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Revista signos
versin On-line ISSN 0718-0934
Rev.signosv.40n.63Valparaso2007
http://dx.doi.org/10.4067/S0718-09342007000100003
La comprensin oral del lenguaje no literal y su relacin con la produccin escrita
en escolares*
Co-relation between oral comprehension of non-literal language and writing in
elementary school students
Nina Crespo
Ricardo Bentez
Pablo Cceres
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso Chile
Direccin para Correspondencia
RESUMEN
Un grupo considerable de nios y jvenes chilenos escolarizados presenta problemas para
producir textos escritos en forma autnoma. Las explicaciones de este fenmeno son
diversas, pero este trabajo se focalizar en el desarrollo de la lengua oral que ocurre durante
la edad escolar, a partir de los seis aos. Concretamente, se referir aqu a la interpretacin
de ciertas formas orales de lo no literal: los actos de habla indirectos y las ironas.
Tericamente, la conexin escritura/comprensin oral de lo no literal se fundamenta en que
ambas parecieran estar relacionadas con el desarrollo de la conciencia metalingstica y de la

teora de la mente. Empricamente, se lleva a cabo un estudio con 141 estudiantes de 13 y


14 aos cuya comprensin oral fue medida con el Instrumento de Medicin de Inferencias
Pragmticas (IMIP) y su habilidad de escritura, con una Pauta de Evaluacin Analtica. Los
datos fueron analizados a travs de una correlacin cannica y los resultados muestran, por
una parte, un grado moderado de asociacin entre las variables observables orales y escritas
entre s y, por otra parte, un grado de correlacin cannica bajo pero significativo entre las
dimensiones latentes comprensin oral y produccin escrita (R c = 0,26, p < 0.05), donde la
primera aparecera como variable factor (independiente) y la segunda como criterio
(dependiente). La conclusin es que, si bien el desarrollo de la comprensin oral no literal
parece pesar en la habilidad para la produccin escrita, dicha correlacin no es lo
suficientemente fuerte como para pretender significacin prctica.
Palabras Clave: Comprensin oral del lenguaje, lenguaje no literal, produccin escrita.
ABSTRACT
A substantial number of school children and youngsters encounters problems with the
production of written texts in an autonomous fashion. Although the reasons for this
phenomenon are various, it will hereby be focused on the development of the oral language
occurring during the school age; that is, from six years of age on. In particular, this study will
refer to certain forms of non-literal language: indirect speech acts and ironies. Theoretically,
the writing/oral comprehension of non-literal language connection is based on their seeming
relationship with the development of a metalinguistic conscience and a theory of the mind.
Empirically, this study involves the participation of 141 13-14-year-old students whose oral
comprehension was measured by the Instrument for the Measurement of Pragmatic
Inferences (IMIP, according to the Spanish acronym), and writing, by an Analytic Assessment
Guide. Data were analyzed with the aid of canonical co-relation and the results reveal, on the
one hand, a moderate degree of association in the observable oral and writing variables
among themselves and, on the other, a low but significant degree of canonical co-relation
between the latent oral and writing variables (Rc = 0,26, p < 0.05), where the former would
seem a factor variable and the latter, a criterion variable. The conclusion is that, even though
the development of oral comprehension of non-literal language seems to influence writing
abilities, such a co-relation is not strong enough to look at it as having practical significance.
Keywords: Oral comprehension, non-literal language, written production.

INTRODUCCIN
La educacin chilena actual enfrenta el desafo de desarrollar en sus alumnos la capacidad de
manejar lenguaje escrito, ya que esta habilidad les permitir desenvolverse ms
adecuadamente en una sociedad en la cual el uso de la informacin escrita es crucial
(Calsamiglia & Tusn, 1999; Parodi, 1999). Sin embargo, se sabe que un porcentaje no
despreciable de la poblacin estudiantil presenta problemas graves, especialmente para
producir textos.
Las explicaciones de este fenmeno son diversas y abarcan tanto problemas de los propios
estudiantes, como aspectos que tienen que ver con los docentes o con las instituciones
educativas (Bentez, 2005). Una de estas explicaciones podra estar relacionada con el
desarrollo de la lengua oral que ocurre despus de los seis aos.
Es necesario sealar que ya existen estudios que establecen la conexin entre el dominio del
lenguaje oral y el desarrollo de la escritura (Vellutino, 1991; Bravo, 1995; Torgesen, Wagner
& Rashotte, 1994; Rueda, 1995; Teberosky, 1996, entre otros). No obstante, estos han
prestado atencin solo a ciertos aspectos de la lengua, como el conocimiento fonolgico o el
procesamiento lxico, y se han focalizado en la adquisicin inicial de la escritura. Por este
motivo, creemos necesario plantear aqu un cambio de enfoque, considerando dos elementos
interrelacionados. Por un lado, la interpretacin de formas orales de lo no literal (Searle,
1993) en particular actos de habla indirectos e ironas, que empieza a consolidarse a
partir de los seis aos de edad y, debido a esto, se enmarca dentro del desarrollo tardo del

lenguaje (Nippold, 1998); y, por otro, la escritura no ya en su etapa de adquisicin inicial,


sino en un determinado momento de su desarrollo en el cual el sujeto empieza a generar
textos autnomos.
Por qu se puede pensar que ambas habilidades estn relacionadas? Un supuesto inicial que
intentaremos fundamentar en este trabajo es que ambas implican una concepcin ms
sofisticada del lenguaje y de su relacin con el contexto (Gombert, 1992; Levorato &
Cacciari, 1995), una conciencia de quin es el interlocutor y cules son sus intenciones al
comunicarse (Flowers & Hayes, 1984; Williams, 1998; Creusere, 1999) y, en consecuencia,
ambas implican una utilizacin de estrategias de procesamiento ms elaboradas.
Considerando estos antecedentes, en el presente trabajo se pretende establecer si la
comprensin oral de lo no literal se relaciona estadsticamente con la produccin escrita en
nios y jvenes de 13 y 14 aos. Para lograr este objetivo, en primer lugar se llevar a cabo
una fundamentacin terica que explica la posible relacin interpretacin no literal/escritura;
en segundo lugar, se medir a un grupo de sujetos de las edades sealadas tanto en su
capacidad interpretativa oral como en su produccin escrita; y, finalmente, se realizarn
anlisis estadsticos de los datos que permitan dar cuenta de dicha relacin.
1. Marco Terico
En este apartado, se examinarn aspectos clave de las dos variables implicadas en el
estudio: la produccin escrita y la comprensin oral de lo no literal. El desarrollo de estos
temas permitir presentar algunas consideraciones para la interpretacin de los resultados.
1.1. Produccin escrita
El dominio de la produccin escrita de un escolar que ya ha completado el ciclo de
alfabetizacin inicial, tiene que manifestarse en la escritura de un texto con autonoma, es
decir, uno en el cual la representacin mental del escritor corresponde con lo que ha escrito,
pues generalmente lo que este se representa es mucho ms abundante que lo que puede
mostrar en el papel (Harris, 1995). Dicha habilidad significara superar la mera escritura de
notacin, la produccin grafo-fonmica o la simple copia. Para lograr esto, el sujeto necesita
representarse una situacin retrica (Flower & Hayes, 1981; Williams, 1998; Chaffee,
McMahon & Stout, 2002).
La situacin retrica trmino acuado por Bitzer (1968) implica representarse
mentalmente un texto ideal, que sea congruente con el tema a tratar y que se ajuste a un
destinatario real o invocado, en el cumplimiento de un determinado propsito comunicativo.
De esta manera, la situacin retrica, condicin previa que debe tomar en cuenta el escritor
para darle integridad a su texto, se compone de tres elementos clave: tpico, audiencia y
propsito. Ellos servirn para hacer efectivo el texto, es decir, un texto que refleje un claro
sentido de la intencin del escritor de lograr un determinado resultado (Troyka, 1999),
mediante la presentacin de ideas estimulantes, una organizacin lgica, la preocupacin
evidente por el destinatario, la eleccin de palabras apropiadas, la transicin fluida de
oraciones y una edicin correcta y precisa (Sebranek, Kemper & Meyer, 1999).
El tpico corresponde al asunto sobre el que se escribe y se equipara tanto con el principio
clsico de invencin (inventio) que se define como una bsqueda de algo acerca de lo
cual escribir o como un procedimiento para explorar aspectos posibles del tpico una vez
descubierto como con lo que la retrica aristotlica denomina topoi(en griego, lugares, a
los cuales uno poda ir en busca de sustancia o de recursos para un discurso). Hoy se
considera el tpico la materia especfica acerca de la cual se escribe. De acuerdo con Witte
(1983), corresponde al tpico discursivo, constituyendo este el tpico principal del texto,
segn el cual se van construyendo las macroproposiciones que conforman la
macroestructura. Witte (1983), entonces, admite que existen subtpicos dentro de un tpico
ms general y distingue entre profundidad tpica, progresin tpica y anlisis de la
estructura tpica.
Para solucionar en parte el problema retrico que presenta la delimitacin de un tpico, la
adherencia a l y su mantencin coherente en el texto, existen ciertas estrategias grficas

