AUTORIDADES

Canciller
Su Excelencia Reverendsima
Mons. MARIO ANTONIO CARGNELLO
Arzobispo de Salta

Rector
Pbro. Lic. JORGE ANTONIO MANZARZ

Vice-Rectora Acadmica
Mg. Dra. MARA ISABEL VIRGILI DE RODRIGUEZ

Vice-Rectora Administrativa
Mg. Lic. GRACIELA MARA PINAL DE CID

Secretaria General
Dra. ADRIANA IBARGUREN

NDICE

UNIDAD I - EVALUACIN Y CALIDAD EDUCATIVA..........................................................................................9

UNIDAD II - LA EVALUACIN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS ........................................................31
UNIDAD III - GUA DE TRABAJO PARA LA AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL 93

CURRICULUM VITAE
Apellido: CRESPO
Nombres: Gloria Ivonne
E-mail: gcrespo@ucasal.net.

TITULOS:
- Master en Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin, Ttulo obtenido en el Instituto Universitario de Postgrado, Espaa, 2008.
- Especialista en Didctica Ttulo obtenido en la Universidad Nacional de Buenos Aires, 2000
- Especialista en Direccin de Diseo Instruccional en entornos virtuales. Universidad Oberta de
Catalunya, Espaa, 2005.
- Profesora en Ciencias de la Educacin. Egresada de la Universidad nacional de Salta, 1984.

Carrera: Licenciatura en Gestin Educativa

Curso: 2 Ao
Materia: Evaluacin y Calidad Educativa
Profesor: Prof. Gloria Crespo
Ao Acadmico: 2012
FUNDAMENTOS:
La evaluacin est de moday cuando un fenmeno pedaggico se
pone de moda hay que estar prevenidos. Nada es inocente.

Una primera expresin sencilla y cercana a la realidad educativa nos lleva a afirmar que la evaluacin es
un componente indispensable que retroalimenta la prctica cotidiana, es decir lo que hacemos (y tambin lo que dejamos de hacer) en las instituciones. Sin embargo, cuando la convertimos en nuestro objeto de estudio, advertimos que a su vez, es una prctica compleja, multidimensional, de carcter poltico e
ideolgico. Por ello, siempre que nos acercamos a ella, lo hacemos desde un posicionamiento terico;
entonces, ninguna mirada ser ingenua o neutra.
Asociada al concepto de calidad nos obliga a ampliar la mirada de la educacin, reflexionando en el tipo
de sociedad que queremos y por ende, los contenidos y valores que las instituciones educativas deben
transmitir. Esta definicin es esencial para determinar si las instituciones son o no eficaces. Justamente,
la evaluacin crtica y reflexiva permite superar una tecnologa de la vigilancia y control como dice Elliot,
para construir una prctica se enmarque en las condiciones de funcionamiento de las instituciones que
educan.
No podemos dejar de subrayar que la evaluacin es una actividad poltica por naturaleza. Presta sus
servicios a los responsables de las decisiones, se traduce en redistribuciones de recursos, justifica que
unos reciban ciertas cosas y otros, otras. Est ntimamente vinculada con la distribucin de los bienes
bsicos en la sociedad. Es algo ms que un enunciado de ideas, se trata de un mecanismo social para la
distribucin, que aspira a adquirir una categora institucional. La evaluacin no solo debe ser veraz sino
tambin justa (Flouse, 1997).
La evaluacin es esencial a la educacin, porque problematiza, cuestiona, seala y nos lleva a tomar
decisiones sobre la calidad del servicio educativo, de las prcticas de enseanza, de la gestin, es decir
de toda la dinmica institucional.
Desde un enfoque crtico evaluamos para comprender, valorar, dimensionar las prcticas educativas y
esta perspectiva nos obliga a abandonar aquellos histricos modelos terminales de clasificacin, control
y sancin.

OBJETIVOS GENERALES:
- Conocer las diferentes perspectivas acerca de la evaluacin educativa
- Comprender, desde una perspectiva holstica, la importancia de la funcin que cumple la evaluacin
educativa en el mejoramiento de la calidad educativa.
- Conocer los conceptos tericos referidos al anlisis y evaluacin institucional.
- Desarrollar competencias para el diseo, la aplicacin y el anlisis de informacin relevante para la toma de decisiones que promuevan la mejora de la calidad en las instituciones.
5

CONTENIDOS:
UNIDAD I:
Evaluacin: concepto. Impacto social de la evaluacin: dimensiones poltica y tica. Funciones de la evaluacin. Objetos de evaluacin. La evaluacin orientada al cambo de la prctica educativa. El concepto
de calidad educativa: contenido y condicionantes.
UNIDAD II:
Modelos de evaluacin. Enfoques cuantitativos y cualitativos: posibilidades y limitaciones. La Gestin en
procesos de Evaluacin curricular e institucional. Estndares, criterios e indicadores. Fases del proceso
de evaluacin: planificacin, implementacin e informe. El contexto de las decisiones tericometodolgicas. Autoevaluacin: condiciones.
UNIDAD III:
Propuesta de intervencin.

PRINCIPIOS DE PROCEDIMIENTO:
La enseanza que se pretende es la que busca la comprensin como objetivo principal de aprendizaje.
Esto exige un doble compromiso, del docente para proponer estrategias que ayuden a la construccin de
significados y del alumno, con la dedicacin necesaria para implicarse en las tareas de aprendizaje.
Ser fundamental la lectura crtica e interpretativa de textos y la contrastacin de ideas, a travs de los
mltiples canales de comunicacin didctica que ofrece la educacin a distancia: materiales multimediales, foros de discusin y encuentros en red. No olvidemos que los nuevos espacios y tiempos son se
presentan flexibles y acordes a las posibilidades de cada destinatario. Pero a la vez, debe existir una necesaria sincrona en el proceso de lectura y presentacin de actividades.
Al ser la evaluacin una prctica, la propuesta exige el desarrollo de competencias de recoleccin y anlisis de informacin, construccin de juicios de valor y la elaboracin de informes para tomar decisiones.
Tales, se traducirn en la planificacin e implementacin de un programa de evaluacin institucional.

EVALUACIN:
Se implementar una evaluacin procesual que culmine en una valoracin final del aprendizaje de cada
estudiante. Para ello se implementarn trabajos prcticos y autoevaluaciones que permitan tomar decisiones conjuntas sobre el aprendizaje.
Criterios
- Presentacin de los trabajos prcticos en tiempo y forma.
- Participacin reflexiva en los espacios de comunicacin.
- Competencias en la recoleccin, valoracin y presentacin de la informacin.
- Uso de vocabulario especfico.

BIBLIOGRAFA:
- Santos, Miguel (1.998), Hacer visible lo cotidiano. Teora y prctica de la evaluacin cualitativa de los
centros escolares, Madrid, Akal.
- Bertoni, A. y otros (1.995), Evaluacin nuevos significados para una prctica compleja, Buenos Aires,
Kapelusz.
- Barbier, J. (1.993), La evaluacin de los procesos de formacin, Madrid, Paids.
- Carr, W. (1.990), Hacia una ciencia crtica de la educacin, Barcelona, Alertes.
- Elliot, J. (1.990), La investigacin-accin en educacin, Madrid, Morata.
- Frigerio, G. (1993), La evaluacin en las instituciones educativas. Pre-textos para la calidad, Ponencia
presentada en el Seminario Nacional sobre Evaluacin, Mendoza.
- Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, A. (1.985), La enseanza: su teora y su prctica, Madrid, Akal.
- Santos Guerra, M. (1.993), La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora, Mlaga, El
Aljibe.
- Zabalza, M. (1.990), Evaluacin orientada al perfeccionamiento, Revista Espaola de Pedagoga,
N 188.

Referencias de conos:

Actividad en el Foro.

Actividad de Reflexin no obligatoria.

Actividad Grupal.

Actividad Individual.

Actividad Obligatoria. Debe ser enviada para su evaluacin.

Atencin.

Audio

Bibliografa.

Glosario.

Pgina web - Internet.

Sugerencia.

Video.

INDICE
UNIDAD I - EVALUACIN Y CALIDAD EDUCATIVA
1.- Naturaleza de la prctica de evaluacin
La evaluacin
1.1.- Concepto de evaluacin
1.2.- Funciones de la evaluacin
1.3.- Los "objetos" de evaluacin
2.- La calidad educativa
2.1.- Una aproximacin al concepto de calidad educativa
Algunos puntos de acuerdo acerca de la calidad educativa
Los factores que inciden en la calidad de la educacin

UNIDAD I
EVALUACIN Y CALIDAD EDUCATIVA
1.- NATURALEZA DE LA PRCTICA DE EVALUACIN
Estudiar la evaluacin es entrar en
el anlisis de toda la pedagoga que se practica
(Jos Gimeno Sacristn, 1995).

ACTIVIDAD N 1
Camino a la redefinicin
1.- Antes de iniciar nuestro camino, me gustara pensar en lo que te sugiere el
trmino evaluacin.
2.- Ahora dime si este esquema te genera otras definiciones. Podras decirme
por qu se la identifica as?

La evaluacin es una actividad de pensamiento que est presente en gran parte de

nuestra vida cotidiana. El hombre necesita valorar su realidad y sobre esa base,
decidir cursos diferentes de accin; desde qu ropa ponerse ante un clima determinado, callar o expresar una idea de acuerdo a la circunstancia, comprar un producto, elegir una vocacin, etc. Todas estas acciones comienzan y terminan en un proceso de evaluacin. Con esto queremos expresar que evaluar no es una actividad
ajena sino muy conocida por los seres humanos. Como dice Ardoino (1989), en
cierta manera, vivir, a partir de un nivel de conciencia suficiente, es ya, distinguir,
apreciar, estimar
En el contexto de la escuela podemos afirmar tranquilamente que evaluar es una
de las prcticas que ms ocupan y preocupan, a todos los actores institucionales.
En los discursos sobre la evaluacin se reflejan los intereses de los directivos, maestros, padres y alumnos. Tambin revela, entre otras cuestiones, tendencias curriculares, posicionamientos tericos acerca de la educacin, de la gestin y en el
entramado del aula, nuestras ideas acerca del conocimiento, de lo que es ensear
10

y aprender. Se entiende, entonces, la frase de Gimeno Sacristn que inicia esta

unidad?
Como afirman Cardinet (1986) y Gimeno Sacristn (1995), abordar la evaluacin
como objeto de estudio, supone necesariamente tomar conciencia y explicar, las
formas en que se llevan a cabo las funciones de la escuela, las relaciones entre
profesores y estudiantes, las interacciones en el grupo, estrategias que se practican, disciplina, normas de convivencia y sigue una larga lista de otros factores
que convierten a la evaluacin, en un punto privilegiado para estudiar los problemas fundamentales de la pedagoga (Cardinet, 1986).
La evaluacin entendida en una primera aproximacin, como proceso de comprensin de lo que pasa en las escuelas y en sus aulas, acta como un espejo, en el
cual nos miramos. La imagen que nos devuelve puede o no gustarnos pero es el
primer paso para producir los cambios necesarios. Entonces, Las consecuencias
que se derivan de esta prctica para alumnos, profesores, clima escolar, relaciones
familia-alumno y alumno-sociedad, conforman uno de los apartados ms relevantes
del currculum oculto de la escolarizacin (G. Sacristn).
Conscientes de esta situacin, la propuesta que sostenemos desde este espacio
curricular, busca superar el inters tcnico-pedaggico de la evaluacin para concebirla como un camino, como una oportunidad para entender, y luego pensar y
planificar las prcticas escolares.
Nos interesar tambin saber qu uso hacemos las instituciones y los docentes de
la informacin que surge de las evaluaciones, porque las pruebas, las supervisiones, las estadsticas debieran ser herramientas para que la escuela y sus actores
se piensen a s mismos. Desde esta perspectiva podramos preguntarnos De qu
manera se considera a la evaluacin como factor de mejora para la institucin?

Como paso necesario para llegar a un acuerdo sobre lo que vamos a entender por
evaluacin, quiero que nos detengamos a considerar algunas caractersticas que
forman parte de su naturaleza, por lo menos desde el posicionamiento terico que
estamos siguiendo.

11

LA EVALUACIN
SINTTICAMENTE HABLANDO, conceptuarla como prctica quiere decir que
estamos ante una actividad que se desarrolla siguiendo unos usos, que cumple
mltiples funciones, que se apoya en una serie de ideas y formas de realizarla y
que es la respuesta a unos determinados condicionamientos institucionalizados. La
prctica de la evaluacin se explica por la forma en que se llevan a cabo las funciones que desempea la institucin escolar y por eso viene condicionada su realizacin por numerosos aspectos y elementos personales, sociales e institucionales; al
mismo tiempo, ella incide sobre todos los dems elementos implicados en la escolarizacin: transmisin del conocimiento, relaciones entre profesores y alumnos,
interacciones en el grupo, mtodos que se practican, disciplina, expectativas de
alumnos, profesores y padres, valoracin del individuo en la sociedad.

12

1.1.- CONCEPTO DE EVALUACIN

Hay dos aclaraciones que debemos hacer antes de poner a consideracin un concepto de la prctica evaluativa. Una es reconocer que hay diferentes formas de enfocar a la evaluacin, de acuerdo al marco terico que se tenga al momento del
anlisis, por ello es natural las mltiples acepciones que podemos encontrar en las
fuentes bibliogrficas. Como dicen Bertoni, Poggi y Teobaldo (1996), evaluar
supone efectuar una lectura orientada sobre el objeto que se evala, en funcin de
la cual el evaluador se pronuncia sobre la realidad.
La segunda es que en la escuela no se evala solo al alumno, sino tambin al profesor, a la influencia de la actuacin de los padres o en qu grado el personal no
docente facilita la consecucin del proyecto educativo.
Desde nuestra concepcin podemos decir que:
La evaluacin es una prctica de reflexin basada en procedimientos sistemticos de recoleccin, anlisis e interpretacin de
informacin, con la finalidad de emitir juicios valorativos fundamentados y comunicables, sobre los procesos, resultados e impactos de la educacin, para luego, tomar decisiones que culminen en una propuesta de mejora de la calidad educativa.
Otras definiciones nos dicen:
La evaluacin es un proceso sistemtico de reflexin sobre la prctica (Rosales,
1989).
Proceso sistemtico y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin
continua y significativa para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa
mejorndola progresivamente. (Casanova, 1995).
La evaluacin es un instrumento de dilogo, comprensin y mejora de la prctica
educativa (Santos Guerra, M. A., 1993).
Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias
caractersticas de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la
atencin del que evala, se analizan y se valoran sus caractersticas y condiciones
en funcin de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea
relevante para la educacin. (G. Sacristn, 1995).
Evaluar es aplicar a objetos definidos (fenmenos comportamientos, valoresproyectos individuales y colectivos, prcticas sociales, etc.), un instrumento
crtico, elaborado, racional, una forma de anlisis sistemticamente reflexiva, eventualmente inscrita en unos dispositivos Ardoino Jaques (1989).
13

Actualmente son muchos los autores que hablan de la evaluacin como una realidad colaborativa, ya que todos deben participar: recogiendo datos, analizndolos,
tomando decisiones y acometiendo posteriormente las mejoras propuestas.

ACTIVIDAD N 2
a.- Analizar las diferentes definiciones presentadas.
b.- Identificar componentes comunes.
c.- Elaborar una propia o elegir una de las expuestas y explicar el por qu de la
eleccin.

14

1.2.- FUNCIONES DE LA EVALUACIN

La institucin escolar, histricamente, tiene mandatos sociales en relacin a sus
funciones y esto se traduce perfectamente en sus mecanismos de evaluacin, que
contrariamente a lo que se supone no son estrictamente pedaggicos. Muchas de
las prcticas evaluativas que se realizan en la escuela (respecto al alumno, al profesor, a al gestin institucional etc.), no siempre son claras y explcitas; hay mucho
de subyacente en esta funcin.
Lo que debe quedar claro cuando hablamos de las funciones evaluativas es que se
originan en valores previos que son asignados socialmente. No nos olvidemos que
los resultados obtenidos de un proceso de evaluacin repercuten en las valoraciones de los sujetos y prcticas evaluadas, y se extienden al contexto social. Por ello,
como dice Scriven(1967), respecto a la evaluacin, una cosa es querer realizarla
con unos objetivos y otra son los papeles que realmente desempea .
Los que trabajamos en las escuelas debemos tomar conciencia de estas funciones
y saber que nada de lo que se evala puede hacerse desde una perspectiva neutra
y que siempre causa efectos que trascienden las paredes del aula y de la institucin.
La siguiente descripcin trata de precisar alguna de estas funciones. Vamos a leerlas atentamente, pensando en nuestra experiencia como integrantes de una institucin educativa. En esta descripcin seguimos en parte, a Gimeno Sacristn.
a.- Definicin de los significados pedaggicos y sociales
La institucin escolar misma dota de significados a lo que entenderemos por realidad educativa y, a travs de sus procedimientos, dota de sentido real a los propios
conceptos con los que pensamos la prctica. (Gimeno Sacristn)
Si recordamos que evaluar es valorar o emitir juicios de valor, a travs de este proceso la escuela crea categoras para entender y actuar sobre la realidad. As, por
ejemplo, nos referimos: al mal alumno, al buen rendimiento educativo, al xito o
fracaso escolar, a la reconocida calidad educativa, al profesor exigente, etc. Sin
embargo, estas denominaciones no estn totalmente discutidas y acordadas; mucho se da por sobreentendido.
- SE TE OCURREN ALGUNAS OTRAS CATEGORAS SURGIDAS DE LA
PRCTICA ESCOLAR? Te sugiero que los registres en tu bloc de notas.
b.- Funciones Sociales
En este sentido asistimos a la relacin entre escuela y mercado laboral. Es conocido por todos que el currculum escolar, las notas, los promedios, los cursos, ttulos,
etc., son decisivos a la hora de conseguir un trabajo, cubrir una vacante o calificar
para la asignacin de un presupuesto.

