escuela y liceo.
Muchos de los problemas que muestran las escuelas y liceos a travs de los indicadores y factores
explicativos de ellos pueden motivar la realizacin, por
parte de los actores educativos, de proyectos especficos que intenten modificar la realidad. Despus del descanso, veremos ms en detalle ejemplos de proyectos,
para estudiar sus componentes.
2.
33
Caractersticas generales de un proyecto de desarrollo
Como ya se seal, los proyectos de desarrollo o de intervencin, tienen el propsito de modificar la realidad, considerando las necesidades de
las instituciones y personas. Las partes fundamentales de un proyecto de
desarrollo -genricamente entendido- son las siguientes:
-
Diagnstico
Descripcin del problema
Denominacin del Proyecto
Justificacin
Objetivos
Metas
Actividades
Recursos
Costo y financiamiento
Evaluacin
Aunque volveremos ms adelante para caracterizar cada una de estas partes de un proyecto, se las adelantamos especialmente porque tales
componentes, con seguridad, debieran estar presentes en al menos dos
tipos de proyectos que tienen sentido al interior de las unidades educativas del pas. Por una parte y de mayor alcance, se trata del Proyecto
Educativo Institucional (PEI), que debiera incluir a todos los dems proyectos que desarrolla un establecimiento educacional y, por otra parte, los
denominados Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME), de los cuales
cada unidad educativa puede realizar hasta dos, en distintas reas o aspectos, los que ms adelante se detallan. Cuando hablamos de inclusin,
nos referimos a que todos los proyectos especficos que desarrolle una
unidad educativa deben responder, apoyar, aportar, a la misin que ella
declara en su PEI.
34
2.1 Ejemplos de proyectos al interior de la unidad educativa: El

PEI y los PME
a)
El Proyecto Educativo Institucional (PEI)

La siguiente lectura le ayudar a comprender a
travs de un ejemplo real, que el PEI tiene todos los
componentes de un proyecto de desarrollo o de intervencin. El PEI...es un proyecto!
Como tal, el PEI debiera presentar muchos de los componentes anteriormente enumerados. Cada unidad educativa dispone de un Proyecto Educativo Institucional, donde se plantea el tipo de institucin que se quiere
construir, los fines que persigue, el tipo de alumno que se quiere formar y el
diseo de las polticas y estrategias del grupo para la accin. As, el PEI, a
partir de las propias definiciones que se da acerca de la misin y la visin de
una determinada unidad educativa, desagrega los componentes de un proyecto de desarrollo donde deben inscribirse todas y cada una de las actividades que esa unidad educativa realice.
Por lo anterior, si una determinada unidad educativa desarrolla un proyecto de mejoramiento educativo (PME), otro de inversin en infraestructura y un tercero destinado a utilizar tecnologas computacionales en apoyo a
la labor docente, todos estos proyectos debieran estar en sintona con las
aspiraciones ms amplias expresadas en su PEI.

Considere el PEI de una unidad educativa cualquiera, ausculte qu proyectos especficos se realizan
en ella, y contraste los objetivos y metas declarados en
todos ellos: Son coherentes?, Hay sintona de los proyectos que realiza la unidad educativa con su correspondiente PEI?
35
En la biblioteca digital del CD que contiene material complementario,

se ha agregado un ejemplo de Proyecto Educativo Institucional (PEI), del
Colegio Siglo XXI, unidad educativa particular subvencionada ubicada en la
comuna de Quilpu (Lamarck N 01058), V Regin de Valparaso, que usted puede analizar. Se supone que todas las unidades educativas del pas
debieran disponer del suyo1.
As, cada unidad educativa, como la indicada, debiera disponer de un
conjunto de documentos pblicos: el que corresponde a su particular PEI y
otros documentos, muchos de los cuales pueden ser proyectos especficos,
cuyos objetivos, metas y actividades contribuyen al cumplimiento de la misin consagrada en el PEI.

Considere el PEI de esta unidad educativa en
particular y responda: Qu proyectos especficos
implementara en ella que vayan en apoyo de la misin
que ese establecimiento educacional se ha dado en su
PEI?; Y qu proyecto en particular sobre la convivencia, por ejemplo, usted propondra realizar en esa unidad educativa?
b)
El Plan de Desarrollo Educativo Comunal
El conjunto de unidades educativas instaladas en un mismo territorio

comunal debe armonizar sus respectivos PEI, en una agregacin mayor,
representada por el denominado Plan Anual de Desarrollo Educativo Municipal (PADEM), herramienta de planeamiento para la educacin municipal,
instaurada por la ley N 19410, del 2 de septiembre de 1995. Su elaboracin, y especialmente su ejecucin, se enmarcan dentro de las posibilidades legales que la reforma Educacional precisa para profundizar la descentralizacin y autonoma del sistema escolar, posibilitando que la gestin y la
participacin se hagan cada vez ms ciertas, lo que significa asumir una
gestin proactiva y articulada con los establecimientos educacionales de la
comuna y un manejo eficiente de los recursos.
Debemos agradecer a esta unidad educativa, que nos brinda su PEI y su Reglamento
de Convivencia, que representan valiosos aportes a los materiales de este mdulo.
36
La ley citada expresa que los Departamentos de Educacin Municipal

debern formular anualmente el PADEM, el cual debe contemplar, a lo menos, lo siguiente:
-
Diagnstico de la situacin de cada uno del conjunto de los establecimientos educacionales del sector municipal de la comuna. Para estos
efectos deben considerarse aspectos acadmicos, extraescolares y
administrativos, que deber formular el personal directivo de cada establecimiento, adems de las opiniones y propuestas del Consejo de
Profesores, las organizaciones de padres y alumnos.
La situacin de la oferta y demanda de matrcula en la comuna. En ese
marco, evaluar la matrcula y asistencia media deseada y esperada en
los establecimientos, dependientes de la municipalidad para el ao
siguiente y para los aos posteriores.
Las metas que el Departamento de Administracin Municipal o la Corporacin y cada establecimiento pretendan alcanzar.
La dotacin docente y el personal no docente requerido para el ejercicio de las funciones administrativas y pedaggicas necesarias para el
desarrollo del Plan de cada establecimiento y en la comuna, fundados
en razones pedaggicas. La dotacin se expresar separadamente
para cada una de las funciones sealadas en el artculo 5 de la ley N
19.070, indicando adems si sta se desempea en establecimientos
educacionales o en los Departamentos de Educacin.
Los programas de accin para desarrollar durante el ao en cada establecimiento y en la comuna.
El presupuesto de ingresos, gastos e inversiones para la ejecucin del
Plan en cada establecimiento y en el conjunto de la comuna.2

Considere las seis partes sealadas que a lo menos deben formar parte del PADEM que formule anualmente cada Comuna del pas y responda: son iguales
las partes de la estructura de un PADEM con aquellas
que estamos propiciando en este Mdulo?, Cules
pueden considerarse como equivalentes en uno y otro
modelo, aun cuando presentan nombres distintos?
La cita corresponde al artculo 4 de ley 19.410/1995.
c)
37
Los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME)

La siguiente lectura le ayudar a comprender, tambin con ejemplos reales, que los PME que realizan las
unidades educativas son fieles representantes de los
proyectos que aqu estamos denominando de desarrollo o de intervencin.
Los PME representan una instancia creada por el Ministerio de Educacin para introducir una nueva dinmica en las prcticas pedaggicas de
las escuelas bsicas subvencionadas del pas, con la finalidad de ofrecer
una enseanza que mejore significativamente el aprendizaje de sus alumnos. Lo anterior, en el marco de la actual poltica educacional, que busca
mejorar la calidad y aumentar la equidad en su distribucin.
En la mirada ministerial, el concepto de calidad de la educacin es
complejo, porque comprende la total amplitud del desarrollo de los nios y
jvenes que asisten a la escuela. Vista desde esta perspectiva, la tarea de
mejorar la educacin es permanente y tiene como elemento central el logro
de los aprendizajes fundamentales que la escuela promete asegurar a todos los alumnos y alumnas. En dicha mirada, el concepto de equidad hace
referencia a acciones y procesos diferenciales para lograr igualdad de acceso, de resultados, de posibilidades y oportunidades educativas.
Un PME es un proyecto de accin innovadora generado por los docentes de unidades educativas de educacin bsica, de educacin especial, de
micro centros rurales y de educacin media, cuyos objetivos convergen con
los grandes propsitos de mejorar la calidad de la educacin que ellas ofrecen.
Los PME son diversos en cuanto a su tema central, como se colige de
la lectura de los Directorios disponibles3. Son numerosas las categoras temticas a las cuales pueden adscribirse los PME que postulan las unidades
3
Directorio de Proyectos de Mejoramiento Educativo. MINEDUC, PME, Tomo I (1992),

Tomo II (1994), Tomo III (1994), y Tomo IV (1995).
38
educativas al Ministerio de educacin, en la idea de obtener su financiamiento.

Muchas de estas categoras pueden constituir los temas centrales de las
convocatorias de determinados aos. Para el ao 2003 y 2004, por ejemplo, el nfasis est puesto en aquellos proyectos que mayormente contribuyen al desarrollo de habilidades y competencias en los subsectores de Lenguaje y Comunicacin y de Matemtica, que buscan como propsito final la
elevacin del rendimiento de los alumnos.
Algunas categoras temticas a las que se adscriben los PME seleccionados en los concursos anuales y los descriptores del caso, se indican
en el cuadro siguiente, para el caso de proyectos postulados en la educacin bsica, en el concurso del ao 1995 (seleccionados de entre un total
de 38):
CUADRO N 1: Algunos descriptores de Actividades

Centrales de los Proyectos de Mejoramiento Educativo
Categoras temticas
Descriptores
Metodologas activas
Mtodos y tcnicas didcticas que incentivan el

trabajo creativo e interactivo entre los alumnos,
con un alto grado de participacin y motivacin.
Se utiliza material de apoyo que permite aprender haciendo, en forma dinmica y entretenida.
Huerto escolar
Espacio educativo al aire libre, que permite incorporar al currculo actividades en torno a distintos tipos y tcnicas de cultivo: invernaderos,
viveros, huertos familiares, jardines, horticultura, floricultura y cultivos hidropnicos. Tambin
se aplican a los contenidos de diversas asignaturas y la experiencia de los alumnos y su comunidad.
Produccin alimentaria
Elaboracin de alimentos, donde se integran los

contenidos de diversas asignaturas mediante
talleres tales como cocina domstica, repostera, amasandera, conservera y mermeladas.
Tambin se realizan talleres para motivar o capacitar a los alumnos en un oficio que les sirva
para su desempeo laboral futuro.
Taller cientfico
Grupo de trabajo para realizar investigaciones

cientficas, experimentos u otro tipo de actividades de ndole tcnico-cientfico en aulas, laboratorios o en el entorno como laboratorio natural. Tambin, considera la habilitacin de salas
para laboratorio de qumica, fsica y biologa.
Taller ecolgico
Grupo de trabajo, cuyas actividades estn centradas en el cuidado del medio ambiente. El grupo busca y descubre problemas ambientales en
el entorno escolar y genera acciones creativas
para superarlas, como campaas o brigadas
ecolgicas, reciclaje de materiales, sensibilizacin de la comunidad y otros.
Taller de lectura y escritura
Actividades que motivan y favorecen la lectura

comprensiva, la elaboracin de textos y la comunicacin, apoyadas con material didctico y
audiovisual tales como textos, tarjetas, cuentos,
radiograbadoras y otros. Tambin considera clubes de lectores de alumnos o abiertos a la familia y la comunidad.
Taller de matemticas
Actividades orientadas a desarrollar el razonamiento lgico, las habilidades matemticas, de

clculo y geometra y la resolucin de problemas, en las que se incorpora el uso de material
concreto y el apoyo de otros recursos
audiovisuales.
Visitas y excursiones
Visitas a centros culturales, productivos, administrativos y de inters pblico; salidas a terreno para conocer y estudiar el entorno de la escuela y localidad y actividades al aire libre y en
contacto con la naturaleza.
39
(La implementacin de este Programa como una lnea de trabajo del

Ministerio de Educacin representa una alta inversin. Entre los 736 PME
seleccionados en el total de categoras, que involucr a 729 escuelas, ese
ao 1995 se distribuy un monto total de US $5.666.310).
40
Ejemplos de PME desarrollados por unidades educativas del

pas
En las pginas siguientes, se presentan apenas seis PME, ms que

nada para ilustrar con ejemplos reales la variedad de proyectos de este tipo
que desarrollan las unidades educativas del pas.
Todos estos PME son parte de la publicacin Directorio de Proyectos
de Mejoramiento Educativo, Tomo IV, Ministerio de Educacin, Divisin de
Educacin General, 1995.
Aunque tienen un formato algo diferente a lo publicado, se ha respetado la clasificacin de cada uno de los componentes que sintetizan a estos
seis proyectos.
Los seis proyectos de mejoramiento educativo, cuyas sntesis se presentan en las pginas siguientes, ilustran zonas distintas del rea Aprendizaje Genrica a las que fueron adscritos estos PME. Dichas reas, son las
siguientes:
-
Lenguaje.
Integracin Social.
Arte.
Matemticas.
Ciencias Naturales.
Integracin Asignaturas.

Realice una detenida lectura de los resmenes
de los seis PME seleccionados. Trate de identificar, en
cada caso, las metas que cada uno de ellos pretende
lograr, as como las actividades asociadas. Identifique
en esas actividades, cules son los elementos comunes, como el perfeccionamiento de profesores o la participacin de los padres y apoderados. Observe si hay
coherencia entre el ttulo de cada proyecto, sus actividades centrales y la descripcin de ellos.
41
EJEMPLO N 1:
N: 2.178.
Ttulo: Nuestra escuela y nuestro entorno, un desafo para optimizar la comprensin lectora.
rea aprendizaje genrica: Lenguaje.
Nombre de la escuela: General Pedro Lagos Marchant.
Direccin: Sotomayor 1639.
Comuna: Arica.
Departamento Provincial de Educacin: Arica.
Regin: Primera Regin de Tarapac.
Dependencia: Municipal.
Duracin: 24 meses.
Actividad central: Recopilacin cultural; Taller de lectura y escritura; Centro
de documentacin.
Resumen:
Con el objetivo de mejorar la comprensin lectora y el nivel de anlisis
de los alumnos, se incorporarn nuevas metodologas, que incluyan el uso
de textos relacionados con sus intereses, las tradiciones de la regin y el
medio ambiente. Estos temas sern integrados en actividades especficas
con los alumnos, tales como decoracin de las salas; participacin en foros y
concursos; implementacin de la biblioteca y seleccin de programas de
vdeos y computacin. Los padres se integrarn al proceso al participar en
los foros y la recopilacin de material para la biblioteca y en el proyecto en su
globalidad. Los docentes participarn en talleres de reflexin y perfeccionamiento.
A la luz de lo anterior, especialmente del ttulo y del inicio del resumen,

es posible ir formalizando las diferentes partes o componentes de este proyecto. Por ejemplo, podemos preguntarnos: Cul es su objetivo general?
Una respuesta adecuada debiera ser un enunciando como el siguiente: Elevar el nivel de la comprensin lectora de todos los alumnos de la
unidad educativa, mediante el desarrollo de metodologas que recojan los
intereses de los alumnos as como los elementos de la cultura local en un
sentido amplio.
42
Se atreve usted a desagregar este objetivo general en dos o ms

objetivos especficos? Haga el intento, ellos no debieran ser tan distintos de
las metas, al menos en contenido, en las ideas.
Y, si ese fuera el objetivo general, qu tipos de metas podran considerarse para dar cumplimiento a dicho objetivo general? A continuacin le
proponemos las siguientes metas para que las analice:
-
Elevar en un 5% el promedio porcentual de los alumnos de la unidad

educativa que rindan la prueba especfica de lectura del SIMCE.
Instalar una biblioteca de aula con al menos 50 ttulos, que respondan
a los intereses de lectura declarados por los alumnos en una encuesta.
Realizar seis talleres de capacitacin para los profesores en el uso de
metodologas dinmicas, que permitan recoger los intereses estudiantiles.
Realizar un concurso bajo el lema Decoremos nuestra sala
incentivando la lectura, con el apoyo de los padres y premiar al curso
ganador con una biblioteca de 20 nuevos ttulos que respondan a sus
intereses.
En muchos manuales y bases de concursos pblicos de proyectos, el

enunciado de las metas toma la forma de aseveraciones que adelantan
aquello que se espera cumplir en el proyecto. Dicha forma, aplicada a nuestros ejemplos de metas dara por resultado enunciados como los siguientes:
-
Promedio porcentual de los alumnos elevado en un 5% en la prueba

SIMCE.
Biblioteca de aula instalada, con 50 ttulos que responden a los intereses de los alumnos recogidos mediante encuesta.
Seis talleres de capacitacin de profesores, realizados sobre
metodologas...
Concurso Decoremos... realizado y mejor sala premiada con 20
nuevos ttulos entregados a los alumnos para enriquecer su biblioteca
de aula.
Ahora puede volver a revisar los enunciados de objetivos especficos

que usted formul para el objetivo general: Le ser muy fcil formularlos
teniendo a la vista cualquiera de las dos formas de enunciado de las metas!

Veamos los casos siguientes. Lea atentamente la
resea de cada uno de los cinco proyectos que a continuacin se presentan y repita el ejercicio que acabamos de hacer. Formule el objetivo general, los objetivos
especficos y las metas probables de dicho proyecto.
EJEMPLO N 2:
N: 2.220.
Ttulo: Transformemos nuestras aulas para invitar al aprendizaje.
rea aprendizaje genrica: Integracin social.
Nombre de la escuela: San Rafael de Rozas.
Direccin: Constitucin 298.
Comuna: Illapel.
Departamento Provincial de Educacin: Choapa.
Regin: Cuarta Regin de Coquimbo.
Dependencia: Municipal (DAEM).
Duracin: 36 meses.
Actividad central: Sala didctica; Rincones de aprendizaje; Mdulos y guas
de trabajo.
Resumen:
Con el propsito de elevar el rendimiento en la resolucin de situaciones problemticas y desarrollar el pensamiento lgico reflexivo, se transformarn las aulas con rincones de aprendizaje. Con la ayuda de guas de aprendizaje, se resolvern situaciones relacionadas con los intereses y experiencias de las alumnas, considerando los recursos naturales, sociales y culturales de la comunidad. Para ello, se organizarn en grupos, delegarn funciones y responsabilidades y utilizarn material especfico entregado en las diferentes asignaturas, el que estar orientado a afirmar la personalidad y favorecer su integracin social y laboral. Los profesores asistirn a jornadas de
perfeccionamiento en metodologas participativas con uso de material recolectado y/o grfico. Los apoderados participarn en la escuela para padres y
en talleres de confeccin de material para las aulas.
43
44
EJEMPLO N 3:
N: 2.290.
Ttulo: Un siete para cada uno...nuestro gran desafo.
rea aprendizaje genrica: Arte.
Nombre de la escuela: Quebrada de Alvarado.
Direccin: Pedro de Alvarado s/n, Quebrada de Alvarado.
Comuna: Olmu.
Departamento Provincial de Educacin: Quillota.
Regin: Quinta Regin de Valparaso.
Duracin: 36 meses.
Actividad central: Taller de Tcnicas Manuales; Taller de Expresin Artstica.
Resumen:
Se pretende mejorar el rendimiento en las asignaturas de Educacin
Tcnico Manual, Artes Plsticas y Educacin Musical, utilizando metodologas
innovadoras al interior del aula y desarrollando talleres tecnolgicos integrando a los padres y profesores. Con ello se mejorar la seguridad y
autoestima de los alumnos y su grupo familiar, facilitando un mejor desenvolvimiento personal, social y laboral, mediante la participacin y manejo de
tcnicas manuales y dominios artsticos. Se estimular tambin la construccin de jardines y reas verdes en el entorno de la escuela. Los docentes
asistirn a cursos de tcnicas que utilizarn en los talleres. Los apoderados
se integrarn a los talleres aplicando las tcnicas a sus trabajos.
EJEMPLO N 4:
N: 2.222.
Ttulo: La caleta de pescadores y su entorno natural, un recurso propio, al
servicio de las matemticas.
rea aprendizaje genrica: Matemticas.
Nombre de la escuela: Ercole Bencini.
Direccin: Los Masteleros 25, Pichidangui.
Comuna: Los Vilos.
Departamento Provincial de Educacin: Choapa.
Duracin: 24 meses.
Actividad central: Taller de Matemticas; Taller Ecolgico.
Resumen:
Con el propsito de superar la calidad de los aprendizajes de los alumnos en la asignatura de matemticas, se integrar al trabajo de aula la informacin obtenida en la caleta de pescadores a fin de hacer ms significativo
el aprendizaje y crear una conciencia ecolgica. Para la realizacin del proyecto, los alumnos irn a la caleta con pautas de encuestas y entrevistas
para obtener informacin relativa a los sistemas de extraccin, recursos, produccin, turismo y artesana y luego trabajarn con datos obtenidos durante
la asignatura de matemticas e incorporando los aprendizajes a todas las
asignaturas del plan de estudio. Se promover la incorporacin de la familia
en todas las actividades del proyecto y se motivarn acciones relativas a la
proteccin y conservacin del medio ambiente.
45
46
EJEMPLO N 5:
N: 2.247.
Ttulo: Nuestra escuela, nuestro entorno, un desafo permanente y diferente para el aprendizaje de las Ciencias Naturales.
rea aprendizaje genrica: Ciencias Naturales.
Nombre de la escuela: El crisol.
Direccin: Camino Ovalle Al Reloj s/n, Potrerillo Bajo.
Comuna: Ovalle.
Departamento Provincial de Educacin: Limar.
Duracin: 36 meses.
Actividad central: Taller Cientfico; Publicaciones.
Resumen:
El objetivo del proyecto es desarrollar la capacidad de reflexin y razonamiento a base del mtodo cientfico-experimental. Para lograrlo, se crear
un aula-laboratorio de uso exclusivo para investigaciones y experimentacin.
Se editar tambin un diccionario de trminos cientficos, para el uso escolar
y de la comunidad, y se trabajar integradamente con la asignatura de matemticas para efectuar el procesamiento de los datos de las investigaciones.
Para apoyar el proyecto, se crear un taller de autoperfeccionamiento docente, en metodologas de investigacin y experimentacin cientfica. Se organizarn tambin, talleres mixtos entre padres y alumnos, para intercambiar experiencias en el rea de las ciencias y la tecnologa.
47
EJEMPLO N 6:
N: 2.739.
Ttulo: Con los saberes de ayer y hoy, construyamos el futuro.
rea aprendizaje genrica: Integracin Asignaturas.
Nombre de la escuela: Pablo Neruda.
Direccin: Carretera Austral, Km 32, Villa Ortega.
Comuna: Coyhaique.
Departamento Provincial de Educacin: Coyhaique.
Regin: Undcima Regin del General Carlos Ibez del Campo.
Duracin: 36 meses.
Actividad central: Publicaciones; Recopilacin cultural; Taller Cientfico.
Resumen:
El PME se propone mejorar el rendimiento de los alumnos en las asignaturas cientfico-humanistas y desarrollar en ellos el inters por el aprendizaje, lo que redundar en mejorar su autoestima. Para lograrlo, se elaborar
un folleto anual con la historia de la comunidad y se implementar un laboratorio de ciencias. El folleto ser el resultado de un trabajo de recopilacin
cultural y entrevistas que, junto con desarrollar las destrezas lingsticas,
contribuir a que los alumnos conozcan su entorno cultural y lo valoren. El
laboratorio estar orientado a ensear procesos cientficos y a motivar el
cuidado y preservacin del medio ambiente. Los apoderados colaborarn
con la confeccin de material didctico, participarn en paneles y realizarn
paseos y convivencias. Los docentes continuarn en los talleres P-900 con
supervisores y participarn en reuniones de intercambio de experiencias.
Como ha podido darse cuenta, existe una gran diversidad de PME que
las unidades educativas han formulado, implementado y evaluado para resolver problemas derivados del diagnstico FODA realizado.
Qu le pareci esta actividad?, Pudo realizarla sin problemas? En
realidad, este ejercicio es de mediana complejidad, esto es, a partir de un
resumen de un proyecto, imaginarse los enunciados de algunas de sus principales partes, como son sus objetivos y metas. Pero, una vez que se hace
el ejercicio para uno de los seis proyectos anteriormente presentados, los
48
ejercicios para enunciar los objetivos y metas de los siguientes proyectos,

se hacen cada vez ms fciles.
Un ejemplo desarrollado de PME: el caso de la Escuela

D-339 Libertador Bernardo OHiggins, de Via del Mar
En el CD que contiene el material complementario de este Mdulo, se

incluye el formulario de postulacin de un PME elaborado y proporcionado
por la Escuela D-339 Libertador Bernardo OHiggins (Alberto Blest Gana N
360, Via del Mar, V Regin de Valparaso), a quien agradecemos este valioso aporte. Este PME postul en el ao 2002 para ser realizado en un
periodo de 36 meses. Es decir, an est en pleno desarrollo!!