que pueden usar los escritores, segn la etapa del proceso en la que se encuentren (por
ejemplo, ramificaciones y rboles, que se utilizan en la etapa de generacin de ideas; y
planes esquemticos y mapas conceptuales, que se utilizan ms en la planificacin del
escrito que en cualquier otra etapa del proceso). Estos procedimientos contribuyen a evitar
repeticiones innecesarias, digresiones y organizaciones ilgicas o incoherentes de un escrito
(Messenger & de Bruyn, 1995).
Otro componente de la situacin retrica es el de audiencia y se define, generalmente, como
el conjunto de los lectores potenciales del texto producido. La audiencia delimita as el
registro lingstico que el escritor utiliza para ajustar su produccin a las convenciones de un
determinado tipo de texto. Lunsford y Ruszkiewicz (1999) sostienen que es necesario situar
a los lectores y a los escritores en un contexto. Estos autores consideran los contextos como
crculos concntricos que se mueven hacia fuera, desde el contexto ms inmediato (el lugar y
el tiempo especficos en que ocurre la lectura) a contextos ms y ms amplios, incluyendo
los contextos locales y comunitarios, los contextos institucionales (tales como la escuela, la
iglesia o los negocios), y los contextos culturales y lingsticos. En cualquiera de estos
contextos, existiran simultneamente lectores deseados o ideales, invocados y reales
en la mente del escritor. Los deseados/ideales son aquellos a quienes el escritor desea
abordar conscientemente; los invocados son los lectores representados en el texto; y los
reales son aquellos lectores como realmente existen, que no son necesariamente los que el
escritor ha tenido la intencin de abordar o los que el texto invoca.
Por ltimo, todo texto tiene el amplio y bsico objetivo de comunicar ideas y la efectividad de
esa comunicacin depender de cunta concentracin (o nfasis) ponga el escritor en uno de
los diversos propsitos retricos. El propsito en la situacin retrica est directamente
relacionado con lo que el escritor de un texto desea lograr con l; estamos aqu, entonces,
frente al mbito de la intencin y, por tanto, de la funcionalidad del lenguaje. Los propsitos
o intenciones originan, de alguna manera, las tipologas textuales. En sntesis, la
representacin de abstracciones como son los componentes de la situacin retrica se
concretan en un texto escrito autnomo mediante un proceso activo de decisiones retricas
(Flower & Hayes, 1984).
En general, se considera a la audiencia como el componente ms difcil de manejar, dado que
el escritor debe pensar en ella consistente y conscientemente. La forma de comunicarse del
escritor en muchas ocasiones es evaluada por su audiencia y tambin exige al escritor
descentralizarse con el fin de identificar, reconocer y, tal vez, inferir las necesidades de esta.
En este mbito, la diferencia que existe entre la oralidad y la produccin escrita es patente:
la mayora de las veces, el lector no est presente y esto dificulta la comprensin del lector
por la falta de retroalimentacin que tiene el escritor. El significado que adquiere la
produccin escrita es relativamente independiente de la situacin de produccin oral del
lenguaje y de la experiencia compartida de los interlocutores y, por ende, necesita cumplir
con requisitos de explicitud. Por la misma razn, para producir por escrito en forma efectiva,
se necesitan altos grados de abstraccin y de elaboracin en el procesamiento del lenguaje
(Gombert, 1992).
Aunque no tan difcil de manejar por su naturaleza ms individual es decir, que emerge
ms con el escritor que por factores externos a l, el propsito retrico tambin exige al
productor de un texto una competencia discursiva que se manifestar en el tipo de texto que
desea producir segn los cnones superestructurales de dicho texto. En un texto efectivo, las
metas personales del escritor se ven reflejadas y debe preguntarse qu es lo que desea
hacer con su texto para tener el efecto deseado en su audiencia.
El tpico parece ser el componente ms fcil de manejar, al menos en etapas iniciales,
puesto que generalmente los escritores escriben sobre lo que saben. En el caso particular de
un contexto escolar, lo anterior generalmente se cumple cuando el profesor es el que lo
proporciona. De hecho, Bentez (2001) comprob que, en una muestra de 438 estudiantes
de octavo ao bsico, este fue el componente de la situacin retrica que menos
dificultadespresent al realizar una tarea donde se les solicitaba que escribieran acerca de un
tpico del cual posean bastante conocimiento previo.
Ahora bien, el tpico, el propsito y la audiencia generalmente cambian a medida que cambia
la tarea de escritura. Esta caracterstica de la situacin retrica es especialmente importante

cuando autores, como Chaffee et al. (2002), incluyen al escritor como parte integral de ella,
pues dicho escritor como persona que es puede haber cambiado en el tiempo. En otras
palabras, lo que ha sido efectivo para una tarea de escritura probablemente no va a ser
efectivo para otra.
1.2. La comprensin oral de las formas no literales
Searle (1993) y, posteriormente, Belinchn (1999) incluyen dentro de los enunciados no
literales los actos de habla indirectos y las ironas. Searle (1993) y Grice (1975) atribuyen la
generacin e interpretacin de estos significados no literales al seguimiento de ciertas reglas
de interaccin lingstica, mientras Belinchn (1999) da cuenta de un enorme cuerpo de
investigaciones y teoras relacionadas con su interpretacin. A continuacin, se referir
brevemente a cada uno de estos enunciados no literales, aludiendo a las distintas teoras que
han surgido para dar cuenta de su comprensin.
1.2.1. Acto de habla indirecto y su comprensin
La teora de los actos de habla presentada por Austin (1971) fue, en general, un aporte
inestimable para dar cuenta del significado que adquieren los enunciados cuando se utilizan
(Escandell, 1999); en particular, la idea de que al hablar realizamos acciones o que los
enunciados estn dotados de fuerza ilocutiva. Searle (1975) seala que existira cierta
correspondencia entre la forma lingstica y la fuerza ilocutiva. Sin embargo, debido a que
esta correspondencia no se daba siempre, se vio obligado a hacer la distincin entre actos de
habla directos e indirectos. El acto de habla directo ocurre cuando un hablante quiere decir
exacta y literalmente lo que est diciendo; por ejemplo: (i) Por favor, psame la sal, dicho
por un hablante a un comensal para obtener la sal en la mesa. En cambio, un acto de habla
indirecto consiste en una oracin por medio de la cual el hablante comunica al oyente ms de
lo que realmente est diciendo, por ejemplo: (ii) Te importara pasarme la sal? o (iii) A mi
sopa le falta sal, dichos por un hablante con el fin de lograr el mismo objetivo que en (i).
Searle (1975) sostiene que la fuerza ilocutiva primaria de un acto de habla indirecto se
deriva del significado literal a travs de una serie de pasos inferenciales. El oyente primero
trata de interpretar el enunciado literalmente y solo despus del fracaso en su intento
debido a la irrelevancia del significado literal, busca uno diferente que transmita la fuerza
ilocutiva primaria. En esta perspectiva, un acto de habla indirecto es intrnsecamente ms
difcil de comprender que uno directo. De hecho, la comprensin de un acto de habla directo,
como en (i), es inmediata y depende ms evidentemente de lo lingstico, es decir, requiere
un procesamiento inferencial ms sencillo. Por otra parte, la comprensin de actos de habla
indirectos, como en (ii) y (iii), depende de alguna clase de conocimiento compartido de
naturaleza no lingstica y requiere de un procesamiento inferencial ms complejo. Sin
embargo, dentro de los mismos actos indirectos, la complejidad del proceso inferencial no es
la misma. De esta manera segn el planteamiento de Bosco, Sacco, Colle, Angeleri, Enrici,
Bo y Bara (2004), en (iii) la enunciacin realizada por el hablante es un acto de habla
indirecto no convencional y requerira un mayor nmero de inferencias que la peticin
indirecta (Belin-chn, 1999), como en (ii), la cual es un ejemplo de acto de habla indirecto
convencional. Bos-co et al. (2004) no definen claramente el criterio con el cual se
discriminan los actos de habla indirectos convencionales y no convencionales. Sin embargo,
creemos que es posible postular que existe esta diferencia y que en espaol la forma de
peticin indirecta es habitualmente ms utilizada y podra conformar una convencin
lingstica. Incluso autores como Escandell (1998) consideran que la peticin indirecta es una
frmula de cortesa que se almacena como conocimiento lingstico disponible para las
interpretaciones del usuario.
Ciertos autores han revisado algunos aspectos de esta teora de Searle (1975), tales como
Clark (1979), Sperber y Wilson (1986), Gibbs (1986, 1994) y Recanati (1995). En particular,
Gibbs seala que los actos de habla directos e indirectos se discriminan funcionalmente.
Estos ltimos se utilizaran cuando el hablante piensa que podra haber obstculos para el
xito de la intencin que intenta expresar. As, en el caso de una solicitud, cuando el
hablante no sabe si el oyente posee el objeto que desea, puede utilizar una solicitud
indirecta. De esta manera, es el contexto el que especifica la necesidad de usar ya sea un
acto de habla directo, un indirecto convencional o un indirecto no convencional y, as, puede
ayudar al oyente a entender el significado intencionado ms rpidamente.