15

Lectura
complementaria

La funcin de vala de la institucin escolar cumple un papel social muy importante.

La escuela acredita saberes que luego la sociedad termina de valorarlos. Salir de
la institucin mejor o peor calificado tendr inevitablemente sus consecuencias.
Una sociedad jerarquizada y meritocrtica reclama la ordenacin de los individuos
en funcin de su aproximacin a la excelencia
c.- Poder de control
Acreditar el valor de un aprendizaje una prctica de enseanza, una gestin institucional, una directiva, etc. dota a quien la realiza de un gran poder sobre tales objetos y sujetos de evaluacin. En una institucin altamente jerarquizada y normativa
el control tiene grandes repercusiones.
Sobre la base de esta funcin de control est la determinacin de funciones y conductas aceptables, lo cual termina naturalmente en el dominio de unas personas
sobre otras. As, se regulan conductas travs de sistemas complejos premios y
castigos para imponerlas. Dice Gimeno Sacristn que la evolucin es una forma
tecnificada de ejercer el control y la autoridad
d.- Funciones Pedaggicas
Se legitiman fundamentalmente por la promocin, acreditacin y certificacin del
aprendizaje. Incluyen el conocimiento del progreso de los alumnos, la indagacin de
sus ideas previas, la identificacin de sus errores, carencias, problemas de en la apropiacin de conocimientos, etc., todo, con el objeto de intervenir en su mejora. Pero
tambin tiene que ver con cuestiones tan diversas como la relacin docente-alumnos,
la competitividad entre compaeros, el clima psicolgico en el aula, etc.
e. Medicin en relacin a las polticas sociales y de administracin pblica
La educacin y por ende, las instituciones escolares, son de de inters social, requiere de informacin pblica sobre su funcionamiento. Esta funcin incluye cuestiones como razones econmicas y presupuestarias, exigencia de transparencia en
el funcionamiento de los niveles y responsables del sistema educativo, etc.

ACTIVIDAD N 3
Nos detenemos a repensar...
a.- Cita ejemplos para cada una de las funciones detalladas.

16

1.3.- LOS "OBJETOS" DE EVALUACIN

La evaluacin se ha convertido en una preocupacin fundamental para los responsables educativos, por las posibilidades de mejora que se pueden implementar, a
partir de la informacin que produce. La importancia radica en poder orientar la toma de decisiones sobre las polticas educativas, la organizacin escolar, el funcionamiento de las escuelas, la enseanza de los profesores, el aprendizaje de los
alumnos, la participacin de las familias... y ms.
Todo se puede evaluar y de hecho se hace:

- El rendimiento de los alumnos.

- Las escuelas, su organizacin, el grado de autonoma y, como indicador muy especial, el servicio educativo que pueden
ofrecer a sus alumnos.
- Los procesos de enseanza, los trabajos de los profesores,
sus procesos de capacitacin, y su impacto en los aprendizajes y en el rendimiento de los alumnos.
- El funcionamiento de las propias administraciones educativas
y las polticas educativas propuestas.

De todos estos posibles objetos de la evaluacin educativa, en este mdulo abordaremos con mayor profundidad, la evaluacin institucional
Caracterizacin breve.

17

2.- LA CALIDAD EDUCATIVA

- No inscribas a tu hijo en ese colegio, su propuesta educativa no es de calidad!
- Este profesor es excelente!
- Se que carrera seguir pero estoy buscando una buena
universidad.
- Esta marca te garantiza la calidad del producto.
- Es sello de calidad.
- Prefiero la calidad antes que la cantidad.
- Es de baja calidad.
- Es de alta calidad.
- Es de buena o mala calidad.

Cuntas veces hemos utilizado estas o similares expresiones para hacer referencia
a la idea de una situacin, prctica o caractersticas de un objeto, que se estima o
espera: la calidad.
Etimolgicamente el trmino calidad, tiene su origen en el griego Kalos, (bueno,
apto, hermoso) y el latn, Qualitatem (cualidad, propiedad). El diccionario nos dice
que es la propiedad o caracterstica de una cosa, que nos permite apreciarla como
igual, mejor o peor que las restantes de su especie.
En los ltimos aos venimos asistiendo a un proceso generalizado de evaluacin
que trasciende el mbito de los aprendizajes, abarcando sistemas, resultados, procesos, prctica docente, profesorado, escuelas, etc.
Segn Silvina Larripa (2009) la problemtica de la calidad de la educacin se instala en la agenda de los pases de Amrica Latina a fines de la dcada del 80, comienzos de la dcada del 90 y obedece a una tendencia internacional, para indagar sobre todo, problemas de cobertura, cuestiones sobre el gasto pblico, inversiones, polticas de ajuste fiscal, etc. En este sentido dice Larripa, muchos autores
hablan del Estado Evaluador.
En Amrica Latina, podramos decir que esta preocupacin se manifiesta, por
ejemplo, en el surgimiento de sistemas de evaluacin nacionales de la calidad educativa. La instalacin de estos sistemas es una de las condiciones para acceder a
los prstamos para las Reformas Educativas que acompaan la instalacin de estos dispositivos.
Sin embargo, adems de los resultados de estas pruebas hay otros indicadores del
rendimiento de los sistemas educativos, como los relacionados con desercin,
abandono, repitencia, que siguen siendo fundamentales para generar polticas centradas en la mejora.
18

2.1.- UNA APROXIMACIN AL CONCEPTO DE CALIDAD EDUCATIVA

Heredado este concepto del campo de la economa (necesidad de obtener productos de calidad para dar satisfaccin al cliente), cuando se usa en el campo de la
educacin, se vuelve difcil de definir por la connotacin poltica que adquiere; por
eso, si bien todos estamos preocupados por la calidad de la educacin, su definicin responde a una ideologa subyacente. Algunas se centran en los alumnos,
otras se orientan al rendimiento acadmico, otras a las caractersticas institucionales, al currculum, los docentes o la gestin.
Todos los autores coinciden en advertir que el El concepto de calidad es polismico ya que involucra diferentes valores, conceptos y contextos que modifican su
significacin. Podemos decir as que el concepto es relativo, multidimensional, variable e histrico. (Evaluacin y poltica educacional).
En un sentido amplio, la calidad educativa supone, de acuerdo a diferentes enfoques, el logro de niveles equitativos de
cobertura y distribucin de conocimientos para toda la poblacin, la igualdad en el acceso y la permanencia y egreso de la
poblacin a los sistemas educativos en un marco de equidad
social (UNESCO).
A travs del Proyecto ALFA Nro. DCI-ALA/2008/42: Aseguramiento de la Calidad: polticas pblicas y gestin universitaria (19 de Agosto de 2009), podemos analizar claramente las posibles miradas que encierra este concepto:
1.- Calidad como fenmeno excepcional (Prestigio/Excelencia). En este enfoque la calidad se define como algo especial. Es la visin tradicional, en que la
calidad se refiere a algo distintivo y elitista, y en trminos educacionales, vinculada a nociones de excelencia, de alta calidad, inalcanzable para la mayora.
Esta definicin asocia calidad al prestigio acadmico y social que presentan
determinadas instituciones, y que permite la distincin entre unas y otras. Por
ejemplo universidades con la capacidad de atraer un cuerpo acadmico calificado, con alta productividad, reconocido externamente y con estudiantes excelentes. El concepto de calidad est definido por los resultados de los alumnos, siendo ellos principalmente quienes determinan la calidad de la institucin
(productos). En funcin de esto, se define un conjunto de requisitos y estndares predeterminados, relacionados con el xito de sus egresados, la produccin/formacin de los mejores graduados y con los mejores resultados acadmicos.
2.- Calidad como perfeccin o cero errores. Entiende la calidad como consistencia y se enmarca en dos premisas bsicas. La primera implica cero defecto y la segunda hacer las cosas bien a la primera.
En la concepcin de calidad como cero defecto, la excelencia se define como
el acomodo a especificaciones particulares. El producto se juzga conforme a
una especificacin predeterminada o verificada. La idea de cero error se en19

tiende ms claramente en la industria, donde las medidas estandarizadas de

productos uniformes pueden demostrar que dichas especificaciones se cumplen. Se trata de un concepto difcilmente aplicable a la educacin.
3.- Calidad como ajuste a los propsitos. En educacin el ajuste a los propsitos se basa en la capacidad de una institucin para cumplir con su misin o de
un programa para alcanzar sus objetivos.
Se concibe como la adecuacin de los procesos para conseguir los objetivos,
resultados o productos propuestos. Se trata de una definicin funcional: existe
calidad si el producto se ajusta a aquello que se pretenda lograr. Por tanto, la
estimacin de calidad de una institucin siempre deber estar referida a los
fines educativos sealados en los propsitos y los objetivos que se propone
cada institucin.
4.- Calidad como relacin valor-costo (valor por dinero). En esta concepcin,
la calidad depende del retorno de la inversin. Si el mismo resultado puede
obtenerse a un menor costo, o la misma cantidad de dinero puede producir un
mejor resultado, el cliente obtiene un producto o servicio de mejor calidad. La
tendencia creciente de los gobiernos de exigir que la educacin rinda cuentas
de los recursos recibidos refleja este enfoque; los costos elevados de la educacin superior tambin ponen este enfoque en el centro de la preocupacin
de estudiantes y sus familias.
En sntesis, se trata de un concepto basado en la idea de la eficiencia econmica en un marco de efectividad. Efectividad, en este caso, es considerada
en trminos de mecanismos de control y la conformidad y cumplimiento de
criterios o estndares predefinidos.
5.- Calidad como transformacin (cambio cualitativo). En esta definicin, la
calidad se centra en el cambio que debe producirse a travs del proceso educativo: la transformacin se refiere al mejoramiento de los estudiantes y al desarrollo de nuevo conocimiento.
La tarea educativa implica transformar el sujeto-educando. Desde este enfoque se entiende que una institucin tiene ms calidad en la medida que tiene
una mayor incidencia sobre el cambio de conducta de los alumnos (valor
agregado). La dificultad de esta definicin radica en cmo aislar esta contribucin de la accin que ejercen otros factores intervinientes.
Como podemos advertir entender qu es la calidad en el mbito educativo es
producto de un acuerdo y por ello la permanente construccin del concepto.
Ejemplo de lo que estamos diciendo es el siguiente artculo periodstico que
relata como el mismo Ministro de Educacin de nuestro pas abre el debate al
respecto.

20

El ministro nacional tiene la certeza de que el concepto tradicional de calidad que se instal en los 90 a nivel educativo, basado en los resultados y en la calidad del producto final, es limitado y exige una revisin.
El ministro de Educacin de la Nacin (Argentina), Alberto Sileoni, afirm que comenzar a debatir estrategias de mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje con sus pares de las
24 provincias basado en un concepto ms amplio e integral de
calidad educativa, que no tenga en cuenta exclusivamente los
resultados acadmicos obtenidos por los alumnos.
No es que no nos importen los resultados, no estamos conformes y nos preocupan, pero es necesario debatir estrategias de
mejora basada en un concepto de calidad ms amplio e integral
ahora que contamos con los elementos necesarios para dar ese
salto cualitativo, dijo.
En la ltima reunin del Consejo Federal de Educacin realizada el lunes pasado, Sileoni propuso a los ministros de Educacin de las provincias redefinir y ampliar la nocin de calidad
educativa, adaptndolo a distintos factores asociados con la
calidad, al contexto y a la realidad que vivimos.
A su entender, la idea de pensar una nocin de calidad ms
integrada, es compartida y la estamos trabajando con los ministros de Educacin de la regin, quienes tambin -al igual que
algunos organismos internacionales, como la Unesco- tienen la
certeza de que el concepto tradicional de calidad que se instal
esencialmente en los 90, basado en los resultados y en la calidad el producto final, es limitado y exige una revisin.
La calidad educativa no es slo lo que debe saber el chico; esto
es muy importante, pero hay otros factores que inciden en esa
calidad que hay que tener en cuenta, explic. Mencion, entre
ellas, la mejora del salario docente, la inversin del 6,4 % del
PBI en educacin y el hecho de que cada vez haya menos fotocopias y ms libros en las escuelas. Tambin destac el nuevo
equipamiento tecnolgico para las escuelas tcnicas, las miles
de netbooks distribuidas y las 1.700 escuelas construidas, en
construccin o en proceso de licitacin.
Algunas crticas desconocen todo lo hecho hasta ahora, asegur Sileoni, pero pusimos a la educacin en el centro de la
agenda y sentamos las bases para que ahora abordemos lo que
tiene que ver con el conocimiento y con los resultados acadmicos.

21

Explic que cuando estas acciones no estaban realizadas ni se

poda hablar de calidad en trminos de aprendizaje, y aadi:
Ahora tenemos esas bases y podemos avanzar en aspectos
que son ms complejos.
Por otra parte, indic que nuestro sistema educativo incluye al
98 % de los chicos del nivel primario y a cerca del 80 % del secundario, aunque perdemos a muchos en el camino. Este es el
sistema con las ms amplia cobertura de Amrica.
Asegur, adems, que en otros sistemas educativos los chicos
con menos recursos no pueden entrar y se obtienen mejores
resultados que el nuestro. Esto se da no porque los chicos ms
pobres sean menos capaces, sino porque no tienen la mismas
condiciones para aprender que los de ms recursos.
En su planteo rescat los postulados de la Unesco de 1996,
llamado Informe Delors que destaca que los pilares de la educacin son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
convivir y aprender a ser. Hacia all estamos extendiendo el
concepto de calidad, indic.
Queremos establecer junto con la Unesco y otros ministerios de
la regin un concepto de calidad ms amplio que tenga en cuenta todos estos aspectos que influyen y que son necesarios para
poder producir un mejoramiento de los aprendizajes, destac el
funcionario.
El titular de la cartera sostuvo que el hecho de que 11 millones
de alumnos estn 13 aos en forma obligatoria en la escuela es
un desafo nuevo de la sociedad argentina, es un esfuerzo de
expansin del sistema que se ve reflejado con ms aulas y ms
escuelas, un gran logro que hay que reflejarlo de alguna forma
en la calidad de la enseanza.
Una idea de calidad sin dejar de reconocer que no nos conforman los resultados, pero que considere que la educacin no es
un producto comercial que se mide slo por resultados. Estamos convencidos que si todos estos factores perduran en el
tiempo la calidad educativa emerger, puntualiz el ministro.
Sileoni puso como ejemplo a la provincia de Buenos Aires que
evit este ao que 7.000 pibes repitan el ao y hay estudios que
dicen que es muy raro que el pibe que repite un ao, ese ao
aprenda ms. Hoy esta contraindicado hacer repetir a un chico
que rindi bien nueve materias y mal tres.
Fuente
El Litoral.com
22

ACTIVIDAD N 4
Para reflexionar
a.- Qu opinin te merece el artculo? Brevemente cuntanos que te parece,
establece relaciones y si se quiere danos sugerencias como poltica de mejora
de la calidad en educacin.

23

ALGUNOS PUNTOS DE ACUERDO ACERCA DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Sylvia Schmelkes en su artculo La Evaluacin de los Centros Escolares (OEI,
1996) propone analizar los siguientes componentes de la calidad educativa:
a.- La relevancia. Un sistema educativo, para ser de calidad, debe ser capaz de
ofrecer a su demanda real y potencial aprendizajes que resulten relevantes
para la vida actual y futura de los educandos y para las necesidades actuales
y futuras de la sociedad en la que stos se desenvuelven.
b.- La eficacia. Entiendo la eficacia como la capacidad de un sistema educativo
bsico de lograr los objetivos -suponiendo que stos son relevantes- con la
totalidad de los alumnos que tericamente deben cursar el nivel, y en el tiempo previsto para ello. Un sistema educativo ser ms eficaz en la medida en
que se acerque a esta finalidad. Este concepto incluye el de cobertura, el de
permanencia, el de promocin y el de aprendizaje real.
c.- La equidad. Un sistema de educacin bsica -que es el nivel que se presenta
como obligatorio para toda la poblacin en una determinada edad- para ser de
calidad, debe partir del reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos
acceden a la educacin bsica con diferentes puntos de partida. Al hacerlo, se
propone ofrecer apoyos diferenciales a fin de asegurar que los objetivos de la
educacin se logren, de manera equiparable, para todos. La equidad implica
dar ms apoyar ms, a los que ms lo necesitan.
d.- La eficiencia. Un sistema ser de mayor calidad en la medida en que, comparado con otro, logra resultados similares con menores recursos.
Para reflexionar
a.- Qu indicadores sustanciales son tiles para evaluar la calidad en educacin?

