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adulto

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49Jerome Bruner y la educacin de adultos / Jorge Jairo PosadaJEROME BRUNER Y LA
EDUCACION DE ADULTOSJorge Jairo Posada*el maestro es tambin un inmediato
smbolo personal del proceso educativo, unafigura con quien los estudiantes
pueden identificarse y compararse a ella. Quin no escapaz de recordar el
impacto de algn maestro determinado, un entusiasta, un devotode un punto de
vista, un disciplinario cuyo ardor proviene del amor a su materia, unamente
traviesa y al mismo tiempo seria? Hay muchas imgenes y son de gran precio.Pero
tambin hay imgenes destructivas: los maestros que minan la confianza, quematan
los ensueos (Bruner, 1972)*Jorge Jairo Posada. Profesor de la Universidad
PedaggicaNacional. Postgrado en Educacin Comunitaria.En este trabajo se
exponen algunas ideas bsicasdel psiclogo norteamericano Jerome S. Bruneracerca
de la educacin, la cultura, la sociedad y eldesarrollo o psicologa evolutiva y
luego se des-criben algunas implicaciones que tendran susideas en la prctica
educativa y en particular en laeducacin de adultos.Educacin, sociedad y
culturaPara Bruner, el hombre no es slo un ser biolgicosino ante todo un ser
cultural. Esta cultura es muybasta y ningn hombre por s slo puede
asimilar-la; de ah que sea necesaria la educacin.Eso quiere decir que los
conocimientos y des-trezas de la cultura son enseados fuera del con-texto en
que surgen. En la escuela se da esteproceso y para ello se utiliza la
abstraccin y ellenguaje hablado y escrito descontextualizado.Este tipo de
pensamiento abstracto es una exigenciacrucial, como lo demuestran los estudios
de Bruneral comprobar que la variable escolar introduceunas diferencias
cualitativas tan importantes en eldesarrollo, que los nios escolarizados de
culturasmuy distintas tienen entre s modos de funciona-miento intelectual mucho
ms semejantes que losque se dan, en una misma cultura, entre niosescolarizados
y nios no escolarizados.La educacin en las sociedades avanzadas,complejas,
tambin est condicionada a cambiarrpidamente al ritmo en que se transforma
lasociedad. Cuanto ms compleja se vuelva unasociedad, tanto mayor ser la
importancia de laeducacin no slo para la socializacin de losnios, sino
tambin porque les permite la adqui-sicin de conocimientos y destrezas bsicas
paraenfrentar con posibilidades de xito las condicionesde esa sociedad.Esto
lleva a pensar a Bruner que el conocimientoes poder: Mi trabajo sobre la
educacin y clasesocial en los primeros aos, por ejemplo, me haconvencido de
que el sistema escolar es, en efecto,nuestra forma de mantener un sistema
clasista(); por lo que a los nios de la parte ms baja delos niveles
socioeconmicos se refiere, es unsistema que mutila su capacidad de participar
conplenos derechos en la sociedad, mutilacin quelleva a cabo de manera efectiva
y a una edad muytemprana (Bruner, 1988).En las ideas de Bruner, una teora de
la educa-cin no slo tiene implicaciones polticas sino quees en s misma una