Ahora bien, coincidente con estas observaciones, la dicotoma acto de habla directo/acto de
habla indirecto es reinterpretada en la teora pragmtica cognitiva de Bara, Bosco y Bucciarelli (1999) quienes postulan abandonar dicha distincin y adoptar una nueva, entre actos
de habla simples y complejos. Dicha distincin se sustenta en la creciente conciencia de la
complejidad de los procesos inferenciales que subyacen a la comprensin.
Considerando que la comunicacin es una facultad cognitiva unitaria cuya finalidad es
modificar y compartir estados mentales, Bara et al. (1999) plantean en su Teora
Pragmtica Cognitiva que el acto de habla directo y el acto de habla indirecto convencional
hacen referencia inmediatamente a un juego de conducta, es decir, a un plan que
parcialmente comparten oyente y hablante, definindose entonces como simples. Por el
contrario, los actos de habla indirectos no convencionales se denominan actos de habla
complejos, en el sentido de que requieren una serie de pasos inferenciales, ya que el juego
de conducta especfico, del cual ellos son un movimiento, no es inmediatamente identificable.
La clasificacin anterior parece empricamente plausible e incluso ha sido parcialmente
corroborada por los hallazgos de Bara et al. (1999), quienes demostraron que los nios de
alrededor de los 3 aos eran capaces de interpretar correctamente los llamados actos de
habla simples. Asimismo, Crespo, Bentez y Ramos (2005) observaron que los nios entre 5
y 13 aos tenan ms facilidad para comprender las peticiones indirectas en forma de
pregunta, ms convencionales y, por tanto, clasificables como actos de habla simples.
Mientras que las peticiones indirectas con forma declarativa que podran considerarse ms
atpicas y, por tanto, seran actos de habla complejos fueron ms difciles de interpretar y
demostraron comprensin de ellos solo los nios de mayor edad. No obstante, los resultados
no son concluyentes y, debido a esto, en la presente investigacin, no se considerar esta
distincin y los actos de habla indirectos sern referidos como una totalidad que abarca tanto
formas convencionales como no convencionales.
1.2.2. La irona oral y su comprensin
Respecto de la irona, se ha tomado como punto de partida la definicin de Searle (1993),
quien la considera como la figura retrica que consiste en dar a entender lo contrario de lo
que se dice. Esta definicin ha producido muchas polmicas (Creusere, 1999; Anolli,
Infantino & Ciceri, 2001), pues no siempre el emisor de una irona oral comunica lo contrario
de lo que afirma a un interlocutor presente en un contexto dado. Sin embargo, s se puede
sealar que para comprender la irona es necesario percibir la especfica actitud del emisor
hacia aquello que enuncia y hacia su posible interlocutor, ya sea burla, sarcasmo o
indiferencia (Sperber, 1984; Sperber & Wilson, 1998; Anolli, Infantino & Ciceri, 2001).
Asimismo, Nakassis y Snede-ker (2002) sealan que la irona no es un fenmeno de todo o
nada, sino que constituye un continuum que abarca desde el enunciado ms sutil al ms
grosero, dependiendo de la fuerza de las pistas contextuales disponibles para inferir la
intencin del hablante.
Adems, la irona oral posee una caracterizacin prosdica determinada. Padilla (2004)
seala que la entonacin en espaol de este tipo de enunciado est caracterizada
acsticamente por el carcter enftico de la inflexin final de la curva entonativa, es decir,
por un aumento de los hertzios del rango caracterstico del hablante. Dicha configuracin
paralingstica pareciera facilitar la identificacin de enunciados irnicos.
En cuanto a la comprensin de la irona, la teora pragmtica estndar (Searle, 1975; Grice,
1975) sostiene que, a partir de la captacin de una incongruencia entre mensaje lingstico y
contextual, el sujeto salta a la comprensin inferencial del enunciado siguiendo algn tipo
de principio rector. Creusere (1999) seala que esta visin de procesamiento en dos pasos,
ha parecido insuficiente a los expertos, debido a lo cual han surgido algunas teoras
alternativas. Una de ellas es la de la Mencin Ecoica (Jorgensen, Miller & Sperber, 1984), la
cual postula que el significado literal se menciona (basado en la diferencia que realiza Grice
entre uso y mencin de la forma lingstica) con la intencin de inducir al oyente a inferir
cul es la actitud del hablante con respecto de aquello de lo que habla. Esta teora fue
amplificada posteriormente por Kreuz y Glucksberg (1989) con su Teora del Recordatorio
Ecoico y completada por Sperber y Wilson en dos artculos (Wilson & Sperber, 1992; Sperber
& Wilson, 1998). El enfoque del Recordatorio Ecoico destaca el valor que la mencin

lingstica tiene como recordatorio o activador del contexto cognitivo compartido por los
interlocutores.
Por otra parte, la Teora del Fingimiento de Clark y Gerrig (1984) postula que el hablante
enuncia la irona como si creyera en su significado literal cuando, en realidad, su intencin
es comunicar su desacuerdo con este. Su actitud es, as, como si fuera otra persona. La
percepcin de dicha actitud (indicada por la entonacin o el uso de hiprboles) facilita la
comprensin pragmtica de la irona.
Kumon-Nakamura, Glucksberg y Brown (1995) se refieren ms a enunciados alusivos que a
ecoicos. Estos investigadores sugieren que la nocin de Recordatorio Ecoico es demasiado
estrecha para dar cuenta de todas las formas posibles de irona, mientras que lo que ellos
proponen puede considerarse como un tipo de alusin a conductas, expectativas sociales,
pensamiento previo, etc. Frente a la propuesta de la irona como un enunciado contrafactual
es decir, en el cual se dice lo contrario de lo que se quiere afirmar o de lo que el oyente
percibe (Alonso-Quecuty, 1991; Searle, 1993), Kumon-Nakamura et al. (1995) proponen
que la irona implica una nocin de insinceridad pragmtica, es decir, una violacin de la
funcin comunicativa convencional en diferentes tipos de actos de habla.
Colston (2001, 2002) sostiene que la alusin a una violacin de expectativas, predicciones,
deseos, preferencias o normas sociales fue confirmada como una condicin necesaria para
comprender la irona, pero no as la insinceridad pragmtica. Los comentarios
pragmticamente sinceros pueden ser comprendidos como irnicos. A partir de all, el autor
propone tanto un conjunto de condiciones que involucran violaciones intencionales de las
mximas conversacionales de Grice como un contraste entre la expectativa y la realidad. As,
la clave para identificar y posteriormente interpretar el enunciado irnico es percibir dicho
contraste.
1.3. Comprensin oral de ironas y actos de habla indirectos y su conexin con el
desarrollo de la produccin escrita
Ahora bien, la capacidad de comprender actos de habla indirectos (especialmente los
complejos), se adquiere en la edad escolar (Bosco et al., 2004). Adems, en la interpretacin
de la irona, habra un momento crtico alrededor de los diez aos de edad, en el cual los
nios empiezan a captar formas ms sutiles de la misma (Nakassis & Snedeker, 2002). En
este sentido, la comprensin de ambas formas no literales se incluyen dentro de lo que
Nippold (1998) denomina desarrollo tardo del lenguaje, es decir, el que se produce durante
la edad escolar. Frente a esto, cabe preguntarse: por qu estos enunciados no literales
recin empiezan a comprenderse en esa edad? De igual manera, puesto que dicha
comprensin ocurre en el mismo perodo de tiempo que empieza el desarrollo de la
produccin escrita, es posible establecer una relacin entre ambas habilidades? Una posible
respuesta a ambas interrogantes estara, por un lado, en el desarrollo de la conciencia
metapragmtica, y por otro, en el desarrollo de la Teora de la Mente (ToM).
Segn Gombert (1992), existen dos etapas de desarrollo de la metapragmtica que estn
relacionadas con la edad y se diferencian por la capacidad de monitorear las relaciones que
se establecen entre el sistema lingstico en uso y el contexto en el que se utiliza. De esta
manera, el autor habla de una etapa de conciencia epipragmtica y otra de conciencia metapragmtica. La conciencia epipragmtica caracteriza la primera etapa de adquisicin del
lenguaje. En este momento, los nios adaptan sus propias producciones e interpretaciones
del lenguaje oral a las situaciones en las cuales ellos se estn comunicando. Sin embargo,
este ajuste parece producirse de una manera ms o menos automtica; para los nios lo que
es procesado es un todo inanalizable. No hay una conciencia que identifique los lazos
existentes entre lo lingstico y lo extralingstico, porque no hay distincin entre los dos
(Gombert, 1992). En esta etapa, el procesamiento lingstico pareciera producirse unidad por
unidad (en forma literal) y es adaptado si la situacin requiere que el nio demuestre una
actitud particular. Esta idea coincide con la propuesta de Levorato y Cacciari (1992, 1995);
no obstante, las autoras sostienen que los nios creen que la funcin del lenguaje es solo
aludir a una realidad con la cual este coincide (visin referencial). Si esta coincidencia no
ocurre, se debe a un fallo en el hablante o en el oyente.