24

LOS FACTORES QUE INCIDEN EN LA CALIDAD DE LA EDUCACIN

Siguiendo a la misma autora, podemos identificar factores que inciden en la calidad
educativa. Exponemos los ms relevantes.
a.- La demanda educativa
El ms importante de la demanda educativa es el nivel socioeconmico que
acta sobre la calidad educativa -como la hemos definido- por la va directa, a
travs de los costos asociados a la escolaridad; por la va indirecta, a travs
de los costos de oportunidad que para los padres significa tener a sus hijos en
la escuela y sacrificar su aporte al hogar en trabajo y/o ingresos. Pero
adems, el nivel socioeconmico influye sobre la calidad de la educacin a
travs de los factores asociados a la pobreza, y muy notablemente la precariedad de la salud y la ausencia de una adecuada alimentacin. Las diferencias en el nivel socioeconmico, por estas vas, tiene la capacidad de explicar
diferencias en el acceso, la permanencia, los ritmos de transicin al interior
del sistema, los resultados de aprendizaje, y tambin los efectos sobre el empleo y el ingreso.
Otro factor de gran importancia es el capital cultural de la familia de donde
procede el alumno. En aos recientes -sobre todo porque las circunstancias
macrosociales han permitido, en Amrica Latina, mantener aisladas las variables relativas al nivel socioeconmico y al capital cultural- se ha venido demostrando un peso incluso ms fuerte del capital cultural -al menos de la madre- sobre el logro educativo de los alumnos que del nivel socioeconmico. El
capital cultural opera sobre la calidad de la educacin bsica a travs de la
capacidad de los padres, que se traduce en la estimulacin temprana, en el
desarrollo del lenguaje (ms parecido al lenguaje escolar), del desarrollo de
las habilidades cognitivas, de la internalizacin de valores relacionados con la
educacin, y del apoyo a los procesos de aprendizajes escolar de los hijos.
b.- La oferta educativa
b.1.- La relevancia del aprendizaje. Algunos autores consideran que la
falta de relevancia de los aprendizajes que ofrece la escuela explica
buena parte de su falta de calidad. Existe el temor de que la educacin se haya convertido en un ritual no relacionado con la vida del
alumno o de la sociedad.
b.2.- Las prcticas pedaggicas en aula que no parecen ser las ms conducentes a un adecuado aprendizaje por parte de los alumnos, a juzgar por la confrontacin que puede hacerse entre los resultados de
mltiples estudios etnogrficos sobre lo que ocurre en las aulas y lo
que la investigacin parece indicar acerca de las prcticas pedaggicas que se correlacionan que adecuados niveles de aprendizaje. Estas son, entre otras: el aprovechamiento del tiempo escolar para la
enseanza y para el aprendizaje; la diversificacin de experiencias de
aprendizaje; la individualizacin de la enseanza -la existencia de espacios para atender de manera especial a quienes lo necesitan-, la
estimulacin de la participacin del alumno -la manifestacin mxima
25

de la participacin del alumno es la posibilidad de que construya el

conocimiento, de que sea el principal actor de su aprendizaje-; la existencia de variadas oportunidades para que los alumnos ejerciten sus
capacidades de razonamiento y se involucren en procesos de creatividad y de resolucin de problemas; la dedicacin de tiempos importantes en el aula a la lectura y, de manera muy especial, a la escritura sobre todo lo de naturaleza creativa-; la descentracin del proceso de
enseanza, y de la actividad en el aula, del maestro como tal.
b.3.- La calidad del docente. El docente aparece como central en el proceso
de aprendizaje de los alumnos. Desde luego que es esencial que el docente domine la o las materias que debe ensear. Tambin resulta de
enorme importancia que conozca y maneje metodologas didcticas que
permitan conducir procesos pedaggicos como los mencionados anteriormente. Sin embargo, -en esto coinciden estudios que se han realizado desde perspectivas tanto cuantitativas como cualitativas-, las caractersticas ms importantes de los docentes son de carcter actitudinal, y
dentro de ellas, las exceptivas respecto a la trayectoria y al xito escolar
presente y futuro de sus alumnos, as como la valoracin de la cultura de
la comunidad en la que trabaja, y la satisfaccin derivada de su trabajo
como docente. Desde luego que en todo lo anterior influyen las condiciones de trabajo del maestro, fundamentalmente porque son capaces de
producir frustracin o insatisfaccin, que puede llegarse a manifestar en
una prdida de vocacin, o bien en un arrepentimiento de haber elegido
la carrera docente.
b.4..- Las caractersticas de la escuela. Dado que este es el tema principal de la unidad 2 este a presentacin, dejaremos la seal anticipada
de su tratamiento para profundizar en los factores propios de la escuela que se vinculan con la calidad -relevancia, eficacia, equidad y eficiencia- para un poco ms adelante.
El sistema de supervisin. Mucho menos estudiado que muchos de
los factores anteriores, el sistema de supervisin viene apareciendo
en los estudios recientes como de enorme importancia. Un sistema de
supervisin que opere adecuadamente como un canalizador de informacin, de demandas y de respuestas a las mismas; un sistema de
supervisin que se centre en el aprendizaje y que enfoque sus apoyos
hacia mejorarlo, un supervisor que conozca su zona, y las escuelas
dentro de ellas con sus desiguales fortalezas y debilidades, un supervisor que como consecuencia sea capaz de planear su actividad de
apoyo para el mejoramiento de la calidad educativa, es capaz de lograr sustantivas mejoras de la misma.
c.- La interaccin entre la oferta y la demanda educativas.
Los factores anteriores no solamente operan como tales, sino que interactan
entre ellos de manera que generan efectos sinrgicos. As, los dos grandes
bloques que hemos mencionado interactan entre s de manera, hasta cierto
punto, perversa. Dejada a su propia inercia, el sistema tender a adecuar las
condiciones de la oferta a las condiciones de la demanda. De esta manera, si
la demanda es pobre, la oferta tambin ser pobre. Las escuelas ubicadas en
26

zonas rurales o marginales estn, en la gran generalizada de los casos, pobremente dotadas de recursos fsicos y materiales. Los recursos humanos
que se destinan a trabajar en estas regiones en general son los menos formados, los menos experimentados, y en muchos casos perciben su asignacin a estas escuelas como un trnsito agobiante pero necesario en su carrera docente. Incluso cuando la dotacin de recursos es, desde el punto de vista cuantitativo, similar, en una comunidad ms pobre la escuela tendr a operar de manera ms pobre. Los maestros sern menos asiduos, habr menos
preocupacin por mantener un ambiente mnimamente ordenado, se tendr
menos que la otra escuela a realizar esfuerzos de planeacin, etc.
La relacin entre la escuela y la comunidad constituye la otra cara de la moneda, y el mecanismo que en todo caso permite, cuando es adecuada, romper este crculo vicioso. A niveles ulicos, ello se traduce en la relacin entre
el docente y los padres de familia de sus alumnos. La participacin de padres
de familia y de comunidad, a travs de lo cual puede adquirir concrecin la
relacin entre la oferta y la demanda, es en todos los casos, un importante
factor capaz de explicar las diferencias en la calidad educativa de escuelas en
circunstancias que en lo dems son semejantes.
El siguiente cuadro es interactivo. Si hacemos clic en cada ttulo tendremos el resumen de cada tema.

Hacer click sobre cada uno para ver concepto

27

ACTIVIDAD INTEGRADORA
a.- Analizar el siguiente artculo Y tus hijos no saben leer ni sumar
b.- Reflexionar sobre el contenido del artculo en base a los conceptos vistos en
la Unidad I.
c.- Elabora un documento de no ms de 3 pginas.
Formato: Pginas: hasta 3
Letra: Arial N 11
Interlineado: 1,5
Nombre del documento: apellido (mayscula)_TPN1_U1
Ejemplo: CRESPO_TPN1_U1

28

PRESENTACIN (UNIDAD II)

No es fcil encontrar organizaciones en la sociedad que se
permitan el lujo de actuar sin ningn tipo de evaluacin sistemtica y rigurosa. La escuela es una de las pocas instituciones que perviven independientemente de su xito.
(Morrish, 1978)
La vida cotidiana en las escuelas transcurre con su historia, sus rutinas, su cultura,
su contexto Salvo que surja algn problema que conmueva sus cimientos, casi
no existe el ejercicio de reflexin sobre las acciones que se producen en ella. En un
mbito donde se juega nada ms y nada menos que la reproduccin social y los
proyectos de vida de cada uno de sus integrantes, es llamativo y paradjico que
sean tan pocas las oportunidades de realizar evaluaciones sistemticas; sobre todo, si creemos que estas oportunidades se relacionan con la toma de decisiones y
los planes de mejora.
Bien este es el momento en el que debemos permitirnos "pensar" sobre lo que
ocurre (o deja de ocurrir) a diario, en las instituciones educativas donde trabajamos. Por un momento permitirnos detener el devenir cotidiano, callar los ruidos y
en ese mbito de silencio, "escuchar" lo que la escuela tiene para decirnos. Observarla, someterla a anlisis, valorarla y sobre todo, buscar la forma de producir
cambios en ella.
El ttulo de la obra de Miguel ngel Santos, HACER VISIBLE LO COTIDIANO, es
la sntesis expresiva de lo que estamos planteando, es decir, evaluar lo que ocurre
en las escuelas y a los que actuamos en ella, con la nica finalidad de comprenderla y mejorar la calidad del servicio que se ofrece. Dice este autor:
La actividad de los Centros escolares no se suele someter a
una evaluacin sistemtica y rigurosa. Las escuelas, sencillamente funcionan. Cada ao, cada da, se repiten las mismas rutinas sin saber muy bien por qu y para qu. La evaluacin se realiza en ellas (no sobre ellas)
El Centro es una caja negraNo se conoce lo que pasa dentro
(Santo Guerra, 1998)
Entrar en la complejidad de lo que ocurre en la escuela es reconstruir una realidad
donde seguramente son muchos los factores que tendremos que tener en cuenta,
pero donde se darn lugar a preguntas fundamentales:

29

"Cuando el ojo no
est bloqueado, el
resultado es la
vista.
Cuando el odo no
est bloqueado, el
resultado es poder
escuchar, y cuando la mente no
est bloqueada, el
resultado es la
verdad".
(A. De Mello)

- Qu sucede dentro de las instituciones escolares?,

- Cules son sus logros?,
- Qu dicen sus protagonistas?

Porque si no nos atrevemos a hacerlo seguiremos pensando que la realidad es lo

"dado", sin ni siquiera suponer que las personas podemos cambiarla para mejorar.

30

INDICE
UNIDAD II - LA EVALUACIN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
- La evaluacin de las instituciones educativas
- Actividad N 1
- La evaluacin como reconstruccin de la realidad
- Dimensiones de la evaluacin institucional
- El contexto de las decisiones tericas y metodolgicas
- La autoevaluacin
- Fases del proceso de la autoevaluacin
- 1- Etapa inicial
- 2- La planificacin
- 3- La implementacin
- 4- Organizacin e interpretacin de los datos
- 5- Anlisis y valoracin de los datos
- 6- Socializar el proceso de autoevaluacin y sus resultados

31

UNIDAD II
LA EVALUACIN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
El compromiso social de la escuela se asocia al xito o fracaso del aprendizaje de
los alumnos, como producto final. Sin embargo, todo proceso de evaluacin pone
en evidencia mltiples aspectos que forman parte de la compleja "realidad" educativa: sus patrones y normas de comportamiento, las relaciones entre las personas,
los estilos de gestin, su currculum oculto, su apertura hacia el medio, etc., "los
padres, los polticos, y los empresarios presionan a las escuelas para demostrar su
valor y muchas de estas presiones estn solo enfocadas al resultado del alumnopero se necesitan evaluar muchas ms cosas, incluyendo las polticas curriculares, las oportunidades de aprendizaje, la interaccin entre niveles El nfasis
debe estar puesto en la escuela como conjunto" (Simons, 1981).
Todo lo que sucede en la escuela tiene repercusiones extraescolares. En la medida
en que certifica la adquisicin o no de aprendizajes, que se consideran necesarios
para el desempeo social, tienen efectos en el alumno y su entorno, y no solo en el
presente sino, fundamentalmente, en sus futuras oportunidades.
"Por esta razn, docentes, alumnos y padres entran en relacin a propsito de las calificacionesporque en las instituciones educativas se producen, negocian y distribuyen calificaciones, que circulan en otros campos, bajo las formas de
certificaciones, con valor en el mercado".
(Bertoni, Poggi, Teobaldo, 1996)
Los protagonistas de los actos que se producen en las escuelas participan, entran
en conflicto, negocian y se articulan de diferentes maneras, produciendo el contenido de un curriculum oculto, que tiene una fuerza y una vigencia que casi nunca se
explicitan. Por eso es tan importante evaluar, no solo en el contexto del aula, sino
tambin, la dinmica de la vida escolar, el estilo de gestin, las caractersticas de
las interacciones, el origen de los alumnos, etc., sabiendo que son todos factores
que condicionan directamente la distribucin de un capital cultural y el xito de los
aprendizajes.
No reconocer esta dimensin nos pone en peligro de asociar arbitrariamente efectos a causas, sacar conclusiones o legitimar acciones, en base a una simplificacin
o desconocimiento de la realidad escolar. Santos Guerra nos lo advierte a travs de
un claro ejemplo:

32

"Cuando se atribuye el porcentaje de aprobados al buen funcionamiento del Centro, se est, quizs, incurriendo en una peligrosa inexactitud. En algunos Centros los aprobados existen a pesar de la actividad docente. En otros, tienen escasa calidad y,
acaso son muchos menos de los que cabra esperar con otro
tipo de trabajo.

La evaluacin se
interroga por la accin de la escuela
en todas sus dimensiones, no solo por los resultados acadmicos
de los alumnos.

La valoracin que hace la escuela de su funcionamiento es, frecuentemente, arbitraria. Imaginemos un Centro privado que obtiene un alto porcentaje de aprobadosVeamos algunas variables que, quizs, no se tengan muy en cuenta:
-El Centro establece unos criterios de ingreso, segn los cuales
no pueden acceder al mismo los alumnos que tengan un expediente poco brillante
-El Centro se ha desprendido, de una forma u otra, de aquellos
alumnos que no han tenido un buen rendimiento
-Las familias a las que pertenecen los alumnos tienen un alto
nivel cultural y disponen de medios que facilitan el aprendizaje
Todo ello, sin tener en cuenta que ya es bastante discutible considerar como criterio de calidad, el hecho de superar unas pruebas, sin tender al modo de conseguirlo, al precio que se ha pagado, a los valores que se han sacrificado y olvidado".
(Santos Guerra, 1990)
Un tipo de informacin como puede ser la cantidad de alumnos aprobados o egresados de una institucin escolar, no es suficiente para dar cuenta de todo un proceso; existen efectos paralelos que no son observables y que sin embargo, inciden
en la calidad de la institucin escolar.
Evaluar a las instituciones escolares implica adems, partir de reconocer su multidimensionalidad para que la comprensin de su prctica sea completa. Las conexiones de la escuela con los mbitos polticos, ideolgicos, econmicos y sociales no pueden dejarse de lado, ni su historia y contexto que le otorgan sentido.
Una versin documentada, oficial o acadmica, es parcial y produce un efecto ocultador del movimiento real. Por ello, la evaluacin en el mbito educativo se convierte en una verdadera investigacin de lo que ocurre.
Si rescatamos que el proceso de evaluacin es siempre contextualizado mediante
el cual se recoge, analiza e interpreta informacin relevante para la toma de decisiones, es lgico que en el proceso, intervengan todos aquellos que deben decidir y
tambin, aquellos a quienes les afecten las decisiones. A esto los autores llaman el
derecho social de la informacin.

33

Toda Evaluacin
es Investigacin.

Teniendo presente lo dicho en el prrafo anterior, analizamos algunos conceptos de

evaluacin institucional.
"podemos definir a la evaluacin institucional como una
prctica de "reflexin crtica, sistemtica y rigurosa de los procesos educativos que se desarrollan en ella."
(Santos Guerra, 1998)
Dicen Bertoni, Poggi y Teobaldo que:
" la evaluacin institucional es una actividad de comunicacin, en la medida que implica producir un conocimiento y
transmitirlo, entre los diversos actores involucrados".
Para llevar a cabo este proceso se requiere ciertas condiciones que, tomadas de
Robert Stake (1972) y mencionades por Santos Guerra, se resumen en el siguiente
cuadro:

IGUALDAD

La evaluacin implica la interpretacin y valoracin de los fenmenos

que ocurren en una escuela. Si bien no se puede comparar lo incomparable, se pueden realizar aproximaciones de una escuela a otra, sin caer
en la injusticia de no considerar o dejar de lado, sus condiciones contextuales, los medios disponibles, las historias de cada una, etc.

UBICUIDAD

Todo debe ser analizado, no hay que descartar reas por considerarlas
de poca importancia. El evaluador tiene en cuenta todos los lugares y
todos los momentos: el aula, el patio, la direccin, la sala de profesores.

DIVERSIDAD

Cada protagonista cuenta su verdad y cada aspecto de la escuela tiene

varias aristas. La evaluacin debe tener en cuenta todas las explicaciones, todos los relatos, todas las hiptesis; el objetivo es capturar las diferentes perspectivas, para luego comprender el sentido nico e integral de
la accin educativa.

UTILIDAD

Transformar la realidad, introducir cambios, mejorar las prcticas, resolver los problemas de la institucin, son todas, legtimas aspiraciones de
quienes buscan participar en un proceso de evaluacin institucional.

REDUNDANCIA

El acercamiento a la realidad se hace en forma progresiva y sucesiva. La

indagacin se repite hasta que se logra construir un significado de la
accin. La cantidad y variedad de datos que se necesitan para comprender la realidad educativa, se traduce en la necesidad de realizar varias
observaciones y entrevistas.