teora poltica: Una teora dela educacin es una teora poltica en el sentido
deque deriva de una serie de decisiones relativas a ladistribucin del poder
dentro de la sociedad Lospsiclogos o educadores que formulen teoras
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50BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacinpedaggicas que no
tomen en consideracin lasbases polticas, econmicas y sociales de la
edu-cacin caen en la trivialidad (Bruner, 1988).Me pregunto: qu lectura de
la realidad esta-mos haciendo nosotros en nuestro trabajo educativocuando
hacemos propuestas pedaggicas o si tansiquiera hemos pensado que analizar la
realidadsocioeconmica y poltica del pas es importante?Por esto, para Bruner
ni las teoras psicolgicasni las pedaggicas son neutrales: Difcilmentepuedo
pretender que lo que digo de las posibilidadesy el rango del intelecto humano
est desprovistode consecuencias sociales, polticas y morales; lateora
pedaggica no es slo tcnica, sino cultural,ideolgica y poltica. Si quiere
tener algn impacto,debe tener conciencia de ello (Bruner, 1988).Segn Bruner,
la prctica educativa refleja yrefuerza las desigualdades de un sistema de
clasey lo hace limitando el acceso al conocimiento a lospobres y facilitndoselo
a los que no lo son. Unavez que se ha realizado esta desigual distribucindel
conocimiento, la segregacin social quedajustificada apelando al mrito. Las
capacidadesintelectuales de los nios estaran determinadasen gran parte por las
condiciones sociales. Laeducacin tal como est slo favorece a un grupode
nios: no solamente las oportunidadeseducativas posteriores, sino las
subsiguientesoportunidades de empleo se vuelven creciente-mente fijadas por los
resultados antes obtenidosen la escuela. El que despunta tardamente, el queno
se revela tempranamente, el nio que viene deun hogar educacionalmente
indiferente, todos ellos,en una meritocracia a gran escala, se vuelvenvctimas
de una irreversibilidad de decisin fre-cuentemente sin sentido. (Bruner,
1988)Este tipo de educacin que privilegia a unos noslo determina el futuro
educativo de una persona,sino su futuro en la vida. Acaso no vemos padresy
profesores dicindoles a nios de siete aos queno sirven para el estudio, que
lo nico que debenhacer es trabajar de bulteros, porque son brutosBruner hace
toda una serie de planteamientosacerca de la educacin que los deriva de sus
teorasdel desarrollo cognitivo; se pregunta cmo educaral hombre para que
utilice el patrimonio cultural?Expondremos, brevemente, a continuacin, al-gunos
planteamientos de Bruner acerca de lapsicologa evolutiva o relativos al
desarrollo hu-mano; puesto que si la educacin afecta de maneracrucial al
desarrollo, lo que la psicologa nosaporte acerca del desarrollo debe ser la
base parael trabajo educativo.El desarrollo humanoTodas las teoras del
desarrollo humano tienen uncarcter ascensional y teleolgico y por esta
raznestas teoras no son slo descriptivas, sino tambinprescriptivas y
cannicas. (Rey, Germn, 1990).Esta idea la plantea Bruner as: Por su
carcter,como representaciones culturales aceptadas, dan,en cambio, una realidad
social a los procesos quetratan de explicar y, en cierto grado, a los hechosque
citan como fundamento (Bruner, J. 1986).Estas teoras, dice Germn Rey (1990),
danlugar no slo a un conjunto de conocimientossobre el ser humano sino tambin
a parmetros deldesarrollo, coeficientes, umbrales, sistemas demedicin,
expertos, indicadores para lograrsocialmente, e instituciones. Pero tambin
produ-cen discriminaciones, sistemas de intervencininocuos o represivas
presiones sobre personas ycomunidades.Recordemos que Bruner es un
psiclogocognitivo, que en gran parte sigue las orientacio-nes de Piaget acerca
de la importancia del cono-cimiento humano en el desarrollo y sobre el pro-ceso
constructivo de este conocimiento. Ahorabien, las ideas de Bruner acerca del
desarrollotambin han evolucionado. Algunas de las tesisms recientes del autor
estn contempladas en ellibro: Realidad Mental y Mundos Posibles(1986). Este
autor evolucion de una gran influen-cia de Piaget en los aos 60 (ver Accin,
Pensa-miento y Lenguaje, 1984) para luego criticarlo ycolocarse ms en la
ptica de Vygotsky en ladcada del 80. Bruner en su estudio Concepcio-nes de la
infancia: Freud, Piaget y Vygotsky(1986) plantea que Freud estaba ms
preocupadopor el pasado, Piaget por el presente y Vygotskypor el futuro.la