Considere el formulario del proyecto de la Escuela D-339 y responda: son iguales las partes de la estructura de un PME a aqullas que estamos propiciando en este Mdulo? Y con respecto al formato de un
PADEM, cules partes de la estructura de un proyecto
de desarrollo pueden considerarse como equivalentes
en los tres modelos (PADEM, PEI y PME), aun cuando
presenten nombres distintos.
En realidad, cuando se habla de concursos pblicos de proyectos, cada

una de las fuentes de financiamiento genera sus propias bases (los reglamentos) y formularios para postular. Si bien es cierto que all es posible
observar diferencias, ellas son absolutamente menores a sus semejanzas.
En otras palabras, se puede decir que independientemente de la fuente de
financiamiento de que se trate, existe una serie de componentes o elementos que son constantes a cualquier proyecto de intervencin o de desarrollo.
Por ello, en esta unidad hablamos de un proyecto genrico. En el Material Complementario se han incluido las Bases Administrativas y Especificaciones Tcnicas, la Ficha de Inscripcin y el Formulario de Postulacin del
Fondo de Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) en la Lnea de Apoyo a la Gestin Escolar, para el Concurso 2004.
49
Es hora de que se tome un descanso, para que

retome con mucha energa lo que viene, que es la parte
final de esta Unidad. Se trata de presentarle la metodologa del marco lgico, poderosa herramienta para disear, formular, implementar y evaluar proyectos de
desarrollo, que ha sido concebida desde el denominado planeamiento estratgico.
3.
La metodologa del Marco Lgico en la elaboracin de proyectos4

Los modelos bajo los cuales se organizan las distintas partes estructurales de un proyecto de desarrollo
educativo, pueden variar. Sin embargo, la metodologa
del marco lgico tiene la virtud de ser una herramienta
flexible, susceptible de ser adaptada a cualquier modelo de proyecto.
Le invitamos a leer acerca de las principales caractersticas de la metodologa del marco lgico.
El marco lgico es una herramienta para facilitar el proceso de conceptualizacin, diseo, ejecucin y evaluacin de proyectos. Su propsito
es brindar estructura al proceso de planificacin y comunicar informacin
esencial relativa al proyecto.
Puede utilizarse en todas las etapas de preparacin del proyecto: programacin, identificacin, orientacin, anlisis, presentacin ante los comits de revisin, ejecucin y evaluacin ex post (evaluacin externa y una
vez finalizado el proyecto). Debe elaborarse con la participacin amplia,
ojal del equipo a cargo y de los dems actores involucrados, ya que ellos
representan parte de los beneficiarios directos de un determinado proyecto.
Evaluacin: Una herramienta de gestin para mejorar el desempeo de los proyectos;

Banco Interamericano de Desarrollo, Oficina de Evaluacin (EVO), 1997. La versin
completa del documento, forma parte del material complementario del mdulo.
50
La matriz del marco lgico puede ser modificada y mejorada repetidas

veces, durante la preparacin, como durante la ejecucin del proyecto.
El mtodo fue elaborado originalmente como respuesta a tres problemas comunes a los proyectos:
-
planificacin de proyectos carente de precisin, con objetivos mltiples que no estn claramente relacionados con las actividades
del proyecto;
proyectos que no se ejecutan exitosamente y en los que el alcance de la responsabilidad del encargado del proyecto no est claramente definido; y
no hay una imagen clara de cmo lucira el proyecto, si tuviese
xito, y cuyos evaluadores no tienen una base objetiva para comparar lo que se plane con lo que sucedi en la realidad.
El mtodo del marco lgico encara estos problemas y provee, adems, una cantidad de ventajas sobre enfoques menos estructurados:
-
aporta una terminologa uniforme, que facilita la comunicacin y

que sirve para reducir ambigedades;
aporta un formato para llegar a acuerdos precisos acerca de los
objetivos, metas y riesgos del proyecto, que comparten todos los
actores involucrados;
suministra un temario analtico comn, que puede utilizar el equipo a cargo, los evaluadores y financistas, tanto para elaborar el
proyecto como para elaborar los informes de avance y final del
proyecto;
enfoca el trabajo tcnico en los aspectos crticos y puede sintetizar aspectos del proyecto en forma considerable;
suministra informacin para organizar y preparar en forma lgica
el plan de ejecucin del proyecto;
suministra informacin necesaria para la ejecucin, monitoreo y
evaluacin del proyecto; y
proporciona una estructura para expresar, en un slo cuadro, la
informacin ms importante sobre un proyecto.
Muchas agencias de financiamiento de proyectos solicitan tanto la matriz

de marco lgico como el desarrollo del proyecto en todas sus partes. En estos
casos, la matriz permite, de una rpida mirada, darse cuenta de los propsitos
del proyectos, sus metas y la coherencia interna entre todas sus partes.
51
El marco lgico se presenta como una matriz de cuatro filas por cuatro
columnas (ver Cuadro N 2).
Las filas de la matriz presentan informacin acerca de los objetivos,
indicadores, medios de verificacin y supuestos en cuatro momentos diferentes en la vida del proyecto:
-
Fin al cual el proyecto contribuye de manera significativa, luego de que

el proyecto ha estado en funcionamiento.
Propsito logrado, cuando el proyecto ha sido ejecutado.
Componentes/ Metas obtenidos o logrados en el transcurso de la ejecucin del proyecto.
Actividades requeridas para producir o lograr los Componentes/Metas.
Las columnas suministran la siguiente informacin:
Un resumen narrativo de los objetivos y las actividades.

Indicadores (Resultados especficos propuestos).
Medios de Verificacin (medios, instrumentos para ello).
Supuestos (factores externos que implican riesgos).
52
CUADRO N 2: La matriz del Marco Lgico

Resumen Narrativo
de Objetivos
Indicadores Verificables
Objetivamente
Medios de Verificacin
Supuestos
FIN
El Fin es una definicin
de cmo el proyecto o
programa contribuir a
la solucin del problema (o problemas) del
sector.
Los indicadores de Fin

miden el impacto general
que tendr el proyecto.
Son especficos en trminos de cantidad, calidad
y tiempo (grupo social y
lugar, si es relevante).
Los medios de verificacin son las fuentes de

informacin que se pueden utilizar para verificar
que los objetivos se lograron. Pueden incluir
material publicado, inspeccin visual, encuestas por muestreo, etc.
Los supuestos indican

los acontecimientos, las
condiciones o las decisiones importantes necesarias para la sustentabilidad (continuidad en
el tiempo) de los beneficios generados por el
proyecto.
PROPSITO
El Propsito es el impacto directo logrado
como resultado de la
utilizacin de los Componentes producidos
por el proyecto o las
Metas logradas. Es una
hiptesis sobre el impacto o beneficio que se
desea lograr.
Los indicadores de Propsito describen el impacto logrado al final del

proyecto. Deben incluir
metas, que reflejen la situacin al finalizar el proyecto. Cada indicador especifica cantidad, calidad
y tiempo de los resultados
por alcanzar.
Los medios de verificacin son las fuentes que

el ejecutor y el evaluador
pueden consultar para
ver si los objetivos se estn logrando. Pueden indicar que existe un problema y sugerir la necesidad de cambios en los
componentes del proyecto. Pueden incluir material publicado, inspeccin
visual, encuestas por
muestreo, etc.
Los supuestos indican

los acontecimientos, las
condiciones o las decisiones que tienen que tomarse para que el proyecto contribuya significativamente al logro del
Fin.
COMPONENTES/
METAS
Los Componentes o
Metas son las obras,
servicios, y capacitacin que se requiere
que complete el ejecutor del proyecto, de
acuerdo con el proyecto. Estos deben expresarse en trabajo terminado (sistemas instalados, gente capacitada, etc.).
Los indicadores de los

Componentes o Metas
son descripciones breves, pero claras, de cada
uno de los Componentes
que tienen que terminarse (lograrse) durante la
ejecucin. Cada uno
debe especificar cantidad, calidad y oportunidad de las obras, servicios, etc., que debern
entregarse o lograrse.
Este casillero indica dnde el evaluador puede

encontrar las fuentes de
informacin para verificar que los resultados
pretendidos han sido obtenidos. Las fuentes
pueden incluir inspeccin del sitio, listas de
cotejo, informes del
evaluador, etc.
ACTIVIDADES
Las Actividades son
las tareas que el ejecutor debe cumplir
para lograr cada uno
de los Componentes o
Metas del proyecto y
que implican costos.
Se hace una lista de
actividades, en orden
cronolgico para cada
Componente.
Este casillero contiene el

presupuesto para cada
Componente que debe
ser producido por el proyecto.
Este casillero indica dnde un evaluador puede

obtener informacin para
verificar si el presupuesto se gast como estaba
planeado. Normalmente
constituye el registro contable de la unidad
ejecutora.
Los supuestos son los

acontecimientos, las condiciones o las decisiones
que tienen que ocurrir
para que los componentes del proyecto alcancen
el Propsito para el cual
se llevaron a cabo.
Los supuestos son los

acontecimientos, condiciones o decisiones (fuera del control del gerente
de proyecto) que tienen
que cumplirse para completar los Componentes
del proyecto.
53
A modo de sntesis, en la matriz de marco lgico est contenida toda la

informacin esencial de un proyecto de desarrollo. De all su valioso aporte
para ayudar a su formulacin, implementacin y evaluacin. En una sola
pgina, lo que equivale decir de una sola vez, en la matriz de marco lgico
se pueden visualizar el todo y cada una de las partes de un proyecto de
desarrollo.
Por eso es que esta matriz de marco lgico es muy importante para
quienes evalan proyectos de desarrollo, por ejemplo, los que administran
fondos que distribuyen a travs de concursos pblicos de proyectos. Basta
una mirada experta a la matriz, para darse cuenta de la coherencia interna
de un proyecto de desarrollo o de las inconsistencias entre sus partes.

Si se atreve, trate de elaborar al menos las ideas
gruesas de un proyecto, considerando la matriz del marco lgico como modelo. En el Material Complementario
se han incluido dos ejemplos desarrollados de marcos
lgicos, que pueden serle de utilidad para hacer este
ejercicio.
A estas alturas usted debiera estar pensando en ms de un posible

proyecto de educacin, susceptible de ser desarrollado al interior de una
unidad educativa, de una determinada institucin, de una organizacin comunitaria, etc. Ello ser necesario, en todo caso, para los efectos de resolver los requerimientos de la Gua de Transferencia.
Hemos llegado al final de la Unidad. Le proponemos que se tome un descanso para luego, leer el resumen y proceder a su propia autoevaluacin...
54
RESUMEN
En esta primera Unidad del Mdulo, en primer lugar se caracteriz el
sistema educacional para inscribir all los principales problemas educacionales susceptibles de solucionarse mediante la ejecucin de proyectos, de
investigacin o de desarrollo. Nos quedamos con la idea de que los proyectos de desarrollo, tambin denominados proyectos de intervencin, responden a la necesidad de hacer algo para solucionar un problema especfico de
la realidad.
Ms adelante, se presentaron las caractersticas generales de un proyecto de desarrollo, en la idea de conocer cules son sus partes, as como
su estructura general. Tambin, pasamos revista al Plan Anual de Desarrollo Educativo Municipal (PADEM), al Proyecto Educativo Institucional (PEI)
y a los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME); todos ellos, en la idea
de mostrar sus caractersticas y ejemplos de proyectos presentes en las
unidades educativas del pas.
Para mejor ilustrar la variedad y caractersticas de los PME, se seleccion un conjunto de ellos para compartir sus resmenes, en la idea de
asociarlos a los esfuerzos de las unidades educativas por mejorar la calidad
de la educacin a travs de proyectos de desarrollo.
Finalmente, usted conoci la metodologa del marco lgico, como
mtodo de diseo, planificacin y evaluacin de los proyectos. Todo lo anterior, a fin de que usted disponga de los elementos bsicos que deber poner
al servicio de la elaboracin de un proyecto especfico, que se le solicitar a
travs de la Gua de Transferencia del Mdulo.
55
GLOSARIO
Calidad de la educacin: Valor o juicio que puede ser atribuido a la educacin, como producto o servicio ofrecido desde la mirada de los usuarios o beneficiarios. Se trata de una variable compleja, por lo que debe
ser analizada en sus partes, especialmente en aquellos factores o componentes cuyo estado permita inferir tal calidad.
Estimadores: Variables o factores que, en relacin con un fenmeno complejo de la realidad, posibilitan el estudio, la medicin y evaluacin de
dicho fenmeno, como parcialidades que arbitrariamente son susceptibles de ponderarse (asignrseles un peso especfico respecto del
todo).
Evaluacin: Accin de asignar una valoracin, juicio o apreciacin acerca
de un objeto de inters; sealar el valor de una cosa. Estimar, apreciar,
calcular el valor. Tambin, estimar los conocimientos, aptitudes y entendimiento de las personas. Reconocer, estimar, reducir a clculo el
mrito de las personas o de las cosas.
Factores explicativos: Bajo la opcin paradigmtica analtico-explicativa
de investigacin y de evaluacin, los factores explicativos, como su
nombre lo indica, constituyen las causas que determinan determinados efectos.
Indicadores: Seales, signos o aspectos cuya presencia se utiliza como
evidencia para dar cuenta del cumplimiento de algn componente, de
un factor, variable, meta o componente de un proyecto.
Marco lgico: Metodologa propuesta por el BID como herramienta para
mejorar el diseo, planificacin y evaluacin de los proyectos. Constituye un mtodo particular dentro del denominado planeamiento estratgico.
Objeto de estudio: La unidad que se selecciona para estudiar, analizar,
investigar o evaluar en relacin con un problema especfico y particular de la realidad. Los objetos de estudio pueden ser personas, instituciones, proyectos, etc.
56
Proyecto: Conjunto de acciones interrelacionadas, que se llevan a cabo

bajo una unidad de direccin y mando, para alcanzar uno o ms objetivos determinados, en un cierto perodo de tiempo, mediante la movilizacin de recursos especficos, humanos y financieros.
Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME): Aquellos que responden a
la lnea de trabajo del Ministerio de Educacin mediante la cual las
unidades educativas del pas pueden obtener recursos financieros para
el mejoramiento cualitativo del servicio educativo que ofrecen, a travs de un concurso pblico. Los mbitos de los PME se vinculan con
diversos subsectores de aprendizaje y categoras y son postulados
anualmente.
Proyecto Educativo Institucional: Denominado tambin por su sigla PEI,
representa el conjunto de definiciones bsicas de una unidad educativa, organizadas de acuerdo con su misin y visin institucional. Contiene los objetivos estratgicos que orientan su accin global y especfica y representa el marco en el cual deben inscribirse todos los dems
proyectos y acciones que la unidad educativa realiza.
57
AUTOEVALUACIN
I.
1)
Son buenos estimadores de la calidad de la educacin que ofrecen

las unidades educativas del pas, todos los siguientes, excepto:
a)
b)
c)
d)
e)
2)
Desercin.
Promocin.
Repeticin.
Abandono.
Todas las anteriores.
La calidad de la educacin entendida bajo el paradigma analtico-explicativo supone que:

a)
b)
c)
d)
e)
4)
El logro de objetivos de los alumnos.

La aceptacin de la labor de la escuela por parte de los padres.
La eficacia de la unidad educativa.
El aumento de la inversin en las escuelas.
El cumplimiento de los objetivos estratgicos del PEI.
La eficiencia de un Liceo est dada por el estado que muestran variables tales como:
a)
b)
c)
d)
e)
3)
Preguntas de Seleccin Mltiple
La asistencia de los alumnos est vinculada con su rendimiento.

Es el efecto de muchos factores explicativos.
Si el alumno tiene diccionario, tendr mayor rendimiento.
La idoneidad docente es sinnimo de calidad.
Existen variables internas y externas a la unidad educativa.
El orden de subordinacin decreciente de los proyectos 1. PEI; 2. PADEM;

y 3. PME es:
a)
b)
c)
d)
e)
2-1-3
3-1-2
3-2-1
1-2-3
1-3-2
58
5)
De las siguientes, la nica que no constituye una parte de un proyecto

de desarrollo tpico es:
a)
b)
c)
d)
e)
6)
1)
El diagnstico.
El plan de anlisis.
Los objetivos y las metas.
Las actividades.
El presupuesto.
La diferencia principal entre un proyecto y un programa es que:

a)
b)
c)
d)
e)
El programa no contempla metas.

El programa no considera actividades.
El proyecto se realiza en un tiempo limitado.
El proyecto no incluye un cronograma.
El programa no tiene propsitos definidos.
II.
Preguntas de Desarrollo
Considere la lista de factores explicativos de la calidad de la educacin que fueron sealadas en esta Unidad e indique:
a)
b)
c)
d)
Diez factores que representen variables susceptibles de ser modificadas por los actores de las unidades educativas.
Diez factores que por su naturaleza no pueden ser alterados por
los actores de las unidades educativas.
Diez factores que para su estudio o solucin requieren de la
implementacin de proyectos de investigacin.
Diez factores para los que su solucin requiere de la realizacin
de proyectos de desarrollo o de intervencin.
2)
Suponga que es la primera autoridad de la comuna donde usted vive,

que tiene financiamiento y la voluntad para realizar proyectos en el
mbito de la educacin. Describa a lo menos tres proyectos (ttulo,
problema que se resolver, objetivo general y beneficiarios) que usted
impulsara en su comuna.
3)
Suponga que es Director de una Escuela bsica ubicada en la comuna

donde usted vive, que tiene financiamiento y la voluntad para realizar
proyectos en el mbito de la educacin. Describa a lo menos tres pro-
59
yectos (ttulo, problema que se resolver, objetivo general y beneficiarios) que usted impulsara en su Escuela.
Suponga que es Presidente de la Junta de Vecinos del conjunto
habitacional ubicado en la comuna donde usted vive, que tiene
financiamiento y la voluntad para realizar proyectos comunales en el
mbito de la educacin. Describa a lo menos tres proyectos (ttulo,
problema que se resolver, objetivo general y beneficiarios) que usted
impulsara desde su Junta de Vecinos.
CLAVE DE RESPUESTAS CORRECTAS

d
e
b
a
b
c
I.
1)
2)
3)
4)
5)
6)
4)
Formulando proyectos de
desarrollo
62
NDICE ESPECFICO
Formulando proyectos de desarrollo
Introduccin .............................................................................................. 63
Objetivos especficos ............................................................................... 65
Contenidos ............................................................................................... 65
Desarrollo Temtico
1.
Qu es y cmo se origina un proyecto de desarrollo? .......... 66
2.
Estructura de un proyecto de desarrollo genrico .................. 70
Resumen .................................................................................................. 98
Glosario .................................................................................................... 99
Autoevaluacin ....................................................................................... 101
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: Formulando proyectos de desarrollo
63
INTRODUCCIN
En la Unidad anterior, usted ha compartido una aproximacin del contexto donde tiene sentido hablar de los proyectos de desarrollo en el mbito
educativo y, por extensin, en el mbito social. Igualmente, ha pasado revista a problemas educacionales y, esperamos, est en condiciones de formular problemas propios de la educacin, susceptibles de ser resueltos mediante proyectos de desarrollo.
En otras palabras, la realidad que se pretende modificar ser intervenida por el diseo y la formulacin de un proyecto de desarrollo.
Todos los proyectos que tienen sentido al interior de una unidad educativa estn inscritos -o debieran estarlo- en el Proyecto Educativo
Institucional (PEI).
En esta Unidad, usted conocer las partes y caractersticas que se
deben desarrollar en la formulacin de un Proyecto de desarrollo, un proyecto de intervencin o un proyecto a secas, para resolver un problema
especfico por la va de modificar la realidad de una unidad educativa o, ms
lejos, de las vinculaciones que una escuela, liceo o colegio tiene con la
comunidad que la circunda.
La tarea especfica de elaborar un proyecto para los fines de aprobar
esta Asignatura est indicada en la correspondiente Gua de Transferencia.
Esta Unidad es eminentemente operativa, ya que a travs de ella se
desarrollar una metodologa de trabajo que le permitir adquirir y aplicar
los conocimientos relacionados con la formulacin de un proyecto de desarrollo o de intervencin en el mbito educativo.
La elaboracin del proyecto ser la conjuncin de la adquisicin de
conocimientos alcanzados con el dominio que usted tiene de la realidad de
su unidad educativa, su lugar de trabajo donde presta servicios profesionales y de su propia habilitacin profesional.
Adems de operativa, esta Unidad pretende ser resolutiva. Usted constantemente tendr que tomar decisiones, relacionadas con el propsito del
64
Proyecto, con la forma de alcanzar objetivos y metas propuestos, con los

recursos que se emplearn y con los mecanismos que posibilitarn la evaluacin de lo pensado y propuesto en el proyecto, entre otros aspectos.
Por otra parte, es oportuno recordar que en la primera Unidad se fue
construyendo una base de informacin, que en esta oportunidad usted utilizar.
La formulacin del proyecto de desarrollo susceptible de implementarse
en el mbito educativo no ser un ejercicio terico; muy por el contrario, es
eminentemente operativo y de aplicacin. Lo importante es que el proyecto
que se formule sea una respuesta efectiva como solucin a un problema
determinado y real de la unidad educativa o del contexto donde ste se
inscribe y, al mismo tiempo, se conciba con la clara intencin de aplicarlo.
Son estas ideas las que ayudarn a la elaboracin de un buen proyecto, a la
vez que viable.
65
1.
Comprender que muchas de las necesidades que tienen instituciones

y personas se satisfacen mediante el diseo, elaboracin,
implementacin y evaluacin de proyectos de intervencin o desarrollo en los distintos mbitos de gestin del quehacer humano.
2.
Reconocer cada una de las partes constituyentes de la estructura de

un proyecto tpico de intervencin o de desarrollo en los mbitos educativo, comunitario y de lo social en general.
3.
Establecer que el diagnstico, objetivos, metas, actividades, costos y

cronograma de un proyecto de desarrollo propio del mbito de lo social puede ser cubierto en la fase de diseo mediante la metodologa
del marco lgico.
4.
Detectar algunos ejemplos de programas y de proyectos especficos

de desarrollo que existen en la actualidad en el marco de las polticas
pblicas y normativas vigentes, especialmente en el mbito de la educacin.
CONTENIDOS
-
Para qu formular proyectos?
Estructura de un proyecto de desarrollo: diagnstico, problema, justificacin, objetivos, metas, actividades, recursos, costos y financiamiento,
evaluacin.
Caractersticas de los componentes de un proyecto de desarrollo.
66
DESARROLLO TEMTICO
1.
Qu es y cmo se origina un proyecto de desarrollo?