AMBIGUEDAD

Si bien se busca la especificidad y el rigor de la investigacin, la ambigedad aparece como deseable, en el sentido de que las conductas
humanas no aparecen simples, ni esquematizadas, ni exactas.

Generalizar los resultados obtenidos en una prctica de evaluacin escoGENERALIZACIN lar es importante por la transferibilidad de la experiencia y la multiplicacin de la eficacia del proceso para comprender la realidad.

34

Estos principios se pueden integrar en el concepto de comprensin valorativa de la

realidad; una evaluacin que no se conforma con la descripcin de la institucin
escolar por ms completa que sta sea, sino que pretende alcanzar una interpretacin rigurosa que pueda introducir mejoras en el mundo de la escuela.
Este tipo de evaluacin educativa significa nada ms y nada menos que reconstruir
la realidad cotidiana, haciendo visible lo desconocido.

35

ACTIVIDAD N 1
La escuela tiene un carcter ecolgico que incide en la evaluacin y esto lo explica
muy bien Miguel ngel Santos.
1.- Lea el material complementario (ver archivo) y explicar brevemente como
incide en la evaluacin, la naturaleza ecolgica de la escuela.
2.- Identifique en su escuela algunos ejemplos de "indicadores de situacin".

36

LA EVALUACIN COMO RECONSTRUCCIN DE LA REALIDAD

Qu se entiende por reconstruccin de la realidad?
La escuela est inmersa en un movimiento histrico de construccin social, local y
particular, una trama que es necesario conocer, porque ella constituye simultneamente, el punto de partida y el contenido real de nuevas alternativas tanto pedaggicas como polticas.
Agnes Heller (1977) nos advierte que el individuo tiene una "experiencia" de "vida
cotidiana" y una "percepcin" de su ambiente como algo "dado". Esto significa que
su campo de accin y sus alternativas las vive como definidas y sus posibilidades
limitadas; el hombre se apropia espontneamente de los sistemas de usos, costumbres e instituciones de su ambiente y es dentro de estos lmites que construye
su "pequeo mundo"; su comportamiento es pragmtico, es decir, para l, lo fundamental son los esquemas de actuacin que garantizan el xitoa veces,
haciendo siempre "lo mismo".
Inclusive "la realidad de la vida cotidiana es una construccin intersubjetiva, un
mundo compartido, lo que presupone procesos de interaccin y comunicacin mediante los cuales, comparto con los "otros" y experimento a los otros. Es una realidad que se expresa como mundo dado, naturalizado, por referirse a un mundo que
es "comn a muchos hombres". (Berger y Luckman, 1991).

El concepto de vida cotidiana refiere a un saber y a un sujeto

particular que se apropia de los contenidos de su medio, incorpora en ellos su propia experiencia, consiguiendo as, llevar a cabo los heterogneos tipos de acciones rutinarias.
Sin embargo, el recorte de lo cotidiano para el cual el sujeto particular es el referente significativo, define solo un primer nivel de anlisis de las actividades observables, en cualquier contexto social. Para el investigador, este conjunto de actividades cotidianas es, y debe ser, articulable desde muchos otros niveles analticos.
"Las continuidades y discontinuidades entre las actividades (es decir, su desarrollo
histrico, su vinculacin o consecuencia en relacin con procesos sociales), se
perciben al determinar unidades y categoras analticas que atraviesan y rebasan
los lmites que lo cotidiano define para cada sujeto".
Es claro que la realidad escolar se construye y no es idntica a la experiencia directa que determinados sujetos (incluyendo a los que investigan) tienen de ella. No
nos proponemos por lo tanto identificar nuestro objeto de conocimiento con el "conocimiento cotidiano" de la escuela. Nos interesa conocer en forma individual las
mltiples vivencias de la escuela, pero sobre todo, integrar lo cotidiano como un
nivel analtico ms de lo escolar y as, acercarnos de modo general, a las formas en
que los sujetos involucrados en la educacin, experimentan, reproducen, conocen
y transforman la realidad educativa.

37

La construccin del objeto de estudio escuela

"La evaluacin es una operacin intelectual que no capta directa o totalmente la
realidad examinada; con frecuencia se observa una gran confusin en lo que respecta a la designacin del objeto real de evaluacin, no sabemos si lo que se evala son los rasgos o caractersticas de una realidad o es la realidad en s misma".
La definicin de un objeto de estudio implica la eleccin de los caracteres que permiten aprehender una parte de la realidad. En este sentido decimos que un objeto
se "construye", a travs de un proceso que es fundamentalmente terico.
En oposicin al objetivismo, cuando se evala en el rea de las prcticas humanas, siempre hay un proceso de interaccin entre el evaluador y el objeto que
evala. La verdad, el significado, emerge de esa interaccin y por ello se construye.
Desde esta perspectiva, se sume que diferentes personas pueden elaborar diversos significados en relacin a un mismo objeto. "Sujeto y objeto, aunque puedan
ser distinguidos, estn siempre unidos".

38

DIMENSIONES DE LA EVALUACIN INSTITUCIONAL

Como las escuelas son el mbito natural de enseanza y de su mejora, la eleccin
como objeto de evaluacin interesa mucho a los polticos, gestores, educadores,
padres y a la comunidad en general. Sobre todo porque se considera que la educacin verdadera es la que ocurre en el interior de cada aula, de cada escuela. Su
calidad depende de las relaciones que se establecen entre las personas que all
trabajan, con los alumnos y con la comunidad inmediata. Los autores coinciden en
sealar que cualquiera sea el papel de las medidas adoptadas por las autoridades
educativas, la escuela es la unidad bsica de funcionamiento donde se concreta la
operatividad de las intencionalidades educativas.
La calidad de la educacin, en cuanto se manifiesta en un producto vlido, depender fundamentalmente de lo que acontece en la escuela, de las estructuras y procesos de las instituciones educativas (De la orden, A. - 1993)
Evaluar es realizar una lectura orientada, no directa de la realidad, por lo cual existe
un proceso de definicin y construccin de un objeto de investigacin, que supone
proceder a recortar sucesivamente la realidad, conforme con los objetivos propuestos. Estos recortes no cubren nunca la totalidad de la realidad. Concientes de ello
vamos a definir y describir ejemplos de tres aspectos que son cruciales a la hora de
elaborar un diseo de evaluacin.
Dimensiones
Una de las primeras decisiones que se deben asumir cuando queremos evaluar es
definir el mbito o dimensin de la investigacin y a partir de all, los factores que
intervienen en cada uno. Algunos autores coinciden en sealar las siguientes como
distintivas:

(Hacer click sobre cada dimensin)

39

Otros autores prefieren destacar un listado de dimensiones:

- Curriculum.
- Organizacin Escolar.
- Direccin y Gobierno de las instituciones educativas.
- La escuela en s, como elemento central.
- Profesorado: Formacin, motivacin, etc.
- Intercambios con la comunidad.
- Relaciones con el entorno.
- Orientaciones de los alumnos.
- Evaluacin de los resultados: tanto de lo alumnos como de las
escuelas.
- Recursos: instalaciones, edificios, materiales didcticos, etc.
- Estrategias de Enseanza.
- El proyecto de la escuela: innovaciones pedaggicas, experiencias, proyectos de investigacin.
- Igualdad de oportunidades.
- La configuracin socio-geogrfica: es el contexto fsico en el
que opera la escuela: rea rural con baja densidad de poblacin, zona urbana, con la identificacin de sus barrios, villas
miserias, conventillos. Tambin podemos incluir la estructura
econmica productiva (sector industrial, de servicios).
- El movimiento de la matrcula.
El listado en s es arbitrario ya que estos factores no estn separados en la realidad, sino que se interrelacionan; sin embargo, a los efectos de planificar una evaluacin de la escuela ayudan a percibir los mbitos posibles.
Criterios e Indicadores
Un criterio es un punto de referencia que orienta la emisin de juicios valorativos.
Constituyen enunciados que identifican un referente esencial, relativo a lo que nos
proponemos evaluar. Como referente contiene las caractersticas deseables de ese
objeto, por ello por medio de los criterios se puede realizar la lectura del objeto.

40

Los criterios deben tener las siguientes caractersticas:

- Ser claros en expresar lo que se pretende.
- Ser conocidos y aceptados por los involucrados. Es deseable que todos los implicados los acepten y que se
comprometan alcanzarlos.
- Ser comprensibles, todos deben entender exactamente lo
mismo.
- Ser flexibles, capaces de adaptarse a cambios.
- Ser elaborados en lo posible de manera participativa.
Los indicadores son rasgos, seales o caractersticas cualitativas o cuantitativas de
una conducta, un proceso o un producto.
Los indicadores deben tener las siguientes caractersticas:
- Representan una medida cuantitativa o cualitativa.
- Deben revelar los propsitos de los Criterios de evaluacin
elaborados.
- Deben ser comprensibles para que puedan ser interpretados por todos los involucrados en el proceso.
- Deben ser verificables.
- Deben servir para orientar futuras decisiones para mantener o modificar acciones.
Solo a modo de ejemplo se presenta el siguiente cuadro, al que se le puede agregar otros criterios e indicadores relacionados con cada dimensin:

41

DIMENSIONES

CRITERIOS

INDICADORES

Eficacia en relacin a generar climas democrticos de

trabajo.
DIRECTIVA
Capacidad de generar planes de mejora para el establecimiento

ndice de satisfaccin respecto al clima escolar.

Cantidad de planes de mejora vigentes.
Porcentaje de ejecucin de
los planes de mejora.
Promocin anual por grado.

ACADMICOPEDAGGICA

ORGANIZATIVOADMINISTRATIVO

COMUNITARIA

Resultados de aprendizaje.

Reprobacin anual por rea

y grado.

Existencia y funcionamiento
de servicios educativos.

Nivel de uso de recursos

educativos institucionales
(biblioteca, laboratorios,
aula de informtica, sala de
audiovisuales).

Apertura hacia la comunidad.

Porcentaje de Padres que

participan en actividades
institucionales.

Convocatoria para conformar equipos de trabajo

comunitarios.

42

Cantidad de Programas o
proyectos realizados con la
comunidad local.

EL CONTEXTO DE LAS DECISIONES TERICAS Y METODOLGICAS

Existen dos dilemas ante la evaluacin de la institucin escolar:
1- Es mejor o ms conveniente realizar una autoevaluacin o una evaluacin
externa?
Todos los que trabajamos en educacin sabemos que los docentes y gestores estamos ms involucrados con la evaluacin de los aprendizajes, ms que en una mirada hacia a los que hacemos y hacia la escuela en general. Salvo las jornadas pedaggicas no existe instalada, en las instituciones educativas, una cultura de autoevaluacin sostenida y sentida.
Siguiendo a Bertoni, Poggi y Teobaldo, sostenemos que la instalacin de una
cultura evaluativa no es algo que perentoriamente pueda hacerse desde afuera, sino
que se trata de un proceso gradual que compromete la interioridad misma de la escuela.
Es necesario formar una conciencia crtica en el marco de los condicionamientos de
la escuela, su historia, su contexto, su proyecto. Las formas voluntarias de evaluacin son las que acompaan este proceso que puede ir acompaadas por miradas
externas.
Por otro lado, la evaluacin externa se realiza por personas que no pertenecen a la
institucin escolar, al estar a cierta distancia del objeto, se percibe el proceso que
llevan a cabo como de mayor credibilidad. Histricamente esta forma de evaluacin
sirve ms al poder regulador del Estado para fundamentar las polticas educativas
generales.
Ms adelante enfocaremos las caractersticas y necesidades de la AUTOEVALUACIN.
2- Es mejor o ms conveniente acercarnos a la escuela desde un enfoque
cualitativo o cuantitativo?
Obviamente hoy, la polmica entre lo cuantitativo y cualitativo, no reviste las caractersticas de enfrentamiento con las que histricamente apareci. Si bien son dos
paradigmas que comprometen mtodos de indagacin y recogida de datos diferentes, representan dos alternativas, importantes y necesarias para acercarse a la realidad educativa. Adems contribuye a superar la visin sesgada que cada uno tiene
cuando se los utiliza de manera separada.
El siguiente cuadro nos muestra grficamente las lgicas de cada modelo.

43

Lectura
Complementaria
Prez Gmez
"Modelos
Contemporneos de
Evaluacin"

Paradigma cualitativo

Paradigma cuantitativo

- Aboga por el empleo de los mtodos cualitativos.

- Aboga por el empleo de los mtodos

cuantitativos.

- Fenomenologismo y comprensin. Interesado en comprender la conducta humana

desde el propio marco de refrencia de
quien acta.

- Positivismo lgico. Busca los hechos o

causas de los fenmenos sociales, prestando escasa atencin a los estados subjetivos de las personas.

- Observacin naturalista y sin control.

- Medicin pertinente y controlada.

- Subjetivo.

- Objetivo.

- Prximo a los datos; prespectiva "desde

adentro".

- Al margen de los datos; perspectiva "desde afuera".

- Fundamentado en la realidad, orientado a

los descubrimientos, exploratorio, expansionista, descriptivo e inductivo.

- No fundamentado en la realidad, orientado a la comprobacin, confirmatorio, reduccionista, inferencia e hipottico deductivo.

- Orientado al proceso.
- Vlido: datos "reales", "ricos" y "profundos".

- Orientado al resultado.
- Fiable: datos "slidos y repetibles".

- No generalizable: estudio de casos aislados.

- Generalizable: estudios de casos mltiples.

- Holista.

- Particularista.

- Asume una realidad dinmica.

- Asume una realidad estable.

Fuente: Atributos de los paradigmas cualitativo y cuantitativo (cook y Reichardt, 1986: 29). M.
Paz Sadn (2003) "Investigacin cualitativa en educacin. Fundamentos y tradiciones". Esteban.
Mc Graw Hill. Espaa.

44

Naturaleza de la
realidad
(ontolgica)

Finalidad
de la
investigacin

Positivista

Explicar.
Controlar.
Predecir.

Dado,
externo.
Singular
Tangible.
Fragmentable.
Convergente.

Independientes.
Muestral.
Libre de
valores.

Generalizaciones
libres del
tiempo y
contexto,
leyes,
explicaciones
nomotticas:
- Educativas,
- cuantitativas,
- centradas sobre
semejanzas.

Causas
reales,
temporalmente
precedentes o
simultneas.

Libre de
valores.

Interpretativo
(naturalista)

Comprender.
Interpretar (comprensin
mutua y
participativa).

Mltiple.
Holstico.
Divergente.
Construido.

Interrelacionado.
Relaciones influenciadas por
factores
subjetivos.

Hiptesis
de trabajo
en contexto y
tiempo
dado,
explicaciones
ideogrficas, inductivas,
cualitativas, centradas
sobre
diferencias.

Interaccin de
factores.

Valores
dados.
Los valores influyen en la
seleccin
del problema, la
teora y
los mtodos de
anlisis.

Crtico

Liberar,
criticar e
identificar
potencial
de cambio.

Construido.
Mltiple.
Holstico.
Divergente.

Interrelacionado,
relaciones influenciadas por
fuerte
compromiso para
la liberacin
huamana.

Lo mismo
que el
interpretativo.

Similar al
interpretativo.

Valores
dados.
Crtica de
ideologas.

Relacin
sujetoobjeto

Propsito: Generalizacin

Axiologa: el
papel de
los valores

Paradigma de
investigacin

45

Explicacin casual

Fuente: Caractersticas de los paradigmas de investigacin segn Koetting (1984). Tomado de

De Miguel (1988: 68). M. Paz Sadn (2003) "Investigacin cualitativa en educacin. Fundamentos
y tradiciones". Esteban. Mc Graw Hill. Espaa.

46

LA AUTOEVALUACIN
Un saln donde estamos ellos y yo. All transcurren nuestras horas en la semana, en los meses, en el ciclo lectivo. Los
das se suceden con ms o menos hechos de relevancia. An
cuando sus paredes fueron grandes espejos que devuelven la realidad, nadie la conoce. Al entrar, se cierra la puerta
de la escuela, del aula y esa realidad queda aprisionada,
desconocida e ignorada. (El aula, territorio privado. Prof. Mg.
Yolanda Sngari)
Ya dijimos que la autoevaluacin institucional es una necesidad no suficientemente
sentida y ejercitada. La cita precedente grafica de algn modo la necesidad de que
en algn momento surja la pregunta:
Qu est sucediendo aqu?
La metfora de los espejos no es antojadiza, con ella queremos reafirmar el concepto de autoevaluacin a la que Santos Guerra define como:
Un proceso por el que la institucin se mira a s misma, planteando interrogantes
como:
- Estamos haciendo lo que nos proponemos?
- Estamos consiguiendo lo que buscamos?
- Estamos consiguiendo precisamente lo contrario?
- Por qu?
El sentido de la autoevaluacin se relaciona con la posibilidad que tiene la escuela
de pensarse a s misma desde la cotidianeidad de sus formas particulares de
hacer, de pensar, de sentir y de vivir como institucin en el da a da. Se la percibe
como la mirada atenta y sistemtica que la institucin hace sobre s misma, puertas
adentro, con la intencin de producir conocimiento sobre su finalidad y misin especficas, sobre sus tareas y sobre los actores (docentes, equipo directivo, administrativos, alumnos, familias) que interactan diariamente para el logro de sus objetivos y fines, tomando decisiones para su mejora.

Lectura
complementaria:
Circular
N 01/12.
Ministerio de
Educacin,
Ciencia y
Tecnologa de
la provincia de
Salta.