liberacin tal y como Freud la concebaconsista en un asunto totalmente


privado: un
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51Jerome Bruner y la educacin de adultos / Jorge Jairo Posadaanlisis detallado
del pasado con el otro, elanalista (Bruner, J. 1986).El desarrollo en Piaget
es un esfuerzo porlograr el equilibrio entre dos conjuntos de principiosque
operan en el presente: asimilacin del mundoal pensamiento representativo tal y
como se hadesarrollado en ese momento, y acomodacin almundo por medio de
cambios en el pensamientoque lo representen mejor (Bruner, 1986).Para Vygotsky,
Su inters radicaba en el futuroy en cmo el nio se apropia del bagaje
generativocon el cual construir mundos posibles (Bruner,1986).Aunque Bruner no
despreci los aspectos so-ciales y emocionales en el desarrollo del nio,
elnfasis en sus estudios lo hizo en los procesoscognitivos.Capacidad de
asimilar estmulosSegn Bruner, la secuencia del desarrollo intelec-tual
comporta una serie de caractersticas genera-les. Las personas tienen una enorme
capacidadpara asimilar los estmulos y datos que les sumi-nistra su medio
ambiente, capacidad que no esilimitada; a medida que el desarrollo tiene lugar,
elser humano es capaz de mantener una crecienteindependencia de su accin con
respecto a lanaturaleza y a las exigencias de los estmulos. Talindependencia,
que no hace sino aumentar a lolargo de la evolucin, es posible gracias a
laaparicin del pensamiento: En la mayor parte delas cosas que hacemos,
manipulamos nuestrasrepresentaciones o modelos de la realidad muchoms de lo que
actuamos sobre el mundo. Elpensamiento es una accin vicarial, un sustituto dela
accin en el que se reduce notablemente elelevado coste del error. Es
caracterstico de laespecie humana, y no de otras especies, el poderllevar a
cabo tales acciones vicarias, sustitutivas,con la ayuda de una larga serie de
instrumentosprotsicos que constituyen, por as decirlo, herra-mientas
proporcionadas por la cultura (Bruner,1978). El lenguaje es para Bruner una de
las msimportantes prtesis culturales.Para este psiclogo el desarrollo no es
unacuestin de aumento gradual de asociaciones, noes un proceso cuantitativo de
meras asociacionesestmulo-respuesta, es ms bien como una cues-tin de
esfuerzos y descansos. Estos esfuerzos noestn slo relacionados con la edad,
sino tambincon algunos ambientes y condiciones que podrnno permitir el
desarrollo y otros s. Esta idea deBruner es importante para la Educacin de
Adultos,ya que segn ella no es suficiente que una personatenga ya una edad para
que haya construido unadeterminada estructura mental.Bruner coincide con varios
autores que estudianlos procesos cognitivos al proponer que los sereshumanos a
lo largo de su evolucin desarrollantres sistemas complementarios para asimilar
lainformacin y representrsela: mediante la manipulacin y la accin; a
travs de la organizacin perceptiva y laimaginacin, la organizacin visual y
la utili-zacin de imgenes sintetizadoras; mediante las palabras y el
lenguaje, a travs derecursos simblicos: En ltima instancia elorganismo
maduro parece haber pasado poruna elaboracin de tres sistemas de destrezasque
corresponden a los tres sistemas principalesde instrumentos a los que debe
vincularse paralograr la expresin cabal de sus capacidades:instrumentos para
las manos, para los recep-tores de distancia y para el proceso de reflexin
(Bruner, 1972).Sera interesante poder comparar a fondo lasetapas tal y como las
describen Piaget, Vygostkyy Bruner; aunque ste no es el tema de este ensayome
atrevo a decir sin embargo que hay muchassemejanzas.Para Bruner como para todos
los psiclogos deldesarrollo, la primera inteligencia del nio esprctica, se
desarrolla por el contacto del nio conlos objetos y con las posibilidades de
accin quele proporciona el medio. Despus en el nio lasimgenes van a jugar un
papel muy importante,se convierten en resmenes de accin (Bruner,1972).Esta
etapa es llamada por Piaget preoperacionaly por Bruner icnica; en esta etapa,
el nio escapaz de una representacin interna medianteimgenes an muy ligadas a
la experiencia sensibley no sujetas todava a la reflexin analtica.
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52BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de EducacinPara Bruner, la

