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Murcia (Espaa)
ISSN edicin impresa: 0212-9728. ISSN edicin web (www.um.es/analesps): 1695-2294
anales de psicologa
2008, vol. 24, n 2 (diciembre), 213-222
Resumen: El objetivo del trabajo es estudiar el razonamiento lgicomatemtico de una muestra de alumnos de educacin infantil y primaria.
Se disear el perfil cognitivo de los participantes en las distintas inteligencias, se estudiar la relacin entre la inteligencia lgico-matemtica en el
modelo de Gardner y la inteligencia valorada desde una perspectiva psicomtrica; finalmente, se establecern las diferencias en inteligencia lgicomatemtica en funcin del gnero y edad. En el trabajo participaron 294
alumnos de Educacin Infantil y Primaria (edades comprendidas entre 5 y
8 aos) pertenecientes a tres centros educativos de las provincias de Murcia y Alicante. Los instrumentos utilizados fueron: a) siete actividades
orientadas a valorar las inteligencias mltiples (lingstica, lgicomatemtica, espacial, musical, naturalista y corporal-cinestsica); b) el
BADyG o Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales con el fin de
evaluar la inteligencia acadmica. Los resultados mostraron diferencias estadsticamente significativas en inteligencia lgico-matemtica a favor de
los alumnos de Educacin Primaria. Sin embargo, no resultaron significativas las diferencias en inteligencia lgico-matemtica segn el sexo de los
participantes. Finalmente, quisiramos destacar la utilidad de evaluar el razonamiento lgico-matemtico utilizando dos tipos de medidas (psicomtrica y dinmica, mediante las inteligencias mltiples), porque nos ofrece
una informacin amplia y valiosa para asesorar a los maestros y padres.
Palabras clave: Razonamiento lgico matemtico; diferencias de gnero y
nivel educativo; perfiles cognitivos del razonamiento lgico matemtico.
Introduccin
Las inteligencias lgico-matemtica y lingstica han sido altamente valoradas en la cultura occidental. De hecho, la enseanza tradicional ha distinguido, principalmente, dos tipos
de alumnos: los de ciencias y los de letras. En este sentido,
Gardner (1983) considera que ambas inteligencias juegan un
papel fundamental en la educacin formal, por ello las incluye dentro de su modelo de las Inteligencia Mltiples (IM).
Sin embargo, ampla su tipologa a ocho grandes reas de
conocimiento con el objetivo de ofrecer un conjunto de
herramientas a los educadores con las que ayudar a evaluar y
potenciar el desarrollo de las capacidades individuales.
Centrndonos en la inteligencia lgico-matemtica
hemos de destacar de acuerdo con la teora Piagetiana que el
desarrollo de la comprensin matemtica empieza cuando el
nio toma contacto con el mundo de los objetos e inicia sus
primeras acciones con estos; ms tarde, el nio pasa a un nivel ms abstracto, eliminando los referentes del mundo cir-
cundante (Piaget, 1969). Se pueden establecer diferentes estadios del desarrollo del pensamiento lgico-matemtico:
a) El sensoriomotor (0-2 aos) que se caracteriza por la capacidad para imitar las acciones de los otros, combinar acciones simples y producir otras nuevas, asimismo, existe
ya cierta evidencia de la intencionalidad de la conducta.
b) Durante el preoperatorio (2-7 aos) el nio pasa de ser un
beb a la primera infancia, adquiriendo un sentido intuitivo de conceptos como el de nmero o el de la causalidad, haciendo uso de ellos en una situacin prctica, pero no puede utilizarlos de un modo sistemtico o lgico.
Por ejemplo, un nio de tres aos elegir un montn de
caramelos cuando estn esparcidos en una superficie
amplia, pero cambiar su juicio cuando la misma cantidad de caramelos haya sido agrupada en una superficie
ms pequea.
c) Mientras que durante el perodo de las operaciones concretas
(7-11 aos) el nio es capaz de utilizar las relaciones causales y cuantitativas. Puede estimar que el nmero de caramelos en un montn permanece constante mientras no
se le aada o quite nada. Es la reversibilidad del pensamiento la que permite manejar las nociones abstractas
que exige la inteligencia lgico-matemtica.
d) Finalmente, cuando el nio accede al pensamiento de las
operaciones formales (a partir de los 11 12 aos) es cuando
- 213 -
214
muestra capacidad para trabajar con conceptos abstractos y, por tanto, emplea su pensamiento hipteticodeductivo para formular y comprobar hiptesis (Piaget,
1965).