Ocurre que cuando una escuela se mira a s misma recupera su capacidad de pensamiento crtico, conjugando un proceso de reflexin para la accin y una accin
reflexionada, de tal forma que se desentrae la trama de la cultura institucional.
Entonces, autoevaluarse tendr el sentido y las caractersticas que necesita la escuela para que sea de utilidad.
La autoevaluacin lleva su tiempo porque, si bien se dedica uno especial, se realiza
en forma simultnea al resto de las prcticas escolares. Por ello, la reconocemos
como un proceso continuo, que a veces puede llevar todo un ao. Para que la se
puedan abordar los aspectos institucionales desde varios puntos de vista, es fundamental contar con la participacin de los estudiantes, los padres de familia y los
47

Caractersticas
de la
autoevaluacin.

equipos docente, administrativo y de toda persona que pueda aportar informacin

sobre la escuela. Estos participantes deben ser informados sobre todo el proceso,
para lograr acuerdos e internalizacin sobre los criterios de evaluacin explcitos,
los indicadores, instrumentos, solo as se logra una coherencia y luego sus resultados ser reconocidos como veraces por toda la comunidad educativa.

Fuente: Enfoque de Evaluacin Sistemtica Una estrategia bsica para el mejoramiento continuo de los P.E.I. (Stufflebeam, 1971) citado por el Ministerio de Educacin de la provincia de
Santa Fe. Captulo 9: La evaluacin.

48

FASES DEL PROCESO DE LA AUTOEVALUACIN

He tratado mil veces de saber de ti, utilizando estrategias
diversas, caminos desconocidos que fueron desandados una
y otra vez; preguntando, escuchando respuestas y silencios;
haciendo listados y desechndolos. Ms fueron las dudas que
las certezas. Tanta fue la bsqueda que creo, vida, que en lo
que ms me entrenaste es en la exploracin para encontrar la
verdad. (Reflexiones, Prof. Yolanda Sngari ,2012)
Veamos un ejemplo de los pasos que podemos seguir para ordenar una prctica de
autoevaluacin, aunque por supuesto pueden haber otras, elaboradas o planificadas de distinta manera.

49

1.- ETAPA INICIAL

1.- Como etapa inicial sealamos la sensibilizacin de la comunidad educativa.
Esta etapa consiste en preparar, anticipar, explicar lo que se va a hacer. Se explicitan los objetivos, la importancia de la participacin, la necesidad de producir mejoras, etc. La mayora de los autores coinciden en remarcar que esta etapa se convierte en la primera condicin para el ejercicio de la autoevaluacin institucional.
La participacin voluntaria a travs de una toma de conciencia de los protagonistas, es garanta de que podremos:
- Disponer de informacin veraz y relevante.
- Facilitar la conformacin de equipos de trabajos.
- Asegurar un liderazgo natural del equipo de direccin.
- Desarrollar procesos dinmicos de comunicacin con la comunidad educativa
sobre la importancia y el sentido de la autoevaluacin y sus resultados.
A modo de tarea reflexiva le propongo argumente cmo realizara esta etapa de
sensibilizacin en su escuela o colegio para propiciar la autoevaluacin institucional.
.......

.......
De la misma manera lo invito a pensar sobre algunas cuestiones consideradas de
riesgo a la hora de una propuesta de autoevaluacin. Existen problemas que pueden frenan los proyectos de autoevaluacin y que deberan ser tenidos en cuenta
para que no se vea amenazada su realizacin. Algunos de ellos pueden ser:
- La resistencia de algunos miembros de la comunidad educativa.
- El carcter individualista de la gestin directiva.
- La falta de motivacin profesional.
- Desconocimiento de la importancia de la evaluacin como proceso de mejora.
- La carencia de tiempo o la postergacin en la espera del momento ideal.
- La falta de apoyo tcnico.
- La falta de credibilidad en el proceso.
- El ocultamiento de los problemas sustantivos.
- Falta de acuerdos.
(Ceballos M. S "La autoevaluacin Institucional: un camino para mejorar la escuela". Cuaderno N 6.

50

ACTIVIDAD NO OBLIGATORIA
Qu cuestiones cree Ud., podran surgir en su institucin como limitaciones o frenos para la evaluacin institucional?

51

2.- LA PLANIFICACIN
Venimos avanzando sobre la temtica y en este recorrido seguramente nos
habremos planteado acerca de la profundidad y complejidad que significa preveer
la prctica de la evaluacin institucional. Intentando ser precisos, aunque muy
limitados, podramos anticipar lo siguiente:
La planificacin es, por tanto, un sistema que ha de reunir las siguientes caractersticas:
- Dinmico: que no termina con el establecimiento de un plan, sino que supone
un reajuste constante entre medios y fines.
- Facilitador: que prepara un conjunto de decisiones que deben ser aprobadas y
ejecutadas por los sectores implicados.
- Integral: donde se relacionan todos los elementos de una manera sistemtica e
interdependiente.
- Prctico: encaminado bsicamente a la accin.
- Anticipador: Intenta predecir y pronosticar el futuro para acomodar la accin.
- Instrumental: un medio dirigido al logro de los objetivos.
En la etapa de planificacin se establecen:
- La fundamentacin del proyecto de accin
- Los fines de la evaluacin
- Las pautas del proceso
- Las concepciones metodolgicas
Santos Guerra, seala que la planificacin de la evaluacin posee una provisionalidad permanente, aunque va ganando niveles de concrecin en momentos
diferentes. Esta fase toma concrecin desde el instante mismo en que una institucin educativa plantea la evaluacin y propone las primeras pautas o exigencias.
Luego vendr la negociacin y la aceptacin de la propuesta con su correspondiente aceptacin de las condiciones. Desde el instante mismo en que surge como necesidad, la evaluacin se organiza y se negocia. Cabe destacar que estas
fases no se desarrollan linealmente, sino que se producen rectificaciones de la
planificacin inicial y se desarrolla un proceso de microplanificacin que afecta a
los procesos cotidianos de la actividad.
Estaramos en condiciones de reafirmar entonces que en definitiva, no se planifica de una vez para siempre. La evaluacin institucional resulta buena no en la
medida que se adapta a la planificacin inicial sino en la medida que responde a
las permanentes exigencias de la realidad institucional que se evala. (Santos
Guerra, pg. 53).
El mismo autor seala la conveniencia de tener en cuenta las diversas vertientes que la planificacin posee, tales como:
52

El tiempo

Las Tcnicas

El contenido

Las personas

Trabajo
de los datos

No ha de ser
un tiempo abierto
(nunca se
termina de
explorar completamente
una realidad
tan compleja),
sin final previsible. Tampoco ha de ser
rgido, de manera que la
actividad evaluadora se vea
constreida
por las limitaciones temporales.

Ha de preverse el orden de
aplicacin de
las tcnicas,
de las estrategias de desarrollo, de adaptabilidad de las
mismas a los
lugares, momentos y personas que
trabajan en la
institucin.

Es conveniente que el evaluador formule

cuestiones previas
que guen (sin
determinar) la
accin y que
abran cauces
de reflexin
sobre la realidad institucional.

Hay que prever a quines

se desea entrevistar, a
quines se ha
de observar, a
qu persona
se van a aplicar los cuestionarios

Resulta muy
importante
prever los
criterios para
la interpretacin de los
datos. . Es
necesario que
el equipo sea
coherente y
homogneo
en el anlisis.
Los datos no
deben analizarse de forma
aislada y parcelaria.

Los evaluadores debern conocer

las dimensiones criterios e
indicadores de
la realidad que
se quiere indagar

A esta altura estaremos convencidos que la evaluacin es una de las actividades

fundamentales para consolidar plenamente la profesionalidad de la gestin institucional escolar y sus actuaciones pedaggico curriculares. Un documento del
Ministerio de Educacin de la provincia de Santa Fe expresa que en muchas
ocasiones nos limitamos a diagnosticar problemas, a elaborar proyectos y ponerlos en ejecucin, descuidando completamente- por resistencia, consciente o inconsciente, por desconocimiento o falta de tiempo, las indispensables acciones de
evaluacin que las deben acompaar.
Hacemos un parntesis para reflexionar
- Se identifica con esta situacin?
- Cuntas veces ha percibido esta necesidad dejndola de lado, acallndola,
ignorndola?
- Siente que este estado es personal?
- Nota en el resto de los integrantes esta misma actitud?
- Cuntas veces se habl de la necesidad de evaluar pero.

53

En la fase de planificacin ser importante:

- Conformar los equipos de trabajo, bajo la responsabilidad del director de la institucin y un consejo o comisin que lo secunde. Sin embargo, se debe asumir
que la operatividad de la autoevaluacin es de todos.
- Decidir sobre las dimensiones de la evaluacin y construir los criterios e indicadores.

54

3.- LA IMPLEMENTACIN
Contemplar la realidad
Para la organizacin de esta tarea el grupo designado deber tener en cuenta: tipo
de informacin que se recopilar, responsables de recogerla, organizarla y entregarla. La claridad sobre el proceso de recoleccin de la informacin facilita a cada
miembro del equipo conocer sus responsabilidades y actuar en consecuencia.
En referencia al registro de la informacin de campo, no es sencillo registrar "todo"
lo que se ve. Sabemos que registrar "todo" no es posible, pero proponemos ampliar el margen de nuestra mirada, agrandar los lmites de la selectividad, a travs
de mltiples instrumentos e informantes, de acuerdo a la dimensin que queremos
observar.
Nuevamente se advierte por el fracaso de la significacin inmediata, nuevamente
remarcamos la conviccin de que hay que ampliar la mirada y desconfiar de las
categoras heredadas. Un trabajo permanente de anlisis de registros, de ida y
vuelta entre datos de campo y esfuerzo comprensivo, sustenta el avance progresivo para superar los sentidos "evidentes" de las situaciones.
La reiterada bsqueda de recurrencias, la confrontacin de versiones alternativas, la atencin a eventos que, aunque espordicos, revelan regularidades y conflictos poco visibles en la rutina diaria, amplan nuestra capacidad de ver y prever lo
que ocurre en la escuela. Este proceso analtico pone en juego el debate terico y
la "vigilancia" epistemolgica.
Ser importante que las categoras que surjan sean significativas; la calificacin y
reprobacin de alumnos, la apelacin al programa para legitimar el quehacer docente, al calendario oficial para defender el descanso, al reglamento de padres para lograr colaboraciones, inciden en lo escolar. Las categoras organizativas y normativas se ven, estn en juego en la escuela; pero la vida escolar no puede verse,
o abarcar-se toda, desde ellas. Su abstraccin y su parcialidad son medida precisa
de los lmites de aquel "conocimiento" que el sistema escolar genera, desde arriba,
de su propia realidad.
Un aforismo expresa "todo es del color del cristal con que se mira" y en este caso,
pensando en la observacin como mtodo para contemplar la realidad, es coincidente en cuanto una complejidad puede ser que el observador vea lo que espera
o desea ver, segn sus hiptesis. Quizs un paliativo para esta circunstancia sea la
actuacin de varios observadores sobre un mismo hecho u objeto. No slo se trata
de mirar, sino de buscar. Santos Guerra, (citando a De Ketele, 1984) expresa la
importancia de la observacin al decir:
"Observar es un proceso que requiere atencin voluntaria, selectiva, inteligente,
orientada por un proceso terminal u organizador".
En el desarrollo de esta temtica, Santos Guerra introduce lo que l denomina:
"La rejilla de la participacin y el conocimiento" que ponemos a su consideracin
para profundizar sobre el tema haciendo clic en el ttulo.
55

Lectura
Complementaria.
Miguel ngel
Santos
" Hacer visible
lo cotidiano."

La realidad educativa, expresa Santos Guerra, es tan compleja que no se puede

abarcar su comprensin con un solo instrumento ya que no existe un nico camino
para llegar a reconstruir la realidad, para conocerla, para explorarla e interpretarla.
Dicho esto, propone tener en cuenta algunos criterios para la seleccin y utilizacin de los mtodos a la hora de evaluar y que detallamos a continuacin:
Adaptabilidad

Variabilidad

Gradualidad

Pertinencia

Dominio

Un diseo
flexible con
una permanente apertura y
sensibilidad atenta a
las indicaciones y exigencias del medio
que se investiga.

Para conseguir
datos fiables
es conveniente utilizar instrumentos de
diversa ndole
que permitan el
contraste y la
compensacin
de las limitaciones de los
otros.

La utilizacin
de las tcnicas
deben graduarse de modo tal que que
permita profundizarlas en
la medida que
avanza el estudio.

Seleccionar
una tcnica u
otra depender de la
naturaleza de
los datos que
se pretende
obtener, de los
fenmenos
que se quiere
conocer o de
las personas
que van a explorarlas.

La importancia
de la figura del
evaluador en
este tipo de
trabajo es decisiva. . la experiencia, la
edad, el sexo,
la compostura,
el tacto del
evaluador son
aspectos muy
impoortants a
la hora de tener en cuenta
la eleccin y
utilizacin de
los mtodos de
exploracin.

Al momento de obtener informacin en cualquier mbito de la vida cotidiana, por

ejemplo cmo llegar a determinado lugar, lograr un encuentro con una persona,
etc.
qu hace Ud.)?
- S, pregunta indaga
Para conocer la realidad tambin recurrimos habitualmente a las preguntas, realizando entrevistas, por ejemplo.
Siguiendo a nuestro autor, ste explicita que la entrevista es ms democrtica que
la observacin a la experimentacin, ya que permite participar a los sujetos de una
forma abierta. Estas formas de entrar en contacto directo con el otro pueden realizarse de modo individual o grupal, brindndonos estas posibles variantes.
Un entrevistador

Un entrevistado

Un entrevistador

Varios entrevistados

Varios entrevistadores

Un entrevistado

Varios entrevistadores

Varios entrevistadores
56

El entrevistador es, al mismo tiempo, observador. La entrevista ofrece muchas referencias significativas en las que habr de fijarse el evaluador.
Otro instrumento a citar son los cuestionarios aunque en la realidad no estn bien
considerados como elementos de investigacin etnogrfica. Sus limitaciones son
patentes y ellas hacen que se prescinda de su aplicacin en las evaluaciones de
carcter cualitativo.
Recordemos que los cuestionarios constan de series de preguntas escritas, elaboradas por el evaluador previamente, para comprobar la opinin de los sujetos.

57

4.- ORGANIZACIN E INTERPRETACIN DE LOS DATOS

- Una vez que el grupo a cargo de la recogida de la informacin la tenga disponible, debe organizarla y procesarla, a travs de cuadros, grficos, escalas,
etc.
Sabemos que a la hora de interpretar datos recogidos se plantea si no un problema al menos la posibilidad de actuar con objetividad o subjetividad.
Reconozcamos que un mismo hecho, documento, cuestionario, etc. puede tener
ms de una interpretacin reafirmando el aforismo segn el cristal con que se
mire...
Sea cual fuere el papel del observador, ser inevitable que se produzcan en l
una serie de intereses, de pensar e interpretar la realidad. Dicho de otro modo,
Ser diferente su apreciacin si realiza actividades en la institucin, a que si es
ajeno a ella.
Otras formas de interpretar datos lo constituyen la utilizacin de grabacin de videos en cuyo caso es conveniente destacar sus ventajas y limitaciones en el uso
de este recurso.
Por ejemplo filmando la accin se puede recoger mucha informacin simultneamente, por el contrario, describir un secuencia de accin pude suponer la escritura de muchas pginas En la grabacin disponemos de la palabra, de los ruidos,
del aspecto fsico de los personajes, de sus gestos y del ambiente donde se desarrolla la accin. (sta sera una ventaja).
Por el contrario, una desventaja, slo a ttulo de ejemplo es que la subjetividad del
evaluador se esconde detrs del visor de la cmara. El objetivo de la cmara es
muy subjetivo por lo que habra que regular de modo muy racional este aspecto.
Evidentemente, uno de los primeros problemas con los que se encuentra el evaluador es con la "sensacin de asfixia por la cantidad de datos". Es probable
que el caudal de datos sea tan amplio que el evaluador no sepa cmo emprender
esta difcil tarea de sntesis.
Cundo se realiza este paso?
Sin duda una vez que:
- se ha realizado la observacin,
- que se han celebrado las entrevistas
- que se aplicaron los cuestionarios
- que se recopilaron los materiales
- Y todas aquellas acciones que fueron planificadas paso a paso, para esta instancia.

58

Es particularmente en este momento en el que surge la necesidad de establecer

contrastes a travs de la triangulacin multimodal que Santos Guerra propone.
El mismo sostiene que dicha contrastacin de los datos encierra una forma de
depuracin y de confiabilidad...
Recordemos una definicin de triangulacin, que la tomamos de Denzin (1978).
"Se entiende por triangulacin, a la combinacin de metodologas en el estudio de
un mismo fenmeno".
Santos Guerra propicia varios procesos de triangulacin entre los cuales podemos
mencionar:
- La triangulacin de mtodos.
- La triangulacin de sujetos.
- Triangulacin de momentos.
- Triangulacin de expertos.

Lectura
Complementaria.
Ministerio de
Educacin de
la Provincia de
Santa Fe.