tercera etapa aparece cuando ellenguaje es ms importante como instrumentodel


pensamiento. En este perodo, que Brunerllama simblico y Piaget operacional, el
nioes capaz de estructurar jerrquicamente los con-ceptos y categoras, y
maneja posibilidades alter-nativas.Pero para Bruner estas etapas no surgen
espon-tneamente en el nio; para l es muy importanteel papel de los adultos,
de los profesores, de laescuela o de la educacin. Esta sera una importan-te
diferencia con las ideas de Piaget, donde pareceser que el nio lograr todo
casi por s mismo. Deah la importancia que Bruner le da a la cultura yque en
Piaget no aparece muy claramente. En estotambin creo que coinciden Bruner y
Vygotsky.Sospecho que gran parte del desarrollo empie-za dando vueltas a
nuestras propias huellas yformulando nuevamente en clave, con ayuda detutores
adultos, lo que hemos hecho o visto, paraalcanzar nuevos modos de
organizacin(Bruner, 1972).El cerebro del ser humano segn Bruner tieneuna
capacidad limitada para procesar toda la in-formacin que le llega del medio.
Por esto nece-sita ir desarrollando, con ayuda, una serie deestrategias que
permitan manejar la informacin;la complejidad y la confusin nos abruman
f-cilmente. El dominio cognitivo depende de lasestrategias que permitan
reducir la complejidad yla confusin (Bruner, 1978).Estas estrategias surgen en
gran parte con laayuda del adulto y sta es la esencia de la educa-cin para
Bruner. De ah saca la conclusin de quelo fundamental es hacer aprender las
destrezasbsicas que permiten alcanzar las ms complejas.La forma para lograr
que una persona domine lasaptitudes, los conceptos y destrezas bsicas,consiste
en hacerle pasar poco a poco del pensa-miento concreto a la utilizacin de modos
depensar cada vez ms conceptuales. El meollodel proceso educacional estara,
en el continuoensanchamiento y profundizacin del conoci-miento en trminos de
ideas bsicas y generales(Bruner, 1972).Para Bruner la educacin debe hacer el
esfuerzode adaptarse a las caractersticas evolutivas de losnios: La tarea de
ensear una materia a un nio,en cualquier edad determinada, consiste en
repre-sentar la estructura de esa materia de acuerdo conla manera que tiene el
nio de considerar lascosas (Bruner, 1972). Esto es, que la educacindebe
acompaar al desarrollo y lo debe hacer deacuerdo al momento evolutivo del nio
o el estadodel pensamiento del adulto.Todo esto lo lleva a pensar que la
psicologaevolutiva sin una teora de la educacin es unaempresa tan vaca como
una teora de la educacinque ignorase la naturaleza del desarrollo
(Bruner,1988). Hay, pues, toda una interdependencia entrela psicologa y la
pedagoga.Para Bruner hay una mana de la uniformacin,de los niveles medios
estndar, de las capacidadesque se miden para determinar si un individuo
sesepara de lo normal. Ella ha llevado a olvidar quetoda persona que desarrolle
al mximo sus posi-bilidades est funcionando ptimamente a su ni-vel, sea ste
el que sea. Una de las funciones de laeducacin es que todos los estudiantes
tenganapoyo para utilizar al mximo sus facultadesintelectuales: podemos como
el objetivo talvez ms general de la educacin el cultivo de laexcelencia, pero
debe aclararse en qu sentido seusa esa frase. En el caso que nos ocupa se
refiereno solamente a formar en la escuela al mejorestudiante, sino tambin a
ayudar a cada estudiantea que realice su desarrollo intelectual ptimo(Bruner,
1972).Ideas de Bruner en la educacin y enparticular en la educacin de
adultosUn elemento que considero muy importante esque Bruner piensa que la
escuela produce cambiosfuertes en las formas lgicas, en el desarrollo
delpensamiento; entonces no basta con que una per-sona llegue a ser adulta para
que ya por esto hayadesarrollado un tipo de pensamiento abstracto,formal.Esto me
hace pensar que hay unas formas depensar propias de las personas que no
pudieronestudiar en su niez y que sin embargo tampocoson nios mentalmente,
pero su pensamiento noestara impregnado de la lgica descontextuaPage 5
53Jerome Bruner y la educacin de adultos / Jorge Jairo Posadalizada que se
desarrolla en la educacinescolarizada. Su lgica estara muy ligada a la
vidainmediata, contextualizada; sus formas de apren-der estn muy ligadas a la
imitacin en el trabajoprctico, ms ligadas como dice Bruner a la accinque al