Lea atentamente el siguiente texto, donde encontrar las respuestas a las preguntas formuladas.
Es frecuente asistir a intensos debates donde se discute acerca de las

diferentes partes o los componentes que debiera tener un proyecto, entendido como plan de accin. En esos debates, lo que queda claro es que,
detrs de cada propuesta de estructura de un proyecto, hay una ideologa,
un cuerpo terico, que sustenta cada proposicin.
Por lo anterior, y ms all de correr el riesgo de generar un debate,
que puede ser interesante, pero estril en cuanto a las conclusiones del
mismo, es necesario considerar la propuesta de estructura de un proyecto
al amparo de alguna opcin paradigmtica.
En el marco del desarrollo conceptual de este curso, dicha opcin corresponde al paradigma analtico-explicativo. En razn de ello es que se ha
avanzado tanto en la definicin del concepto calidad de la educacin,
como del de innovacin educativa, en un contexto, por lo tanto, sujeto al
modelo causa-efecto.
Por lo anterior, entonces, si se piensa en que un proyecto ir a modificar cierto estado de cosas para lograr una situacin nueva como resultado
de la intervencin (el proyecto que se desarrollar), dicha intervencin debe,
necesariamente, considerar la modificacin de ciertos factores o variables
que lo originan, como tambin las formas o procedimientos que permitan
objetivar el efecto producido por tal modificacin.
67
As entonces, se entender como proyecto, al conjunto de acciones

interrelacionadas, que se llevarn a cabo bajo una unidad de direccin y
mando, para alcanzar uno o ms objetivos determinados, en un cierto perodo de tiempo, mediante la movilizacin de recursos especficos.
El supuesto bsico es que el proyecto de desarrollo propuesto, por
ejemplo, por una unidad educativa, responde a una necesidad surgida de
una actividad inicial de diagnstico. De ese diagnstico se desprenden, conforme a este modelo de proyecto postulado, los fundamentos que hacen ver
a dicho proyecto, como una respuesta a las necesidades detectadas. Ms
especficamente todava, el diagnstico provee la informacin acerca de los
aspectos, los mecanismos, los procesos, en suma los factores o variables
que se modificarn para lograr cierto efecto (lo declarado en los objetivos).
Por lo anterior, bajo la accin paradigmtica, analtico-explicativa, el
modelo propuesto es el que se muestra en el diagrama siguiente:
MODELO DE GNESIS DE UN PROYECTO

DE EDUCACIN AMBIENTAL
D
I
A
G
N
S
T
I
C
O
Estado de
situacin
Deteccin
de necesidades
Descripcin
del problema
Proyecto de
desarrollo
Resultados
Causas
explicativas
Accin de
intervencin
Efectos
producidos
FIGURA 2
68
Segn este modelo, tienen sentido algunas interrogantes en relacin

con el proyecto que se emprende. Las respuestas del caso, por lo tanto,
constituyen partes del propio proyecto que se formule:
-
Qu proyecto de educacin ambiental se va a hacer?

Para qu se va a hacer el proyecto?
Cmo se va a hacer el proyecto?
Con qu se va a hacer el proyecto?
Quines van a hacer el proyecto?
Dnde se va a hacer el proyecto?
Qu resultados o productos se espera obtener del proyecto?

Qu otras preguntas usted considera claves en
la generacin de un proyecto de educacin ambiental?
Naturalmente que es posible plantear otras interrogantes; sin embargo, se estima que en el conjunto de las preguntas precedentes estn representados los distintos aspectos que constituyen las partes consideradas en
el proyecto. Usted, por ejemplo, podra haberse preguntado lo siguiente:
Cunto tardar en desarrollarse el proyecto?; Cmo se evaluar el proyecto?; De qu manera se establecer el cumplimiento de los objetivos y
metas del proyecto?
Pero, volvamos al primer conjunto de preguntas formuladas. Tomndolas en cuenta, es posible hacer un paralelo entre las preguntas indicadas
anteriormente y las partes correspondientes del proyecto de desarrollo segn el modelo propuesto:
69
CUADRO N 3: Relacin entre

preguntas bsicas y partes de un proyecto
Preguntas bsicas
Partes del Proyecto
Qu proyecto se va a hacer?
Ttulo del proyecto; problema que se desea resolver con el proyecto.
Por qu se va a realizar el proyecto?
Diagnstico que fundamenta la necesidad

de realizar el proyecto.
Para qu se va a hacer el proyecto?
Propsito(s), objetivo(s) y meta(s) del proyecto.
Cmo se va a hacer el proyecto?
Procedimiento: Secuencia de actividades

y estrategia general del proyecto.
Recursos materiales: infraestructura,

equipo y materiales, financiamiento del
proyecto.
Quines van a hacer el proyecto?
Recursos humanos: equipo acadmico o

tcnico a cargo y equipo de trabajo del
proyecto.
Localizacin geogrfica donde se har el

proyecto: regin, provincia, comuna, unidad educativa, barrio o sector (localidad)
al interior de la comuna.
Qu se sabe acerca del proyecto que

se va a hacer?
Marco de referencia de la situacin-problema que se pretende abordar en el proyecto (teora, conceptos, resultados de
proyectos similares).
Cundo se va a hacer el proyecto?
Cronograma y secuencia de actividades

del proyecto.
Qu resultados o productos se espera

obtener del proyecto?
Metas e impactos del proyecto.
De qu manera se sabr si el proyecto

resolvi la situacin-problema abordada?
Evaluacin del cumplimiento de las metas y del proyecto como un todo.
Conviene indicar que, adems de asociar cada pregunta con una parte del proyecto, tambin es posible relacionar otros aspectos del mismo
70
agregndolos como parte de la respuesta a cada interrogante. As, por ejemplo, al responder al para qu del proyecto, considerar tanto el propsito del
mismo, como tambin los objetivos y las metas del proyecto.
Al mismo tiempo, se tiene que indicar que la formulacin y ejecucin
de un proyecto es un medio de gestin que posibilita mejorar la calidad del
hacer, como de los resultados (aprendizajes) que alcanza la unidad educativa o la institucin en cuyo marco se realiza un proyecto especfico.
2.
Estructura de un proyecto de desarrollo genrico

A continuacin, proceda a hacer una lectura del
siguiente trozo.
La estructura de un proyecto -sin apellidos, esto es, genricamente

entendido- no es fundamentalmente especfica y, por tanto, diferente de la
estructura de otro tipo de proyectos. De igual modo, hay que sealar que no
existe la estructura, como expresin nica, ya que sta va variando segn sean los intereses especficos de conocimiento e informacin que se
quiere obtener del proyecto. Esto ltimo explica que, aunque tienen un patrn parecido, nunca son iguales los formularios que distintas instituciones y
agencias de financiamiento utilizan para la postulacin y evaluacin de proyectos. Por ejemplo, pueden compararse los formularios que utiliza el
MINEDUC para los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME), donde es
posible postular proyectos en el mbito de la educacin ambiental, con aquellos mediante los cuales las mismas unidades educativas postulan su particular Proyecto de Jornada Escolar Completa (JEC).
No obstante lo anterior, todo proyecto tiene varias partes fundamentales e insustituibles. Para los efectos de esta Asignatura, utilizaremos la estructura que contempla las siguientes partes en un proyecto:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
71
Diagnstico.
Descripcin del problema.
Denominacin del Proyecto.
Justificacin.
Objetivos.
Metas.
Actividades.
Recursos.
Costo y financiamiento.
Evaluacin.
A estas partes fundamentales se pueden agregar otras como complemento y de mayor nivel de especificacin, con el fin de tener la informacin que posibilite una mejor comprensin del proyecto, pues una caracterstica de ste es que tiene que ser autosuficiente en la informacin que
maneja y entrega, de forma que quien se acerca a l (evaluador externo),
pueda tener toda la informacin que le posibilite tomar decisiones relacionadas con apoyar su financiamiento, o su ejecucin, entre otros importantes aspectos.
A continuacin, aparece la explicacin de cada una de estas partes,
que usted deber desarrollar para la elaboracin de su particular proyecto,
en la Gua de Transferencia.
a)
Diagnstico
Si observamos el modelo de gnesis y efectos del proyecto presentado en las pginas precedentes, se puede decir que diagnstico es el anlisis de un estado de situacin que permite su comprensin, mediante la deteccin de las causas explicativas que lo originan y que posibilita individualizar las distintas necesidades existentes.
De la definicin entregada podemos concluir que todo diagnstico es
la descripcin del contraste de una situacin dada (real) versus una que se
desea (ideal). La distancia que se produce es el conjunto de necesidades
que emergen, distinguindolas de las fortalezas o debilidades que existen
en la institucin.
En la Unidad 1, se hizo referencia al tema de la calidad de la educacin. Ello fue necesario, porque la calidad de la educacin constituye el
72
horizonte comn hacia donde deben converger, en cuanto propsitos, todos

los proyectos que se realicen en cada unidad educativa.
Como toda aproximacin terica al tema de la calidad, la presentada
es una suerte de opcin entre muchas otras posibles de tomar. As, la definicin es convencional, como tambin los que aqu se han llamado
indicadores de calidad (como logro de los objetivos del proyecto de desarrollo educativo institucional de la escuela). Tal vez, lo ms objetivo de esta
propuesta lo constituya el conjunto de los que aqu se han denominado
factores explicativos. Y sin embargo, con todo lo que significa el presentar un gran listado de factores, es posible seguir agregando otros, que pueden o no tener sentido para la realidad de cada unidad educativa.
En otras palabras, la lista de factores no es exhaustiva y, por lo mismo,
mantiene la idea de lo relativo de las cosas. Ms an, no debe perderse de
vista que, de acuerdo con esta opcin paradigmtica -la analtico-explicativa- la realidad viene dada por la intersubjetividad (que es la convencin) y
ella aparece representada por las teoras que aportan explicaciones sobre
algn sector de la realidad (el mundo de los hechos).
El elemento que mediatiza y une las teoras con los hechos est representado por las hiptesis. En buenas cuentas, a partir de ciertos hechos
(comprobables, verificables) se describi un estado de situacin (el resultado del diagnstico) y se formul la hiptesis de que, si se llevara a cabo tal
accin de intervencin (el proyecto), se lograra modificar la situacin detectada en el diagnstico.
No se pretende que la unidad educativa considere esta definicin de
calidad de la educacin, ni los indicadores de ellas, ni los factores explicativos de esos indicadores. A lo ms, se espera que toda esta propuesta
contribuya a clarificar la realidad de cada unidad educativa, sobre la base
de que los actores de ella entienden esa calidad de la educacin de alguna manera y la han traducido en el proyecto educativo institucional de la
misma (en los propsitos, en las finalidades, en los grandes objetivos que
dan cuenta de la misin de la escuela o del sello de ella, todo lo cual
constituye parte del PEI o Proyecto Educativo Institucional). En otras instituciones, esa calidad se refiere a productos y servicios consagrados en la
misin y la visin de ellas. Abramos aqu un parntesis, para decir un par de
ideas acerca de la misin de las instituciones o empresas.
73
Por ejemplo, la misin del Metro de Santiago, es ofrecer un medio de

transporte rpido, cmodo y seguro. En funcin de ella, organiza todos los
proyectos que lleva adelante, tales como los de inversin en nuevas lneas
y trenes, los de construccin de sus estaciones, aquellos que tienen que ver
con plataformas de otros servicios asociados en sus estaciones, etc.
La misin de Disney es hacer feliz a la gente; Microsoft tiene por
misin lograr que en cada casa y negocio exista una computadora; la misin de 3M es solucionar de manera innovadora los problemas no resueltos: Podra usted argumentar si los proyectos especficos de estas compaas responden a sus respectivas misiones?
Si usted elabora un proyecto especfico para una unidad educativa, su
propsito debe ser coherente con la misin de ella. Dicha misin, est inscrita en el Proyecto de Desarrollo Institucional (PEI).
Retomando el tema, un diagnstico en los estudios sociales y bajo
esta opcin paradigmtica tiene por finalidad obtener la representacin de
la realidad al estilo de una fotografa. Se tiene as una fotografa de un momento de esa realidad, que la describe y explica, en funcin de un conjunto
de factores y variables cuyo efecto es el estado de la situacin lograda por
esa instantnea.
Siguiendo la analoga de la fotografa y el diagnstico, al igual que
existe papel fotosensible de distintos tamaos y calidades, tambin habr
diagnsticos de diferente calidad, dependiendo de la cantidad y variedad de
factores o variables que se consideren.
Un diagnstico, en cuanto describe y explica una situacin determinada, responde a interrogantes tales como: Qu hay?; Cunto hay?;
Por qu hay?, etc.
Las respuestas a esas y otras interrogantes son signos, indicios y caractersticas distintas acerca de la realidad (social, poltica, econmica, educacional, cultural, de salud, demogrfica, etc.). Como representacin de la
realidad, el diagnstico puede ser bueno, regular o malo, considerando el
grado de complejidad del modelo de anlisis o del diseo previo a modo de
criterio u otros, tales como el grado de utilidad de la informacin generada,
sea sta para los efectos de fundamentar, orientar y corregir la accin de
planificacin o sea para la ejecucin de actividades, evaluar lo realizado o
aquello en proceso, estimar necesidades presentes y futuras o contrastar la
74
realidad con algn modelo, con el fin de dimensionar los dficit o reas
crticas, etc.
An cuando un diagnstico constituye un buen ejemplo de variante
dentro de los diseos de investigacin de tipo descriptivo, su diseo bsico
puede concebirse como una actividad constante, por lo que puede constituirse en una herramienta til al servicio de la evaluacin de proceso (adems de servir a la evaluacin de producto, si esa es la intencionalidad al
tomar una fotografa de la realidad en un momento dado).
Lo importante aqu, considerando lo anterior, es rescatar a modo de
sntesis, la utilidad del diagnstico en la medida en que oriente decididamente respecto a las necesidades de la unidad educativa que surgen del
contraste entre la realidad diagnosticada y la aspiracin, el deseo, el proyecto educativo (si lo hay). En suma, dejar en claro las necesidades que
deben satisfacerse para llegar al deber ser de la unidad educativa. Para
superar esas necesidades, se concibe, disea, elabora, implementa y evala un proyecto especfico.
Con lo explicado hasta ahora, es posible inferir que, para realizar un
diagnstico, se deben cumplir las siguientes etapas:
-
Anlisis explicativo: aqu lo fundamental es la deteccin de las diferentes situaciones que se dan en un momento preciso y que generan un
estado de contexto determinado. Una vez detectadas las distintas situaciones, stas son analizadas de manera de alcanzar su comprensin. As, entonces, se podrn reconocer, frente al estado del rendimiento de los alumnos en un subsector de aprendizaje, situaciones
como: caractersticas sociales de los alumnos; tiempo que dedican al
estudio; metodologa del profesor; dosificacin de los contenidos; horario de clases; carga horaria del profesor, etc.
Relaciones e interdependencias: el anlisis individual de las variables

reconocidas en la etapa anterior no es suficiente para tener una buena
comprensin del estado de situacin. Es imprescindible asociar dichas variables de manera de encontrar las conexiones de interdependencia que se produce entre ellas, de modo de relacionar causas y
efectos.
La superacin, consistente y vlida de las deficiencias, slo se
alcanzar si las acciones correctivas o de intervencin tocan las causas.
75
Conclusiones y asignacin de prioridades: esta etapa tiene como finalidad que el equipo tome decisiones en relacin con el anlisis efectuado. Estas decisiones sern de dos tipos. La primera decisin estar
relacionada con la deteccin de las necesidades o debilidades, las
cuales surgirn de las causas explicativas del estado de situacin que
se ha analizado. Del mismo modo, aparecern y se reconocern las
fortalezas institucionales, lo que ser importante al momento de decidir qu se har para superar o atenuar las deficiencias o debilidades.
Tambin es menester establecer el orden prioritario que tienen, tanto

las debilidades como las fortalezas.
En el caso de las debilidades, la prioridad estar marcada por la importancia que tiene su carencia o dficit para el logro de los objetivos
institucionales identificados en el Proyecto Educativo Institucional. A mayor
trascendencia, mayor prioridad.
Por su parte, en el caso de las fortalezas, stas se ordenarn segn
sea su importancia o repercusin en la marcha institucional. A mayor trascendencia, mayor prioridad.
Con los antecedentes entregados, usted puede ya iniciar la elaboracin del diagnstico de su unidad educativa o de la institucin que corresponda en su caso o segn decida hacer. Para ello utilice el formato precedentemente enunciado, que corresponde a la tcnica denominada con la
sigla FODA, justamente en atencin a sus cuatro componentes:
F = Fortalezas; O = Oportunidades; D = Debilidades; A = Amenazas
Las fortalezas y debilidades son internas a la institucin de referencia;

las oportunidades y amenazas son externas. El diagnstico contribuye a
tener en consideracin las fortalezas para mantenerlas o impulsarlas y las
debilidades para superarlas o minimizarlas.
Las oportunidades y amenazas son externas a la institucin de referencia. Las oportunidades se tienen en cuenta para aprovecharlas y las
amenazas, para controlarlas o evitarlas hasta donde ello sea posible.
76
El siguiente esquema sintetiza las ideas expuestas acerca del diagnstico que emplea la tcnica denominada FODA.
COMPONENTES DEL ANLISIS FODA PARA
REALIZAR EL DIAGNSTICO
Fortalezas
Oportunidades
Objeto del
diagnstico
Debilidades
Amenazas
FIGURA 3
Le qued clara la forma de realizar un diagnstico empleando la tcnica denominada FODA? A continuacin transcribimos un ejemplo de anlisis FODA, que corresponde al Consejo Nacional para el Control de Estupefacientes (CONACE), creado en el ao 1990 bajo la dependencia del Ministerio del Interior. Aunque este ejemplo data de los aos 1998-1999, su contenido an es pertinente; no obstante, que la finalidad de su incorporacin
en esta parte del mdulo es entregarle ejemplos concretos de Fortalezas,
Oportunidades, Debilidades y Amenazas, teniendo a esta Institucin como
referencia en el diagnstico.
Observe las Fortalezas, para darse cuenta de que ellas representan
aquellas ideas que pueden ponerse al servicio de cualquier accin que se
desee llevar a cabo. En otras palabras, las fortalezas de la Institucin en
este ejemplo se hacen explcitas para los efectos de tener en cuenta lo que
hay en el haber y que posibilitaran la realizacin de proyectos especficos
de desarrollo.
Observe las Debilidades, que muestran aquellas caractersticas de la
Institucin de referencia que sealan las cuestiones que se deben superar,
los problemas, las zonas crticas... todo aquello que puede superarse mediante la ejecucin de proyectos especficos de desarrollo.
77
Observe las Oportunidades que se indican en el ejemplo. Ellas deben

tenerse muy en cuenta al momento de disear un proyecto especfico de
desarrollo, por cuanto sealan posibilidades ciertas de llevarlos a cabo en
condiciones ms favorables.
Observe, finalmente, las Amenazas. Ellas deben tenerse tambin en
cuenta al momento de disear un proyecto de desarrollo, por cuanto constituyen las limitaciones que debemos intentar controlar hasta donde nos sea posible, para impedir que ellas influyan menoscabando el xito del proyecto.
CUADRO N 4: Ejemplo de FODA del Consejo Nacional

para el Control de Estupefacientes (CONACE). (Aos 1998-1999)
OPORTUNIDADES
FORTALEZAS
Disponer de una red para el abordaje descentralizado del problema (Consejos Regionales,
Provinciales y Comunales) y Modelo Operativo
como herramienta.
Disponer de un fondo de asistencia tcnica y
financiera para el desarrollo de proyectos.
Disponer de un sistema nacional de informacin,
flexible y con capacidad de respuesta a las demandas que surjan (estudios, informes, red de
Centros de Documentacin e Informacin).
Disponer de una propuesta de Poltica y Plan
Nacional de Prevencin y Control de Drogas e
historia acumulada.
Credibilidad alta a nivel nacional e internacional.
DEBILIDADES
FODA
CONACE
Dbil sustento administrativo-legal del CONACE,

y Consejos Regionales, Provinciales y Comunales.
Escasos RRHH para dedicarlos a la tarea.
Pocas horas profesionales disponibles.
Poco presupuesto para el perfeccionamiento de
los recursos humanos en la materia.
Escaso ascendiente ante los equipos dedicados
al tema en los dems Ministerios.
Relaciones de tipo interpersonal deterioradas.
Aprovechar los recursos humanos de la vertiente pblica.

Aprovechar los recursos humanos de la vertiente privada.
Orientar la produccin de investigacin de las
Universidades en los niveles de seminarios de
ttulo en el pregrado y de tesis de pre y posgrado.
Ganar RRHH por la va de abrir espacios de
prctica profesIonal.
Aprovechar el momento poltico actual, de un
Gobierno nuevo.
Aprovechar las demandas que el Plan de Accin Mundial y el MEM harn al pas, para el
fortalecimiento institucional.
Aprovechar FNDR-Ley de Drogas.
AMENAZAS
Posible generacin de antagonismos y deterioros en las relaciones con otras instituciones pblicas y privadas.
Cambio en las prioridades de la agenda pblica

y merma de recursos financieros disponibles.
78
Recuerde que un diagnstico FODA, como el del ejemplo anterior, es

el que usted deber hacer como primera tarea al iniciar la elaboracin de su
proyecto especfico, de acuerdo con las indicaciones de la Gua de Transferencia.
b)
Definicin del problema
Al concluir el diagnstico, ciertamente han aparecido varias necesidades o dficit que requieren ser superados.
Cada uno de estos dficit identificados en el diagnstico constituyen
los objetos de los proyectos, es decir, los problemas donde se requiere hacer modificaciones de la realidad. Por lo anterior, tales objetos constituyen los temas sobre los cuales pueden tratar los proyectos que se deseen
impulsar.
Sin embargo, lo ms seguro es que no se puedan atender todos los
dficit a la vez, ya sea por problemas institucionales, falta de recursos u tros
motivos. Es indispensable efectuar una seleccin y elegir el problema ms
urgente de atender con el fin de generar resultados que modifiquen la situacin actual. De esta manera, se hace necesario delimitar el problema que
ser objeto de resolucin y, por consiguiente, el que dar origen al proyecto.
En la descripcin del problema es necesario que se exprese con claridad el dficit o necesidad existente y, adems, que dicha descripcin sea
negativa. Ejemplo: Los alumnos no logran un buen rendimiento en Comunicacin y Lenguaje, porque no tienen una adecuada comprensin lectora.
c)
Denominacin del proyecto
Bajo este rubro normalmente se encuentra un conjunto de requerimientos de informacin que permiten, por una parte, conocer el ttulo del
proyecto, y por otra, su duracin y localizacin.
Este componente es eminentemente formal; no obstante, la informacin que se solicita es muy importante para saber, sobre todo, las caractersticas que tiene la unidad educativa o la institucin responsable de la ejecucin del proyecto.
79
Ttulo del proyecto
Podra pensarse que poner el ttulo de un proyecto de desarrollo es

algo fcil u obvio; sin embargo, no lo es tanto cuando se tiene en mente la
pregunta que origina dicho ttulo Qu proyecto se va a hacer?, y se
considera que en buenas cuentas el ttulo debe incluir el problema que se
intenta resolver con el proyecto.
En funcin de los comentarios anteriores, lo importante es optar por un
ttulo ms largo que corto, de modo que seale claramente lo que se va
hacer.
A mayor abundamiento, no debe perderse de vista que el ttulo debe
tener su correspondencia con el propsito del proyecto, sus objetivos y sus
metas, que constituyen la esencia del proyecto en cuanto a que todo el
resto de los componentes han de estar puestos al servicio de ellos.
En consecuencia, si bien es cierto que el ttulo es lo primero que se
encuentra en un formulario, ste slo se podr poner solamente cuando
haya absoluta claridad acerca de lo que trata el proyecto y lo que pretende.
No obstante lo anterior, cualquier ttulo aunque sea provisorio vendra bien
para tenerlo como referente al desarrollar las restantes partes del Proyecto.
Duracin del proyecto
En este rubro debe ponerse con exactitud el perodo de tiempo total

que se utilizar en el desarrollo o ejecucin del Proyecto; por ejemplo, 24
meses.
Esta informacin se pondr una vez que se hayan delimitado con precisin las actividades que se ejecutarn y el tiempo que emplearn. El
cronograma ser la fuente de informacin que proveer el dato exacto.
Localizacin del proyecto
Bajo esta denominacin se agrupa un conjunto de informacin que

permite asignar el proyecto a una unidad ejecutora. En esta parte, normalmente se solicita informacin referida a la identificacin de la institucin
responsable (unidad educativa, Municipalidad, Junta de Vecinos, etc.), su
80
direccin, el sector geogrfico donde est emplazada y las caractersticas

generales de la comunidad respectiva.
Este componente se caracteriza por ser fundamentalmente estadstico. Lo importante es entregar la informacin solicitada con precisin y exactitud.
Es oportuno recordar que los formularios de proyectos son diseados
conforme a los intereses que persiguen las instituciones que los financian;
por lo tanto, el modelo que se utiliza en este texto no es universal. Lo interesante es que se desarrolle una metodologa de elaboracin de proyectos y
se entienda cules son las partes y sentido que cada una de ellas tiene.
d)
Justificacin del proyecto
Esta parte del proyecto tiene como finalidad dar a conocer los antecedentes y razones que avalan la realizacin del proyecto formulado. Aqu
estarn los argumentos que permitirn entender la conveniencia y beneficio
que reporta la ejecucin del proyecto, como tambin las repercusiones y
daos que se originaran, si el proyecto no se materializa.
Esta justificacin tendr argumentos de tipo tcnico, de carcter
institucional y de orden econmico.
La justificacin tcnica es aqulla que aporta antecedentes tericos y
tcnicos que avalan la decisin de seleccin de aquella solucin al problema que se describe en el proyecto.
La justificacin institucional es la que permite visualizar la experiencia
que tiene la institucin en la ejecucin de la solucin o bien los medios o
condiciones que existen y favorecen la buena y exitosa ejecucin del proyecto.
Finalmente, la justificacin econmica muestra la relacin de inversin
versus el nmero de beneficiarios del proyecto.
81