59

5.- ANLISIS Y VALORACIN DE LOS DATOS (LABOR INTERNA

DE REFLEXIN)
- Balance de fortalezas y oportunidades de mejoramiento por reas de gestin.
- El perfil institucional que permite dos tipos de lecturas:
- Cmo se encuentra la institucin en cada una de las reas?
- Cules son los problemas ms relevantes?
- Se confirmaron los que previamente se perciban? o Surgieron algunos otros
que estaban ocultos?
Reafirmando lo hasta aqu expresado, a modo de sntesis incluimos estos conceptos.
Pero qu es lo aparentemente significativo que se impone como lo ms visible?
En la reflexin consciente sobre este proceso encontramos que la observacin inicial se orientaba por diversas, nociones del sentido comn sobre la escuela; por
las conceptualizaciones pedaggicas y sociolgicas recibidas y por el ordenamiento
formal del sistema escolar, expresada en categoras que muestran una estrecha
relacin con aquellas conceptualizaciones.
Al regresar, de esta reflexin acerca de los procesos, a los indicios registrados y los
fragmentos significativos de la riqueza cotidiana de la escuela, nos encontramos
con el problema de establecer diferentes niveles analticos de los procesos pertinentes a la escala de realidad escolar elegida. Las categoras tericas que designan los procesos constitutivos de la escuela, atraviesan en un mayor nivel de abstraccin a las categoras sociales que marcan distinciones entre los espacios, los
momentos, las funciones y los sujetos de la institucin escolar.
El recurso analtico principal es la descripcin, la reconstruccin de tramas a partir
de evidencia diversa, o del desarrollo concreto de eventos, (construcciones, asambleas, festejos, clases), de pequeas historias escolares en que se negocian y se
construyen diferentes aspectos de la realidad escolar, en las que sujetos particulares muestran repertorios de prcticas y saberes especficos. Como referentes tericos de la descripcin, los procesos sociales ordenan el sentido de esa reconstruccin; permiten relievar, matizar, e interpretar, desde un punto ms general, los detalles del registro. La descripcin de una asamblea escolar o sindical por ejemplo, es
posible de muchas maneras; en ellas buscamos una reconstruccin que, adems
de agotar la posibilidad indicativa de todas las intervenciones registradas, provea
caminos para leer en ellas procesos como la apropiacin de usos especficos que
modifican una determinacin dada, o procesos de individuacin que subyacen a un
discurso gremial aparentemente colectivo.

60

6.- SOCIALIZAR EL PROCESO DE AUTOEVALUACIN Y SUS RESULTADOS

Para comunicarles a los otros equipos y a la comunidad en general cul fue el proceso vivido y los resultados a los que se llegaron, es recomendable designar a una
persona que elabore los relatos de las reuniones o memoria del proceso.
El informe es la obligacin final de toda una etapa que concluye provisoriamente y
debe llegar con claridad a los miembros de la comunidad escolar que han brindado
informacin y tiempo.
La riqueza del discurso se valora no tanto por el vocabulario cientfico o tcnico,
sino por la sencillez y la posibilidad de ser comprendidos por todos (recordemos
que muchos de ellos no son expertos en el rea educativa).
Seguramente la riqueza de la descripcin depender de la calidad de la informacin recogida y en este caso tambin nos pueden ayudar los cuadros, los grficos,
las fotos. Pero existe en el informe un aspecto delicado que no debemos descuidar:
me refiero a las inferencias o interpretaciones que siempre deben tener una base
emprica que las justifique.
Por ltimo, los anexos de fuentes testimoniales, instrumentos de recoleccin de
datos, los relatos de entrevistas, etc. pueden completar el trabajo.

61

HIPERVNCULOS: UNIDAD I
- Lectura Complementaria
La evaluacin como ejercicio tico poltico versus la evaluacin en el discurso tcnico"
Marta Lorena Salinas
Otro elemento que consideramos sustancial nos remite a la discusin sobre el problema tcnico de la evaluacin en relacin con el problema tico poltico. En el primero se dirimen las relaciones entre sujetos, objetos, criterios, tiempos, instrumentos y mtodos. En el segundo se indaga por las relaciones de poder, que
remite a las intenciones, a los propsitos que son instaurados de muy diversas maneras.
Cabe sealar algunas de esas relaciones que marcan, como lo seala (Snchez 2008) formas propias entre
el evaluado y el evaluador, en ellas se tejen formas diversas de acuerdo con los postulados, lneas trazadas
e intereses particulares; pero tambin entre los fines y propsitos de evaluacin, los supuestos pedaggicos,
epistemolgicos, ontolgicos y axiolgicos.
Desde la perspectiva tica y poltica, la evaluacin adems de mediar las relaciones antes descritas, obliga
a preguntarse por los procesos formativos en su cotidianidad, es decir, si permite y favorece el reconocimiento de s, del otro y de lo otro (lo tico, lo esttico y lo poltico); obliga a revisar su influencia en el mejoramiento de la calidad, es decir, si hace posible la existencia de instituciones que aprenden, que garantizan
no slo el acceso sino el disfrute por la educacin, a travs de la promocin de procesos educativos para la
participacin y el reconocimiento a la diferencia.
Es comn encontrar como ya lo sealamos discursos consecuentes y alusivos a la diversidad, a la autorregulacin, a la bsqueda de los sistemas propios de aprender, todo ello en el marco de los lenguajes propios
de la evaluacin como ejercicio acadmico; no obstante, la falta de una clara postura tica y poltica lo vuelven frases hechas al momento de disear y aplicar evaluaciones, porque se asume que todos son iguales,
que aprenden de la misma manera y al mismo tiempo y en consecuencia, pueden ser evaluados de manera
homognea.
Las relaciones de poder afloran con fuerza cuando se homogeniza la diferencia, cuando se cree que las
desigualdades son producto del esfuerzo individual o de las diferentes capacidades de las personas y no se
tiene presente los factores externos que han determinado estos condicionantes, como por ejemplo la influencia de un mercado sin reglas que avanza sobre la educacin e intenta redefinirle su rumbo. (Pasquino
2004).
Ahora bien, cuando la concepcin tica, poltica, si se quiere ideolgica de la evaluacin est clara, el discurso tcnico deja de ser el problema, las relaciones se hacen transparentes, se sabe para qu se evala,
qu se quiere, cmo se interviene y qu tipo de alternativas se presentan, y entonces es posible optar, tomar
decisiones sobre la forma, sobre el cmo y el qu; se eligen los instrumentos, los tiempos, las formas.
As, la evaluacin se vuelve encuentro, compaa, anlisis, dilogo, comprobacin, ayuda. (Santos 1994).
Ocupa su nicho natural y abandona el contrasentido de hacer -dejar pasar versus intimidar- castigar.
Con el propsito de favorecer los procesos de autorregulacin, se identifican las funciones de verificacin y
control, as como la tipificacin de los logros y debilidades frente a objetivos planteados y la necesidad de
proponer alternativas y estrategias novedosas, de parte de cada uno de los involucrados en los procesos de
evaluacin.
En este sentido, sobresale el inters por evaluar, por la apropiacin terica, por la puesta en escena de contenidos, por la postura crtica, por la generacin de conocimientos, por el trabajo en equipo y por la disposicin hacia el aprendizaje. Todos estos intereses y bsquedas son el camino para entender que el maestro
en formacin ha de convertir su proyecto de vida en un proyecto ligado al conocimiento.
Con enorme frecuencia, aparecen muchos registros sobre problemas de base y de preparacin previa, lo
cual demandara establecer sistemticamente evaluaciones iniciales que ayuden a organizar estructuras
(conceptuales, procedimentales y afectivas) que alberguen los objetos de conocimiento que se van a ensear, a aprender y a evaluar.
Esta estructura inicial claramente expuesta y comprendida por todos, permitira a su vez el seguimiento para
la cualificacin de la enseanza y del aprendizaje en toda la interaccin didctica. Este ejercicio es an es62

caso en nuestras facultades, no obstante, son numerosos los registros didcticos que sealan una aproximacin a ste. Por ejemplo, la formulacin de preguntas durante las clases para comprobar si el estudiante
comprende a cabalidad, es un escenario perfecto para explicar individualmente a los alumnos sus problemas u obstculos.
Toma de decisiones
Supone una toma de decisiones sobre los datos obtenidos, es decir un ajuste de lo que se estaba haciendo
(enseando, gestionando, planificando) para producir mejoras. No se evala como un fin en s mismo, sino para producir cambios en la realidad que supongan avances cunti y cualitativos.
Actividad de comunicacin
Es una actividad de comunicacin en el sentido de que produce un conocimiento sobre el objeto evaluado
y debe compartirlo con diferentes actores involucrados.
Proceso de bsqueda de datos
Comienza con un proceso de bsqueda de datos de la ms variada ndole. Luego esos datos, procesados e
interpretados, se convertirn en la informacin necesaria para producir la valoracin. Como estos datos no
surgen espontneamente, el evaluador tiene que buscarlos, construirlos y revelarnos.
Funcin social
Tiene que ver con las funciones que cumple la institucin educativa en la sociedad y en el mercado de trabajo, con la concepcin que se tenga de los alumnos, del aprendizaje, con la forma de percibir el propio rol dentro de la escuela. Por ejemplo, no solo se atribuye valor a lo que los alumnos producen sino a los alumnos mismos, con lo que se cae en el conocido riesgo de el destino escolar del sujeto y con ello su futuro valor social (en el espacio econmico, particularmente). Bertoni, Poggi y Teobaldo (1996).
Es una prctica social
Esto quiere decir que estamos ante una actividad (un saber hacer) que:
- se desarrolla e implementa siguiendo acuerdos o usos,
- cumple funciones socialmente asignadas (mandatos),
- se apoya en una serie de ideas o formas de llevarla a cabo (posicionamiento terico),
- est condicionada por mltiples factores intra y extraescolares que la atraviesan y al mismo tiempo, incide
sobre los dems elementos implicados en la escolarizacin y en la sociedad.
Prctica de indagacin
Implica una comparacin. Por ello necesita de criterios e indicadores que integren un modelo o un deber ser,
que permita conocer la distancia entre lo que tenemos y lo que pretendemos. Esto hace que la evaluacin
se convierta en una prctica racional de indagacin sobre la realidad.
Proceso global de reflexin
Fundamentalmente es un proceso global de reflexin sobre lo que ocurre en las instituciones escolares. No
solo seala la calidad educativa sino que pone al descubierto las condiciones iniciales de alumnos, profesores, contexto, la incidencia de los factores econmicos y polticos, y todas aquellas circunstancias previstas
o inesperadas que condicionan la actividad educativa. Esta caracterstica es muy importante ya que el inters no solo pasa por comprobar rendimientos, corroborar funciones o sealar dficits, sino por la comprensin y por el sentido de lo que hacemos.
Prctica poltica
Es una prctica poltica involucrada en el ejercicio y la distribucin del poder. Quien evala lo hace en funcin de unas ideas, de un inters y en un contexto de desigualdad en la relaciones evaluador-evaluado. En
nombre de la evaluacin se justifican acciones muy dispersas y est asociada a un poder tan grande que
permite atribuir causalidades, catalogar ticamente, justificar decisiones, asignar presupuestos, etc.
Contextualizada
Debe estar contextuada. La realidad a evaluar siempre es compleja, dinmica e histrica, por lo cual, el contexto es el que otorga significado a los datos que se recogen y a la informacin que se produce.
Carcter axiolgico
Tiene un carcter axiolgico ya que el resultado de la prctica de evaluar es siempre valorar, en este caso
un proceso educativo. El evaluador debe ser responsable del proceso llevado a cabo, tomando conciencia
de sus efectos en la vida de las personas y las instituciones. La intencionalidad de todo proceso evaluativo
lo convierte en un problema tico.

63

- Y tus hijos no sabrn ni leer ni sumar...

Por Claudia Peir cpeiro@infobae.com
Suena a maldicin bblica, pero el anuncio del Consejo Federal de Educacin (CFE) argentino de que se
prohibir que los nios repitan el primer grado escolar significa para muchos la expulsin del paraso
de la calidad educativa.
Esta disposicin no har sino dar marco legal a una realidad que ya existe: el nivelamiento hacia abajo de la
calidad del aprendizaje. Hace tiempo que, ms o menos solapadamente, se presiona a los docentes para que
los alumnos no repitan, en nombre de la necesidad de evitarles un trauma, pero tambin de la estadstica.
Cualquier docente sabe que si en segundo grado tiene a alumnos que no cumplieron los objetivos de primero,
todo el grupo deber adaptarse al ritmo y nivel de esos nios. El resultado ser un retroceso para todos.
Sorprende, entre los fundamentos del proyecto, la afirmacin de los chicos logran aprender a leer y escribir
al final de segundo grado. Esto no es ms que la triste constatacin de la decadencia de nuestra educacin,
que alguna vez fue de excelencia. En otros tiempos lo normal era que los nios aprendiesen a leer, escribir,
sumar y restar en primer grado.
La demagogia poltica se ha trasladado a las aulas, porque el inters del alumno, que se dice inspira estas medidas, es el de aprender. Y es lo que se le est negando. Las fragilidades de los primeros aos no se
recuperan luego.
Cada vez son ms los estudiantes que llegan al secundario y a la universidad sin dominar su propio idioma,
incapaces de comprender lo que estn leyendo y de poner por escrito su pensamiento de modo coherente.
Estas falencias se gestan en la escuela primaria.
Porque se renuncia al aprovechamiento pleno de un tiempo precioso de aprendizaje que luego no se recupera: aquel en el cual el nio absorbe con enorme facilidad una considerable cantidad de conocimientos. Por
algo se ingresa a los 6 aos.
En cambio, se ha instalado la idea de que la escuela debe ser entretenida y de que al nio no hay que aburrirlo ni traumatizarlo. As, se han empobrecido los contenidos y se han flexibilizado las exigencias.
Hoy, el mejor alumno de una clase no es el que obtiene mejores notas, sino el que votan sus compaeritos.
Hay casos de chicos instigados por sus padres que hasta hacen campaa.
La escuela no es un centro de esparcimiento sino un lugar de trabajo. La demagogia puede ser simptica a
corto plazo; a la larga es devastadora. Ensear es transmitir conocimientos y tambin calificar. Hoy vivimos
en un ambiente que rechaza las notas en nombre de la correccin poltica. Se habilita a los padres a denunciar discriminacin si sus hijos reciben una mala nota o reprueban una materia. Ni hablar de suspensiones o expulsiones.
Ensear es imponer una disciplina de trabajo, exigir y plantear desafos a los nios. Lo contario es menospreciarlos, negar su inteligencia. Aprender, adquirir mtodo, ser riguroso, no son experiencias traumticas.
Son herramientas para la vida que los futuros adultos agradecern. Los alumnos desprecian a los docentes que no les exigen.
El dominio de la lengua es fundamental para el razonamiento. El nio que no aprende a leer y escribir correctamente, tampoco desarrollar su capacidad de pensar. Y la tecnologa no nos salvar de la decadencia
educativa porque las computadoras son slo un instrumento. No suplen la falta de sustancia.
Por otra parte, no puede menos que sorprender el empeo puesto por algunos defensores de la escuela
pblica en expulsar alumnos hacia los establecimientos privados.
Alguna vez la escuela argentina fue un poderoso instrumento de igualacin. Hoy, en nombre del igualitarismo, se acentan las diferencias sociales. En los fundamentos del proyecto se sostiene que la trayectoria escolar de los nios ms necesitados se ve obstaculizada por ingresos tardos, abandonos y mltiples repitencias.
En este discurso subyace el prejuicio de que la pobreza mengua la capacidad de aprender. La escuela pblica, gratuita y obligatoria se cre precisamente para que, ms all del nivel de ingresos, formacin profesional y
acervo cultural de cada familia, todos los nios tuvieran acceso a los mismos conocimientos.
El anuncio de que se prohbe repetir el primer grado va en sentido contrario. En vez de combatir los factores
sociales que llevan al ingreso tardo y a la desercin, condenamos al conjunto de los nios a una escuela
degradada. El que tiene recursos podr compensar las falencias del sistema, profundizndose as las diferencias de cuna; el resto quedar definitivamente rezagado, privado del acceso a una formacin de calidad.
Finalmente, esta medida es a la educacin lo que la legalizacin de las drogas a la salud: una renuncia
a pelear por la dignidad de la persona. No curamos al drogadicto; no educamos al ignorante.
64

HIPERVNCULOS: UNIDAD II
- Bertoni, Alicia, Poggi, Margarita, Teobaldo, Marta (1996). Evaluacin nuevos significados para una prctica
compleja. Kapelusz editora. Buenos Aires, Argentina.
- Perspectiva epistemolgica que sostiene que todo lo aprehendido es independiente del sujeto que aprende.
- La escuela en la perspectiva del producto educativo.
- Dimensin pedaggica didctica
Conjunto de los aspectos estructurales de cada establecimiento educativo, determinando un estilo de funcionamiento y, por otro, a las cuestiones de gobierno y gestin. En el primer caso, se consideran cuestiones
relativas a la organizacin formal como los organigramas, la planta orgnico-funcional, la de distribucin tareas y divisin del trabajo, los objetivos presentes, los canales de comunicacin formal, el uso del tiempo y
de los espacios.
- Dimensin organizativa administrativa
- Hace referencia a aquellas actividades que definen a la institucin educativa, diferencindola de otras instituciones sociales. Su eje fundamental lo constituyen los vnculos que los actores construyen con el conocimiento y los modelos didcticos. En esta dimensin son aspectos importantes a sealar, las modalidades de
enseanza, las teoras de la enseanza y del aprendizaje que subyacen a las prcticas docentes, el valor
otorgado a los saberes, los criterios de evaluacin de los procesos y de los resultados.
- Dimensin comunitaria
Refiere a todos aquellos aspectos que hacen a la vinculacin de la institucin con el entorno en el que se inserta. Incluye los acuerdos o contactos de la institucin con entidades y/u organizaciones locales, la realizacin de actividades formativas en el medio local, las acciones institucionales destinadas a la comunidad, a
los pobladores y productores locales, en funcin de sus necesidades. Hace referencia al modo en que la institucin considera las demandas, las exigencias y los problemas que recibe del entorno, a su capacidad de
respuesta y a su posibilidad de promover cambios y transformaciones.