Tanto Gombert (1992) como Levorato y Cacciari (1992, 1995) sealan un cambio que
empezara entre los 6 y 7 aos. Gombert (1992) se refiere a una actividad metapragmtica,
es decir, a una conducta que sin ambigedades revela reflexin o monitoreo del lenguaje en
trminos de su relacin con el contexto de emisin. Gombert (1992) seala que este
despliegue metaprag-mtico, que aumenta de acuerdo a la edad, tiene relacin con el
aumento en la capacidad de procesar de la memoria de trabajo. Ahora bien, esta distincin
entre lo lingstico y lo no lingstico, que explicara el procesamiento no literal, tambin
pareciera estar subyaciendo a la habilidad de producir un texto escrito. La produccin de un
texto autnomo exige utilizar el lenguaje de tal manera que este se desligue de la
dependencia contextual caracterstica de la forma oral. Para poder llevar a cabo esta
disociacin, el sujeto debe ser consciente de la distincin entre lenguaje y realidad.
Por otra parte, cabe mencionar la relacin que se ha establecido entre la comprensin de
enunciados no literales con el desarrollo de la teora de la mente. Dicha relacin ya se ha
establecido con la interpretacin de las ironas (Creseure, 1999), pero tambin podra
extenderse a los actos de habla indirectos (Papafragou, 2000), ya que interpretar estas
formas de enunciado implica por parte del que comprende una capacidad de inferir las
intenciones y representaciones de un interlocutor.
El trmino Teora de la Mente fue definido por Premack y Woodruff (1978) como la habilidad
para explicar, predecir e interpretar la conducta de los dems en trminos mentales. Esta
habilidad comienza en una edad muy temprana, pero se va complejizando a medida que el
nio crece (Perner, 1994). As, Rivire y Nez (2001) se refieren a las tareas interpretativas
que evidencian teoras de segundo orden, en las cuales el nio debe considerar las
representaciones mentales que tiene su interlocutor respecto de lo que piensa o cree un
tercero. Dichas teoras implican un alto grado de recursividad y empiezan a interpretarse
correctamente alrededor de los 6 aos y medio.
Quien comprende ciertos actos de habla indirectos e ironas debe ser consciente sobre todo
de las intenciones del hablante de generar ciertas representaciones mentales en sus
interlocutores para poder interpretarlas adecuadamente. Este hecho relacionara la
comprensin de lo no literal con la teora de la mente.
En el caso de la produccin escrita que lleva a la elaboracin de un texto autnomo, el nio
que est aprendiendo a producir por escrito necesita representarse un tpico, una audiencia
y un propsito es decir, una situacin retrica, para poder generar un texto efectivo. Una
consideracin de la audiencia llevar al escritor a hacer ciertos tipos de inferencia con
respecto a su(s) lector(es), tales como, cules son sus creencias, valores, actitudes,
motivaciones e, incluso, el nivel de escolaridad y conocimiento; debe, adems, tener ciertas
expectativas con respecto de la manera en que su texto influir en su(s) lector(es); en otras
palabras, a qu tipo de lector(es) se est dirigiendo para poder adaptar el lxico, adoptar
estrategias retricas eficaces y anticiparse a las posibles reacciones de su audiencia (Chandrasegaran, 1996).
A partir de all es posible sugerir que, tanto el comprendedor de enunciados orales no
literales como el productor de textos escritos, deben representarse una cierta realidad o
situacin mental de un interlocutor (presente o ideal), que les permitir tener una
comunicacin efectiva, es decir, ambos necesitan generar una teora de la mente adecuada.
2. Metodologa
La hiptesis que gua este estudio sostiene que la comprensin oral de las ironas y actos de
habla indirectos exige habilidades semejantes a las que demanda el desarrollo de la
produccin escrita. El estudio utiliz un diseoex post facto retrospectivo de grupo nico, de
carcter transeccional, lo que implic realizar las mediciones en contexto natural y de modo
concurrente.
Se evalu a 143 estudiantes de diferentes establecimientos educacionales municipales
subvencionados de las ciudades de Via del Mar y La Serena (Chile); 81 eran mujeres y 62,
hombres. El rango de edad es entre los 13 y los 14 aos. Despus del proceso de depuracin
de la base de datos, de los 143 estudiantes quedaron 141 sujetos efectivos.

Los instrumentos utilizados fueron dos: (1) un software interactivo, llamado Instrumento de
Medicin de las Inferencias Pragmticas (IMIP) y (2) una pauta analtica para la evaluacin
de la produccin escrita de un texto expositivo. El primero incluye 54 tems que abarcan,
entre otros enunciados, 13 actos de habla indirectos y 13 ironas, de los cuales el
participante debi seleccionar la mejor alternativa de un total de tres con respecto a una
situacin determinada.
Se estableci que los tems del instrumento cuentan con un poder de discriminacin
suficiente (Cceres, 2005a) y la dimensin de irona y acto de habla indirecto tuvo un nivel
de fiabi-lidad aceptable (0,81), segn el coeficiente alfa de Cronbach. Adems, se utiliz el
modelo no paramtrico de Mokken de Teora de Respuesta al tem (Sijtsma & Molenaar,
2002) para evaluar la dimensionalidad de dicho instrumento.
La Pauta de Evaluacin Analtica se aplic a una tarea de escritura que solicitaba a los
participantes escribir un texto expositivo acerca de un tpico por ellos ya conocido. Esta
tarea se realiz en una hora de clase de 45 minutos; por tanto, no se les asign tiempo para
revisar su texto. La pauta abarca las siguientes cuatro rbricas: tpico, audiencia, propsito
que, en adelante, se presentarn como situacin retrica, y mecnica del lenguaje (que
incluye puntuacin, ortografa, nexos hipo- y paratcticos y expresiones transicionales).
Dentro de estas rbricas, se reconocen ciertos tems; por ejemplo, el registro lingstico en
Audiencia o la presencia de rasgos del texto expositivo en Propsito. Estos tems fueron
evaluados a travs de descriptores que van desde la presencia o lo ms apropiado (puntaje
5) a la ausencia o lo menos apropiado (puntaje 1). La fiabilidad de la pauta fue obtenida a
travs de concordancia inter-jueces, haciendo uso del coeficiente de correlacin de
Spearman que, con valores entre 0.94 a 0.95, denot alta consistencia interna en las
distintas subdimensiones (Cceres, 2005b).
3. Anlisis de los resultados
3.1. Anlisis descriptivo de las variables lingsticas
Las medidas de tendencia central y dispersin para las variables observadas, junto con los
coeficientes de asimetra y curtosis que analiza el grado de concentracin que presentan
los valores alrededor de la zona central de la distribucin, permiten una primera
aproximacin al comportamiento de las distribuciones. Los estadsticos se disponen en la
Tabla 1:
Tabla 1. Medidas de centralidad y dispersin para acto de habla indirecto, irona, situacin
retrica y mecnica del lenguaje.
Variable