lenguaje. A travs de ese aprendizaje directo,cada individuo aprende a cmo


vivir, cmocomportarse, cmo sobrevivir.Entonces el paso del pensamiento
concreto alpensamiento abstracto en la educacin de adultoshay que saberlo
hacer, no puede ser algo brusco,porque el adulto estar buscando un
conocimientomuy utilitario, que sirva para ya, que tengaaplicabilidad
inmediata.De las ideas de Bruner tambin podemos sacarotra serie de
consecuencias para orientar los pro-cesos pedaggicos:Con Bruner la educacin es
una negociacinde sentido, ya que el estudiante no es un recipientevaco.
Bruner nos recuerda que para hacer unabuena educacin los maestros debemos dejar
dever a los estudiantes como minusvlidos denticay mentalmente. Esta
apreciacin es muy vlidapara la educacin de adultos, porque menospre-ciamos a
los adultos simplemente porque no hanestudiado formalmente, escolarmente; lo
msseguro es que ellos saben muchas cosas, pero losaben de otra forma. La
educacin como nego-ciacin de sentido nos abre una amplia perspec-tiva
metodolgica y nos llama a un cambio deactitud, nos llama a una educacin donde
no se dla imposicin sino una interaccin basada en eldilogo.Segn Bruner, las
sociedades deben fomentar elinters por aprender. Este problema era menorcuando
el aprendizaje se llevaba a cabo en la viday a travs de la accin, pero se
vuelve mayorcuando hay que aprender en la escuela y a travsde la abstraccin.El
inters por aprender no se debe basar enmotivos externos tales como ttulos; los
motivospara aprender son mucho ms fructferos cuandose basan en el inters de
lo que se va aprender:una actividad debe tener una estructura signi-ficativa
para estimular una capacidad algo supe-rior a la que el individuo posee y que
ser alcan-zada mediante el ejercicio del esfuerzo (Bruner,1972). Esta idea
parte del concepto de Bruner dedesarrollo como esfuerzo.Bruner trabaja la idea
de conocimiento signifi-cativo, porque lo significativo es lo que despiertael
inters. Pero lo significativo no es obligatoria-mente lo familiar, lo
cotidiano, sino de lo que setrata es que los contenidos de las materias
despiertenlos sentimientos, las fantasas y los valores del queaprende: El
problema no estriba tanto en elaprendizaje por s mismo como en el hecho de
quelo que la escuela impone frecuentemente no des-pierta las energas naturales
que dan pie alaprendizaje espontneo: la curiosidad, el deseo decompetencia, el
afn de emular a un modelo y unaentrega completa a la reciprocidad social
(Bruner,1972).Cuando el aprendizaje no es significativo sepriva al que aprende
de una de las ms poderosasmotivaciones para aprender: el sentir que elaprender
es por s mismo recompensador.Bruner piensa que hay una estructura funda-mental
de cada materia que se ensea. Lo que antetodo debe asimilar quien se acerque al
estudio dela materia de que se trate es el ncleo bsico, susideas
fundamentales. Esta idea se deriva de suforma de pensar acerca del pensamiento,
el cualno puede asimilar toda la informacin del medio,ante lo cual tiene que
ser selectivo. La compren-sin de las estructuras fundamentales hace unamateria
ms asequible, pues proporciona un cuadrogeneral en cuyo interior los detalles
son mscomprensibles y las relaciones entre ellos msclaras. Es importante
manejar en las clases unasrepresentaciones simplificadas de la informacinbsica
de una materia: Cuanto ms fundamentalo bsica sea la idea que se aprende, casi
pordefinicin, tanto mayor ser su alcance deaplicabilidad a nuevos problemas
(Bruner, 1972).La comprensin de la estructura fundamental deuna materia es el
requisito para la aplicabilidad delsaber.Bruner cree que el fracaso del hombre
modernopara entender las matemticas y las ciencias es,posiblemente, menos una
cuestin de habilidadespor parte del estudiante que nuestro fracaso
paracomprender cmo ensear tales materias (Bruner,1984).
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54BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de EducacinProcedimientos
activosPlantea Bruner que cualquier conocimiento puedeensearse a cualquier
persona y para lograrlo sedebe comenzar con procedimientos activos eintuitivos y
despus se pueden utilizar formas derepresentacin cada vez ms elaboradas,
simbli-cas y conceptuales: Las ideas abstractas mscomplejas pueden
convertirse en una formaintuitiva que est al alcance del que aprende