65

- El proble ma de la evi denc ia contradicto ria (lo que Pollner

llama disociac in de la realid ad ) se produ ce cua ndo do s ob ser vado
re s descubren real idades con trad icto rias baj o la ca pa de los mismos
hecho s.
El problema podr re sol verse con anlisi s m s profund os. con
en foq ues progrc si v os, y media nte l a corurasraci n co n otro s mto
dos .
- El prob lema de la eq uidistanc ia que co nsiste en el dificil
eq uilibr io que ha de co nseguir e l obse rvado r pa ra no ser un ext ra o
sin refe ren les sernnticos. ni un nat iva que no go za de la neces aria
imparc ia lidad y perspect iva.
La soluc in a este problem a ~ e enc uentra en la hab ilida d, en la in
dependenci a y en la s abid ura del o bse rvador, capaz de ace rcarse a los
cdigos e xpli cari vos que nacen del domirn o del co ntex to donde se de
sarrollan los hechos.
El probl ema d e la dis to rsi n que co nsiste en la merma de
espontaneidad que supone la e xisten cia de obse rv adore s que recog en
y registran lo s fenme nos que acont ecen en el Cent ro escolar.

St:.GlI N L ,\ RE J tLL A DE LA PARTI CIPACi N Y EL COroJ OCIM IENTO

CONOCIDO

PARTI CIPANTE

al

Purtictpante co no cid o

Inmer so en la acc in (co n mayor o menor g rado de ac tiv id a d) y

conocido co mo l al observador por los sujetos que so n obse r vad os

n)

Participunte d e sronocid
Inmerso en la acc in y desconocido co mo lal por los sujetos ob ser

~ udos.

El prob lema podr solu ciona rse co n un tiem po largo de observa

cin (a m s tiempo. menos modificaci n) y am pliand o el m bito de
obse rvaci n. (A mayo r mbito , men or modificaci n.) El observador
distor siona meno s el acontecer en el Centro que en el aula, menos en
el aul a que en el i nd i v iduo ai slud o,

::I s~ F I
N

e)

Est e ntre e llos. pero descon oce sus func iones de observador.

No participante co no cido
N o interviene e n la acc i n y es co noci do corno tal o bse rv ado r por

los suje tos. El papel de observador queda subraya do ya q ue el d istan

c i amie nto de la accin le da mayo r singula ridad.

La obser vacin ofrece . no obsta nte, indudables v eruajas:

ti)

Elimina 1<:1 problemtica de la calidad de los informantes que

tiene la entrevi sta .
- Evita la discrep anc ia entr e comp ortamient o verbal y real que
se da en la ap l icaci n de c ues tiona nos,
- Elude la dis crepa ncia entre 10 q ue se pien sa y lo q ue se dice,
cas i inevi tabl e en la conte stac i n de c ues tio narios.
- Elimina el doble nivel de significado. al recoger los datos de
la realidad misma . no a travs de intermed iar ios.

No participante desconocido

El oberv ado r puede actuar desde dis nntas posiciones. Ca da una de

ellas tiene sus pecul iarid ad es. Con tem plar emos esas var iantes desde
dos ven tanas , cuyas rejillas (q ue aqu no son rg~d a ~ . co mo sugiere
el nombre ) separan las diferentes moda Iidades.

90

O bservado r cam uflado que no intervien e en la acc i n. Los s uje tos

no co nocen su idennd ad como tal obse rvador.

Jos Luis Garca (1985) se incl ina por un observador participante

y conoc id o que. en el Centro escolar, podra es tar encarnado en el psi
clo go o pedagogo escolar. Es un miembro de la com unidad. pa rticipa
plena mente de la acnvid ad (sin se r uno de los profe sores) y desem
pea las tareas de observaci n sistem tica .
En la obra de Juana Mara Sancho Gil Entre pasillos r clases (Se nd ai,
Barcelona, 19 gil se dcsc ribe una ex perien cia de e SIC I ipo. en la qu e una ps i
coped agoga real iza en un Insrituto de Bachrl lcrato bs tareas de eva luado ra.
oh xervundo des de una pers pecti v a de pan ic ipun le co noc ido.

91

mentales .
e) La reflexin crtica so bre el registro document al obtenido en
el camp o de estudio .
d) El trabaj o minucioso . reflexivo, para captar. describir e in ter
r retar el significado de los acon tec imie ntos dia rios.

SEGLJN L A REJIL LA DE LA CONC EPTUA I.12.ACI N

1984 )

y DE LA ACTU ACt.'J (D e K etele,

ACTUACIN
HI\CE OBSERVA.CIONES

PARTJClP,\
CtENTtFICO
CONCEPTL ALlZA cr N

I
c-

I
-

-----!.

:2
-

-----j

MIE.\1 BRO

Posicion

El observador da a conoc er su identidad como tal desde el princi

pio. Sin embargo. adopta un papel de parnciparue de bue na fe.
Po uci n 2

Los partci pantes ven al observador como un c ient tfr co social que
1imita sus actuacion es a tornar notas.

Pos ici n 3

El obser vador. desconocido CO IllO tal. adopta el papel de trabaja

dor, sin intento explcito de obser var o de recoger inform aci n so bre
otro s.
P os ici n 4

El in ves ti g ador oculta su idenndad, pero adop ta un pape l soc ia l

que est natural mente defin ido como alguien que recoge informac ion
acerc a de o tras perso nas.
En el info rme se r preciso dejar co nstanc ia del tipo de papel de
sempeado por e ) observador, para que la interpret ac in de los daros
se rea lice con mayor prec isin al tener en c uen ta las c oo rdenad as me
todol gr ca s.

La observacin parncipant c. Ljue viene siendo usada pnoruaria

mente co mo mtodo de investigacin e tnog r fica, i mpl ica. scg n
Eriks on y otros ( 19::10), algun os requisit os:
a) La participaci n intensa del observ ador duran te larg o tiempo
b) El registro cuidadoso de lo que oc ufl"e en la s iluacin , escri
biendo notas de campo y recog iendo toda c lase de evide nc ias docu
92

No tiene mucho se ntido. desde esta perspec tiva. la utilizacin de

plantillas de observ aci n.ya que e nco rse lan la realidad y la someten a
)d cuad rcula de las previsiones. cerrando las posi biiidade s de atender
a lo irnprev isible. a lo novedoso. La pretens in de cuant ificar la reali
dad. lejos de recon struirla riguro sament e. lo que hac e es deformarla y
desc ontex tualizarla. La mirada del observador se dirig e preferent e
mente a la plantill a para ver si la realidad se acomod a a ella. Parece
ms impor tante que los mismo s hechos . Desd e nue stra per spectiva, lo
importante es la real idad. la atenci n prio ritaria es el discurso de los
hechos J el se ntido de las enueltneas.
Se trata de un tip o de observ acin que, paradjicamente , no se li
mita a lo observable, a lo direct amente mani fiesto . sino que busca in
tenc io nes, motivos , pen samient os, sentimientos , etc.. que es tn debajo
de la superfi cie de la accin.
No se preocupa por la cuanti ficacin ya que trata de recoger pro
cesos que no son fcilmente reducible s a nmero s sin una simplifica
ci n abusiva (Simn y Boy er , 1970).
Se utilizan. eso s. detallados apuntes de campo para e l registro de
Io o bse rvado. No se intenta ca teg orizar est t ie ame tl te los proces os
que se desarrollan en e l Centro a trav s de plantillas cuadriculadas.
En el cont exto del Centro esc olar la co municacin no es necesa
riam ente ver bal. Tanto los partic ipantes como los objetos son trans
misores de una gama dinmica de mensajes diversificados . Pensemos
en los aspectos simbl icos de la dist ri buci n y utilizaci n del espa ci o.
COI/Oc l/Il a emp resa privada qu e tena varios Cen tros e scolarcs. En todos
di o.' el espacio ms c ntrico , el m cuida do , el ms amplio. era el dedicado a
la ges o n econ mica. La direcci n pedo g.:iclJ, los despachos de coo rdinado
resv fas uao rtas estaban en lugares recnditos J ten ia u una me nor dinCI/SIn...

Pensemos e n el lenguaje de los desplazamien tos. de los encuen

tre s. de los movimientos ...

Cada Centro tiene su sintaxis, su semntic a y su pragmti ca (P rez

G mez, 1985) , que el eva luador deber co noce r para descifrar adecua
da mente el lenguaje de [os hechos y de las conversacione s. Todo habl a
en un Centro. La distribucin del espac io, la ornamentaci n, los docu
mentos oficiales. el horario . la mdurnentaria del profesorado.
Hay Centros con una carga sin t ctica muy relevante. Los unifor
93

me s, la band era, el himno. e l escudo, las insigni as (q ue siguen rnos

tran do Jos anti g uos alum nos) co ntie nen un bagaj e de significados im
portan te. No ex que ot ros Centro s ten gan un vi nta xr s men or. sino qu e
en los anteriormen te ci tados e s ms visible y llam ativa.
La o bse rvaci n de c ar c ter e tnogrf ico trata de recoge r parron es
de co mportamiento, suuacio nes que se re piten y que se puede n con
textu alizar y expi icar a travs de sus causas. su natura leza y sus efec
tos. La snuaci n es la un idad perce pt ib le en tiempos y lugares con
cre tos donde ac ta n pe rson as en det er minados papel es. ha y cosas y se

clan cond uctas q ue sue len repet irse de fo rma parecida.

Una sintacion, por eje mplo. es e l hecho de que los a lumnos for
men en filas perfectam ente a lineados antes de ent rar. Una situaci n es
e l hech o de que los alumnos y las alumnas disfruten el recreo en luga
res dife re ntes . Un a su uacin es el hech o de que los al um no s se pon
gan e n pie al entrar el profe sor (o a lgu nos profeso res) en e l aula. la
form a de exam inar a travs de prueb as obje tivas o e l hech o de ex igir
que se tomen apuntes durante las exp licaciones...
Hay situac io nes que se dan e n una sola ocas in y que so n es pe
c ialmente relev ant es: El C laustro e xpulsa de l Cent ro a un alumno. La
anormalidad del fe n meno confie re un signi Iicado es pec ia l a l hech o.
No se puede observar todo . a todos. en tod os los mom entos. Ya
hem os d icho qu e el obser vado r deb e ce ntra r su mirada se lec ti..amente
sobre a lgu nas personas. mo me ntos y lugares. Hay, pues , un muestreo
de situaciones que e l evaluador habr de ele gir C0n cuidado. de modo
que e st n recogid os lodos Jos flancos significat ivos en las co orde na
das de es pac io y tiempo en e l Cen tro .
El e va luador corue mpla la actividad de los indi vtdu os. esc ucha
sus conve rsaciones e .interact a co n ello s para con veru rse en un
apre ndiz que deb e soc ializarse en e I grupo.
Para co nseg uir comprende r la reali dad tiende las redes q ue le per
miten ca pturar el sent i do de lo s hecho '> :
1) .Q ui nes estn en el gr upo o en l a escena"! Cu nl os so n. y
cu les son s us tipo s. identi dades y caractersticas rel evant es? Cm o
se co nsig ue ser miem bro de1g rupo o part icipur en la escena?
2) Qu est sucediend o aq u? ,Qu hacen los individuos del
grupo o de la es ce na y q u S dicen entre xf?

a l Q u co m po narruentos son repetitiv os. y cules anma los? ,

En q u acon tec imientos. ac tividade s o rut inas estn implicados los
individ uos? ,Qu recursos se emp lean de dichas actividad es y cmo
son asignados? Q u co ntextos di ferent es es posible identi ficar '?
b) ,Cm o se co mportan las perso nas del g~po rec procament e?
Cal e .~ la natu ra leza de la pa rticipac in y .de la i nteracci n ? .Cmo

94

':> C: relacionan y vincul an los individ uos? Qu status y role s aparecen

en su Interacci n'.' Quin l om a q u deci sion es y por q ui n? Qu 0 1'
gun izuci n subyace a todas estas m tera cci o nes?

e) C al es el co ntenido de sus conversaciones? .Qu temas son

comunes. y c u les so n poco frecu entes'! <" Qu rel atos. ancdotas y ad
moniciones intercambian? Qu len guajes verbales y no verbale s tl1i
11 7 an para co mnicarse? Qu c reenc ias patent izan en el contenido de
~ u~ conv ersaci ones? Qu estruc turas tienen sus co nversaciones?
,Qu procesos refleja n? Quin habl a y qui n esc ucha?
.3) D nde es t sit uado e l grupo o la escena? .Qu esce nar ios y
ento rnos fsicos fo nn an sus contextos? Con qu recu rsos naturale s
cue nta el g rupo y qu tecn olog as c rea o utiliza ? <"Cm o asigna y e m
pica el es paci o y lo s objetos fsico s'? Qu se cons ume y q u se pro
duce? Qu sanciones visuales sonoras, olfati vas y auditivas y qu
sentimientos se detectan en los conte xtos de! grupo?

4 ) ,Cu ,ndo se re ne e nter ucta e l g rupo? Con q u free uen ci a

produ cen Ias reunione s y cunto se prolon gan ? En qu modo el
g rupo co ncepiualiza. e mplea y distri buye el tiem po? . C m o perciben
los participantes su pasado y su futuro?
~ ('

5) ,Cmo se mterrel acionan los elemento s identi(icados. tanto

desde e l punto de vista de los participan tes como desde la perspect iva
del mvestigad or? Cmo se man tiene 1<.1 esta bilidad? Cmo surge y es
orientado e l cambio? .C mo se organizan todos estos e lementos? Qu
reglas. normas o co stumbres rrgen en 1<1 organizacin social? ,C6mo se
relaciona este gr upo con otros grupos. o rgan izac iones o instituciones?
6) Po r qu funcio na el grupo co mo lo hace ? Qu significados
atrihuyen los par!ie ipanics a su co nd ucta,' .Cul e~ la histonu del
grupo '? Qu smbo los, tra d ic ione s . valores... ?
Walker '! Ade lrnan ( 1975) en su obra A l! lIIdc lo cl assroom observa
tion acons eja n dnde debe snuars e el observador en un aula, En una c lase
co n pupitres a hneados frente <11 profesor, el mejor lugar ser el lateral,
ya que desde atrs puede ver muy bien a l pro fesor pero no puede co n
temp lar la cara de los alumnos. S i se sit a en la parte delantera es flc il
q ue acapare la atencin de los alumnos, interfiriendo en 1(1 acc in,
La s dos indicaci ones relev antes a l respect o son las sig ureu res: hay
que si tuarse donde se pueda co nseg uir mayor informacin y donde
me nos se mter ficra en la realid ad. Lo cual no q uicrc dec ir q ue el o b
se rvado r haya de estar perm anen temente en el mismo si rio. Co n dis
c rec in puede hacer aquel los movi m iento s que le perm itan ca ptar lo
q ue el c urso de la acc in va indicando corno m~ releva nte. Cada c ir
e ti nstanci a ex ig ir una posic In d ilerente: una e lase e n la que 10<'

95

alumnos estn co loc ados c irc ularmente. exi ge posicio nes diferentes a
otra en la que es t desarr oll and o e l trabajo en pequeo '> g rupos.
Al comienzo puede producirse una as fix ia de hechos relevantes:
tod o parece intere sante. 0 , a la mve rsa , puede tene r lugar un vaco de
dat os signifIcativo::.: todo pare ce irrel e vant e . L3 ag udeza de la mirad a
del o bservador permitir ir ce ntrando la atenci n en aquellos lugares,
momentos y personas que te ngan especiaI inters.
No se tra ta de dcscn oirlo todo. de detallar lo que no es pertin ente.
lo merament e anecd tico y superfici al. Hay qu e buscar. no s610 mir ar
y describ ir. No bas ta . pues . con fijarse. Un es pec tado r de ftbol poco
e ntendido puede dejar los ojo s en el cam po, pero no ve las tcni
cas que se utilizun. las racncas que se emp lean. El crtico sabe q u e s
lo que es t suce die ndo en el cam po. por qu es t pasando, qu es lo
prev isible. cmo se ex plica e l result ado . Esa ed ucaci n de los o jos su
pone un largo ejerc icio prc tico)' una base de carc ter te rico. Y. para
el crlI CO. la capac idad de transmitirlo a otros de forma c lara y pre
cisa .
La observa cin a la q ue nos estarnos refi riendo tien e unas ca racte
rfst ic as q ue se aleja n de modos trad icionales de contem plar la rcali
dad esco lar:

co mpon amie nlo, en los cdi gos nacidos en e l contexto . en la siruax rs

c: ~p ec fic <l .

A med ida q ue a ume nta e l nive l de inferenc ia disminu ye el

acue rdo en tre los distintos o bse rvado res, la prepara c in para la o hser
vac in necesita ms esfuerzo . el trabaj o de es pec ificac in y operucio
naliz acjn resulta ms compl ejo ya que el abanic o de casos posible s
aUl11enta . la valida adquiere matic es ms co m plicados .