Una buena y slida justificacin del proyecto permite lograr la predisposicin de quien tiene que avalarlo,
para aportar al financiamiento u otro tipo de ayuda y
respaldo que se requiera: Est usted de acuerdo con
esta aseveracin? Fundamente su respuesta.
e)
Objetivos
Objetivo(s) General(es)
Es en este momento cuando usted debe detectar alternativas de solucin para el problema descrito. Un problema no tiene una sola solucin;
siempre es posible encontrar distintas alternativas, por lo tanto hay que evaluar cul de ellas es la mejor, considerando entre otras variables, la factibilidad
de aplicacin, los recursos que demandara, la efectividad que producira,
etc.
Una vez seleccionada la mejor opcin, se formular el objetivo general, el cual tiene que expresar con claridad la alternativa de solucin que se
propone. Aunque puede haber dos o ms objetivos generales, se sugiere
que usted formule uno solo.
Por constituir aquello que el proyecto pretende alcanzar, el objetivo
general debe dar cuenta del propsito y de la intencin o de la finalidad de
ste.
Un aspecto obvio, y que tal vez por eso generalmente se pasa por alto
en la formulacin de los proyectos, es considerar la relacin explcita que
debe haber entre el enunciado del objetivo general y el ttulo del proyecto.
Ms lejos an, los objetivos deben constituir la respuesta lgica al marco de
referencia que se elabore, puesto que all estn los fundamentos, de la misma manera que en el objetivo est lo que se espera como resultado del
proyecto.
Lo que se espera, es decir, los resultados del proyecto, deben formularse claramente, lo que significa que en la formulacin del objetivo general
se debe:
82
Utilizar verbos que expresen acciones o comportamientos objetivados

al mximo posible, para facilitar la constatacin de su grado de cumplimiento;
Referir la accin o el comportamiento a un contexto mnimo, donde no
haya lugar a dudas respecto a lo que se espera;
Reflejar ms desagregadamente el propsito que anima al proyecto,
considerado como un todo; y
Representar, en conjunto, una particin exhaustiva, coherente y
secuenciada del propsito del proyecto.
Muchos autores, tales como Anderson, Barker y Miles, Bloom, Carrol,

Gagn, Tyler y otros han realizado estudios y aportado proposiciones para
organizar los objetivos. Ello ha dado lugar a taxonomas o sistemas de clasificacin.
Por ejemplo, es posible considerar tres taxones o categoras principales, para organizar los comportamientos de los seres humanos, distinguiendo los campos cognoscitivo, afectivo y psicomotor.
El desarrollo de estas taxonomas permite entregar aqu una sntesis
pragmtica, que se estima adecuada en cuanto a usarla en la prctica, dado
que existe una probabilidad altsima de clasificar en una forma no forzada,
los objetivos (generales y especficos) que se formulen. A la vez, estas
taxonomas ordenan los comportamientos desde la menor a la mayor complejidad, razn por la cual tambin contribuyen a jerarquizar los objetivos
propuestos en los proyectos.
Las categoras propuestas para cada uno de estos tres campos, ordenadas jerrquicamente (de menor a mayor complejidad), se han organizado
en la tabla siguiente. Se ha optado por la clasificacin de Bloom para las
categoras del dominio cognoscitivo, por la de Bloom y Krathwohl para las
categoras del dominio afectivo y por la clasificacin de autores como Harrow,
Guilford, Kibler y Simpson para las categoras del dominio psicomotor. No
obstante esta opcin, suponemos que la flexibilidad debe primar sobre la
rigidez y, sobre todo, la claridad antes que la primera.
83
CUADRO N 5: Categoras para organizar los

comportamientos segn campos
Cognoscitivo
-
Conocer
Comprender
Aplicar
Analizar
Sintetizar
Evaluar
Psicomotor
Afectivo
-
Ser receptivo
Responder
Valorar
Organizar
Caracterizarse por
medio de uno o
ms valores
Percibir
Disponerse
Responder
Adaptar
Crear
Las distintas categoras indicadas en la tabla, segn los campos correspondientes, ilustran los verbos que se sugiere utilizar en la formulacin
de objetivos generales de los proyectos.
De la misma manera como se ha presentado la desagregacin de
cada dominio o taxn de la clasificacin de los comportamientos (los objetivos), a continuacin, se presentan para cada dominio y categora, algunos ejemplos de comportamientos ms especficos, ms operacionales,
para ser utilizados en la formulacin de los objetivos especficos de los
proyectos.
84
CUADRO N 6: Ejemplos de comportamientos

operacionales para el campo cognoscitivo
Conocer
Definir
Enumerar
Marcar
Describir
Memorizar
Repetir
Relatar
Nombrar
Reproducir
Registrar
Subrayar
Formular
Listar
Sealar
Recontar
Denominar
Numerar
Notar
Mostrar
Apuntar
Informar
Comprender
Traducir
Inferir
Explicar
Distinguir
Resumir
Predecir
Demostrar
Interpretar
Ejemplificar
Identificar
Reconocer
Ubicar
Convertir
Pronosticar
Representar
Reafirmar
Formular
Detectar
Rotular
Representar
Transferir
Especificar
Aplicar
Analizar
Sintetizar
Reestructurar
Medir
Calcular
Adaptar
Transformar
Emplear
Demostrar
Operar
Programar
Diagramar
Construir
Implementar
Desarrollar
Ordenar
Compilar
Computar
Tabular
Cuadrar
Calibrar
Regular
Producir
Ajustar
Dividir
Diferenciar
Discriminar
Calcular
Experimentar
Probar
Comparar
Contrastar
Criticar
Discutir
Debatir
Examinar
Catalogar
Relacionar
Comparar
Separar
Inferir
Categorizar
Demostrar
Predecir
Reagrupar
Revisar
Deducir
Argumentar
Articular
Fragmentar
Comprobar
Disear
Planear
Proponer
Formular
Crear
Construir
Organizar
Dirigir
Resumir
Inventar
Combinar
Descubrir
Componer
Reorganizar
Generar
Modificar
Reacomodar
Alterar
Generalizar
Simplificar
Derivar
Substituir
Armonizar
Extrapolar
Interpolar
Resolver
Integrar
Evaluar
Juzgar
Estimar
Valorar
Calificar
Escoger
Justificar
Concluir
Seleccionar
Probar
Criticar
Decidir
Inferir
Determinar
Para exprimir al cerebro...

Podra agregar al menos otros tres verbos de
accin para cada uno de los campos de la tabla anterior?
85

operacionales para el campo afectivo
Ser receptivo
Consultar
Describir
Mantener
Situar
Indicar
Seleccionar
Usar
Preguntar
Continuar
Responder
Valorar
Dar opiniones
Contestar
Ayudar
Discutir
Prestar servicios
Cumplir
Desempear
Justificar
Compartir
Iniciar
Diferenciar
Explicar
Organizar
Caracterizarse por medio

de uno o ms valores
Adherir
Combinar
Defender
Integrar
Sintetizar
Cuestionar
Revisar
Modificar
Influir
Actuar
Proponer
verificar

Podra agregar al menos otros tres verbos de accin para cada uno de los campos de la tabla anterior?

operacionales para el campo psicomotor
Percibir
Escoger
Describir
Aislar
Diferenciar
Detectar
Distinguir
Identificar
Ver
Escuchar
Disponerse
Iniciar
Reaccionar
Mostrarse
Tener voluntad
Proceder
Limitar
Responder
Armar
Medir
Mezclar
Reparar
Calibrar
Combinar
Adaptar
Modificar
Revisar
Rehacer
Alterar
Adecuar
Crear
Componer
Disear
Originar
Arreglar
Construir
Para exprimir el cerebro...

Podra agregar al menos otros tres verbos de accin para cada uno de los campos de la tabla anterior?
86
Objetivos especficos
Los objetivos especficos corresponden a la desagregacin del objetivo general. Dado que los objetivos especficos son particiones del objetivo
general, los primeros deben permitir alcanzar la solucin de un aspecto parcial de la totalidad que representa el problema planteado en el objetivo general.
Deben enunciarse utilizando verbos susceptibles de ser medidos y
apuntar directamente a los logros esperados por quienes desarrollarn el
Proyecto.
Los objetivos especficos deben incluir todos los elementos que permitan establecer, con claridad y sin ambigedad, lo que se pretende lograr.
Son referentes orientadores de lo que debe hacerse, pero no son las actividades.
Los objetivos especficos deben enunciarse utilizando verbos de accin (entregar informacin...; desarrollar habilidades...; producir material
escrito...; validar instrumentos...; etc.) y tambin, describiendo el contenido
de cada uno de ellos. Cumplir con estas dos condiciones asegura la posibilidad de evaluar el cumplimiento de los objetivos especficos.
El conjunto de objetivos especficos se debe ordenar en una secuencia lgica; por ejemplo, utilizando como criterio la temporalidad y entre aquellos que se logran en un mismo instante o perodo de tiempo, usando como
criterio el grado de complejidad (desde el ms simple hasta el ms complejo). Luego de desagregar los objetivos especficos, siempre es necesario
verificar si el logro del conjunto de ellos es suficiente para alcanzar el objetivo general declarado (desde donde dichos objetivos especficos fueron
generados). Ello permite asignar la necesaria coherencia interna a la propuesta, al menos entre estos dos tipos de objetivos. Cabe recordar, una vez
ms, que tanto el objetivo general, como los especficos, deben explicitar
las intenciones que impregnan la innovacin que se llevar a cabo.
f)
87
Metas
Las metas corresponden a la cuantificacin de aquello que se pretende lograr, segn los enunciados de los objetivos especficos.
Con fines ms bien prcticos que considerando algn fundamento terico, se sugiere enunciar una sola meta por cada objetivo especfico.
Cada meta debe expresarse en trminos de verbos de accin, incluyendo los logros cuantificados (realizar tres talleres...; lograr que todos los
alumnos alcancen...; etc.). Lo anterior facilita la evaluacin del cumplimiento de las metas propuestas.
Para una mayor claridad en la presentacin de las metas, en cuanto a
su correspondencia con cada objetivo especfico, se sugiere enumerar dichas metas conservando la misma enumeracin de los objetivos especficos.
Una buena estrategia para utilizar en el diseo de un proyecto especfico puede ser la formulacin de los objetivos y metas, conforme a una matriz, planilla o tabla de datos como la del Cuadro N 10, para una unidad
educativa ficticia:
88
CUADRO N 9
Ttulo del Proyecto: Con una buena comprensin lectora, mejoraremos nuestro rendimiento en el subsector de Comunicacin y Lenguaje.
Problema: Los alumnos de la escuela no tienen buena comprensin lectora, razn por
la cual presentan un bajo rendimiento en Comunicacin y Lenguaje. Es necesario mejorar la comprensin lectora, para favorecer la elevacin del rendimiento de los alumnos en todos los subsectores de aprendizaje.
Objetivo General
Mejorar el nivel de
comprensin lectora de los alumnos
en el subsector de
Comunicacin y
Lenguaje.
Objetivos especficos
Metas
Diagnosticar el estado inicial

que muestra la comprensin
lectora de los alumnos mediante un instrumento especfico, antes de iniciar la intervencin especfica.
Instrumento aplicado y diagnstico disponible (lnea base

de comparacin).
Capacitar a los profesores a

cargo del subsector en el uso
de metodologas activas que
posibiliten en los alumnos el
desarrollo de competencias de
comprensin lectora.
Los siete profesores que sirven

horas en el subsector, capacitados para utilizar al menos cinco estrategias metodolgicas
con sus alumnos.
Auscultar los intereses de los

alumnos en el rea de la lectura en la idea de ofrecer, desde una biblioteca de aula,
aquellos ttulos que favorezcan
un acercamiento a la lectura.
Biblioteca de aula con cincuenta, ttulos que respondan a los

intereses de los alumnos, instaladas a razn de una por
cada sala.
Transferir al aula las

metodologas recibidas por los
profesores en la capacitacin.
Metodologas transferidas al
aula segn las planificaciones
y registros de rutina.
Establecer los efectos del uso

de las nuevas metodologas
en el rendimiento de los alumnos mediante la aplicacin del
mismo instrumento para medir
su comprensin lectora.
Nivel de comprensin lectora

aumentada en al menos un 5%
en su valor promedio en cada
curso.
89
Puede que el ejemplo anterior le haya parecido un poco simple; sin

embargo, tiene una coherencia lgica entre sus partes, lo que constituye
una fortaleza en el diseo de todo proyecto. En la mirada de un especialista,
es posible que esta propuesta pueda ser mejorada; lo importante es realizar
un anlisis preguntndose primero si el objetivo general est en consonancia con el propsito general del proyecto, para luego establecer si el conjunto de los objetivos especficos da cuenta del primero. A continuacin y siguiendo la misma lgica, debemos preguntarnos si las metas consignadas
en la tabla, son coherentes con los respectivos objetivos especficos. Hemos inscrito todo lo anterior tambin de acuerdo con su secuencia
cronolgica. Se supone que cada una de las metas deber obtenerse mediante una secuencia cronolgica de actividades. Esta tabla puede enriquecerse agregando una cuarta columna, para consignar all las actividades
correspondientes...tambin pueden agregarse otras columnas para, por ejemplo, registrar los indicadores que permitirn establecer si las metas se han
cumplido o para registrar los costos financieros que habr que asumir para
cada actividad, etc. Como puede darse cuenta, hay mucho de creatividad
en la metodologa de formulacin de proyectos, especialmente en esta fase
inicial o de diseo.

Atrvase, ahora, a preparar esta parte de su propio proyecto. Para un tema especfico, que responda a
una necesidad de entre aquellas consignadas como debilidades en el diagnstico FODA, formule un ttulo tentativo para el problema que el proyecto resolver, as
como los objetivos generales, los objetivos especficos
y las metas del proyecto.
La formulacin de un proyecto especfico, como usted habr notado,

considera todas sus partes, todos los componentes de su estructura, lgicamente imbricadas. Cada una de las partes de un proyecto debe ser coherente con las restantes...y ese es un mecanismo que usted puede utilizar en
forma permanente mientras elabora su proyecto, como un mecanismo de
evaluacin, en la idea de generar un proyecto de calidad.
90
Es hora de que usted se tome un merecido descanso. Cuando retome el estudio de este material, veremos las restantes partes que forman parte de la formulacin de cualquier proyecto de desarrollo.
Beneficiarios
Todo proyecto no slo se realiza para solucionar un problema, sino

que, adems, dicha solucin beneficia a un determinado nmero de personas, ya sea en forma directa o en forma indirecta. Por ello, es importante
representar a los beneficiarios en su tipificacin, as como el volumen que
representan, pues esto significar un mayor o menor respaldo para el proyecto. A mayor nmero de beneficiarios, mejor posibilidad de apoyo y mayor
rentabilidad.
Los beneficiarios directos son aquellos que estn inmediatamente
involucrados en el Proyecto. A su vez, los beneficiarios indirectos son quienes, no estando involucrados en el proyecto, reciben un beneficio de l a
travs de uno o ms intermediarios.
Impactos esperados del proyecto
Todo proyecto, si bien es cierto que tiene como finalidad superar un

problema puntual y claramente definido, genera al mismo tiempo un conjunto de repercusiones o impactos en otras reas u aspectos relacionados con
el problema especfico, producindose efectos indirectos de mejoramiento.
La calidad final de un proyecto se medir no slo por haber sido eficiente, eficaz y efectivo con su objetivo directo, sino que tambin por las
repercusiones que tuvo en otras reas, internas y externas, de la unidad
ejecutora. Por ejemplo, los impactos de una unidad educativa podran darse en las siguientes reas (clasificacin antojadiza, pues pueden haber
otras):
-
rea pedaggica: en este mbito estarn todos los efectos que se

produzcan en el quehacer pedaggico (aprendizaje de los alumnos,
metodologas, planes y programas acadmicos, etc.).
91
rea institucional: aqu se incluirn todas las repercusiones que haya

en la gestin, como son el clima organizacional, la estructura de funcionamiento, la reglamentacin, etc.
rea del entorno social: en sta se considerarn los efectos que se

producen en el medio donde est la unidad educativa, como es el Centro
de Padres, las Juntas de Vecinos, etc.
g)
Actividades
Se necesita precisar cmo se alcanzarn los objetivos, lo que significa

identificar las distintas actividades que se ejecutarn en el desarrollo del
proyecto. De igual modo, una vez definidas las actividades habr que especificar los recursos con que se ejecutarn dichas actividades, es decir, definir para cada actividad con qu se realizarn. Con posterioridad, se debe
establecer el costo que significa la realizacin de cada actividad con el empleo de los recursos respectivos. Finalmente, se debe sealar de qu manera se financiar el proyecto.
Las actividades corresponden al conjunto de acciones requeridas para
alcanzar los resultados finales propuestos en los objetivos y en las metas
del proyecto. Constituyen, en otras palabras, las tareas que se realizarn
para el cumplimiento de las metas y el logro de los objetivos.
En su descripcin, cada actividad debe declarar, explcitamente, tanto
la metodologa como la intencionalidad que tiene.
Es posible que para cada objetivo especfico (lo que equivale a decir
tambin para cada meta, segn el modelo aqu propuesto) sean necesarias dos o ms actividades. La cantidad de actividades por objetivo y meta
depender de lo especificado en l y en ella, como de la estrategia que se
elija. Influir la mayor o menor cantidad de tiempo de dedicacin a esas
actividades, al cumplimiento previo de algunas que son requisitos para
otras, etc.
En la seleccin de actividades, se debe tener especial cuidado de escoger aqullas que sean pertinentes, relevantes y efectivas. Si no se realiza
este anlisis previo, se corre el riesgo de realizar acciones improductivas,
con el consiguiente deterioro en la eficacia, eficiencia y efectividad del proyecto. Se producira prdida de recursos, tiempo y energas.
92

De qu depende el logro de una determinada
meta de un proyecto: de la cantidad de actividades o de
la pertinencia de ellas? Justifique su respuesta.
h)
Recursos
Cada actividad requiere de determinados insumos o recursos para su

correcta realizacin, los que deben seleccionarse segn la especificacin
de sus caractersticas distintivas.
Los recursos que se empleen pueden agruparse en diferentes tipos,
como son los recursos humanos, los materiales, los fsicos y los econmicos.
Aqu es importante no slo elegir adecuadamente los recursos que se
necesitarn para realizar las actividades, sino que, adems, tiene que determinarse el nmero o volumen que se requerir de cada recurso. No basta con sealar que se necesitar papel para imprimir una prueba, sino que
tambin hay que indicar que son cinco resmas de papel (tamao incluido y
hasta su calidad y marca comercial) las que se necesitarn. Es importante
indicar que el xito de las actividades estar directamente relacionado con
la calidad y pertinencia del recurso utilizado.
Cronograma
Independientemente de la cantidad de actividades requeridas para

dar cumplimiento a un objetivo especfico (que se corresponde con una, y
slo una meta en nuestro modelo) es necesario ordenarlas de acuerdo a
una secuencia temporal, especificando su perodo de ejecucin; por ejemplo, indicando los nmeros correspondientes a los meses de inicio y de
trmino de cada actividad. Ello aporta claridad, no slo del momento en
que se ejecutar cada actividad, sino que permite tener una mejor aproximacin acerca de la oportunidad en que sern requeridos determinados
insumos.
93
La elaboracin del cronograma tiene como objetivo formarse una clara

visin panormica e integral de la secuencia con que se irn ejecutando las
distintas actividades. Por otra parte, en el perodo de ejecucin del proyecto, ser un efectivo instrumento de control.
El cronograma relaciona dos componentes fundamentales: por una
parte, las actividades y por otra, el tiempo. En este ltimo aspecto, usted
tendr que decidir cul es la unidad de tiempo ms representativa, esto es,
das, semanas, meses o aos, para organizar el cronograma en forma grfica.
A continuacin, le mostramos un ejemplo de como usted puede organizar un cronograma, donde los tiempos dedicados a cada actividad estn
expresados en semanas de los meses respectivos (ver Cuadro N 10).
Puesto que muchas veces la decisin acerca del inicio no es una
variable que controlen los autores de los proyectos (porque se depende
de las decisiones de instancias superiores, porque no sabemos el momento en que recibiremos el financiamiento requerido, etc.), es mejor utilizar un tiempo genrico en lugar de los nombres especficos de los meses
del ao:
94
CUADRO N 10: Ejemplo de cronograma de un proyecto

Actividades
Elaboracin de una prueba de diagnstico de la comprensin lectora y de una
encuesta de intereses.
Mes 1
X
Mes 2
Mes 3
Aplicacin de la prueba (pretest) y de la

encuesta de intereses.
Procesamiento de la informacin.
Elaboracin del informe diagnstico.
X
X
Capacitacin de los profesores.
Adquisicin de ttulos de lecturas para

alumnos segn los intereses detectados.
Instalacin de las bibliotecas de aula.
Desarrollo de las actividades planificadas

en el aula.
Registro de avances observados en las

actividades de aula.
Aplicacin del instrumento que mide comprensin lectora (postest).
Procesamiento de la informacin; anlisis comparativo pretest-postest.
Elaboracin del informe de la experiencia realizada.
i)
Costo y financiamiento del proyecto
Sin duda que uno de los componentes claves de cualquier accin lo

constituye su costo y correspondiente financiamiento. Todo proyecto, sea
ste enmarcado en el quehacer de una institucin con presencia nacional,
regional, provincial, comunal o local, requiere obligadamente de una estimacin de costos, cuyo monto total representa el presupuesto requerido
para ejecutarlo.
95
En muchos casos, tal estimacin de costos implica considerar el monto de dinero correspondiente a sueldos del personal, a infraestructura, equipos y materiales que constituyen la contraparte de la institucin ejecutora.
Ms all de ello, dicha institucin solicita un presupuesto adicional, es decir,
dinero fresco o no comprometido (no obligado en el presupuesto normal
de mantencin y operacin), necesario para ejecutar el proyecto de educacin ambiental en este caso.
Junto a la descripcin y especificacin de los elementos materiales
requeridos para cada actividad, es necesario indicar su valor de venta en el
mercado local o en el lugar donde haya disponibilidad.
Para aquellos casos donde la unidad se exprese en cajas de cierto
nmero de unidades (clips, tachuelas, etc.; resma de determinada cantidad
de hojas, etc.), se debe considerar el valor correspondiente a esas unidades de venta, lo que significa que son tales unidades de venta las que deben caracterizarse en la descripcin de los insumos (v.g. clips tamao corriente en caja de 100 unidades; resma de papel original para mquina de
escribir, formato A-4 de 500 hojas; etc.).
Dado que algunos insumos son requeridos en cantidades mayores a
la unidad (v.g. 10 resmas; 5 cajas; 20 lpices; etc.), es necesario considerar
una columna donde se consigne el valor total, que corresponder, en cada
caso, al producto entre el valor unitario especificado y la cantidad requerida
de esas unidades.
Aqu es importante tener presente que el costo del Proyecto debe ser
real, lo que significa la consideracin de todos los costos que implica su
ejecucin. En este sentido, no debe dejarse al margen el costo que significa, por ejemplo, la participacin de parte del personal de la institucin, en la
ejecucin del proyecto. Normalmente, este costo no se considera, por estimarse que ese recurso humano se tiene asegurado y slo se costea lo
que hay que adquirir o conseguir, porque no est disponible. Eso es un error
y minimiza el verdadero costo del proyecto. En algunos casos, todos estos
costos constituyen la contraparte de la institucin que postula un determinado proyecto a una fuente de financiamiento disponible.
Sin lugar a dudas, que la ejecucin y materializacin de un proyecto,
no slo depende de su buena formulacin, de la precisin del costo, sino de
la factibilidad de financiar los requerimientos de recursos que se plantean.
Por lo tanto, es importante prever las distintas alternativas u oportunidades
96
de obtencin de recursos que puedan existir. Las fuentes de financiamiento

emergen desde la propia institucin a la que pertenecemos, como por ejemplo a cierta unidad educativa, hasta agencias externas, como podran ser
recursos del Ministerio de Educacin, de la Municipalidad, del Fondo Nacional de Desarrollo Regional (FNDR) o de instituciones privadas.
En la aspiracin de financiamiento se puede pensar en el aporte de
una institucin para el costo total del Proyecto o que distintas instituciones
financien parte del costo. En este caso hay que asegurar que haya un efectivo y oportuno aporte, ya que el incumplimiento de una institucin afectara
la normal ejecucin del proyecto y, por ende, su xito.
Con lo que se ha expresado hemos enlazado la intencin de solucionar un problema (objetivos y metas) con la forma como se alcanzarn los
objetivos y metas propuestos (actividades y recursos) y se ha determinado
cunto costar y el tiempo que se emplear en la ejecucin del Proyecto.