Acto de habla Irona

Sit. Retrica Mec. del Lenguaje

141

141

141

141

Media

5.52

7.05

20.88

6.42

Mediana

6.00

7.00

21.00

6.00

Moda

6.00

8.00

22.00

5.00

Desviacin Tpica

0.79

1.49

4.94

2.23

E.E. de la Media

0.06

0.12

0.41

0.18

Mnimo

2.00

2.00

12.00

3.00

Mximo

6.00

9.00

33.00

12.00

Asimetra Estandarizada -8.5526

-4.4520 1.5062

3.2100

Curtosis Estandarizada

1.6731 -1.0821

-0.1231

7.4126

Las medias denotan que la mayora de los estudiantes se desempearon bien en el


reconocimiento de estmulos relativos a actos de habla indirectos e irona, siendo capaces de
reconocer adecuadamente este tipo de proposiciones. No ocurri lo mismo en la evaluacin
de la situacin retrica y mecnica del lenguaje, donde las medias (inferiores a los valores

mximos alcanzables) y la mayor dispersin observable a travs de la desviacin tpica y el


rango de puntuaciones, revelan un desempeo ms bajo y algo ms heterogneo que en
las dimensiones previas. De acuerdo con la Tabla 1, en particular la simetra y la curtosis, las
variables actos de habla indirecto, irona y mecnica del lenguaje presentan sesgo en su
distribucin, pero en la situacin retrica se aproxima a la normal.
3.2. Estudio de los supuestos del anlisis de correlacin cannica
Los contrastes de significacin del anlisis de correlacin cannica cuyo objetivo es buscar
las relaciones que pueda haber entre dos grupos de variables y la validez de las mismas,
demandan el cumplimiento de algunos supuestos estadsticos. En este estudio, se han
considerado cuatro de importancia: (a) tamao de muestra, que permite asegurar el
mnimo esperado de 10 a 20 casos por variable (Stevens, 1986; Hair, Anderson, Tatham &
Black, 1999); (b) datos atpicos, que se eliminaron de la base conforme al estudio previo de
su comportamiento; (c) linealidad de las correlaciones entre variables manifiestas, que se
evalu de modo grfico observando los diagramas de dispersin entre todas las posibles
combinaciones de variables; y (d) normalidad multivariante, la cual se obtuvo a travs de
transformaciones de potencia (Box & Cox, 1964).
3.3. Anlisis de correlacin cannica
En nuestro caso, se tomaron dos variables independientes (acto de habla indirecto e irona)
que reconocemos como el valor terico o factor "comprensin oral" y dos variables
dependientes (situacin retrica y mecnica del lenguaje), que constituyen el valor criterio
denominado como "produccin escrita". El anlisis de correlacin cannica obtiene estos
valores tericos y establece el grado de relacin entre ambos, a esto se le conoce como
funcin cannica.
La Tabla 2 exhibe los coeficientes de correlacin de Pearson entre las dimensiones de
comprensin oral y produccin escrita.
Tabla 2. Matriz de correlaciones entre acto de habla, irona, situacin retrica y mecnica
del lenguaje. *(valor p entre parntesis)
Acto de habla Irona
Acto de habla
Irona

1.0000

Sit. retrica

Mec. del lenguaje

0.3845 (0.0001) 0.1920 (0.0226) 0.1715 (0.0001)


1.0000

Sit. Retrica

0.2261 (0.0070) 0.1524 (0.0072)


1.0000

Mec. del lenguaje

0.4505 (0.0001)
1.0000

Como puede observarse, dichos coeficientes de correlacin son directos, bajos y


significativos. Se evidencia, adems, que las correlaciones intradimensionales (por ejemplo,
las correlaciones entre actos de habla e irona (0,3845) y entre situacin retrica y mecnica
del lenguaje (0,4505)) tambin son moderadas a bajas, lo que permite saber en qu medida
los actos de habla y las ironas por separado contribuyen a determinar el comportamiento de
la situacin retrica y de la mecnica del lenguaje (Hair et al., 1999).
A continuacin, se presentan las funciones cannicas que corresponde a la correlaciones
entre pares de variables latentes: comprensin oral y produccin escrita, en sus posibles
combinaciones. Dado que nicamente se tienen dos variables criterios originales (situacin
retrica y mecnica del lenguaje), solo se han extrado dos funciones cannicas, es decir,
acto de habla e irona con situacin retrica y acto de habla e irona con mecnica del
lenguaje.
Tabla 3. Significacin de las funciones cannicas extradas.
Funcin R cannico Raz

% Traza Ji cuadrado gl Valor p

0.267880

0.072 97.479

10.494

4 0.033

0.043080

0.002 2.521

0.255

1 0.613

Solo se va a considerar la primera funcin cannica, porque es significativa (p<0.05); en


ella, la correlacin cannica para el primer par de valores tericos es igual a 0.27 y la raz
cannica (o R2 cannico que es igual a 0.072) indica la proporcin de varianza de la
produccin escrita (valor terico criterio) que es explicada por la comprensin oral (valor
terico factor).
Como una forma de corroborar estos resultados, se utiliza un ndice de redundancia, el cual
proporciona una medida resumen de la capacidad de las variables originales es decir, acto
de habla indirecto e irona consideradas en conjunto para explicar la variacin de las
variables criterio originales, a saber, situacin retrica y mecnica del lenguaje consideradas
cada una por separado. La Tabla 4 informa de los ndices obtenidos:
Tabla 4. ndice de redundancia para variables antecedentes y consecuentes.
Anlisis de redundancia para variables independientes
Funcin

Prop. de varianza

Redundancia

0.69060

0.04956

0.30940

0.00057

Anlisis de redundancia para variables dependientes


Funcin

Prop. de varianza

Redundancia

0.70492

0.05058

0.29508

0.00055

La Tabla 4 muestra la proporcin de varianza compartida de las variables originales que es


explicada por el valor terico correspondiente (la contribucin conjunta de las variables acto
de habla indirecto e irona a la variable latente comprensin oral, y la contribucin conjunta
de situacin retrica y mecnica del lenguaje a la produccin escrita). El ndice de
redundancia mencionado se obtiene del producto de esta varianza por la correlacin cannica
al cuadrado o R2 cannico. Como vemos, este ndice denota un valor bajo, que es atribuible a
la baja correlacin cannica (ver Tabla 3), y no a la proporcin de varianza compartida que
es ms bien alta. Este ltimo resultado permite justificar la interpretacin de la primera
funcin obtenida con respecto a las variables originales. En la Tabla 5, se disponen las
correlaciones variable-funcin:
Tabla 5. Correlaciones entre funciones cannicas y variables originales.
Funciones cannicas (variables
Variables originales latentes)
Var. 1
Var. 2
Variables
independientes
Variables dependientes

Acto de habla
indirecto

0.794

0.608

Irona

0.866

-0.499

Situacin retrica

0.944

-0.331

Mecnica del lenguaje 0.721

0.693

Con estos resultados, se puede sealar que existe evidencia estadstica de la relacin entre
una dimensin latente considerada el factor concebida como comprensin oral y otra,
considerada un criterio, que es la produccin escrita. Adems, al menos en este estudio, a
esta relacin contribuyen principalmente las variables irona y situacin retrica.
CONCLUSIONES