_ O bser va ri n de regis tro inmediat o ver sus observacin de re

gistro difer ido

El re gistro diferido tiene inconven ient es (Ryans, 1960) ya que se

los detalles y, espec ialmen te. los fenmenos fugi tivos . Pue
den tamb i n establecerse proc esos d istorsio nado res e n la mente del
observa dor , sea por int er fer enci as. sea por presiones.
El registro inm edi at o e 11ita los inconve me ntes de la obser vacin
rctroac i va, a unque aca para una parl e de la arene i n.
Cuand o no puede hac er se 1;1 an o tac i n Inmediata . es acons ejab le
no dilatar po r mucho tiempo e l regi str o. haciendo co ns tar e n el in
fo rme el mom ento en que se efe ct a.

(11vidan

_ Observa: I n de situacion es na/lira/ es ve rs us ohser va ci n de

labo rato rio

Observaci n lib re Vers us observa cion estandarizada

La o bserv acin estanda rizada utiliza procedimi ent os repetibles ,

condiciones sistematiz adas. tcni cas rgidas.
Desde el punto de vista de la e valuacin etnog rafica es pre feri ble
una obser vac i n libr e, que no delimit a previam ente el co nten ido ni
cond iciona la direcc in de la mirada.
-

Observaci n na rrat iva versus obscr va curn a tri buida

La observ aci n atribuida ce ntra su atenc in en la pres enc ia o a u

se nc ia de un a o m s unidad es (inter acc i n. co sa , sujeto . situaci n,
etc tera) .
La observac in narrati va se centra en el desarrollo de acci ones . en
la suces i n de los estados f:;icos. afecti vos u otro s que aco mpae n el
de sarro llo de I as accio nes.
-- Ob servaci n sig nfi co tivo ver sus ohse rvaci n perceptiva

La observac in percepti va e nuncia o de sc ribe minu ciosament e lo

que se ve () lo que se oye , sm atende r a la significacin de los hech os,
La obse rvac in sig rnfi cati 'v a atribuye intencion es. mo ti vos. expli
cac iones. Esta i nferencia se fundament a en la ex pe riencia del obser
vado r (Montpetli er, 1977 ), en las rela ciones evrrc anteceden tes y con
secuentes. en las relac iones entre los elerne ntos, en los e fectos del

96

La observac in man ipulad a permite, en ocasiones, recoger con ms

facilidad los upos de co nducta qu e se pretenden o bservar , pero la adul
teracin de Ia realid ad natural distorsiona los fenmenos esporuaneos.
La obse rvaci n natu ral recoge la realidad tal co mo se produ ce , en
su co tidiana f rescura, en su escenario habitual. en el co ntex 10 de coor
denad as norm ale s. No se baraj an variables que al teren el curso ordi
nario de la acc in.
La obser vac in natural , que no impo ne man ipul acin pre via. deb e
e sta r proteg ida ta mbi n - de ntro de lo posible- de la alteraci n que
supone el mis mo fenm eno observador.
_ Obs erva ci n lon gitud tnol \'('/"su s o bservaci n transver sa l

La obse rvac i n transvers al aspira a co nstr u Ir un cuad ro suficiente

men te re presentativo de los comportamientos de un suje to (o de un
grupo ) n i un momento dad o... Co mo es lgico, tiene el problema de
que ese momento determ inad o rev ist a carcte r exce pcional. Un Cen
1ro e scol ar no tien e la m i silla din mica un lunes posterior a las vaca
Clones que un viern es. vfsper a de un largo de scan so.
La observacin long itudinal trata de re flejar los co mportam ieruos de
un ind i viduo (o de un g rupo) durante un tiem po largo. que nosotros Sl
ruamos en el mnimo de un mes. La longitud temporal permite observar
siruac iones de- di versa ndole. en diversos momentos y circu n stancras.

97

- Observaci n holisti ca vers us o bservac i n fra gme ntar ia

La observ ac in fragment aria se centra e n un aspecto nICO. aunque para anal izarlo co nveme rneme nre sea prec iso tener en cuenta
el
conte xto. Si interesa. por ejemplo . obse rvar la disciplin a,
se r preciso
con oc er Iris relaci ones de autor idad y. en definiti va, lodo lo que constiiu ya el cl ima organizativo.
La observa ci n 1101 slica centra la a tencin en la rea lida d conside rad a co mo un todo . Las parte s adqui eren sen/ido cuando so n co ntemplad as de form a cornextu alizada . Es el todo Jo que intere sa de forma
priorit aria. El aprc nd izuje que .~ e realiza e n el aula. por eje mplo. no
se
est ud ia sep arado de todo e l quehacer del Centro }' de la finalidad
que
lo impu lsa.
- bserva cin Int!lipl e versu s obsrrva cion n ica
La o bse rvaci n nica se si t a en las cas illas de la observa cin
fragmen taria y tran sver sal , Tien e. pues, s us mismas Iimit aci one g.
Un
solo per odo de obse rvac in (Ul W hora de cla se, por ej empl o ) enc
ierra
e l pelig ro de la excepc ionaldad. Era un da mal o del profeso r, era
una
f echa esp ecia l, Inclu so cu and o lo que intere sa es obs ervar ese ucontecimiento especio t (por eje mplo, el pri rner d a de c lase). e s precis o
tener e n cuenta el co mc xto en e l que se produ ce. y e l curso de la acc
in
en el que se inserta. ..
Tambi n ~e puede llam ar observac in nica a la reali zada por un
so lo obse rvador. Tien en una cla ra limuaci n : la men or validez
a la
hora de d iluc idar cul es la de li nut aci n ent re la obje tividad y la
subjeiividad . entre lo que realment e sucede en e l Centro y lo que el
o bse rvador cree que sucede.
La obse rvac in mlt iple goza de mayor validez : lo que suce de ha.
bUlIalmente }' es compro bado por va rios ob servadores tiene ms
proba bidad de ser una caracte rstica real del Centro q ue. lo que ha
Sido
recogido por un so lo o bserva dor en una oca si n
- Observ arinn ubi cua VerSI/ 5 observo ci n en lugar nico
La observ aci n en lugar nico (frec uentem ente el aul a ) no puede
ofrece r una image n adecuad a del Centro . La pa rciahdad espac ial
condicion a e l cont enido de la obse rvac in. Las aulas son diferent es.
lo
que sucede en la mism a clase durante varios mom ento s es d l.q into
y
lo que pasa e n e l Cen tro e s mucho ms q ue lo que acontece en las
au las. Inferir )' ex trapo la} los SIgnificados :.l tribUldo s a un aula para hacer
aplicaCIOnes a l Centro encierra un pe ligro tant o mayor cuanto mas
alta
sea la autonom a de cada pro feso r re spect o a la direccin del Centro.
La observa cin ub icu a supo ne la presenc ia de l observa dor en todos los lugares del Centro: aulas (no ~o l :fmen (c una), pasillos . semi-

98

narios . panos, sala de profeso res, Iaborat orios. despa ch os. secre tara,
co mcdorc ~ , c afetera, gim nasio . bibliote ca. entradas. Esto permite
al
o b ~ ervador conoce r la realidad compleja y multi Iac tica del Ce
ntro.
La obser vacin ubicu a plantea el problem a de lo s po rteros
.
;,Quin abre las puertas de los di siintos I ugares al observador ? Las
aulOl"Iuad es no abren todas las puerta s que intere san y, en oca sione s.
t ie nen i nter s ex preso en que alguna s no se entreab ran. Por es o. el
ob, ervador deb er buscar a aquel las persona s que le faci liten la entrada
en algunos lugares a los que difcilm ente tendra acceso sin su ayuda.
Un profesor. un con serj e. un alumno , pued e di sponer de lla ve s nica
s.

La i ll terp retacin de los da tos

Pa ra interpreta r los datos recog idos. e l ev aluador de be compai ibi-

I i :J r la empa ta con la comun idad esco lar y e l co mp romiso

co n la teo r i zaci n cient fica, llene que ve r lo que el ac tor no ve. lo

que e l interesa do ve con dificult ad O lo que fci lme nte distorsi on a. ,;'
Garfinkel ( 1967) habla del prm cipio dc refle xibihdad: las ex plicacie nes relati... as a algn as pec to del mund o obser vado est n srm
u l t nearnen te den tro del mismo mundo de scrito. son part e inte grante
de
':1. Por eso se deb e observ ar lo que pasa 'j tambin aqu ello por
lo que
pasa. El ob servador deb er estar atento a los hecho s y a las explic
acio nes de los hechos . Un mismo fen meno tiene ex plica c i n y signif'
icado dsumo en cada conte xto. segn el juego de papeles. las relacio
nes sociale s establee idas, las co orde nadas soc io- h ist ricas. etc .
Sea cual sea e l pa pel del obse rvado r. aulOm Licamen te se produci
rn en l una serie de int ere ses. de forma de obt ener y crea r in form
ac rn y de preocu pacion es que otro de termina do papel no hub ier
a produc ido . (S realiz a las activid ades del Centro inter pretar los hecho
s
de forma proba blemen te distin ta a si no las reali za).
El papel del obser vado r puede variar en un proceso largo. Sea de
form a estratg ica 'j planead a, sea por ex ige ncias de la e voluci
n de
sus ac tividade s y de la res puesta que obtenga de los miembros de
la
co munidad.
La interpre tac in de los hech os recogid os plantea el proble ma de
lu objetiv ida d/subje tividad . La interpretaci n tiene por misin permi
u r al investig ador y a los acto res la com pren sin de lo que suced
e en
el entorn o. sigurendo un modelo te rico ~ sinreuza ndo los
co noc imiento s cx is len tC~ al re specto .
El observ ador tiene q ue poner en rel ac i n los hecho s recogid os
co n e l marco te rico que sir ve para descifrar la realidad . Los hech
os
son analizados a trav s de modelo s. Al con struir un model o de lo
que

99

UNIDAD III

GUIA DE TRABAJO PARA LA

AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL
Primero, concientizar
En una etapa previa a la implementacin de la autoevaluacin, se debe destinar un
tiempo para que la comunidad educativa tome conciencia de la importancia del proceso,
de la participacin y el compromiso que deben asumir, como actores involucrados.
Esta concientizacin o sensibilizacin debe contener mensajes claros, precisos y apelar
a la conducta.
Importante: el mensaje debe llegar a TODOS las personas involucradas.
Preparar la Autoevaluacin
La Autoevaluacin Institucional constituye una instancia inmejorable para que todos los
integrantes de una institucin puedan opinar, realizar aportes para la mejora de los procesos, buscar la calidad y reconocer los procedimientos que puedan asegurarla. Se
puede decir, entonces, que la autoevaluacin ofrece la posibilidad de:
- Promover el dilogo, el intercambio de ideas, opiniones y puntos de vista entre los
integrantes de la institucin.
- Favorecer la comprensin de la realidad institucional mediante la realizacin de un
diagnstico de situacin.
- Jerarquizar objetivos estableciendo un orden para ejecutar prioridades y resolver
problemas.
- Facilitar la toma de decisiones fundadas en la perspectiva de obtener una mejora en
la utilizacin de los recursos y la calidad de los resultados.
- Adecuar el funcionamiento institucional a las nuevas realidades.
Por lo tanto, la Autoevaluacin es un instrumento de vital importancia en la transformacin de las instituciones ya que al ser un proceso participativo y consensuado, debe servir para interpretar, cambiar y mejorar la prctica educativa.
A fin de planificar las distintas acciones que enmarcan el proceso de autoevaluacin, se pueden delimitar las siguientes etapas:
1.- Establecer una jerarqua de problemas en la institucin que sean acordados por la
comunidad como los ms sentidos o importantes para todos.
2.- Elegir uno de esos problemas, identificar a qu dimensin pertenecen y formular
criterios e indicadores de la situacin.
3.- Recoleccin de datos: Se llevan a cabo encuestas de diversos tipos, observacio

93

nes, anlisis de documentos, etc., con el objetivo de recabar informacin sobre el

desarrollo institucional y los principales procesos intervinientes.
4.- Anlisis de la informacin: Se procede a examinar la informacin recolectada. De
aqu surge el diagnstico, el estado en el que la escuela/colegio, se encuentra. No
se trata slo de describir sino que tambin hay que analizar los resultados.
5.- Difusin de los resultados: Se trata de hacer una difusin continua de los resultados que se obtienen para promover el compromiso de participacin en la elaboracin de las estrategias de optimizacin institucional. As, tambin, se Crean hbitos y actitudes que favorezcan la autorreflexin sistemtica y rigurosa.
6.- Elaboracin del plan de mejoramiento: Se apunta a consensuar estrategias que
permitan corregir las debilidades que se detecten en los procesos.
Las variables y dimensiones a evaluar son las que hemos trabajado en el mdulo.
Diez ideas clave acerca de la Autoevaluacin
1.-

Es un proceso planificado y permanente.

2.-

Implica etapas en su implementacin.

3.-

Supone el compromiso de todos los sectores con el proyecto institucional.

4.-

Genera pertenencia.

5.-

Promueve la prctica reflexiva.

6.-

Suele despertar tensiones entre lo existente y la necesidad de cambio.

7.-

Necesaria para el crecimiento y adaptacin a realidades cambiantes.

8.-

Promueve la calidad educativa.

9.-

Solo es posible con la participacin de toda la comunidad educativa.

10.- Constituye una oportunidad de mejora.

94

CONSIGNA DE TRABAJO
Cada estudiante deber presentar un informe sobre un ensayo de evaluacin institucional, con los siguientes puntos:
1.- Realizar un anlisis del contexto institucional (historia y realidad actual). Conservar
una visin estructural de las instituciones.
2.- Construccin de las estrategias de sensibilizacin/concientizacin para iniciar una
autoevaluacin institucional. Puede ser a travs de: mensajes a travs de Internet,
la creacin de una pgina web, afiches en los espacios ms concurrido del establecimiento: patios, galeras, sala de profesores, aulas, oficinas, accesos, etc. Pueden
recurrir a slogans, frases, imgenes.
3.- Establecimiento de una jerarqua de los principales problemas que presenta una
institucin y descripcin de un diagnstico general de la misma. Intente superar una
visin fragmentada para atender la organizacin en su globalidad Puede utilizar
algunos de los instrumentos de los Anexos 1 y 2.
4.- A los problemas identificados en el punto anterior convertirlos en un cuadro de dimensiones criterios e indicadores, igual al trabajado en la unidad 2. Ver: Anexo 3
5.- Elegir una de las dimensiones y uno de los problemas de la dimensin. Y establecer:
5.1.- Con qu instrumento se acercar a recoger datos sobre ese problema?
Ver: anexos 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 y 11
5.2.- A quines (actores institucionales) recurrira para entrevistar o encuestar?
5.3.- Realice aunque ms no sea una experiencia de encuesta o entrevista a algunos de los miembros ms relevantes de la institucin, segn el problema
elegido. Pueden ser docentes, alumnos, directivos, algunos padres, personal de mantenimiento, miembros externos a la institucin que pertenezcan al
contexto social.
5.4.- Comparta con algunos miembros de su institucin y establezca las posibles
mejorar o soluciones al problema seleccionado. Ver: Anexo 12
5.5.- Cmo divulgara los resultados de la autoevaluacin? Ver: Anexo 13
El ensayo debe ser realizado con las siguientes caractersticas:
Letra: Arial
Tamao: 11
Interlineado: 1,5
Texto justificado
Nombre del archivo: apellido_ensayo - Ej.: crespo_ensayo
Cantidad de pginas: mximo (incluido anexos si los hubiere): 25 pgs.

NOTA:
Haciendo clic en cada Anexo ver el documento correspondiente.

95

INDICE ANEXOS
- Anexo 1: Aspectos a considerar.
Fuente: ROMAY, M. y RODRIGUEZ J. (2000). Conduciendo La Escuela. Ed. Plural
- Anexo 2: Obstculos Institucionales.
Fuente: ROMAY, M. y RODRIGUEZ J. (2000). Conduciendo La Escuela. Ed. Plural
- Anexo 3: Dimensiones.
Fuente: ROMAY, M. y RODRIGUEZ J. (2000). Conduciendo La Escuela. Ed. Plural
- Anexo 4: La comunicacin.
Fuente: ROMAY, M. y RODRIGUEZ J. (2000). Conduciendo La Escuela. Ed. Plural
- Anexo 5: Encuestas a padres.
Fuente: IACE - UNICEF. Instrumentos de Autoevaluacin.
- Anexo 6: Para realizar la misin de la escuela.
Fuente: IACE - UNICEF. Instrumentos de Autoevaluacin.
- Anexo 7: Logros y trayectorias educativas de los alumnos.
Fuente: IACE - UNICEF. Instrumentos de Autoevaluacin.
- Anexo 8: Perfiles y desmpeo docente.
Fuente: IACE - UNICEF. Instrumentos de Autoevaluacin.
- Anexo 9: Desempeo institucionales.
Fuente: IACE - UNICEF. Instrumentos de Autoevaluacin.
- Anexo 10: Para trabajar el conflicto.
Fuente: IACE - UNICEF. Instrumentos de Autoevaluacin.
- Anexo 11: La violencia.
Fuente: IACE - UNICEF. Instrumentos de Autoevaluacin.
- Anexo 12: Plan de mejoras.
Fuente: IACE - UNICEF. Instrumentos de Autoevaluacin.
- Anexo 13: Desempeo institucionales.
Fuente: IACE - UNICEF. Instrumentos de Autoevaluacin.

96

123