Con estos antecedentes, ya puede ir leyendo la
Gua de Transferencia: La tarea no es otra que formular
-en todas sus partes- un proyecto de desarrollo o de
intervencin en el mbito educacional para ser desarrollado por usted y otros miembros de un equipo de trabajo en alguna unidad educativa, sea que usted trabaje en
ella o que la conozca porque ha realizado observaciones o prcticas preprofesionales. Se trata de proyectos
distintos de los PEI que pueden realizarse independientemente de que ellos existan o no en las unidades educativas.
Si le parece, tambin puede considerar una situacin donde, por ejemplo, usted elabora un proyecto determinado para que sea ejecutado por terceros (por ejemplo, la Municipalidad, una Junta de Vecinos, una agrupacin de jvenes, un Centro de Madres, una agrupacin de Voluntarios, etc. En esta ltima opcin, en todo
caso, igualmente debe elaborarse un proyecto educativo (no de inversin; tampoco de infraestructura).
97
Como habr podido darse cuenta en esta Unidad, formular proyectos

no es algo simple, pero tampoco es complejo, si se atiende al hecho de que
hay una estructura que respetar y que cada una de sus partes tiene sus
caractersticas distintivas. Por otro lado, que debe existir una adecuada coherencia entre sus partes, como criterio de consistencia interna, que favorezca finalmente la calidad de la propuesta.
Ahora puede tomarse un descanso, antes de leer

el resumen de la Unidad y proceder a realizar su propia
autoevaluacin. En la tercera y ltima Unidad, nos dedicaremos a desarrollar el tema de la evaluacin de los
proyectos de desarrollo.
98
RESUMEN
En esta Unidad, hemos compartido con usted un modelo de proyecto
genrico, el que nos ha permitido caracterizar las partes y caractersticas
que se deben desarrollar en la formulacin de un proyecto de desarrollo, un
proyecto de intervencin o un proyecto a secas, para resolver un problema
especfico, propio del mbito educacional.
De esta manera, usted ha quedado en condiciones de iniciar su propia
tarea de formular un proyecto de desarrollo especfico, para resolver tambin un problema especfico, en alguna unidad educativa de referencia.
La tarea de elaborar un proyecto de desarrollo, para los fines de aprobar esta Asignatura, est indicada en la correspondiente Gua de Transferencia.
En la descripcin de la metodologa de elaboracin de proyectos de
desarrollo o de intervencin en el mbito educativo, usted ha comprobado
la necesidad de acopiar el saber que tiene de la realidad con el saber que
ha estado recibiendo en su proceso de formacin profesional y su propia
experiencia acumulada.
La estructura de un proyecto tpico debiera a lo menos contener las
partes desarrolladas en esta Unidad, es decir: Diagnstico, Descripcin del
problema, Denominacin del Proyecto, Justificacin, Objetivos, Metas, Actividades, Recursos, Costo y financiamiento, y Evaluacin.
En esta unidad, usted tambin ha constatado que en la elaboracin de
las distintas partes de un proyecto se deben tomar decisiones que aseguren
una propuesta coherente, factible y pertinente.
Finalmente, esperamos que usted comparta con nosotros el convencimiento de que un proyecto de desarrollo representa una respuesta efectiva
como solucin a un problema determinado y real del contexto donde ste se
inscribe. En otras palabras, que su implementacin generar como efecto
tanto la solucin al problema que lo origin como la modificacin de la realidad hacia un estado deseable.
99
GLOSARIO
Actividades: En un proyecto tipo, las actividades corresponden a las tareas especficas que han de realizarse para lograr el cumplimiento de
las metas propuestas. Dichas actividades comprometen tanto recursos humanos como financieros necesarios para su concrecin.
Beneficiarios: En un proyecto de desarrollo, estn representados por las
personas que reciben algn tipo de beneficio, ya sea en forma directa
o en forma indirecta. Su identificacin posibilita un mayor o menor respaldo para el proyecto. A mayor nmero de beneficiarios, mejor posibilidad de apoyo y mayor rentabilidad del proyecto. Los beneficiarios
directos son aquellos que estn inmediatamente involucrados en el
Proyecto. A su vez, los beneficiarios indirectos son quienes, no estando involucrados en el proyecto, reciben un beneficio de l a travs de
uno o ms intermediarios.
Cronograma: Corresponde a la secuencia de actividades o tareas a desarrollar en torno a los objetivos y metas propuestas en un proyecto determinado, desplazadas en el eje temporal. Permite tener una mejor
aproximacin acerca de la oportunidad en que sern requeridos determinados insumos, as como disponer de un efectivo instrumento de
control.
Diagnstico: Es el anlisis de un estado de situacin que permite su comprensin, mediante el reconocimiento de las causas explicativas que
lo originan y que posibilita individualizar las distintas necesidades existentes. Las necesidades constituyen parte de las debilidades en un
diagnstico FODA.
FODA: Tcnica que permite levantar un diagnstico situacional sobre la
base de la deteccin de las Fortalezas, Oportunidades, Debilidades
y Amenazas que tiene una institucin, una agregacin de personas o
un determinado objeto de inters. Las fortalezas y debilidades son
internas a la institucin de referencia; las oportunidades y amenazas
son externas. El diagnstico contribuye a tener en consideracin las
fortalezas para mantenerlas o impulsarlas y las debilidades, para superarlas o minimizarlas, en un plano ms interno. En un plano ms
100
externo, las oportunidades se tienen en cuenta para aprovecharlas;

y las amenazas para controlarlas o evitarlas hasta donde ello es posible.
Impactos: En el modelo de un proyecto genrico de desarrollo presentado
en esta Unidad, los impactos corresponden a las repercusiones que
tiene el desarrollo de un determinado proyecto, en otras reas u aspectos relacionados con el problema especfico y que se traducen en
efectos indirectos de mejoramiento. Estos impactos pueden ser esperado o no esperados.
Metas: Las metas, corresponden a la cuantificacin de aquello que se pretende lograr, en un determinado proyecto de desarrollo, segn los enunciados de los objetivos especficos del mismo. Un objetivo especfico
puede corresponderse con una o ms metas.
PME: Sigla que corresponde a los denominados Proyectos de Mejoramiento Educativo, que las unidades educativas pueden elaborar y postular
para los fines de conseguir financiamiento y desarrollarlos. Se inscriben en los propsitos ms amplios de aportar a la elevacin de la
calidad de la educacin y al logro de una mayor equidad en su distribucin.
Proyecto de Jornada Escolar Completa: Conocido tambin como Proyecto JEC, es una propuesta que desarrollan las unidades educativas
para adscribirse a la extensin horaria de atencin a los alumnos que
atiende. Incluye las partes tpicas de un proyecto, con especial dedicacin a la parte pedaggica y al financiamiento que permita asegurar la
atencin de los alumnos bajo un rgimen de mayor cantidad de tiempo
dedicado al aprendizaje.
101
AUTOEVALUACIN
I.
1)
PADEM es a municipio como PME es a:

a)
b)
c)
d)
e)
2)
Municipalidad.
Ambiente.
Intendencia.
Unidad educativa.
Unidad Tcnico Pedaggica.
Un proyecto es un conjunto de acciones interrelacionadas, que se realizan a cabo bajo una unidad de direccin y mando para alcanzar uno
o ms objetivos determinados
a)
b)
c)
d)
e)
3)
En forma permanente.
En una ciudad.
En el mbito de lo social.
En el mbito econmico.
En un tiempo limitado.
Un proyecto de intervencin, tambin denominado proyecto de desarrollo se realiza para:

a)
b)
c)
d)
e)
Cumplir con las polticas pblicas.

Resolver la necesidad de conocimiento.
Resolver las necesidad de hacer.
Mantener invariable la realidad donde se origina.
Generar una fuente de financiamiento.
102
4)
El ttulo y problema que se desea resolver con la realizacin de un

proyecto especfico de desarrollo, responde a la siguiente pregunta
bsica:
a)
b)
c)
d)
e)
5)
El diagnstico que fundamenta la necesidad de realizar un proyecto

especfico de desarrollo responde a la siguiente pregunta bsica:
a)
b)
c)
d)
e)
6)

Dnde se realizar el proyecto?
Qu resultados se espera obtener del proyecto?
Qu proyecto se va a realizar?
Los recursos de infraestructura y equipamiento involucrados en la realizacin de un proyecto especfico de desarrollo responde a la siguiente pregunta bsica:
a)
b)
c)
d)
e)
7)


Las metas por cumplir e impactos por lograr en la realizacin de un

proyecto especfico de desarrollo responden a la siguiente pregunta bsica:
a)
b)
c)
d)
e)

8)
La localizacin geogrfica donde se realizar un proyecto especfico

de desarrollo o de intervencin, se relaciona con la siguiente pregunta
bsica:
a)
b)
c)
d)
e)
9)
103

Qu se sabe acerca del proyecto que se va a realizar?
Qu resultados o productos se espera obtener?
Cmo se sabr si el proyecto resolvi el problema?
El marco de referencia de la situacin-problema que se pretende abordar mediante la realizacin de un proyecto especfico de desarrollo o
de intervencin se relaciona con la siguiente pregunta bsica:
a)
b)
c)
d)
e)

10) El cronograma y la secuencia de actividades que incluye un proyecto

especfico de desarrollo o de intervencin se relaciona con la siguiente
pregunta bsica:
a)
b)
c)
d)
e)

11) La evaluacin del cumplimiento de las metas y del proyecto especfico

de desarrollo o de intervencin realizado se relaciona con la siguiente
pregunta bsica:
a)
b)
c)
d)
e)

104
II.
1)
Considere la tcnica de anlisis FODA y haga un diagnstico de la unidad educativa, si trabaja en alguna, o bien de donde estudian o estudiaron sus hijos o sobrinos, en relacin con los siguientes aspectos:
-
2)
Clima organizacional.
Valor (costos) de los estudios.
Calidad de la oferta educativa.
Calidad de los resultados educativos.
Considere la tcnica de anlisis FODA y, en su calidad de ciudadano,

miembro de la Comuna donde usted vive, haga un diagnstico en relacin con los siguientes aspectos:
-
3)
Participacin comunitaria.
Los polticos de la comuna donde vivo: el Alcalde y los Concejales.
Los problemas de educacin ambiental de mi comuna.
El nivel educacional de mis conciudadanos.
Frente a cada uno de los objetivos siguientes, que pueden ser parte de
proyectos de desarrollo o intervencin en el mbito de la educacin
ambiental, enuncie un ejemplo de las respectivas metas.
CUADRO N 11
Ejemplos de posibles Objetivos
Disear una unidad de aprendizaje para modificar actitudes de intolerancia entre los alumnos de la EGB.
Realizar una accin de capacitacin con mujeres jefas
de hogar acerca del reciclaje de los residuos domiciliarios como una posibilidad de generar ingresos.
Elevar los niveles de conocimiento de la Junta Vecinal Nueva Alborada acerca de los problemas ambientales del barrio y fomentar la toma de conciencia
y de acciones para resolverlos.
Modificar los hbitos de higiene inadecuados, considerando el rol formativo de la escuela y los momentos
y espacios donde comparten los actores de la comunidad escolar.
Su ejemplo de metas
105
Formule una idea de proyecto de desarrollo en el mbito educacional,

para resolver un problema especfico, con su correspondiente objetivo
general y metas. A partir de ello, indique a lo menos tres impactos,
entendidos como repercusiones en otras reas o aspectos relacionados con el problema especfico:
Dentro de una unidad educativa.
Al interior de la municipalidad.
En el barrio donde vive.

I.
d
e
c
e
a
b
d
a
b
c
e
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
4)
Evaluando proyectos
108
NDICE ESPECFICO
Evaluando proyectos
Introduccin ............................................................................................ 109

Objetivos especficos ............................................................................. 110
Contenidos ............................................................................................. 110
Desarrollo Temtico
1.
El concepto de evaluacin ..................................................... 111
2.
La evaluacin aplicada a los programas,

proyectos y acciones ............................................................. 115
3.
Niveles y Modelos de evaluacin .......................................... 124
4.
Lo que se debe y puede evaluar en un proyecto .................. 129
5.
El informe de evaluacin de un proyecto .............................. 137
Resumen ................................................................................................ 149

Glosario .................................................................................................. 150
Autoevaluacin ....................................................................................... 152
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: Evaluando proyectos
109
INTRODUCCIN
En esta Unidad, usted tendr la oportunidad para refrescar los conceptos
asociados a la evaluacin y, en particular, a la evaluacin de los proyectos.
De este modo, se espera que los contenidos seleccionados le aporten
una visin complementaria y necesaria. Dado que en la primera Unidad
usted le pas revista al contexto educacional y que en la segunda Unidad
usted conoci las partes y caractersticas que conforman un proyecto de
desarrollo, en esta tercera y ltima Unidad, usted podr analizar los aspectos ms esenciales que subyacen a la evaluacin de un proyecto social y,
por lo tanto, educacional.
As, usted puede poner estos contenidos al servicio de la evaluacin
que haga de su proyecto de desarrollo que elabore para cumplir con las
exigencias de la Gua de Transferencia de esta asignatura.
En primer lugar, en esta Unidad se analiza el concepto de evaluacin y
se describen las principales caractersticas de los distintos modelos de evaluacin, que actualmente se utilizan para evaluar proyectos de desarrollo.
En segundo lugar, de la propia estructura que contempla las distintas
partes de un proyecto de desarrollo, se reconocen aquellas que pueden constituirse en objetos de evaluacin. Para dichos objetos, se proponen escalas
con categoras de evaluacin, las que se definen operacionalmente en la idea
de proveerle de antecedentes que le permitan evaluar cada una de las partes
de un proyecto de desarrollo, as como el proyecto en su totalidad.
Finalmente, se presentaron diferentes agencias de financiamiento de
proyectos de desarrollo, cada una de las cuales tiene sus propias bases y
formularios de postulacin. Los formularios son una excelente referencia
para conocer cul es la estructura del proyecto, es decir, qu partes caracterizan un proyecto formulado, de acuerdo con los requerimientos de las
agencias que financian proyectos de desarrollo.
Bases, formularios, as como proyectos desarrollados, se entregan
como ejemplos para consultar en el CD que contiene el material complementario del mdulo.
110
1.
Establecer el concepto de evaluacin y describir las caractersticas

bsicas de los distintos modelos de evaluacin que se aceptan en la
actualidad para evaluar proyectos de desarrollo.
2.
Distinguir los diferentes objetos susceptibles de evaluar en un proyecto tpico de intervencin o de desarrollo en el mbito educativo, comunitario y de lo social en general y establecer criterios para asignar calidad a sus componentes.
3.
Conocer diferentes agencias de financiamiento de proyectos de desarrollo, los contenidos de sus bases y los formularios de postulacin a
concursos pblicos de financiamiento.
CONTENIDOS
-
Concepto de evaluacin y modelos de evaluacin.
Objetos de evaluacin de un proyecto de desarrollo: diagnstico, objetivos, metas, actividades, costos y cronograma.
Evaluacin de un proyecto de desarrollo.
Agencias de financiamiento de proyectos de desarrollo: bases y formularios para postular.
111
DESARROLLO TEMTICO
1.
El concepto de evaluacin
A travs de todo el mdulo, usted ha recibido informacin acerca del

contexto donde tiene sentido elaborar un proyecto de desarrollo para el mbito
educacional, as como de los componentes que lo constituyen.
De igual modo, usted ha podido imaginar las caractersticas distintivas
que puede tener un proyecto especfico que elabore, cuya implementacin
permita resolver un determinado problema de la realidad.
Revisando lo que significa elaborar un proyecto, recordemos sus partes sustantivas:
-
Deteccin de la situacin existente (diagnstico).

Establecimiento del problema que el proyecto resolver.
Eleccin de la alternativa de solucin.
Formulacin de los niveles de logro (objetivos y metas).
Determinacin de las actividades con las cuales se alcanzaran los
objetivos y metas, precisando los recursos, costos y financiamiento
del proyecto.
Ahora viene un componente fundamental e insustituible como las partes indicadas, para tener completa la formulacin del proyecto: falta determinar las formas acerca de cmo se controlar y evaluar, tanto el desarrollo como el trmino del proyecto y sus resultados. Esto ser lo que trabajaremos en esta tercera Unidad.
112
Acerca de la nocin de evaluacin

Lea, detenidamente, lo que viene a continuacin
y luego responda: Qu entiende usted por evaluacin?
En el Diccionario de la Real Academia Espaola (XXI Edicin, 1992),

el vocablo evaluar significa sealar el valor de una cosa. Estimar, apreciar,
calcular el valor de una cosa. Y tambin, estimar los conocimientos, aptitudes y entendimiento de los alumnos. De otra parte, estimar significa apreciar, poner un precio, evaluar las cosas. Juzgar, creer. Hacer aprecio y estimacin de una persona o cosa. Por otra parte, por apreciar se entiende
reconocer y estimar el mrito de las personas o de las cosas. En la definicin se agrega que, tratndose de la magnitud, intensidad o grado de las
cosas y sus cualidades, evaluar significa reducir a clculo o medida y percibir debidamente.
En otro orden de cosas, por aptitudes se seala la cualidad que hace
que un objeto sea apto, adecuado o acomodado para cierto fin; suficiencias
o idoneidad para obtener y ejercer un empleo o cargo; y la capacidad y
disposicin para el buen desempeo o ejercicio de un negocio, industria,
arte, etc.
En la vida diaria las personas frecuentemente emiten juicios acerca de
la conveniencia, utilidad, eficacia, compatibilidad, cumplimiento, ajuste, bondades, limitaciones, fortalezas, oportunidades, etc., de personas, recursos,
situaciones, negocios, productos. Tales juicios, ciertamente corresponden a
evaluaciones, que tienen distintos supuestos, normas o contextos de referencia, con una alta probabilidad, elegidos de manera subjetiva.
Para la mayora de los tericos, la evaluacin significa justipreciar, tasar o atribuir cierto valor a algo.
La denominada investigacin evaluativa (un tipo de investigacin social y educacional) tuvo sus primeros desarrollos asociados a la evaluacin
del aprendizaje en educacin, con al menos dos nfasis principales: el pri-
113
mero, donde la evaluacin se concibi y se practic como medicin; el segundo, donde la evaluacin se concibi y practic como evaluacin de logros o resultados en comparacin con objetivos propuestos en el programa
de estudios. Ambos enfoques, han tenido importantes consecuencias en el
desarrollo de la investigacin evaluativa.
La evaluacin como medicin es un proceso de cuantificacin que
permite asignar cifras-notas o calificaciones, o bien, porcentajes, a los objetos o personas evaluadas. Esta lnea de desarrollo, posibilit el desarrollo
de pruebas y tcnicas que generan estadsticas manejables, adems de
cumplir con los requerimientos de validez y confiabilidad.

Recuerda usted qu se entiende por validez y
por confiabilidad?
Aqu tal vez sea necesario que usted revise ambos conceptos, que usted recibi en el mdulo de Metodologa de la Investigacin.
A dicha lnea se le atribuye al menos tres desventajas.

-
La primera desventaja se refiere a atentar contra el desarrollo de la

teora de la evaluacin, dado que el foco de inters est puesto en
un producto, resultado o situacin final, perdindose la posibilidad de
representar los fenmenos considerando las condiciones de entrada o
iniciales (los insumos), como adems las situaciones propias de la
implementacin de los desarrollos o procesos, que generalmente es la
fuente de los mayores y mejores aprendizajes para quienes administran o ejecutan proyectos.
La segunda desventaja de esta primera concepcin se refiere a estrechar el campo de aplicacin de la evaluacin slo a aquello susceptible de medir o cuantificar, en desmedro de otros aspectos tanto o ms
importantes que aquello medido.
Por ltimo, la tercera desventaja atribuida a esta lnea de pensamiento

es limitar la medicin a variables individuales, en desmedro, por ejem-
114
plo, de la evaluacin de la estructura o el funcionamiento de un programa, proyecto o accin, desde donde se derivan los objetivos que finalmente fueron medidos en un determinado instrumento.
La segunda concepcin de la evaluacin puso su acento investigativo
en la determinacin de los logros de un determinado programa, proyecto o
accin, en relacin con los objetivos o metas de la actividad. Este enfoque
llev a la educacin a preocuparse de los procesos y de los materiales educativos asociados al rendimiento escolar y a otros resultados educativos.
Sin embargo, el propsito bsico de encontrar correspondencia entre objetivos y logros oblig a definir los primeros en trminos operacionales, susceptibles de medir, con la consiguiente prdida de contenidos de aprendizaje que no pueden ser sometidos a una forma de expresin cuantitativa.
Otra desventaja adicional de esta concepcin fue hacer casi sinnimos los trminos de evaluacin y determinacin de logros terminales,
lo que limit la mirada evaluativa slo a los resultados (sin considerar, por
ejemplo, las condiciones iniciales o los procesos intermedios). La evaluacin fue llevada a la aplicacin como una tcnica post facto o terminal e
irnicamente se perdi la posible retroalimentacin que esta segunda concepcin sugera.
Sea derivada de la prctica o considerando los conceptos, la evaluacin ha venido experimentando un proceso de evolucin desde enfoques
unidimensionales llevados a cabo por un solo evaluador, generalmente proveniente del campo tcnico que se estaba evaluando, hasta convertirse en
una actividad multidimensional concentrada en mltiples niveles del objeto
que se evala, en la que participa una gran variedad de generadores de
productos de evaluacin, as como de usuarios de resultados de una evaluacin. Actualmente, un grupo mucho mayor de involucrados ayuda tanto a
dar forma a la evaluacin, como a interpretar sus hallazgos.
La descripcin de ambas etapas o momentos histricos de la evaluacin en todo caso tienen slo una importancia didctica puesto que la realidad es ms compleja y en ella la evaluacin comienza a evolucionar de una
actividad en su mayor parte ex post (realizada despus de terminado el
proyecto), para convertirse en una herramienta utilizada cada vez con mayor frecuencia para fines de monitoreo (evaluacin de proceso, intermedia o
de medio trmino). La meta de la evaluacin bsicamente ha pasado de la
auditora y culpabilidad a la meta actual del entendimiento y el aprendizaje
en funcin de experiencias adquiridas.
115
Por lo anterior y para los propsitos de este mdulo, es importante

consignar la definicin de evaluacin acuada por el grupo de expertos en
Evaluacin de Programas de Asistencia Internacional de la Organizacin y
Desarrollo Econmico/Comit de Asistencia para el Desarrollo (OCDE/CAD)
del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) que la ha definido de la manera siguiente:
Un escrutinio -lo ms sistemtico y objetivo posible- de un proyecto, programa o poltica en ejecucin o terminado y sus dimensiones
de diseo, ejecucin y resultados. El propsito es determinar la pertinencia y logro de los objetivos y la eficiencia, efectividad, impacto y
sustentabilidad del desarrollo.
El grupo de expertos agrega que una evaluacin debe proporcionar
informacin que sea creble y til, para permitir la incorporacin de la experiencia adquirida en el proceso de adopcin de decisiones, tanto del prestatario como de los donantes (OCDE/CAD, 1991). Por analoga, tales actores
pueden corresponderse con el binomio ejecutores-administradores de polticas, programas, proyectos y acciones.
2.
La evaluacin aplicada a los programas, proyectos y acciones