paraayudarle a llegar a la idea abstracta que debe serdomina (Bruner,


1972).Este planteamiento trae como consecuencia lanecesidad de que los
currculos se conciban comoun proceso en espiral retomando constantementey a
niveles cada vez ms amplios los ncleosbsicos de cada materia.Las estructuras
fundamentales de las materiasdel currculo deben ser convertidas a los tresmodos
fundamentales de representacin quepropone: perceptiva, icnica y simblica,
segnque lo predominante en la forma de asimilar larealidad por parte de los
estudiantes sea la accin,la intuicin o la conceptualizacin. Lo importanteno
son las cosas especficas que se aprenden, sinoaprender a aprender, que los
estudiantes aprendanprocedimientos para la resolucin de problemas,que aprendan
a buscar referencias que les permitansituarse ante un interrogante. Los
procedimientosque se utilizan para resolver problemas deben serms valorados que
las soluciones porque el saberes un proceso, no un producto.Segn Bruner, los
estudiantes deben ser alen-tados a descubrir por cuenta propia, a
formularconjeturas. Para lograr esto propone romper con elformalismo escolar y
valorar el pensamientointuitivo devaluado justamente por el formalismo.La
educacin de adultos debe partir de ese modointuitivo de entender la realidad
por parte de losadultos y poco a poco ayudarles a ir ms all.La utilizacin del
descubrimiento y de la in-tuicin no se debe hacer slo como un mtododidctico,
debe ser ante todo una actitud de respetoy de confiar en las posibilidades de
los adultos.Para Bruner, en la educacin son importanteslos materiales
educativos; es importante tenerayudas para la enseanza, manejar dispositivosque
permitan y faciliten el descubrimiento y elaprendizaje. Pero stos no son el
problema msimportante de la educacin: Las ayudas soninstrumentos para
contribuir a alcanzar un obje-tivo educacional; son esos objetivos y no la
exis-tencia de aparatos lo que determina el equilibrio(Bruner, 1972).Los
principales agentes de la educacin no sonlos recursos sino los maestros, el
maestro es laclave del proceso educativo. El maestro debe serun representante,
un catalizador que proponeformas de mirar la vida. Una persona que noimpone sino
que ayuda a la negociacin de sen-tido.ReferenciasBruner, J., (1984) El
Desarrollo de los procesos derepresentacin, en: Accin, Pensamiento y
Lengua-je, Madrid: Alianza ED.Bruner, J., (1986) Realidad mental y mundos
posibles,Barcelona: Ed. Gedisa.Bruner, J., (1988) Desarrollo cognitivo y
educacin,Madrid: Ediciones Morata.Bruner, J., (1972) El Proceso de educacin,
Mxico:Ed. Uteha.Bruner, J., (1978) El proceso mental en el aprendizaje,Madrid:
Ed. Narcea.Rey, G., (1988) Socializacin, Comunicacin y Cultu-ras desde la
perspectiva Psicolgica, Recinto deQuirama: mimeo.Rey, G., (1987) Las huellas de
lo social: interaccin,socializacin y vida cotidiana, en: Signo y Pensa-miento
N 11.Rey, G., (1990) Apuntes de clase, Postgrado: CINDE.

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