Dicen algunos expertos que para Piaget la inteligencia
lgico-matemtica deriva desde la manipulacin de objetos
al desarrollo de la capacidad para pensar sobre los mismos
utilizando el pensamiento concreto y, ms tarde, el formal.
Es cierto que gracias a los trabajos de Piaget la inteligencia
lgico-matemtica es una de las inteligencias con una fuerte
fundamentacin terica y cuenta con muchos estudios empricos, de los cuales se han extrado valiosas aplicaciones e
implicaciones educativas (Arbib, 1990; Athey y Rubadeau,
1970; Beard, 1969; Ferrndiz, 2003; Kamii, 1982, Serrano,
Gonzlez-Herrero y Pons, 2008).
A pesar de la gran contribucin de Piaget, reconocida
por una buena parte de investigadores (Baskovich, 2002,
Gardner, 1983; Wahl, 1999), sin embargo, es conveniente
destacar que ha basado la explicacin del desarrollo cognitivo alrededor del pensamiento lgico-matemtico, sin incidir
en otro tipo de habilidades referidas a inteligencias que, como la artstica, social o emocional, influyen en el rendimiento acadmico.
A esto hay que aadir que la valoracin del razonamiento
lgico-matemtico de los nios de Educacin Infantil y Primaria ha estado tradicionalmente ligada a las medidas psicomtricas tradicionales. Quizs, porque tales medidas son
relativamente fciles de administrar y se han presentado como buenas predictoras del xito acadmico; sin embargo,
tienen muchas desventajas, porque estn descontextualizadas
y contienen un gran componente lingstico. Por tanto, lo
nios de minoras tnicas o con dificultades lingsticas
siempre tienen desventajas con este tipo de pruebas (Ferrndiz, 2004).
Aunque son abundantes las experiencias escolares realizadas utilizando la metodologa de la IM con alumnos de los
primeros niveles instruccionales; sin embargo, son escasos
los estudios empricos realizados con nios utilizando la metodologa de las IM. Por ejemplo, Ferrndiz (2003, 2004)
realiz un anlisis factorial con objeto de comprobar la validez estructural del modelo de evaluacin de las inteligencias
mltiples. Ms tarde, Ballester (2004) realiz un segundo
anlisis factorial cuyos resultados arrojaron la existencia de
seis factores diferenciados que podran denominarse segn
los supuestos tericos de la siguiente forma: 1) inteligencia
viso-espacial; 2) capacidades relacionadas con la observacin; 3) inteligencia lgico-matemtica y 4) inteligencia corporal; 5) inteligencia lingstica; 6) inteligencia musical y 7)
capacidades relacionadas con la formulacin de hiptesis y
experimentacin, y que apoyaron el modelo terico propuesto por Gardner (1983) en el que se postula la existencia de
capacidades diferenciadas e independientes entre s, vuelve a
ser constatado empricamente.
As pues, desde el modelo de las IM se pretende evaluar
la competencia cognitiva en las diferentes inteligencias - linanales de psicologa, 2008, vol. 24, n 2 (diciembre)
Mtodo
Participantes
La investigacin se realiza con 294 alumnos de Educacin Infantil 5 aos, y 1 y 2 de Educacin Primaria pertenecientes a tres centros educativos de las provincias de Murcia y Alicante. Para asegurar la representatividad de la muestra, la seleccin de centros se hace de forma intencional, a
partir de la poblacin de centros pblicos y privadosconcertados de las provincias de Murcia y Alicante. Dos de
los centros son urbanos y uno semiurbano. Las caractersticas
socio-econmicas de las familias de los alumnos de estos centros abarcan el rango tpico.