Piense y responda: Qu programas, proyectos
y actividades se realizan en el pas desde el Ministerio
de Salud?
Es correcto denominar como tal al Proyecto
Educativo Institucional que debiera tener cada unidad
educativa? Justifique su respuesta.
La evaluacin de programas supone aplicar un conjunto de conocimientos tericos y metodolgicos, as como un conjunto de habilidades.
116
Aplicada a los programas, proyectos y acciones, la evaluacin es un

componente que implica un proceso de recoleccin y anlisis de informacin en sus diferentes etapas y momentos, que se caracteriza por ser sistemtico, ordenado, vlido y confiable y cuyo objetivo es el de tomar decisiones que aumenten la eficacia, disminuyan costos y permitan planificar acciones futuras.
A todo esto, usted debe tener siempre presente que un programa supone una actividad permanente en el tiempo, como por ejemplo, todos los
denominados Programas ministeriales del MINEDUC (Programa de Alimentacin Complementaria; Manolo y Margarita; el Programa de las
900 escuelas; el MECE-SUP; etc. Ellos nos acompaarn hasta que se
tomen decisiones que los suspendan, eliminen o cambien por otros.
A la vez, se puede decir que un programa est constituido por unos
cuantos o muchos proyectos especficos: los proyectos son finitos, es decir,
tienen fechas de inicio y trmino. sa es la diferencia ms sustantiva!
Las acciones corresponden a las actividades, de las que ya nos hemos ocupado en este mdulo. Corresponden a la serie ordenada de aquellas tareas u operaciones que realizamos para cumplir con metas y lograr
objetivos formulados en nuestros proyectos.
En el campo de la evaluacin de programas, probablemente este anclaje en la educacin por mucho tiempo impidi un mayor desarrollo terico
ms all de los lmites del proceso de enseanza-aprendizaje.
Por ello, es necesario avanzar hacia una definicin de la evaluacin lo
suficientemente amplia y flexible que posibilite orientar la prctica de la evaluacin de programas de muy diversos propsitos, objetivos y coberturas.
Por cierto, y por lo menos, de cualquier esfera de lo social: Educacin, Salud, Vivienda, Obras Pblicas, etc.
Una definicin, as concebida, puede ser la siguiente:
Evaluacin de un programa es un tipo de investigacin que analiza la estructura, el funcionamiento y sus resultados con el fin de proporcionar informacin de la cual se deriven criterios tiles para la toma de
decisiones en relacin con su administracin y desarrollo.
117
Como todas las definiciones, la anterior no escapa a los contextos en

los cuales ellas se acuan, como tambin a algunas consideraciones que
deben tenerse presentes, considerando que el anlisis evaluativo constituye el centro de toda investigacin que busca juzgar objetivamente el funcionamiento y los resultados de un programa o proyecto de naturaleza social:
-
La primera se refiere a que no existe incompatibilidad entre ella y la

definicin general de investigacin, en cuanto pretende generar conocimiento. En el caso de esta definicin, la idea es generar conocimientos sobre los proyectos, elevados a la calidad de objetos de estudio u
objetos de evaluacin.
El anlisis planteado en el cuerpo de la definicin supone la descripcin del estado, situacin o nivel de cada uno de los componentes del
objeto que se evala y, en especial, de aqullos que se seleccionan
para considerarlos como focos de la evaluacin. La descripcin puede
ser cualitativa o cuantitativa.
El anlisis del proyecto tambin supone la determinacin de factores

que faciliten o dificulten el funcionamiento del programa, el logro de
sus objetivos y la calidad de los mismos.
El anlisis del proyecto tambin supone la aplicacin y desarrollo de

esquemas explicativos o interpretativos referidos a las relaciones que
se dan entre los factores mencionados y los estados descritos o medidos en la evaluacin.
Dado que se trata de una investigacin, la evaluacin significa un proceso de anlisis guiado por un esquema conceptual adecuado al objeto de estudio y en el cual se utiliza un conjunto de tcnicas, cualitativas
y cuantitativas, con el fin de asegurar la validez del conocimiento obtenido.
La evaluacin de un proyecto no debe limitarse a los resultados finales

del mismo. Ms all de lo anterior, se trata tambin de estudiar acerca
de la estructura, los recursos y el funcionamiento del proyecto, como
focos o reas donde se ubican las respuestas que dan cuenta de los
resultados del proyecto, sean positivos, negativos o nulos. Acerca de
los proyectos interesar saber qu funcion, qu no sirvi, qu dio
resultados, qu debe adaptarse y qu modificarse, etc.
118
La definicin conlleva la finalidad prctica de la evaluacin cual es la

de proporcionar informacin que ayude a tomar decisiones en relacin
con el programa en general y acerca de proyectos similares que podran realizarse en otros grupos de poblacin. Desde esta mirada, la
evaluacin es investigacin aplicada, pero dado que se nutre de conceptos, mtodos y tcnicas de muchas disciplinas, aunque se puede
decir que la evaluacin es tambin una investigacin interdisciplinaria,
no se puede decir que sea una ciencia distintiva, con su propio objeto
terico de estudio. Efectivamente, la evaluacin en cuanto permite descripciones tiles acerca del desarrollo de los proyectos, puede emplear elementos como los indicados, provenientes de la psicologa,
antropologa, economa, sociologa, etc.
En el proceso de investigacin evaluativa se establece una relacin

especial entre teora y prctica de tal modo que, ms que la aplicacin
en abstracto de principios y leyes generales, se aplican conceptos y
experiencias especficas y apropiadas al problema o situacin que se
analiza. En este sentido, el evaluador o el cientfico social que trabaja
en el rea de la evaluacin de los proyectos sociales, debe estar preparado para elaborar al menos una parte de su teora relevante, a
partir de sus propias experiencias y observaciones.
Otra caracterstica, que define la investigacin evaluativa como investigacin aplicada, se refiere al lmite que deben imponerse los
evaluadores en la seleccin de la informacin, donde la cantidad y tipo
se decide en funcin directa de las reas del proyecto sobre las cuales
sus ejecutores desean o debieran actuar, de tal modo que es el criterio
de relevancia prctica lo que en definitiva permite decidir acerca de
esta materia.
Es momento de que se tome un descanso, antes

de proseguir. Tambin, de hacer un balance de los contenidos analizados y disponer de una definicin de evaluacin y de evaluacin de proyectos de desarrollo.
119
Propsitos de la evaluacin

Lea atentamente los prrafos siguientes. En ellos
se responde a la pregunta: Para qu evaluar?
Al tenor de la definicin de evaluacin de los programas y proyectos,

se colige que la evaluacin tiene por finalidad bsica aportar elementos
para ayudar al proceso de la toma de decisiones acerca de tales programas
y proyectos, sean stos considerados como un conjunto, o bien, respecto a
uno o ms elementos componentes de los mismos y, en todo caso, considerando la estructura, su funcionamiento y el desarrollo.
De todos modos, hablar de la estructura de un programa o un proyecto, su funcionamiento y el desarrollo, probablemente tampoco agota por
extensin a todos los componentes susceptibles de considerar tanto en cuanto componentes de los programas como en relacin con su seleccin como
posibles focos o centros de inters de una evaluacin. Por ejemplo, un determinado programa o proyecto puede buscar su autosustentacin, el cambio actitudinal, la modificacin positiva del nivel de conocimientos y de actitudes, entre otros aspectos, y puede, tambin, considerar estos aspectos
como objetivos y metas de un determinado programa.
Desde otra perspectiva, y ms all de las expectativas de los ejecutores
del programa o proyecto, a quienes lo administran desde un plano ms poltico o gerencial interesar analizar los procesos y resultados con respecto
a los dems programas vinculados, sean de la misma o de un conjunto de
instituciones pblicas o privadas y a las orientaciones de poltica en la materia. En suma, se puede decir que son numerosas las necesidades de conocimiento acerca de un programa o proyecto, dado que ellas pueden ser
demandadas desde sus administradores, desde sus ejecutores y hasta desde
su poblacin-objeto.
No siempre es posible incorporar todos los posibles objetos o focos de
evaluacin en un estudio pero, en todo caso, es necesario tener en cuenta
que este propsito de la investigacin evaluativa de obtener informacin
para tomar decisiones acerca de la estructura, funcionamiento y desarrollo
120
de un programa o proyecto, puede responder a uno o ms componentes de

la enumeracin siguiente, si se trata de los propsitos de una evaluacin:
-
Mejorar la efectividad cuantitativa, es decir, mejorar el logro de sus

objetivos.
Mejorar la calidad de los resultados, esto es, mejorar su efectividad

cualitativa.
Aumentar la eficiencia y eficacia interna del proyecto, vale decir, la

relacin entre los insumos y los resultados.
Mejorar la eficiencia y eficacia externa del proyecto, vale decir, la adecuacin de los resultados del mismo con objetivos externos.
Someter a verificacin la teora o hiptesis que relaciona los componentes del proyecto con los resultados buscados.
Redefinir la poblacin objeto, con propsitos claramente establecidos:

modificar su tamao, homogeneizarla o diversificarla, etc.
Modificar la estructura, el funcionamiento y la metodologa del proyecto.
Tratar de cumplir, si es pertinente, las expectativas de la poblacinobjeto del proyecto (sobre su funcionamiento, recursos, objetivos, etc.).
Controlar la aparicin de posibles prcticas o resultados no deseados.
Tratar de homogeneizar los efectos, consecuencias e impactos del proyecto en diversos subgrupos de la poblacin de referencia (beneficiarios directos e indirectos).

Puede usted indicar al menos un par de propsitos que tiene la investigacin evaluativa, distintos a
los indicados?
121
Para no perder el tiempo: situaciones donde no se debe evaluar

Hay veces en las que no vale la pena evaluar. A
continuacin, lea los argumentos que le damos sobre
ello.
Toda evaluacin debe tener su propsito. Tales propsitos pueden responder a una orientacin programtica, como por ejemplo, entender la evaluacin como un componente inherente a las acciones que responden a
una poltica pblica (que tambin podra ser un excelente objeto de evaluacin). Las ms de las veces al interior de las instituciones, los programas
deben ser evaluados porque a ellos se dedica gran parte del financiamiento
disponible; se trata de fondos pblicos en donde se debe velar por su buen
destino y uso, etc. En otras ocasiones, la evaluacin se justifica, porque hay
un cambio o giro de las polticas, porque se sospecha que algo no anda
bien o se dispone de elementos ms o menos objetivos que, a lo menos,
sugieren que es necesario evaluar.
Pero en ocasiones pueden darse algunas circunstancias bajo las cuales
no vale la pena realizar acciones de evaluacin. Siguiendo a Carol Weiss (1975),
la evaluacin no debe hacerse, si ocurre alguna de estas cuatro cuestiones:
-
Si no hay nada que preguntar acerca del proyecto o cuando el proyecto se est realizando y las decisiones acerca de su futuro ya se han
tomado o no se van a tomar.
Cuando el proyecto carece de una clara orientacin, lo que ocurre si

los responsables del proyecto improvisan sus actividades de un da
para el otro, basndose en pocas reflexiones y an menos en principios; o si el proyecto cambia, se va transformando y se orienta como
puede. La autora seala que en estos casos hay poca razn para denominar a todo aquello como un verdadero proyecto.
Si las personas que deberan saberlo no pueden ponerse de acuerdo

en qu es lo que se est tratando de hacer con el proyecto. Cuando
hay grandes discrepancias en las metas pensadas, la evaluacin carece de fundamento sobre el cual levantarse.
122
Cuando no hay suficiente dinero ni personal lo bastante calificado para

realizar la evaluacin. Esta es una tarea exigente, que requiere tiempo, dinero, imaginacin, tenacidad y destreza.

Habr instituciones o grupos de personas, en su
ciudad o comuna, que demuestren algunas de las situaciones planteadas donde no vale la pena evaluar?
La resistencia a la evaluacin

Por qu hay personas e instituciones que se resisten a evaluar lo que hacen?
La lectura siguiente le proporcionar las claves
para tener una respuesta.
Hace ms de treinta aos Edward Suchman (1967) avanz una serie

de situaciones, las ms de las veces surgidas en el seno de los propios
administradores de los programas y proyectos, que representan las razones por las cuales muchas veces se impiden los estudios evaluativos, o
bien, se disminuye la importancia que puedan tener sus hallazgos.
Se trata de racionalizaciones de plena vigencia en el siglo XXI, especialmente considerando que en nuestros pases todava existe una cultura
contra la evaluacin porque se la considera como un mecanismo punitivo o
coercitivo que, en todo caso, puede provocar dao a la persona, a lo que
representa o a lo que hace.
Por el contrario, lo que se pretende con la evaluacin es avanzar hacia
la eliminacin de la resistencia a evaluar, sobre la base de que provee mecanismos de ayuda (retroalimentacin o feedback) que, ciertamente, aportan a mejorar (optimizar) lo que se hace.
123
En el cuadro siguiente, en la primera columna se enuncian los aspectos que seala Suchman y que dan cuenta de la resistencia a la evaluacin.
En la segunda columna, se indican las herramientas que dispone la evaluacin y los aportes que provee.
CUADRO N 11
Quienes consideran la
evaluacin como un mecanismo
daino opinan que...
La concepcin moderna de la evaluacin

considera que...
- Los efectos del programa son a largo plazo, por lo tanto, las consecuencias no pueden ser medidas en
el futuro inmediato.
Desde su diseo un proyecto puede considerar objetivos, metas, actividades y estrategias para lograr efectos inmediatos o de corto y mediano plazo, adems de
aquellos que slo pueden obtenerse en el largo plazo.
- Los efectos buscados son de tipo

general ms que especfico. De
esta manera, no se puede utilizar
un criterio nico para evaluar el proyecto. Por otro lado, an cuando se
utilizaran muchas medidas, no se
lograra llegar a las consecuencias
complejas buscadas.
Un proyecto puede buscar efectos generales y especficos para uno o ms tipos de beneficiarios o para uno o
ms tipos de ejecutores y administradores. Tales efectos pueden ser observados, medidos o apreciados por
uno o ms mtodos, tcnicas e instrumentos.
- Los resultados son pequeos, pero

significativos. Por lo mismo, no pueden ser medidos efectivamente ya
que los instrumentos no son suficientemente sensitivos (sensibles).
Los instrumentos no son sensibles por s mismos. Cada

objeto de estudio puede tener tipos y rdenes de magnitudes diferentes de resultados que administradores,
ejecutores y beneficiarios de un proyecto esperan, como
resultado de las caractersticas generales de su diseo
y desarrollo. Si el propsito es dar cuenta de esos resultados, entonces se debe disear, elaborar y validar o
adaptar uno o ms instrumentos o tcnicas, cuyos componentes sean los adecuados y necesarios para entregar informacin que posibilite establecer el logro de los
resultados, como las condiciones iniciales y los procesos que permitan interpretarlos, describirlos o explicarlos.
- Los efectos son sutiles y no hay

posibilidades de usar instrumentos
capaces de dar cuenta del cambio
de las cualidades a las que se refiere el proyecto. Adems, la medicin perturbara los procesos
involucrados.
El orden de magnitud de los efectos depende de lo que

esperan los ejecutores y administradores de un proyecto, de la naturaleza del fenmeno que se pretende modificar con dicho proyecto y de su diseo e
implementacin. Por lo anterior, los efectos esperados
pueden ser sutiles o claramente perceptibles y pueden
atribuirse a las personas o las cosas, a los insumos, procesos y productos de una intervencin. Adems, hoy se
dispone de un amplio repertorio de mtodos y tcnicas
que posibilitan disponer de diseos rigurosos que permiten controlar el efecto de las propias mediciones.
124

Podra usted agregar otras resistencias a la evaluacin que constituyan parte de los mitos y la forma en
que la concepcin moderna de la evaluacin hoy permite derribarlos?
3.
Niveles y Modelos de evaluacin

En la seccin siguiente, se describen los diferentes niveles donde es posible evaluar: lea, atentamente,
los siguientes prrafos.
Los niveles de evaluacin son trminos relativos en cuanto a su magnitud. As, por ejemplo, el Ministerio de Educacin y todo lo que representa
su estructura, funcionamiento, lneas de desarrollo y trabajo, productos generados, a los ojos del Ministerio de Hacienda es, apenas, un programa.
Para quienes trabajan en el MINEDUC, esta es una instancia que tiene una
estructura definida, un organigrama funcional, una programacin determinada (en sentido clsico, con objetivos, metas, actividades, insumos y
cronograma), cuyo propsito se cumple mediante un conjunto de programas, proyectos y acciones. A los ojos del macro planificador, el MINEDUC
es apenas un punto dentro del conjunto de la estructura y funcionamiento
de la Administracin Pblica. Ante los miembros del MINEDUC y de otras
instituciones pblicas y privadas vinculadas al cumplimiento de su poltica,
en cambio, este Ministerio aparece como una institucionalidad de envergadura compleja, que se expresa a travs de numerosas actividades que responden a una gran cantidad de programas y proyectos.
Desde esta visin, tal vez ms restringida, pero a la vez ms cercana
a los efectos de transferir competencias para formular y evaluar proyectos,
en el cuadro siguiente se identifican distintos niveles donde es posible rea-
125
lizar la tarea de evaluar, a la vez que se indican posibles componentes,

focos, referentes u objetos susceptibles de ser evaluados.
CUADRO N 12
Niveles de evaluacin
Objetos, referentes o focos de evaluacin posibles
Sistemas y subsistemas
institucionales
El MINEDUC, su gestin global, el cumplimiento de la poltica pblica en la materia...
Organizaciones
institucionales
El MINEDUC de nivel central, las Secretaras Regionales

Ministeriales de Educacin, los Departamentos Provinciales de Educacin, el CPEIP, la JUNJI, la JUNAEB...
Programas generales
El Programa MECE-SUP; el Programa de Alimentacin

Complementaria; el Programa de Alimentacin Complementaria; el Programa de las 900 escuelas...
Proyectos especficos
Campaa LEM, Pasantas Nacionales, el Proyecto de Jornada Escolar Completa, los Proyectos de Mejoramiento
Educativo (PME)...
Dependiendo del nivel de evaluacin, se seleccionarn los diseos,

los mtodos y las tcnicas ms adecuadas para evaluar los distintos aspectos que se consideren, de acuerdo con los propsitos que dicha evaluacin
persiga. Dependiendo del nivel de evaluacin, tambin, se debe decidir acerca de la cantidad de variables, aspectos, componentes o indicadores necesarios para realizar tal evaluacin. Por ejemplo, para evaluar la gestin global del MINEDUC, podra estimarse como necesario analizar las tendencias
de las tasas de promocin, rendimiento, repeticin y abandono de los escolares; aos de escolaridad de la poblacin; tasa de analfabetismo, grado de
satisfaccin de los padres por la labor de las unidades educativas. Lo anterior, a la vez, supone como consecuencia la necesidad de realizar estudios
nacionales seriados acerca de los aspectos indicados y la construccin de
estadsticas y series histricas que permitan disponer de un diagnstico
permanente y de la evolucin del fenmeno que se pretende representar.
En cambio, si al interior de un proyecto se pretende promover la participacin de los actores (beneficiarios directos), probablemente se deber
constatar la situacin inicial para contrastarla con una situacin final o posterior al inicio del programa, lo que puede dar paso a distintos mtodos y
tcnicas (por ejemplo, encuestas autoadministradas, grupos focales, entre-
126
vistas a informantes claves, observacin a base de una pauta elaborada

previamente, etc.).
La gran variedad en el nivel de los propsitos que pueden orientar una
evaluacin, as como la relatividad de los niveles de evaluacin indicados,
sugiere la necesaria flexibilidad que debe existir en la aplicacin de modelos de evaluacin, as como en el uso de los mtodos y las tcnicas. Dicho
de otro modo, los mtodos y las tcnicas que se utilicen en una evaluacin,
dependern de su propsito y de sus objetivos generales y especficos.

Complete la misma tabla anterior, considerando
como objeto de inters, el Ministerio de Salud.
Modelos de evaluacin

Existe un modelo nico para evaluar?
La lectura de las pginas siguientes, le dar la
respuesta a esta interrogante.
En el nivel de las estrategias que la especie humana emplea para

satisfacer sus necesidades, la investigacin responde a la necesidad de
generar conocimiento acerca de las personas y las cosas. En otras palabras, se investiga cuando falta informacin, cuando ella es incompleta o
cuando se estima que es de dudosa fiabilidad.
Por analoga, la evaluacin surge como respuesta a la necesidad de
decidir acerca de las personas y las cosas. En otras palabras, si se debe
optar, entonces se evala.
En las Ciencias Sociales se han desarrollado distintos modelos de
evaluacin, que responden a la necesidad de decidir. Una buena sntesis de
ello es presentarlos conforme a algn criterio que posibilite su clasificacin
127
y sus caractersticas ms distintivas, sin que ello suponga agotar los modelos en cuanto a sus componentes tericos y metodolgicos, como a los
mtodos y tcnicas que privilegian.
A esta altura vale la pena manejar, aunque sea en forma provisional
una definicin de modelo: un modelo es una representacin mental en funcin de observables (Molina, 1996). En otras palabras y a los fines pretendidos, un modelo es un esquema general que seala tanto las caractersticas
bsicas de un programa que requieren ser evaluadas, como los procedimientos principales para recoger y procesar la informacin pertinente.
Existen, en trminos generales, dos tipos de modelos: a) los modelos
globales, y b) los modelos analticos. Mientras que los modelos globales se
utilizan de preferencia a nivel micro, es decir, en la evaluacin de pequeos
programas y proyectos, los analticos son frecuentemente usados en la evaluacin de programas y proyectos de gran envergadura.
El cuadro siguiente resume algunos ejemplos de ambos tipos de modelos:
CUADRO N 13: Ejemplos de modelos globales y
analticos de evaluacin de proyectos de desarrollo
Modelos globales
-
Evaluacin concertada o sensitiva

Evaluacin iluminativa
Evaluacin focalizada
Evaluacin sin objetivos prefijados
Modelos analticos
- Evaluacin Contexto-Insumos-Procesos-Productos (Modelo CIPP)
- Modelo de referentes especficos de
evaluacin
Independientemente del modelo por el que se opte, se debe infatizar

que la evaluacin es un proceso planificado y sistemtico. Planificado, porque en el momento de formular o elaborar el proyecto se planificar y organizar la evaluacin que se implementar. Sistemtico, porque estar
secuenciada en el tiempo de manera que en la oportunidad adecuada se
tenga la evaluacin pertinente.
En concordancia con lo que se ha expuesto, en este mdulo se adopta
un modelo evaluativo de tipo analtico-explicativo, ya que permite la confrontacin de lo planeado con lo efectivamente ejecutado, identificando tan-
128
to las causas o razones que motivaron su xito, como las dificultades que
afectaron su logro.
Es preciso tener presente que, an cuando el modelo evaluativo de
tipo explicativo propuesto es eminentemente cualitativo, tambin incorpora
elementos cuantitativos para enriquecer la formacin del juicio valrico.

-
Est bien asignado el nombre a los programas

de estudio?
La Campaa LEM: es un programa o un proyecto?
Qu se evala en un proyecto?
Los programas de estudio tienen un carcter permanente al interior de

cada unidad educativa; ellos durarn en tanto no se haga una reforma que
alcance al currculo. La denominada Campaa LEM (lectura y escritura, y
matemtica) desde el punto de vista ministerial es un programa que nos
acompaar mientras sea necesario hacer esfuerzos por elevar los logros
de objetivos de los alumnos en los dos subsectores de aprendizaje respectivos. Al interior de cada unidad educativa, en cambio, pueden implementarse
proyectos sucesivos de uno o ms aos de duracin, por ejemplo, que,
respondiendo a los propsitos generales de la Campaa, tengan objetivos
ms circunscritos a determinados niveles de enseanza, a ciertos objetivos
transversales y contenidos mnimos obligatorios, a determinadas competencias que se pretende desarrollar en los alumnos, etc.
Como se indic, por otra parte, un proyecto genricamente entendido
est constituido por diferentes partes o componentes, tales como sus objetivos, metas, actividades, recursos, etc. Cada una de estas partes, de cualquier proyecto, puede representar un objeto de inters para los efectos de
evaluarlos.
Ahora puede tomarse un buen descanso, antes

de retomar nuestro tema de inters, para analizar la evaluacin de las distintas partes de un proyecto de desarrollo.
4.
129
Lo que se debe y puede evaluar en un proyecto

Cules son los objetos de evaluacin de un proyecto de desarrollo?
Analice el siguiente contenido para responder a
la pregunta anterior. Ello supone reconocer aquellas partes de la estructura de un proyecto susceptibles de ser
evaluadas.
Si nos referimos a la evaluacin de proceso, se evaluar la forma y

procedimientos de cmo se formul y ejecutar el Proyecto, con el fin de
que haya una buena y correcta elaboracin.
Como ya se dijo, si la formulacin es buena, lo ms probable es que la
ejecucin tambin sea buena y, por lo tanto, el Proyecto tendr xito. Evaluar la ejecucin es controlar la correcta aplicacin de lo planificado. Es
decir, la evaluacin de proceso entregar antecedentes de la eficiencia que
tiene el proyecto.
En segundo trmino, lo que se tiene que evaluar es el resultado de la
aplicacin del proyecto, esto es, se debe medir cul ha sido el nivel de logro
de los objetivos planteados (general y especficos), as como de sus respectivas metas. El mayor logro que se haya alcanzado estar determinado
por la correcta y efectiva ejecucin de las actividades y el oportuno uso de
los recursos en el tiempo establecido.
La evaluacin de producto o resultado entregar los antecedentes necesarios para percibir la eficacia que tuvo el Proyecto.
A partir de las consideraciones y decisiones anteriores, surge la pregunta: Cmo evaluar?
La respuesta a esta pregunta est dada, en general, por la creacin y
validacin de un conjunto de instrumentos que posteriormente se aplican
130
para recoger informacin, cuyo anlisis permite la elaboracin de un informe de evaluacin del proyecto, el cual puede ser:
-
parcial o evaluacin de proceso o de medio trmino o intermedia.

final o evaluacin de resultado o de producto.
Al crear un instrumento de recoleccin de informacin, es conveniente

plantearse las necesidades de informacin que se tienen, las cuales slo
sern satisfechas en la medida en que se logren respuestas a preguntas
fundamentales en relacin a cada una de las variables evaluadas.
En el cuadro siguiente, a modo de ejemplo, se presentan algunas preguntas bsicas que debieran formularse en relacin a las variables que se
indican. Cabe destacar, adems, que las respuestas deben considerar, especialmente, el juicio de los propios involucrados, es decir, de quienes constituyen el equipo responsable principal de la ejecucin de cada proyecto.
CUADRO N 14: Variables evaluables en un proyecto de
desarrollo y preguntas bsicas que se deben responder
Variables evaluables
Preguntas bsicas para responder
Acciones Planificadas
- Se realizaron todas?
- Se realizaron oportunamente?
- Qu razones impidieron la ejecucin de algunas?
Acciones Ejecutadas
- En qu grado fueron realizadas?