Como se seal inicialmente, el presente trabajo pretende establecer si la comprensin oral


de lo no literal se relaciona con la produccin escrita en nios y jvenes de 13 y 14 aos.
Para lograr este objetivo, se sigui una doble va: la fundamentacin terica y la
fundamentacin estadstica. A lo largo de la primera, hemos intentado establecer que la
posible relacin entre esta forma de comprensin oral que ya se seal como tarda y
produccin escrita se sostiene en ciertos elementos fundantes como son el desarrollo de la
conciencia metalingstica y de la teora de la mente despus de los seis aos. Dicho
argumento, que parece plausible, fue corroborado por los resultados estadsticos, los cuales
muestran una correlacin directa. No obstante, cabe sealar que si bien significativa, dicha
correlacin entre comprensin oral de lo no literal y produccin escrita no es lo
suficientemente fuerte como para pretender significacin prctica. Por lo tanto, no sera
posible decir que una mejor interpretacin de ironas y/o actos de habla llevara
necesariamente a un mejor nivel en la produccin escrita.
Estos resultados poco decisivos permitiran discernir la posible existencia de otros elementos
determinantes que pudieran estar afectando el desarrollo de la produccin escrita. O tambin
cabra plantearse y este sera el objeto de prximas investigaciones si este nivel de
comprensin de lo no literal denota mayor relacin con el desarrollo de la produccin
escrita en edades ms tempranas (8 a 10 aos), cuando todava dicha comprensin se est
consolidando y en un perodo en el cual se puede esperar mayor heterogeneidad en el
dominio de la misma por parte de los sujetos. En ese caso, la diferencia entre buenos y
malos comprendedores de lo no literal sera ms evidente y, por tanto, la comparacin entre
diferentes formas de dominio de la produccin escrita sera ms fcil de establecer.
Por ltimo, consideramos indispensable realizar nuevas investigaciones que indaguen acerca
de la conexin que tanto la comprensin oral del lenguaje no literal como el desarrollo de la
produccin escrita podran poseer con el desarrollo de la conciencia metalingstica y la
teora de la mente. Esta es una tarea que nos proponemos realizar en el futuro, ya que
creemos que permitira una descripcin ms acabada del desarrollo del lenguaje humano en
esta etapa que se ha denominado tarda.
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Recibido: 19-XII-2005,Aceptado: 4-IX-2006


Correspondencia: Nina Crespo (ncrespo@ucv.cl). Tel.: (56-32) 2273386. Instituto de
Literatura y Ciencias del Lenguaje, Facultad de Filosofa y Educacin. Pontificia Universidad
Catlica de Valparaso. Avenida Brasil 2830, piso 9, Valparaso, Chile.
*Investigacin financiada Proyecto FONDECYT 1040740.

Los nios de cuatro aos comprenden la irona


Los pequeos entienden sobre todo el sarcasmo
Los nios pueden comprender y utilizar la irona desde los cuatro aos de edad. Esto es lo que sugiere un estudio realizado por investigadores de la Universidad de Montreal, en el
que se analizaron las conversaciones de 39 familias con dos hijos menores de seis aos, en un entorno natural: sus propios hogares. La investigacin desafa resultados de estudios
previos, que sealaban que los nios no eran capaces de entender la irona antes de los ocho aos. Por Yaiza Martnez.

Yaiza Martnez

Escritora, periodista, y Directora de Tendencias21. Saber ms del autor

Fuente: Stock.XCHNG.

Desde qu edad pueden los nios comprender el sentido no literal y, en ocasiones, incluso contradictorio, del lenguaje irnico?
Para responder a esta pregunta, un equipo de investigadores de la Universidad de Montreal, en Canad, investig cmo los nios usan y comprenden varias formas de irona en un contexto
natural: el de las conversaciones familiares en el hogar.
Segn publica la Universidad de Montreal en un comunicado, el estudio ha demostrado as que los pequeos pueden entender ciertas formas de irona, e incluso utilizarlas, muy pronto: desde
los cuatro aos.
La comprensin del lenguaje no literal necesita de habilidades intelectuales relativamente avanzadas, que permitan comprender la incongruencia entre una situacin y lo que se dice de ella.
En investigaciones anteriores sobre el tema, se haba constatado que la irona no es comprendida antes de los ocho o 10 aos de edad, pero estos estudios fueron realizados en laboratorio y
con escenarios hipotticos.
Adems, dichas investigaciones se centraron fundamentalmente slo en uno de los aspectos de la irona: el sarcasmo, que es la burla disfrazada o crtica indirecta, que an as resulta
evidente.
Stephanie Alexander, investigadora de la Universidad de Montreal, y sus colaboradores, decidieron analizar la irona infantil en un entorno natural, el entorno familiar, y estudiar asimismo el
fenmeno, no slo en lo que se refiere al sarcasmo, sino tambin a otros aspectos de la irona.
Los cientficos estudiaron cmo reaccionaban los nios, adems de ante el sarcasmo, ante la hiprbole o exageracin; ante los eufemismos (palabras o expresiones que se utilizan para
sustituir a otras ms ofensivas, peyorativas o de mal gusto); y ante las preguntas retricas, que son aqullas que se preguntan sin esperar realmente respuesta alguna porque sta es obvia.
Resultados obtenidos
En la investigacin participaron 39 familias, todas formadas por los dos progenitores y dos hijos de edades comprendidas entre los cuatro y los seis aos de edad.
Stephanie Alexander. Fuente: Universidad de Montreal.

Los registros de las conversaciones entre padres e hijos se hicieron a lo largo de seis sesiones por familia. Las sesiones tuvieron una duracin de 90 minutos cada una.
De esta manera, por un lado se demostr que, aunque los nios son capaces de comprender completamente el lenguaje irnico a los seis aos, ciertas formas de irona, como la hiprbole,
tambin pueden ser comprendidas a los cuatro aos.
Asimismo, el anlisis revel que, en 22 de las 39 familias estudiadas, el sarcasmo fue la forma de irona mejor entendida por los nios.
En general, este aspecto de la irona, en combinacin con la hiprbole, fue el ms utilizado durante las interacciones positivas entre padres e hijos, mientras que los eufemismos y las
preguntas retricas se utilizaron ms comnmente en situaciones de conflicto.
Comprensin sofisticada
Por ltimo, el estudio revel que las madres y los padres no utilizan la irona de la misma manera: las madres tienden ms a usar las preguntas retricas, mientras que los padres prefieren el
sarcasmo, tal vez porque el sarcasmo es demasiado reprobador, sealan los investigadores.
Adems, los padres utilizan el lenguaje irnico ms a menudo en contextos positivos que las madres. Segn Alexander: los contextos de intervencin irnica de los padres son ms variados
que los de las madres, al igual que las formas de irona empleadas.
Los autores de la investigacin afirman que estos resultados sugieren que la comprensin de formas de comunicacin verbal complejas es ms sofisticada en los nios pequeos de lo que
habitualmente se cree.
Si los padres son conscientes de ello, seala Alexander, podrn utilizar mejor el lenguaje para ayudar a evitar situaciones tensas, potencialmente conflictivas.
Adems, los resultados obtenidos sugieren que las conversaciones familiares en el hogar constituyen un importante contexto para el desarrollo del uso y de la comprensin del lenguaje
irnico, escriben los investigadores en un artculo publicado por el British Journal of Developmental Psychology.

LA ANATOMIA DEL SARCASMO


El sarcasmo es una burla mordaz con la que se pretende dar a entender lo contrario o manifestar desagrado.El trmino tambin se refiere a la figura retrica que consiste en
emplear sta especie de irona.El sarcasmo es una crtica indirecta, pero la mayora de las veces expuesta de forma evidente. No se ha de confundir con irona.
Ha sido proverbialmente descrito como La forma ms baja de humor pero la ms alta expresin de ingenio (una frase que se atribuye a Oscar Wilde
La capacidad para entender el sarcasmo depende de una cuidadosa y organizada secuencia de destrezas cognitivas complejas localizadas en partes especficas del cerebro. Un reciente
estudio publicado en la ltimo nmero de la revista Neuropsicologa de la American Psychological Association (APA), dirigido por un grupo de investigadores de la Universidad de Haifa
(Israel), explica los posibles mecanismos por los que la mente es capaz de interpretar el contenido de las palabras dentro del contexto.