De los 294 alumnos de la muestra de participantes inicial,
el 51.7% asiste a centros privado-concertados y un 48.3% a
centros pblicos. La distribucin de los participantes segn
el nivel educativo es la siguiente: Un 34% pertenecen a la
Factor
Provincia
Murcia
Alicante
Total
Nivel educativo
Infantil 5 aos
1 Primaria
2 Primaria
Total
Sexo
Hombre
Mujer
Total
Carcter centro educativo
Pblico
Privado-concertado
Total
Frecuencia
Porcentaje
152
142
294
51.7
48.3
100
100
96
98
294
34
32.7
33.3
100
142
152
294
48.3
51.7
100
142
152
294
48.3
51.7
100
Instrumentos
Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales
El objetivo es establecer los perfiles cognitivos de los
alumnos respecto a la inteligencia general, razonamiento
analgico, memoria, atencin y relaciones espaciales (Yuste,
Martnez Arias y Galve, 1998).
Actividades de evaluacin de las IM
Para la evaluacin de las inteligencias mltiples hemos
utilizado siete actividades diseadas por Gardner y colaboradores (Gardner, Feldman, y Krechevsky, 1998 a, b, c). El
objetivo de las mismas es evaluar las habilidades implcitas
en cada una de las inteligencias: lingstica, lgicomatemtica, viso-espacial corporal-cinestsica, naturalista, y
musical. Para cada una de las actividades los observadores
cuentan con protocolos o escalas de observacin tipo likert
(el rango de puntuaciones va desde 1 nunca manifiesta la
habilidad hasta 4 siempre la manifiesta), en las que aparecen
las habilidades de cada una de las inteligencias, objeto de
evaluacin (Ferrndiz, 2001).
- Inteligencia naturalista.- Para la evaluacin de esta inteligencia
se utilizan dos actividades: una, descubrimiento; otra,
por qu algunos objetos flotar y otros se hunden. Todas
destinadas a evaluar las siguientes habilidades: observacin
215
precisa (capacidad para prestar atencin a detalles); identificacin de relaciones (capacidad para establecer relaciones
de causa efectos entre hechos, de semejanzas y diferencias
entre objetos, implica establecer clasificaciones); formulacin y comprobacin de hiptesis (capacidad para plantear
problemas, detectar lagunas y resolverlos utilizando el razonamiento lgico); experimentacin (habilidad para manipular objetos y ver diferentes usos y posibilidades de trabajar con ellos) e inters por actividades referidas al conocimiento del mundo natural (se valora el nivel de conocimientos y la motivacin por el mundo natural).
- Inteligencia viso-espacial.- La evaluacin de la inteligencia visoespacial se desarrolla en dos sesiones con las siguientes actividades estructuradas: crear una escultura, dibujar un
animal, dibujar una persona y dibujar un animal imaginario.
Se pretende evaluar las siguientes habilidades: representacin (capacidad de crear smbolos reconocibles de objetos
corrientes; por ejemplo, personas, vegetacin casas, animales, as como la destreza para coordinar espacialmente estos elementos en un todo unificado); exploracin (capacidad de reflejar en los diseos, dibujos representativos del
nio y en el uso de los materiales de expresin artstica, la
flexibilidad, la creatividad y la inventiva); y el talento artstico (capacidad de utilizar los diversos elementos del arte
para reflejar emociones, producir determinados efectos y
adornar los dibujos).
- Inteligencia corporal-cinestsica.- Para la evaluacin de la esta inteligencia se utiliz la actividad conocida como movimiento creativo. Se valoran las siguientes habilidades:
sensibilidad al ritmo (capacidad para controlar diversos
movimientos que varan segn el ritmo); expresividad (capacidad para manifestar diferentes estados de nimos y
emociones utilizando el cuerpo), control corporal (capacidad para mantener el equilibrio utilizando diferentes elementos como cuerdas en el suelo, bancos, etc.); y generacin de ideas mediante movimiento (capacidad para inventar y proponer nuevas ideas sobre cmo mover el cuerpo y
moverse en el espacio).