- Se incorporaron acciones no planificadas?
- Se justific su inclusin?
Factores que favorecieron el xito de las

actividades
Cules fueron esos factores?

Son propios del Proyecto?
Son internos o propios de la unidad ejecutora?
Son externos a la unidad educativa?
Cul fue el grado de incidencia en el Proyecto?
Factores que dificultaron el xito de las

actividades
Cules fueron esos factores?

Son propios del proyecto?
Son internos o propios de la unidad ejecutora?
Son externos a la unidad educativa?
Cul fue el grado de incidencia en el Proyecto?
131
A partir de stas, como de otras preguntas que se desee formular, se

deben elaborar los respectivos instrumentos para obtener la informacin
requerida con fines evaluativos.
La informacin sistematizada que se haya obtenido de la aplicacin de
los distintos instrumentos permitir la elaboracin del informe, el cual ser
la relacin del anlisis y las conclusiones evaluativas a que se llega en cada
objetivo y meta del Proyecto.
Como se puede observar, el informe es la manifestacin evaluativa del
Proyecto; es el juicio valrico expresado en trminos de logro de objetivos,
general y especficos, como consecuencia de la eficiente y eficaz realizacin del conjunto de acciones planificadas o no, que permitieron alcanzar
las metas propuestas en el tiempo establecido.
As, entonces, el informe es una mirada retrospectiva al desarrollo y
ejecucin del Proyecto; es la sistematizacin de un conjunto de datos e
informaciones que llevan al juicio valrico de l. Por lo tanto, la elaboracin del informe es una actividad sustancial, que tiene que asumirse con
rigurosidad y seriedad por cada uno y todos los miembros del equipo del
proyecto y, en segundo lugar, con la participacin cooperativa de quienes
han sido incorporados, ya sea como beneficiarios directos o indirectos.
Al juicio valrico de una dimensin del proyecto, se llega a travs de
la evaluacin de los componentes de la misma (por ejemplo, los objetivos,
las metas, los recursos, las actividades, los impactos), que hacen los propios protagonistas de los proyectos, considerando categoras evaluativas
que se definen arbitrariamente en esta propuesta para dar una idea, para
emitir un juicio, asignando esas categoras a los componentes parciales del
proyecto, que constituyen los objetos de la evaluacin.
Al mismo tiempo, el informe que se elabore permitir revisar el Proyecto de manera que, realizados los ajustes necesarios, su ejecucin contine
optimizando su desarrollo y, por consiguiente, se obtengan mayores y mejores resultados, ya sea por la va de superar dificultades y limitaciones o por
mantener lo exitoso, etc.
No es ste el momento para referirse a los posibles instrumentos de
evaluacin en detalle; sin embargo, como apoyo, en el CD-Rom que contiene el material complementario de este mdulo, se entrega una breve explicacin de aqullos que se consideran ms pertinentes.
132
Por otra parte, es oportuno indicar que nunca hay que olvidar que toda
planificacin es un medio dinmico y flexible, por lo que, si la evaluacin del
proyecto aconseja modificar el instrumento ya definido, hay que hacerlo
buscando aqul que mejor responda a las actuales necesidades de evaluacin.
No obstante, es conveniente plantear algunas observaciones que deben tenerse presentes al momento del diseo, elaboracin, validacin y/o
seleccin y aplicacin de los instrumentos evaluativos, en el marco del modelo propuesto.
Precisin, claridad y pertinencia de los Instrumentos de Evaluacin
La calidad del instrumento de evaluacin no estar dada por la complejidad de l, sino por la precisin, claridad y pertinencia de los datos e
informacin que se obtiene con l, en relacin a lo que se est evaluando.
As, son absolutamente vlidos, instrumentos como: listas de cotejos;
encuestas de opinin; escalas; test objetivos; bitcoras; registros de observacin; etc.
Lo importante es que los instrumentos sean vlidos, confiables y adecuados, conceptos que ahora le recordamos.
a)
Validez: Todo instrumento es vlido cuando mide lo que pretende medir. Un test puede tener varios tipos de validez: de contenido, de
constructo, concurrente y predictiva.
La validez de contenido (lgica o de muestreo) se refiere a la
verificacin de la medida en que los tem del test constituyen una muestra representativa del universo de contenido incluido en el instrumento. Aqu se pide la ayuda de expertos.
La validez predictiva del instrumento, que es la capacidad de ste
para predecir acontecimientos futuros, como xito en los estudios o en
el trabajo. Los pasos para verificar esto son: aplicacin del test, medicin de los desempeos reales de los sujetos, comparacin entre lo
anterior y los puntajes del test predictivo.
133
La validez concurrente del instrumento permite el diagnstico casi

simultneo a la aplicacin del test, an cuando los individuos medidos
sean distintos. Este tipo de validez proporciona algunas pruebas de la
utilidad del test, si arroja resultados similares a los de otra prueba que
mide la misma variable, en poblaciones semejantes. Esta ltima prueba o test, que acta como criterio, debe tener, para los efectos de
asegurar la validez de la primera, un alto grado de validez construida y
predictiva.
La validez de constructo (construida o de concepto) determina la
medida en que el test es congruente con una teora dada o con la
hiptesis que se desea verificar. Definidos los trminos de la teora, se
deducen consecuencias de diversas situaciones que se pueden manifestar o no. El investigador verifica si un test confirma la existencia de
esas relaciones entre el trmino y los acontecimientos pronosticados.
Esta validacin de trminos no slo valida el test, sino tambin la teora sobre la cual se apoya.
b)
Confiabilidad: Es la propiedad que tiene un instrumento de otorgar resultados iguales al aplicarlo en varias oportunidades a los mismos sujetos en idnticas condiciones. Para evaluar la confiabilidad, se utilizan varios procedimientos:
-
El del TEST-RETEST, que consiste en aplicar el mismo test a los

mismos sujetos en dos oportunidades, para comparar los puntajes.
El de las FORMAS PARALELAS O EQUIVALENTES, cuando a
dos o ms grupos de sujetos se les aplican formas equivalentes
del mismo test para comparar los puntajes logrados, con o sin
espacio temporal.
El de la DIVISIN EN MITADES O HEMITEST, cuando el test se
administra por una sola vez, pero sus tem se dividen al azar en
dos mitades para comparar los puntajes de cada mitad, o bien,
se consideran los tem pares respecto de los tem impares.
El ANLISIS DE VARIANZA CON DISEO FACTORIAL, que permite dividir la variacin observada en los datos experimentales
en diferentes partes, cada una de las cuales puede ser atribuible
a una fuente, una causa o un factor conocido.
134
c)
Adecuacin: Un test ser ms adecuado con respecto a otro, si adems de cumplir con las caractersticas de validez y confiabilidad es
barato, es fcil asignarle puntajes y cuenta con formas paralelas.
Luego de haber planteado un marco terico de cmo se concibe la

evaluacin en este mdulo, es preciso efectuar algunas consideraciones
especficas en relacin al Proyecto que se est elaborando.
Evaluacin de objetivos y metas
Anteriormente se indic que las metas corresponden a la cuantificacin

de lo que se pretende lograr segn los enunciados de los objetivos, generales
o especficos. Por esta razn, se sugiere usar verbos de accin al cuantificar
los logros. Todo lo anterior facilita evaluar si tales metas se han cumplido.
Hay metas cuya verificacin en cuanto al cumplimiento es muy fcil,
pues basta considerar la informacin disponible o la observacin directa.
Metas tales como Realizar tres talleres..., elaborar una gua
metodolgica...; construir un gallinero...; preparar un set de lminas...
y otras no requieren de mayor complicacin para los efectos de saber si se
han cumplido. A lo ms, se requerira una lista de cotejo, para verificar si
tales metas se han cumplido y efectuar el registro pertinente.
Sin embargo, ello no es tan evidente si se trata de metas tales como:
lograr que el 70% de los alumnos logren el 80% de los objetivos...; elevar la autoestima del curso en un 10%; modificar todos los hbitos
nutricionales inadecuados del curso....
En el caso de la primera meta, se requiere de un instrumento, que
puede ser un test objetivo, donde los tem sean los reactivos para medir el
logro de los objetivos por parte de los alumnos y que se aplique al final de la
accin de intervencin.
En el caso de la segunda meta, se requiere de otro instrumento, por
ejemplo, una escala que mida la autoestima y que se aplique a los alumnos
antes y despus de la accin de intervencin, para analizar el avance porcentual del curso.
En el caso de la ltima meta, para saber si ella se ha cumplido se
necesitara un test, un cuestionario o hasta una escala que se aplique antes
135
de la intervencin (para identificar los hbitos inadecuados) y despus de

ella (para establecer si esos hbitos inadecuados fueron modificados por la
accin de intervencin).
Como queda claro en este segundo conjunto de metas, para evaluar
su cumplimiento se requiere contar con instrumentos especficos, que sean
vlidos (en el sentido que midan lo que pretenden medir) y confiables (en el
sentido que mediciones reiteradas muestren resultados similares).
Es importante recordar que, al momento de formular un proyecto de
desarrollo, las metas deben considerar los correspondientes instrumentos
(inventarios, escalas, test, encuestas, cuestionarios, etc.) o las tcnicas utilizadas (observacin, entrevistas, bitcoras, memos, etc.) para verificar
su cumplimiento, lo que obliga a disponer de un conocimiento general sobre
la finalidad de uso de cada uno de los tipos de instrumentos y de cada una
de la tcnicas. La naturaleza de la meta planteada determina la seleccin
de los instrumentos que habrn de utilizarse.
Cada instrumento resulta adecuado para reunir un cierto tipo de datos
y, en algunos casos, el que los aplica se ve obligado a emplear varios de
esos instrumentos para recoger la informacin que le permitir solucionar el
problema.
En otras palabras, es necesario saber con exactitud qu clase de datos suministra cada uno de los diferentes instrumentos; cules son sus ventajas y limitaciones; las premisas en que se funda su empleo y el grado de
validez, objetividad y confiabilidad que poseen. Por otra parte, tambin se
debe desarrollar una gran habilidad para el empleo, la construccin y el
mantenimiento de tales instrumentos, as como para la interpretacin de los
datos que ellos producen.
Por cada instrumento o tcnica utilizada, se debe entregar una breve
descripcin de ellas e indicar la fecha de aplicacin (el mismo nmero de los
meses de ejecucin del proyecto en que se utilizarn).
La evaluacin de las metas del proyecto, por constituir parte de cada
uno de los objetivos especficos en cuanto a logros cuantificados, provee
importante informacin, que puede ser adscrita a la llamada evaluacin de
proceso o formativa, de gran utilidad para los efectos de hacer ajustes, enfatizar procesos o mantener la planificacin original.
136
Ms all de la evaluacin del cumplimiento de las metas del proyecto,

que por cierto interesa dada su correspondencia con los objetivos especficos, es necesario considerar el proyecto como una globalidad, con el fin de
tener elementos de juicio para decidir acerca de sus bondades y limitaciones. Lo anterior se alcanzar a travs de la definicin y utilizacin de instrumentos evaluativos que cumplan con esta finalidad, para lo cual lo expresado anteriormente es absolutamente indispensable de considerar.
Evaluacin de los impactos del proyecto por reas
Evaluar objetivos y metas no es la nica posibilidad de tener antecedentes evaluativos globales e integrales del proyecto y de su xito. Otra
forma de medir la eficacia del proyecto es la evaluacin de los impactos
producidos en, a lo menos, algunas reas de inters. Si se trata de un PME,
por ejemplo, podran considerarse los impactos provocados por el proyecto
en las reas pedaggica, institucional y del entorno social de la unidad educativa.
Es posible que un proyecto pretenda afectar positivamente el logro de
objetivos de los alumnos en algn subsector de aprendizaje (rea pedaggica); sin embargo, un impacto pudiera darse si este efecto trasciende a ese
subsector y tambin aumenta el logro de los objetivos de los alumnos en los
dems o se motivarn los profesores de otros subsectores o se revisar
toda la gestin pedaggica de la escuela o, finalmente, se extendiera el
proyecto a todos los subsectores de las escuelas de cierta rea geogrfica,
al mismo tiempo que hubiera una reaccin de mayor participacin en la
gestin de la escuela de los padres, apoderados y de la comunidad en general.
De esta forma no slo se habr medido la eficiencia y eficacia del
proyecto de Innovacin, sino que, adems, se habr medido su efectividad, vale decir, la capacidad y fuerza que ha tenido el proyecto para solucionar el problema que le dio origen y tambin cmo incidi, con efectos
laterales, en el mejoramiento de otras situaciones que afectaban a la unidad educativa.
Otra forma de evaluar los impactos provocados por el desarrollo de un
proyecto especfico, especialmente considerando que tales impactos son
ms visibles en el mediano y largo plazo, es recurrir al grado de satisfaccin
que muestran los usuarios o beneficiarios del proyecto. En este caso, gene-
137
ralmente se recurre a encuestas de opinin para describir el grado de satisfaccin, luego de realizado el proyecto. Obviamente, tambin puede utilizarse este recurso antes del inicio de proyecto o durante su desarrollo, en la
idea de tener elementos de comparacin antes, durante y despus
de realizado el proyecto.
Este es un buen momento para que usted se tome

un descanso, antes de analizar cules son los componentes deseables en un informe de evaluacin. Y, finalmente, analizar una propuesta de evaluacin para los
principales componentes de un proyecto de desarrollo.
5.
El informe de evaluacin de un proyecto
Una primera mirada acerca de aquello que debe contener el informe

de evaluacin de un determinado proyecto -una vez ejecutado- se refiere a
los datos bsicos de su caracterizacin. Entre estos datos bsicos, se pueden mencionar todos los siguientes, que ayudan a una descripcin adecuada de un proyecto de desarrollo:
-
Ttulo del Proyecto.

Institucin que desarroll el Proyecto.
Cdigo de identificacin (si corresponde).
Representante legal (en el caso de financiamiento externo, transferido
mediante algn contrato u otro documento pblico).
Responsable del Proyecto.
Tiempo de duracin del Proyecto.
Localizacin geogrfica del proyecto.
Justificacin del Proyecto.
Descripcin del Proyecto.
Beneficiarios del Proyecto.
Costo del Proyecto.
Inversin en bienes del total de recursos financieros ejecutados.
No se olvide que todos estos datos deben estar disponibles en el documento en que se presenta el proyecto que una persona o un grupo ha
138
elaborado para su ejecucin. En otras palabras, tal informacin est disponible desde el momento en que el proyecto se planific.
Evaluacin de la ejecucin de un proyecto
Esta parte est destinada a reflejar el grado de cumplimiento de la

planificacin del proyecto. Sealar el grado de cumplimiento es referirse a
la calidad con que se ha ejecutado lo planificado, es decir, no es suficiente
indicar si se ha realizado o no lo planificado, en cantidad y oportunidad.
a)
Evaluacin del cumplimiento de metas, actividades realizadas y

recursos utilizados
Para realizar este anlisis, se puede preparar una tabla, transcribiendo

cada una de las metas, sealndolas con un nmero correlativo. Frente a
cada meta, se puede escribir el enunciado de las actividades realizadas,
especificando si fueron planificadas (s o no) y cul fue el grado de
cumplimiento, segn el modelo de tabla siguiente:
CUADRO N 15
Metas
(se transcriben)
Actividades realizadas
(se transcriben)
Meta 1
Actividad 1.1
Actividad 1.2, etc.
Planificados
(si / no)
Grado de
cumplimiento (%) Utilizados
Recursos
Planificados
(si / no)
Evaluacin
A-I
S-I
O-I
Meta 2, etc.
Claves: A= Adecuados e I= Inadecuados; S= Suficientes e I= Insuficientes; O= Oportuno

e I= Inoportuno.
En cuanto al grado de cumplimiento, se puede considerar la escala

de apreciacin evaluativa siguiente, donde los porcentajes asignados son
arbitrarios (depende de quines realicen la evaluacin):
139
CUADRO N 16
Concepto de la escala
evaluativa
Definicin operacional de las

categoras de la escala
Optimo (O):
La actividad se realiz en un grado de eficiencia y eficacia superior al esperado.
Pleno (P)
La actividad se realiz con eficiencia y eficacia. El rango de cumplimiento oscila entre el 80 y el 100 % de
cumplimiento.
Satisfactorio (S)
La actividad se realiz con eficiencia y eficacia relativa.

El rango de cumplimiento oscila entre un 50 y un 79 %
de cumplimiento.
Insatisfactorio (I)
La actividad no se realiz con la eficiencia y eficacia

esperada. El rango de cumplimiento oscila entre un 0 y
un 49 % de cumplimiento.
Por cada actividad, segn cada meta, se debe hacer la calificacin de

los recursos utilizados, especificando si fueron planificados (s o no); si
fueron adecuados (A) o inadecuados (I); suficientes (S) o insuficientes (I) a
las caractersticas de la actividad; y cul fue el grado de oportunidad con
que los tuvo y us el proyecto (O = oportuno; I = inoportuno).
Para este aspecto la escala evaluativa puede considerar los siguientes criterios, segn las categoras que se indican:
-
Adecuado (A): la calidad del recurso ha sido pertinente a la actividad

ejecutada en relacin al logro de la meta.
Inadecuado (I): la calidad del recurso no ha sido apropiada a la actividad ejecutada en relacin al logro de la meta.
-
Criterio de calidad
Criterio de cantidad
Suficiente (S): se ha dispuesto de los recursos en la cantidad indispensable para la correcta realizacin de la actividad planificada.
Insuficiente (I): los recursos disponibles no han sido los necesarios en
cantidad, segn lo planificado para la ejecucin de la actividad.
140
Criterio de temporalidad
Oportuno (O): se dispuso de los recursos en el tiempo que se requera

para la ejecucin de la actividad.
Inoportuno (I): no se dispuso de los recursos en el tiempo que se requera para la ejecucin de la actividad y sta se vio seriamente afectada en su realizacin.
b)
Evaluacin de metas, factores y su incidencia
Para el anlisis acerca de la ejecucin del proyecto, en cuanto a los

factores que determinaron el xito o no de las metas del proyecto, como
asimismo su incidencia en el logro de dichas metas, se puede utilizar la
tabla siguiente:
CUADRO N 17
Factores
Metas
Claves:
Identificacin
del factor
PP=Propios del proyecto

PI= Propios de la institucin ejecutora
EX= Externos
PP
PI
EX
Incidencia
A= Alta
M= Mediana
B= Baja
Bajo la columna Metas, registre slo el nmero correlativo asignado. A

continuacin, en la columna Factores, proceda a enunciar brevemente los
factores positivos y negativos asociados a cada meta, marcando con una X,
la columna que corresponda segn si el factor (positivo o negativo) es propio del proyecto (PP), propio de la institucin que desarroll el proyecto (PI),
o externo al proyecto y a la institucin (EX). En la tercera columna, Incidencia, seale si cada factor (positivo o negativo; propio del proyecto, de la
institucin o externo a ambos), ha tenido una incidencia alta (A), mediana
(M) o baja (B) en el cumplimiento de la meta que se analiza.
141
Conclusiones referidas a la evaluacin del nivel de logro de

metas
Para disponer de un panorama que posibilite generar un juicio evaluativo

acerca del cumplimiento de las metas del proyecto, usted puede utilizar una
tabla como la que a continuacin se sugiere:
CUADRO N 18
Objetivo General N: _____
Metas N
Evaluacin (O-P-S-I)
Fundamento de la opcin tomada (calificativo asignado)
Concepto
modal
Claves: O=ptimo; P= pleno; S= satisfactorio; I= insatisfactorio.
El anlisis y cruce de los datos e informacin obtenidos anteriormente

permitir extraer las conclusiones referidas al nivel de logro de las metas y,
por consiguiente, de los objetivos del proyecto, lo que se podra expresar
mediante una escala con los siguientes valores, cuyas letras deber indicarlas en la segunda columna: ptimo (O), pleno (P), satisfactorio (S), insatisfactorio (I).
La definicin operacional de estos adjetivos es la misma utilizada en el
rubro correspondiente a la evaluacin de las actividades. De acuerdo con
ello, usted puede resumir sus conclusiones, anotando el nmero de cada
uno de los objetivos generales del proyecto y el nmero de cada una de las
metas que se evalan en cuanto a su logro. En la tercera columna, se pueden registrar los comentarios que se estimen convenientes, pero que, en
todo caso, constituyen el fundamento de la opcin (el calificativo) tomada.
El concepto modal, que resume la conclusin global final, es aquel que
se repite un mayor nmero de veces en un conjunto de datos (recuerde la
definicin de la moda, una medida de tendencia central de la estadstica
descriptiva, que permite resumir un conjunto de datos). En este caso, corresponde a la letra de aquel calificativo que tiene la mayor frecuencia.
142
Si hubiese ms de un concepto modal, aplique su criterio (el del equipo responsable de la ejecucin del proyecto), fundado en todos los antecedentes que la institucin dispone, para decidir cul es el que mejor corresponde a dicho aspecto del proyecto.
c)
Conclusiones referidas a la evaluacin del nivel de logro de los

objetivos generales
Utilizando la misma metodologa, se pueden consolidar las evaluaciones de las metas correspondientes a cada objetivo general, de modo que se
logre una visin ms global, para el conjunto de objetivos generales del
proyecto. Para ello, se podra utilizar una tabla como la siguiente:
CUADRO N 19
Objetivo
General N
Evaluacin
(O-P-S-I)
Fundamento de la opcin tomada (calificativo asignado)
Concepto
modal
Claves: O=ptimo; P= pleno; S= satisfactorio; I= insatisfactorio.
d)
Anlisis y evaluacin de los impactos del proyecto
En esta parte se espera mostrar los efectos adicionales a aqullos

esperados por el proyecto. En otras palabras, se trata de hacer visibles los
efectos que no aparecen en forma explcita en los objetivos y metas del
proyecto, pero que resultan evidentes como consecuencia de su desarrollo,
hayan surgido stos durante su ejecucin o al cabo del mismo. A estos
efectos no esperados, pero benficos en todo caso, les hemos denominado
impactos.
Sobre este aspecto es conveniente tener presentes algunas situaciones que se producen en la ejecucin de proyectos sociales, en general. Los
impactos que se pueden producir son generados tanto por efectos del proyecto como por variables externas a l.
143
As, los impactos para una institucin que desarroll un proyecto pueden ser de carcter formal: en la capacidad para detectar, sistematizar y
manejar informacin; cambios en las prcticas administrativas, en la organizacin de las actividades y asignacin de los recursos humanos.
Por otra parte, podran producirse cambios de mentalidad, actitud, motivacin y comportamiento en los distintos actores. Esto significa que, tanto
para los ejecutantes del proyecto como para los dems integrantes de la
institucin, habra un crecimiento y desarrollo personal. De igual modo, los
impactos reflejaran mejoramientos en el grado de participacin y en la elevacin del compromiso.
Como puede apreciarse, el desarrollo del proyecto pudo haber generado un conjunto encadenado de impactos, que es necesario hacer explcitos.
Un cuadro que podra ser de utilidad para sistematizar la informacin
acerca de los impactos producidos por el proyecto puede ser como el siguiente:
CUADRO N 20
Impacto (enunciado)
Planificacin; Pertinencia; Cobertura;
Coordinacin y redes; Continuidad;
Participacin; Metodologas de trabajo; Aporte terico; etc.
Nivel de logro
(A-M-B-N)
Causas
(favorables-desfavorables)
Claves: A= Alto; M=Mediano; B= Bajo; N= Nulo.
En dicho cuadro, se procede a enunciar cada uno de los impactos. La