Para la evaluacin del sarcasmo, se dise una tarea en la que los participantes deban entender las intenciones del interlocutor dentro de un contexto especfico. Esta tarea requiere el uso
de pensamiento social sofisticado y de la teora de la mente. Los nios autistas, que presentan problemas para interpretar la irona, categora ms general de comunicacin en la que reside el
sarcasmo, son un claro ejemplo de un mal funcionamiento de estos procesos mentales.
En el estudio participaron 25 personas con dao en el lbulo prefrontal, 16 participantes con dao en el lbulo posterior y 17 sujetos saludables (grupo control). La tarea consista en escuchar
unas historias breves, sarcsticas o neutrales, y evaluar su significado. Un ejemplo de historia sarcstica utilizada en el estudio fue: "Joe lleg a la oficina y nada ms empezar la jornada, se
sent a descansar. Su jefe advirti su comportamiento y le dijo: Joe, no trabajes tan duro" (el significado de su frase sera: "Eres un vago"). El mismo ejemplo en su versin neutral sera: "Joe
vino a la oficina e inmediatamente empez a trabajar. Su jefe advirti su comportamiento y le dijo: Joe no trabajes tan duro" (el significado de la frase en este contexto sera: "Eres un
trabajador muy exigente").
Los participantes con dao prefrontal mostraron serias dificultades en la comprensin del sarcasmo en comparacin con el grupo con lesin en el lbulo posterior y el grupo control. Adems,
se observ que dentro del grupo de participantes con lesin en el lbulo prefrontal, aqullos que presentaron daos en la regin ventromedial derecha, fueron los que mostraron un peor
rendimiento en la comprensin del sarcasmo.
Los resultados encajan con lo que conocemos acerca de la anatoma del cerebro. El crtex prefrontal est implicado en el procesamiento del lenguaje prctico y de la cognicin social
compleja, por lo que explica que los participantes con lesin en esta regin del cerebro presenten fallos en la comprensin del sarcasmo. Al mismo tiempo, la lesin del rea ventromedial, que
est implicada en la personalidad y en la conducta social, produce errores en el entendimiento del sarcasmo y tambin en la comprensin de los indicadores sociales, de la respuesta
emptica y en el reconocimiento de las emociones.

El estudio subraya la importancia del tamao de la lesin en las sub-regiones del lbulo frontal ya que la extensin de la lesin en la regin ventromedial derecha correlacion
significativamente con el rendimiento en la tarea de sarcasmo: los que peor rendimiento obtuvieron en la tarea fueron los participantes con lesiones ms amplias.
Shamay-Tsoory y sus colaboradores, autores de este estudio, proponen una red neuronal para el procesamiento del lenguaje sarcstico:
El crtex del lenguaje situado en el hemisferio izquierdo interpreta el significado literal de las palabras.
El lbulo frontal y el hemisferio derecho procesan el contexto social, emocional e intencional, identificando la contradiccin existente entre el significado literal y el contexto.

El rea ventromedial derecha del crtex prefrontal integra el significado literal con el conocimiento emocional y social de la situacin, facilitando que la persona determine el verdadero
significado.
Segn los autores, cualquier lesin en cada una de las regiones implicadas en esta red podra daar la capacidad de entender el sarcasmo. La implicacin de estas reas en la comprensin
del sarcasmo pone en evidencia la relacin entre el lenguaje y la cognicin social.
El artculo original est publicado en Neuropsychology: Shamay-Tsoory, S.G., Tomer, R., Aharon-Peretz, J. (2008). "The Neuroanatomical Basis of Understanding Sarcasm and Its Relationship
to Social Cognition", Neuropsychology, 19 (3), 288-300.
Para consultar el artculo original pinche en el siguiente enlace: http://www.apa.org/journals/releases/neu193288.pdf.

La comprensin de las Metforas e Ironas en los Nios.


Irvin Soriano Rosales, Lizeth Crdoba Becerril, Brenda Martnez Reyes, Diana Mndez Snchez, Paola Moreno Rivera, Ulises Ortega Martnez, Ricardo Ortiz Martnez, Yoali
Snchez Cortes,
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Facultad De Psicologa.
Resumen
El presente trabajo informa del desarrollo de la comprensin oral de las metforas en nios y nias. Se revisan diversas teoras que intentan explicar el procesamiento de las
metforas y se da cuenta de los ms importantes estudios acerca de su desarrollo. Se midi la comprensin en 10 participantes mediante un instrumento interactivo aplicado
individualmente, en el cual deban reconocer la interpretacin de un tipo en dos grupos uno de 5 nios y otro de 5 nias con una edad (5-6), por lo que se concluy que no
todos los nios pueden comprender ciertas metforas, as mismo existe una influencia en la lectura en casa y la convivencia con personas mayores en el hogar.
Introduccin
Muchas capacidades cognitivas estn especializadas para manejar informaciones especficas, es decir que gran parte la cognicin humana es de dominio-especfica. La
recurrencia a largo plazo, a travs de muchas generaciones de condiciones externas, internas o una interaccin entre ambas, es fundamental para la evolucin de la
adaptacin.
Las presiones de seleccin desaparecern en cuanto desaparezcan estas condiciones, por tanto las adaptaciones para la adquisicin de la gramtica deben entrar en
conjuncin con la estructura persistente del mundo.
Chompsky dice que los nios deben estar datos de mecanismos especializados preparados para sacar provecho de ciertos universales
gramaticales, ya que de otro modo la adquisicin del lenguaje sera un problema computacional insoluble para un nio.
Los nios no comprenden todos los factores que hacen que la raza posea para los adultos una dimensin social tan importante. Sin embargo, se admite sensibilidad para
captar diferencias raciales, lo cual se entiende como inevitable tanto en adultos como en nios debido a la capacidad de percepciones.
Investigaciones recientes han demostrado que en una edad de 10 semanas (como mximo) los bebes ya tienen un concepto sensorialmente integrado de los objetos como
entidades continuas que se mueven como una unidad (Hirschfeld y Gelman, 1990). As mismo Piaget pudo concluir esto gracias a las observaciones que realiz con sus
hijos. Concluy que es en este mismo periodo, los nios adquieren la capacidad de resolver problemas con comprensin repentina, es decir, sin atravesar un periodo de
ensayo-error (Astington, 2004).
Sin embargo, Perner en Astington, (2004), afirma que los nios de 2 aos no pueden entender los representaciones falsas aunque comprendan a simulacin, sino que es
hasta los 4 aos donde ocurre esto. El juego simblico de los nios se hace bastante complejo, en esta etapa pueden ser capaces de asumir papeles y representar
complicados argumentos en lugares de ficcin..
La teora de Henry Wellmar apoya este argumento donde nios entre 3 y 5 aos pueden distinguir cosas reales y entidades mentales pero no entienden que sus imgenes
mentales son producidas por la mente.
Algunos autores mencionan que los bebes y nios pequeos se limitan al aqu y al ahora, incluso cuando los nios pequeos fingen o imaginan no distinguen de la realidad y
fantasa: sus fantasas, desde esa perspectiva, no son ms que otra clase de experiencia inmediata. Anstington (2004), menciona que los bebs son perfectamente capaces
de pensar en las cosas en el mundo, de pensar en la realidad, pero no conciben realidades alternativas posibles o hipotticas. En contraste Gopnik (2010), menciona que los
bebs son capaces de imaginar formas diferentes sobre lo que podra haber tenido el mundo en el pasado y reflexionar sobre posibilidades pasadas, crear mundos
imaginarios, disparatadas ficciones y fingimientos asombrosos. Esos mundos posibles son los que llamamos sueos y planes, ficciones e hiptesis, se denominan
contrafactuales (hara-podra-debera) cosas que podran suceder en el futuro, pero no han sucedido todava.
Esta posibilidad de creatividad se relaciona con la construccin de metforas ya que permiten la conceptualizacin y reconceptualizacin del mundo, no solamente organiza o
reorganiza la realidad que enfrentamos sino que es capaz de crearla y recrearla a partir de las conexiones que se establecen entre los elementos que la constituyen. Cumple
con funciones similares dentro del proceso de comunicacin: transmitir e intercambiar informacin acerca de algo en particular, est en posibilidad de pertenecer a esquemas
conceptuales ya existentes o de crear nuevos para entrar en contacto con la realidad y referirse a ella, para profundizar en el conocimiento que tenemos del mundo.
Por otra parte, relacionado con lo anterior Crespo, Bentez y Cceres (1990), realizaron un estudio para evaluar la comprensin oral de ironas en nios y nias entre cinco y
trece aos de edad, donde se encontro que la influencia escolar y la edad influye en la comprensin de las ironas.
Debido a que existe una falta de congruencia entre autores sobre la comprension de metforas e ironas en nios pequeos.
Por tanto nuestra hiptesis es que los nios pueden comprenden metforas e ironas a la edad de cinco aos. Por ende, el objetivo de la investigacin es analizar la
influencia que tiene la edad en la comprensin de metforas e ironas en nios.
Mtodo
Participantes: participaron diez nios, cinco nios y cinco nias, de cinco aos de edad, que asisten a una escuela primaria en la ciudad de Mxico.
Criterios de inclusin: nios o nias con 5 aos cumplidos hasta los 5 aos y 11 meses.
Diseo y variables
El diseo es correlacional. Las variables independientes son la edad, genero, lectura en casa, nmero de hermanos y la pltica con la familia. Las variables dependientes son
las respuestas obtenidos con el instrumento de metforas e ironas.
Material