evaluacin de los impactos debe medir el nivel de logro de ellos en una
escala que considera las categoras alto, mediano, bajo, y nulo.
Las definiciones operacionales que podran considerarse, teniendo presente que los valores porcentuales sugeridos correspondan a las estimaciones del equipo que ha desarrollado el proyecto, son las siguientes:
144
Alto(A): significa que el impacto esperado ha sido alcanzado en un

porcentaje fluctuante entre un 75 y 100%
Mediano (M): el nivel del impacto oscila entre un 50 y 74%.
Bajo (B): en este caso, el impacto ha producido un efecto que oscila
entre el 25 y 49%.
Nulo (N): el impacto no ha producido efectos significativos; ste ha
sido menor que 25%.
En buenas cuentas, si bien es cierto que en la formulacin del proyecto hubo una elaboracin visionaria de lo que se deseaba (lo que qued
expresado en los propsitos, objetivos y metas), como efecto lateral o indirecto de la ejecucin del proyecto pueden haberse producido impactos, no
declarados, que tambin habr que detectar y evaluar. Respecto a cada
uno de los impactos y el nivel de logro, se puede proceder a reconocer las
causas, favorables o desfavorables, que permitieron alcanzar cada uno de
los niveles en que ha sido calificado cada impacto.
e)
Conclusiones finales
Esta ltima parte est destinada a sintetizar el xito alcanzado por el

proyecto como totalidad, en trminos de su eficiencia y eficacia. Las definiciones operacionales de ambos conceptos se indican a continuacin:
-
Eficiencia: el proyecto ha sido realizado completamente segn los trminos estipulados en la planificacin. Se han alcanzado los objetivos
en su mximo nivel con una optimizacin de los recursos empleados.
La eficiencia ser calificada de:
-
Alta (A): si con los recursos planificados se obtuvo el logro de los

objetivos en un grado ptimo.
Media (M): cuando el logro de los objetivos se alcanz utilizando
un mayor nmero de recursos a los planificados o cuando se
emple ms tiempo y/o cuando hubo que incorporar nuevas actividades.
Baja (B): cuando el logro de los objetivos estuvo supeditado a
una re planificacin del proyecto, afectando ello a ms del 50%
de la planificacin inicial, incluidos aquellos casos donde no se
lograron los objetivos pretendidos.
145
Eficacia: el proyecto ha logrado los mayores beneficios en los destinatarios, sean directos o indirectos, a travs de su plena ejecucin. La
eficacia ser calificada de:
-
Alta (A): cuando el 100% de los destinatarios directos ha obtenido entre el 85 y 100% de los beneficios planteados en los objetivos y metas.
Media (M): cuando, al menos, sobre el 80% de los destinatarios
directos ha obtenido entre el 50 y 84% de los beneficios planteados en los objetivos y metas.
Baja (B): cuando los destinatarios han recibido menos del 50%
de los beneficios.
Como esta parte de la evaluacin es la sntesis del anlisis de los

aspectos anteriores, no requiere de esquemas especiales para recoger y
sistematizar la informacin. Lo importante es que la informacin evaluativa
que se entregue sea precisa, clara y sustantiva. En todo caso, se pueden
sugerir cuadros como los siguientes:
CUADRO N 21
Eficiencia
Calificacin
Fundamentos
Eficacia
Calificacin
Fundamentos
146
f)
Otros aspectos importantes para evaluar
Luego de haber realizado un proyecto de desarrollo, es posible considerar otros aspectos, especialmente considerando que la pretensin final siempre est vinculada con la modificacin de la realidad. Dichos aspectos son igualmente importantes para sus ejecutores, como para las
agencias que financian proyectos. Analizaremos algunos de estos otros
factores.
Autosustentacin
Esta caracterstica se refiere a la forma como el proyecto ha logrado

un nivel de institucionalizacin que le asegura su continuacin, ya sea en el
mismo mbito de aplicacin o expandindolo a otros niveles de la institucin, la cual lo hace suyo incorporndolo a su plan de trabajo, diseando y
ejecutando diversas estrategias para obtener el apoyo financiero indispensable para la ejecucin del proyecto, ya sea en los mismos trminos o en
otros nuevos como consecuencia de la evaluacin efectuada.
Es importante indicar la predisposicin y voluntad que existe al interior
de la institucin para llevar adelante el proyecto; de igual modo, hay que
sealar el respaldo y apoyo que se tendr en el futuro de agentes externos,
como son las autoridades, organizaciones comunitarias, municipio, etc.
Mencin especial debe hacerse a la forma de financiamiento que tendr el proyecto en el futuro; se debe indicar, cules son las fuentes de
financiamiento que proveern los recursos necesarios para solventar el costo
del mismo a partir del momento en que no se reciba ms la ayuda financiera
de una agencia externa.
De igual modo, cabe mencionar en esta parte cundo el desarrollo y
evaluacin del proyecto dieron origen a otro proyecto, con un sentido ms
globalizador e institucional; por consiguiente, aqu no es trascendente que
el proyecto en s no contine.
Esta parte del Informe es de gran importancia para la mayora de las
agencias de financiamiento de proyectos de desarrollo, ya que ellas generalmente consideran los montos asignados como fondos semilla, en la
idea de brindar un estmulo inicial que, de otra manera no sera posible
obtener, ya que al cabo del proyecto, dados sus logros (resultados o efectos
147
e impactos) y por su efecto de demostracin, puedan obtenerlo de las propias instituciones donde se originaron las iniciativas.
Aporte a las polticas de la entidad que financia el proyecto
Un aspecto muy importante se refiere al aporte que el desarrollo de un

determinado proyecto hace hacia la entidad que lo financi: organismos
multilaterales de cooperacin, pases, ministerios, fundaciones, etc. Todas
las entidades que financian proyectos lo hacen al tenor de polticas al respecto. La ejecucin de un proyecto exitoso, adems del efecto de demostracin que tiene, favorece la mantencin de la asistencia financiera a otras
iniciativas.
La evaluacin costo-beneficio de los proyectos
Considera los costos de un determinado proyecto, expresados en alguna moneda de referencia, incluyendo aqullos difciles de traducirlos en
algn monto. Por otra parte, se describen los beneficios derivados del proyecto, tambin expresados en la misma moneda de referencia, para luego
comparar ambos montos globales. Se debe cuidar que la comparacin se
haga entre aquellos costos y beneficios para los cuales la evaluacin dispone de amplias y claras evidencias.
Si los beneficios son mayores a los costos, entonces hay argumentacin a favor de su mantencin. Dicho anlisis, cuando se dispone de un
proyecto formulado (no ejecutado), posibilita tomar decisiones acerca de su
aceptacin o rechazo. Cuando alternativamente se dispone de dos o ms
proyectos destinados al mismo propsito, el anlisis posibilita optar por uno
de ellos.
El anlisis costo-beneficio permite determinar si los proyectos son o
no rentables, comparando los montos actualizados de beneficios y de costos que derivaran de su implementacin o ejecucin. Para la determinacin
de los costos y beneficios de un determinado proyecto, que son pertinentes
a la evaluacin, se requiere definir una situacin base o situacin sin proyecto, para compararla con una situacin con proyecto.
148
Relacin costo-beneficiarios directos de un proyecto
La ejecucin de un proyecto involucra la inversin de una determinada

cantidad de dinero con el fin de lograr las metas propuestas. Por ello, en la
evaluacin de todo proyecto es importante conocer la relacin costo-beneficios. Sin embargo, este tipo de evaluacin es de alta complejidad, como
usted habr podido apreciar.
En reemplazo de ella, y con el fin de tener una aproximacin a este
tipo de concepto, muchas veces se hace una relacin entre el costo y los
beneficiarios directos de los proyectos de desarrollo.
Esta relacin se establece considerando la informacin del costo efectivo (ejecutado) del proyecto con la cantidad de los beneficiarios directos.
Ello, para conocer cunto cost (en alguna moneda de referencia), la obtencin de las metas declaradas para los distintos grupos de personas que
fueron los beneficiarios directos de las actividades desarrolladas, por cada
persona beneficiada.
Ha llegado la hora de que descanse, antes de proseguir. Falta solamente revisar algunas bases para postular y formularios que se deben completar, para acceder a diferentes fuentes de financiamiento.
149
RESUMEN
En esta Unidad y a la luz del concepto de evaluacin, se ha pasado revista
a los distintos modelos de evaluacin disponibles, gracias al desarrollo de los
mtodos y las tcnicas de la investigacin evaluativa, para evaluar tanto proyectos formulados como aqullos ejecutados.
Igualmente, de la estructura de los proyectos de desarrollo se han destacado aquellas partes susceptibles de evaluar, en la idea de disponer de evidencias que den cuenta de su eficiencia y eficacia.
Para cada uno de los objetos de evaluacin seleccionados, se han desarrollado mecanismos para proceder a la evaluacin de los componentes de un
proyecto de desarrollo, reconocindose variables, que se han definido
operacionalmente para los efectos de disponer de categoras que asignan valores variables de calidad por cada uno de los componentes de los proyectos, as
como para disponer de una evaluacin global de los mismos.
Estos contenidos deben servirle a los propsitos tanto de comprender la
teora que subyace a la evaluacin de los proyectos, como para ponerlos al
servicio de la formulacin de un proyecto especfico. Igualmente, estos contenidos debieran permitirle que usted elabore su propio juicio evaluativo acerca de la
propuesta que elabore.
En esta Unidad tambin se presenta una sntesis, que ilustra las caractersticas internas y externas que deben darse para disponer de un proyecto de
desarrollo bien formulado o un informe de calidad de un proyecto ya realizado.
Tales caractersticas deber tenerlas muy en cuenta, a propsito de la tarea que
se le solicita mediante la Gua de Transferencia.
El mdulo culmina con la entrega de informacin acerca de distintas fuentes de financiamiento que, aunque varan en cuanto a las bases para postular
proyectos y en sus formularios respectivos, tienen en comn las partes esenciales de la estructura de un proyecto tpico de desarrollo.
Algunos ejemplos de proyectos desarrollados, como tambin de bases y
formularios para postular proyectos de desarrollo, se han organizado en el CD
que contiene el material complementario de este mdulo, con la pretensin que
le sirva de ayuda para los efectos de que usted elabore el proyecto que se le
solicita a travs de la Gua de Transferencia.
150
GLOSARIO
Evaluacin: Un escrutinio -lo ms sistemtico y objetivo posible- de un proyecto o de un programa (o de una poltica) en ejecucin o ejecutado y
sus dimensiones de diseo, ejecucin y resultados. El propsito de la
evaluacin es determinar la pertinencia y logro de los objetivos y la
eficiencia, efectividad, impacto y sustentabilidad del desarrollo realizado.
Evaluacin de insumos: En un proyecto, est referida a los recursos necesarios para alcanzar los objetivos definidos, determinando su procedencia de fuentes internas o externas y estableciendo las diversas
formas para emplear los recursos y las estrategias para su mejor uso
en funcin de los objetivos formulados.
Evaluacin de proceso: En un proyecto, se refiere a aqulla que se realiza
durante la ejecucin de ste. Tambin se denomina evaluacin parcial, de medio trmino o intermedia. La evaluacin de proceso establece si la estrategia definida se est aplicando y detecta los factores que
pueden dificultar u obstaculizar el desarrollo de los procesos. Por ello,
proporciona informacin a los administradores o ejecutores que permiten anticipar y resolver esos problemas, as como tambin aquella
informacin que puede fundamentar la suspensin del proyecto. Evaluar la ejecucin es controlar la correcta aplicacin de lo planificado,
es decir, proveer antecedentes de la eficiencia que tiene el proyecto.
Evaluacin de producto: En un proyecto, se refiere a aqulla que se realiza luego de terminada su ejecucin. Tambin se le conoce como evaluacin final, de resultados o efectos. La evaluacin del producto tiene
la pretensin de medir e interpretar el logro de los objetivos del proyecto, sea durante su desarrollo o al cabo del mismo. Los logros alcanzados se comparan con las expectativas que se tenan respecto a los
niveles que se deseaba alcanzar. La evaluacin de producto o resultado entregar los antecedentes necesarios para advertir la eficacia que
tuvo el proyecto.
151
Modelos analticos de evaluacin: Son aqullos frecuentemente usados

en la evaluacin de programas y proyectos de gran envergadura. Estn orientados por el paradigma analtico-explicativo de investigacin.
Son ejemplos de este tipo de modelos la Evaluacin Contexto-InsumosProcesos-Productos (Modelo CIPP) y el Modelo de referentes especficos de evaluacin.
Modelos globales de evaluacin: Son aqullos que se utilizan de preferencia en el nivel micro, es decir, en la evaluacin de pequeos programas y proyectos y estn orientados desde el paradigma cualitativointerpretativo de investigacin. Algunos modelos globales son la Evaluacin concertada o sensitiva, la Evaluacin iluminativa, la Evaluacin focalizada y la Evaluacin sin objetivos prefijados.
Objeto de estudio u objeto de evaluacin: Una entidad como puede ser
un programa, proyecto, accin o poltica (tambin uno o ms componentes de ellos), considerado como referente o foco a los efectos de
obtener un juicio acerca de su calidad o estado.
Programa: Una accin permanente en el tiempo, que puede estar constituida por un conjunto de proyectos especficos. Los denominados programas instalados al interior de los Ministerios o de las Secretaras de
Estado, al interior de los pases, constan de numerosos proyectos, con
caractersticas distintivas entre s, pero que concurren a un propsito
comn. Tienen una duracin indefinida y generalmente su vida depende de las orientaciones de poltica de un determinado pas. Se diferencian de los proyectos, porque estos ltimos son de duracin definida.
152
AUTOEVALUACIN
I.
1)
Verdadero/Falso
Indique si las siguientes frases que podran corresponder a objetos o

focos de evaluacin de un proyecto de desarrollo son verdaderas o
falsas:
a)
_____
b)
_____
c)
_____
d)
_____
e)
_____
f)
_____
g)
_____
h)
_____
i)
_____
j)
_____
Mejorar la efectividad cuantitativa, es decir, mejorar el

logro de sus objetivos.
Disminuir la calidad de los resultados, esto es, su efectividad cualitativa.
Disminuir la eficiencia y eficacia interna del
proyecto,vale decir, la relacin entre los insumos y los
resultados.
Mejorar la eficiencia y eficacia externa del proyecto,
vale decir, la adecuacin de los resultados del mismo
con objetivos externos.
Impedir la verificacin la teora o hiptesis que relaciona los componentes del proyecto con los resultados
buscados.
Redefinir la poblacin objeto, con propsitos claramente establecidos: modificar su tamao, homogeneizarla
o diversificarla, etc.
Modificar la estructura, el funcionamiento y la metodologa del proyecto.
Impedir que interfieran los esfuerzos por cumplir con
las expectativas de la poblacin-objeto del proyecto
(sobre su funcionamiento, recursos, objetivos, etc.).
Controlar la aparicin de posibles prcticas o resultados no deseados.
Tratar de homogeneizar los efectos, consecuencias e
impactos del proyecto en diversos subgrupos de la
poblacin de referencia (beneficiarios directos e indirectos).
153
2)
En relacin con las siguientes frases, responda si son verdaderas o

falsas en cuanto a que responden a situaciones en las cuales no vale
la pena evaluar un proyecto de desarrollo.
a)
_____
Si no hay nada que preguntar acerca del proyecto de

desarrollo.
Cuando el proyecto se est realizando y las decisiones acerca de su futuro an no se han tomado.
Cuando el proyecto carece de una clara orientacin.
Si los responsables del proyecto no improvisan sus
actividades de un da para el otro.
Si el proyecto cambia, se va transformando y se orienta como puede.
Si las personas que deberan saberlo no pueden ponerse de acuerdo en qu es lo que se est tratando de
hacer con el proyecto.
Cuando no hay grandes discrepancias en las metas
pensadas.
Cuando no hay suficiente dinero ni personal lo bastante calificado para realizar la evaluacin.
b)
_____
c)
d)
_____
_____
e)
_____
f)
_____
g)
_____
h)
_____
II.
Programa o proyecto?
En el siguiente listado hay programas y proyectos propiamente tales.

Indique sobre cada lnea si los indicados son programas o proyectos.
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
_______________
_______________
_______________
_______________
_______________
_______________
_______________
_______________
_______________
_______________
P-900.
Manolo y Margarita.
PME.
Alimentacin complementaria.
Enlaces.
Vacunacin.
MECE SUP.
MECE Bsica Rural.
Pasantas en el Exterior.
JEC.
154
II.
1)
Compare el Modelo Insumos-Procesos-Productos (Modelo CIPP), con

el Modelo de Referentes especficos de evaluacin, y establezca sus
semejanzas y diferencias.
2)
Justifique la siguiente aseveracin: El PEI es un proyecto.
3)
Qu caractersticas debiera tener un PME para que sea considerado

como un proyecto de desarrollo de calidad?
V
F
V
F
V
V
F
V
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
2)
V
F
F
V
F
V
V
F
V
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
1)
I.
Verdadero/Falso
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
II.
Programa
Programa
Proyecto
Programa
Programa
Programa
Proyecto
Proyecto
Proyecto
Proyecto
Programa o proyecto?
155
BIBLIOGRAFA
LVAREZ, REN; ALVEAR, LUIS y otros (sin fecha). Proyecto Educativo
Institucional. MINEDUC.
ALVEAR LPEZ, LUIS HUMBERTO (1991). La Escuela, un Proyecto de Desarrollo Educativo Institucional (PRODEIN). Doc. N 29.320. Proyecto Iniciacin a la
vida del Trabajo y Creatividad. MINEDUC, CPEIP.
ALVEAR LPEZ, LUIS HUMBERTO (1991). Propuesta Metodolgica para asumir
y generar el PRODEIN. Doc. N 29.336, Proyecto Iniciacin a la vida del Trabajo
y Creatividad. MINEDUC, CPEIP.
BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO, Oficina de Evaluacin (EVO)
(1997). Evaluacin: una herramienta de gestin para mejorar el desempeo de
los proyectos.
BRIONES, GUILLERMO (1990). Mtodos y Tcnicas Avanzadas de Investigacin
Social y Educacional. Programa Interdisciplinario de Investigaciones Educacionales.
BRIONES, GUILLERMO (1985). Evaluacin de programas sociales. Teora y metodologa de la investigacin evaluativa. PIIE.
FONTAINE, ERNESTO R. (1991). Evaluacin Social de Proyectos. Ediciones Universidad Catlica. Instituto de Economa. Pontificia Universidad Catlica de Chile,
7 edicin.
HERRERA, RAFAEL; NILO, SERGIO; SCHIEFELBEIN, ERNESTO; SERAFINI,
SCAR Y VALBUENA, ANTONIO (1988). La evaluacin en la institucin escolar. Planificacin e Informe. Mineduc-CPEIP y OEA-PREDE, Serie Ciencias de
la Educacin N 3, Segunda Edicin.
HERRERA, RAFAEL (editor) (1988). Evaluacin del centro educativo. MineducCPEIP y OEA-PREDE. Serie Ciencias de la Educacin N 5, 2 edicin.
LEWY, ARIEH (1988). Temas relevantes en Evaluacin del Currculo. MineducCPEIP y OEA-PREDE, Serie Ciencias de la Educacin N 13, 2 edicin.
MARTIN, CHARLES C. (1982). Administracin por proyectos: cmo hacerla operante? Editorial Diana, Mxico.
156
MINEDUC, Programa MECE (1992). Proyectos de mejoramiento educativo. A nuestra medida.

MINEDUC, Divisin de Educacin General (1998). PME Proyectos de Mejoramiento
Educativo. Manual PME Enseanza Bsica.
MINEDUC (1992 a 1995). Directorio de Proyectos de Mejoramiento Educativo.
Tomos I al IV.
MINEDUC, Divisin de Educacin General (1998). PME Proyectos de Mejoramiento
Educativo. Manual PME Enseanza Media.
MOLINA DAZ, CLAUDIO (1988). Introduccin a la Metodologa de la Investigacin. MINEDUC-CPEIP y OEA-PREDE. Serie Ciencias de la Educacin N 12.
4 edicin.
MOLINA DAZ, CLAUDIO (1992). Investigacin Educacional Bsica en el aula.
MINEDUC, CPEIP. 3 edicin.
MOLINA D., CLAUDIO y ALVEAR L., LUIS H. (1996). Calidad de la educacin y
formulacin de proyectos de innovacin educativa. MINEDUC, CPEIP.
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SUCHMAN, EDWARD (1967). Evaluative research. Russel Sage Foundation, New
York.
WEISS, CAROL H. (1975). Investigacin Evaluativa. Editorial Trillas. Mxico.
Direcciones electrnicas sugeridas
www.mineduc.cl: Portal del Ministerio de Educacin de Chile. Contiene informacin acerca de polticas, programas y proyectos en desarrollo. Incluye bases y
formularios para postular Proyectos de Mejoramiento Educativo.
www.fondecyt.cl: Portal del Fondo Nacional de Desarrollo Cientfico y Tecnolgico,
de CONICYT. Incluye bases y formularios para postular proyectos.
www.fondef.cl: Portal del Fondo de Fomento al Desarrollo Cientfico y Tecnolgico,
de CONICYT. Ver bases y formularios.
www.conama.cl: Portal de la Comisin Nacional del Medio Ambiente. Dispone de
contenidos para la formulacin de proyectos en Educacin Ambiental.
157
www.seia.cl: Portal del Sistema de Evaluacin de Impacto Ambiental. Contiene los

informes completos de los proyectos presentados.
www.oei.org: Portal de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. Ver, en biblioteca digital, los nmeros de la Revista Iberoamericana de Educacin.
www.europa.eu.int: Portal de la Comisin (Unin) Europea. Ver seccin dedicada
a lneas de trabajo, proyectos y experiencias para los jvenes europeos.
www.educarchile.cl: Contiene diferentes lneas de trabajo, basadas en la metodologa de proyectos, que incluye bases y formulario de postulacin de proyectos.
www.apec-cv.cl: Centro virtual de APEC (Environmental Technology Exchange).
Contiene una biblioteca e informacin acerca de asistencia financiera para proyectos.
www.gobiernodechile.cl: Bajo Logros, ver las descripciones de iniciativas de distintos sectores de gestin del pas, muchas de las cuales estn relacionadas
con procesos de postulacin de proyectos a concursos pblicos.

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OBJETIVOS GENERALES ................................................................................... 8

DIAGRAMA DE ORGANIZACIN DE CONTENIDOS ......................................... 9

BIBLIOGRAFA ................................................................................................. 155

Formulacin y Evaluacin de Proyectos Educativos

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gativas. En lugar de eso, el curso provee los fundamentos que justifican el

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El Contexto educacional y los problemas educacionales

Para estrujar el cerebro...

A gozar con la lectura...

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: El contexto y la estructura de los proyectos

1.2 La calidad de la educacin como tema de discusin y anlisis

1.3 La Poltica Educacional

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Para estrujar el cerebro...

1.4 Aproximacin al tema calidad de la educacin

A gozar con la lectura...

Una primera aproximacin al tema lo constituye aquello que aparece

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: El contexto y la estructura de los proyectos

1.5 Aspectos de la calidad de la educacin

Calidad de diseo: Es el conjunto de caractersticas deseadas para el

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Calidad de conformidad: Es el grado en que la ejecucin del proceso

Calidad de disponibilidad: Es el grado en que el producto educacional

Calidad de servicio al usuario: Es el grado en que el equipo a cargo del

Con toda intencin se han puesto aqu estas cuatro calidades o,

Para estrujar el cerebro...

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: El contexto y la estructura de los proyectos

A gozar con la lectura

El SIMCE parece considerar la calidad de diseo ms que los otros

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Lo anterior significa tener como objeto general de estudio la realidad;

1.6 Indicadores de la calidad de la educacin

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: El contexto y la estructura de los proyectos

Para estrujar el cerebro...

La unidad educativa debiera comprometerse con cuatro indicadores