Se realiz una carta escrita que contena seis metforas, cada metfora tena tres opciones de respuesta y se utilizaron tres oraciones con situaciones diferentes que
contenan una irona cada una, con tres opciones de respuesta, una literal, una adecuada y un distractor.
Procedimiento
Se sentaron a los diez nios en una mesa, quedando de frente al entrevistador. Cabe mencionar que dos entrevistadores aplicaron la prueba a dos nios. Cada entrevistador
empez a realizar preguntas para recabar datos personales y al finalizar se comenz a aplicar el material de metforas e ironas.
En la aplicacin del material metafrico, el entrevistador ley al nio la carta escrita, despus se repiti cada una de las metforas seguida de la pregunta Qu entiendes por
eso? Dando tres opciones de respuesta. Ya obtenida la respuesta se realizaba la pregunta; Por qu crees que esa est bien?
Al finalizar con la aplicacin del material metafrico se prosigui con el material de las oraciones irnicas. El entrevistador ley al nio cada una de las tres oraciones con
situaciones diferentes que contenan una irona cada una, seguida de la pregunta Qu quiere decir?, dando tres opciones de respuesta, ya obtenida la respuesta se realiz
la pregunta, Por qu crees que esa est bien?
Resultados
Vamos a evaluar en base en una categorizacin con tres niveles.
Categoras
A) METFORAS: La ciudad es UNA AUTENTICA JOYA
NIVEL
ETIQUETA
EJEMPLO
O
NO S
Que es una ciudad de ricos
1
LITERAL
Que tiene forma de joya
2
FIGURADA
Es Valiosa
B) IRONA: Jos ha jugado mal al futbol pero aun as le corrige a su amigo El Pecas. Este se pone colorado y enojado le dice: Miren al gran futbolista!.
NIVEL
ETIQUETA
EJEMPLO
O
NO S
Que sea parte del equipo
1
LITERAL
Que soy un gran futbolista
2
FIGURADA
Que no soy un gran futbolista
En metforas, el cuestionario fue estructurado para obtener un puntaje mximo de 120 puntos de estos se obtuvieron 58, este puntaje se distribuye de la siguiente manera:
28 puntos en nias y 30 en nios, representando el 48% y el 52% respectivamente en la calificacin final.
En comprensin de metforas existe una diferencia mnima en cuanto al gnero, es decir, los nios las comprenden ms, pero solo existe una diferencia del 4% entre nias y
nios.
En las metforas las nias lograron 28 aciertos debido a que la mayora de sus respuestas eran literales, lo cual les proporcionaba el siete respuestas correctas con valor de
dos puntos porque representan la respuesta figuradas, llegaron a la puntacin final (28). Dichos resultados nos dan una media de 5.6 puntos.
Los nios consiguieron 30 puntos, de los cuales doce de las respuestas tenan valor a uno y nueve respuestas valor de dos puntos, es decir, los nios al igual que las nias
responden literalmente a las metforas en la mayora de las veces. Ellos consiguieron una media de 6.0 puntos.
Las respuestas a las metforas que no sumaron puntos, representaban valor igual a cero, ya que no eran respuestas ni figuradas, ni literales; en la mayora de las veces
respondan con tautologas.
En cuanto a edad se crearon tres grupos de datos para identificarlos; el primer grupo es de nios de 5 aos 9 meses con 3 integrantes, el segundo de 5 aos 10 meses con 3
integrantes y el tercer grupo con 5 aos 11 meses con 4 integrantes. El primer grupo aporto el 17% de los resultados obtenidos, con una media de 3.33; el segundo grupo
aporto el 40% con una media de 7.66 y el tercer grupo dio el 43% con una media de 6.25.
En las ironas se presenta una diferencia en la comprensin entre nios y nias, ya que las nias tienen una ventaja marcada sobre los nios. Ellas obtuvieron 25 aciertos de
los 30 que le corresponda a su gnero, mientras que los nios obtuvieron 13 aciertos; eso representa el 66% y el 34% respectivamente del total de puntos obtenidos (38).
Dicha diferencia se ve resaltada en la media de los aciertos, las nias tienen una media de 5.0 mientras que los nios tienen una media de 2.6.
Tomando los mismos grupos de edad que la metfora obtenemos los siguientes resultados: el primer grupo con 11 puntos aporta el 29% de la calificacin final, con una
media de 3.66; el segundo grupo con 11 puntos y el 29% tiene una media de 3.66 y el tercer grupo con 16 puntos aporta el 42% y una media de 4.00.
Tabla 1 Resultados totales de comprensin de metforas por edades

5 aos 9 meses
3
5%
5 aos 9 meses
4
7%
5 aos 9 meses
3
5%
X
Total
10
17%
3.333333333
5 aos 10 meses
5
9%
5 aos 10 meses
6
10%
5 aos 10 meses
12
21%
X
Total
23

40%
7.666666667

5 aos 11 meses
7
12%
5 aos 11 meses
9
16%
5 aos 11 meses
3
5%
5 aos 11 meses
6
10%
X
Total
25
43%
6.25
TOTAL
58
100%

Tabla 2 Resultados totales de comprensin de metforas por edades


Nia
Edad

1
5 aos 9 meses
3
5%
2
5 aos 9 meses
4
7%
3
5 aos 10meses
5
9%
4
5 aos 11meses
7
12%
5
5 aos 11meses
9
16%
X
Total
28
48%
5.6
Nio
Edad

1
5 aos 9 meses
3
5%
2
5 aos 10meses
6
10%
3
5 aos 10meses
12
21%
4
5 aos 11meses
3
5%
5

5 aos 11meses
6
10%
X
Total
30
52%
6
TOTAL
58
100%

Tabla 3 Resultados totales de comprensin de metforas por edades


5 aos 9 meses
3
5%
5 aos 9 meses
6
10%
5 aos 9 meses
2
3%
X
Total
11
29%
3.666666667
5 aos 10 meses
5
9%
5 aos 10 meses
3
5%
5 aos 10 meses
3
5%
X
Total
11
29%
3.666666667
5 aos 11 meses
6
10%
5 aos 11 meses
5
9%
5 aos 11 meses
0
0%
5 aos 11 meses
5
9%
X
Total
16
42%
4
TOTAL
38
100%

Tabla 4 Resultados totales de comprensin de metforas por edades


Nia
Edad

1
5 aos 9 meses
3
5%
2
5 aos 9 meses
6
10%
3
5
edades
Nia
Edad

1
5 aos 9 meses
3
5%
2
5 aos 9 meses
6
10%
3
5 aos 10meses
5
9%
4
5 aos 11meses
6
10%
5
5 aos 11meses
5
9%
X
Total
25
66%
5
Nio
Edad

1
5 aos 9 meses
2
3%
2
5 aos 10meses
3
5%
3
5 aos 10meses
3
5%
4
5 aos 11meses
0
0%
5
5 aos 11meses
5
9%
X
Total
13
34%
2.6
TOTAL
38
100%

Discusin
Mencionan algunos autores que la comprensin de metforas e ironas se va desarrollando durante el crecimiento, as mismo, como se observa en nuestra investigacin, la
edad contribuye a la comprensin de metforas e ironas, como lo mencionan Crespo, Bentez y Cceres (1990), donde encontraron que la edad influye en como
comprenden, entre mas grande sea el nio este podr comprender ironas. Por otra parte Perner en Astington, (2004), mencionan que a partir de los cuatro aos de edad los
nios ya pueden comprender situaciones falsas o simulaciones, aparece el juego simblico y por ende la creacin de metforas.
Se tom en cuenta gnero, sin embargo no se encontr una gran diferencia en la comprensin de las metforas entre los nios y las nias.
En nuestra investigacin no se tomaron en cuenta diversos factores, como el ruido, la falta del total control hacia los nios, la atencin hacia el entrevistador, que pudieron
haber afectado a nuestros resultados. Por otra parte se recomienda para futuras investigaciones tomar en cuenta la comprensin de ironas en conjunto con la comunicacin
no verbal, ya las emociones expresadas y las palabras pueden o no tener una congruencia, dando como resultado un mensaje a interpretar.
Conclusin
En conclusin, nuestra hiptesis fue incorrecta ya que no todos los nios pudieron comprender todas las metforas, as mismo existe una influencia en la lectura en casa ya
que las nias comprenden mejor ironas y metforas, sin embargo los nios se ven mayormente influenciados con la convivencia de personas mayores en el hogar.