- Inteligencia lingstica.- Para la evaluacin de la inteligencia
lingstica se utilizaron dos actividades: una, la actividad
del cuentacuentos; otra, el reportero ambas destinadas
a valorar las habilidades siguientes: funciones primarias del
lenguaje (narracin, interaccin con el adulto, investigacin, descripcin y categorizacin); habilidades de narracin (estructura narrativa, coherencia temtica, uso de voz
narrativa, uso de dilogo, secuencias temporales, expresividad, nivel de vocabulario y estructura de la oracin); y las
habilidades referidas a la informacin (nivel de andamiaje,
precisin del contenido, estructura del argumento, complejidad de vocabulario, nivel de detalles y estructuracin de
las frases). Con el objetivo de hacer ms operativo el procedimiento de anlisis de datos, estas habilidades han sido
216
agrupadas en tres variables: funciones primarias de lenguaje, habilidades de narracin y habilidades de informar.
- Inteligencia lgico-matemtica.- Esta inteligencia es evaluada
mediante la actividad del juego del dinosaurio. El objetivo es valorar las siguientes habilidades: razonamiento numrico (capacidad para entender, estructurar, organizar y
resolver problemas, implica utilizar operaciones apropiadas
y realizar los clculos sencillos), razonamiento lgico (capacidad para articular el mejor movimiento de los dados
que le permita ganar) y razonamiento espacial (habilidad
para visualizar los dados del juego y entender los movimientos del mismo para realizar conteos).
- Inteligencia musical.- La inteligencia musical se valor con la
actividad del canto. El objetivo es evaluar las siguientes
habilidades: sensibilidad al tono (capacidad para distinguir
los tiempos entre notas cortas y largas y mantener el comps en una cancin o meloda); ritmo (capacidad para expresar el nmero correcto de notas musicales, implica
habilidad para distinguir entre notas cortas y largas, mantenimiento del tiempo regular de la cancin o comps y
claridad o capacidad para cantar notas con un ritmo adecuado); y capacidad musical (habilidad excepcional para
cantar una cancin con meloda y ritmo correctos, implica
capacidad para la expresividad).
Procedimiento
Tanto los directores de las escuelas como los profesores
y padres dieron su autorizacin para realizar el estudio. Los
alumnos fueron informados de los objetivos del estudio y su
confidencialidad. La aplicacin de las pruebas se produjo a
nivel de grupo clase, en horario lectivo cedido por los profesores. La administracin se realiz considerando las instrucciones originales de los manuales del proyecto Spectrum
(Gardner et al. 1998c), adaptadas y facilitadas por Ferrndiz
(2001), que sirvieron como punto de partida para la valoracin de las diferentes habilidades recogidas en cada inteligencia. De acuerdo con las sugerencias de Gardner y Ferrndiz, se hizo hincapi en la idea de actividades ldicas para evitar el cansancio y la ansiedad inherentes a la realizacin
de pruebas psicolgicas de evaluacin cognitiva, estimulando
al mismo tiempo un clima de clase relajado y agradable.
Diseo y anlisis de datos
Los objetivos propuestos, as como el procedimiento seguido, requieren principalmente el empleo de una metodologa de anlisis descriptivo, de anlisis correlacional y en algunos casos del anlisis diferencial.
El anlisis de datos incluye un anlisis descriptivo sobre las
puntuaciones totales de cada inteligencia, como son las medias
y desviaciones estndar y el porcentaje de alumnos que destacan o manifiestan dificultad en las diferentes inteligencias,
con objeto de disear el perfil intelectual de la muestra de
anales de psicologa, 2008, vol. 24, n 2 (diciembre)
Resultados
En la Tabla 2 se muestran las medias y desviaciones tpicas
de los participantes para cada de una de las variables contempladas en el estudio.
En general, se observa que en la batera de aptitudes diferenciales y generales, las puntuaciones son superiores para
la dimensin razonamiento verbal, e inferiores para la aptitud espacial. Para las inteligencias mltiples, los alumnos obtuvieron puntuaciones ms elevadas en inteligencia lgicomatemtica e inteligencia corporal, siendo las puntuaciones
inferiores en inteligencia lingstica y naturalista.
Tabla 2: Medias y desviaciones tpicas obtenidas por los participantes en las
variables de inteligencia acadmica e inteligencias mltiples.
N
Nivel Cognitivo General
Razonamiento Verbal
Razonamiento Numrico
BADyG
Aptitud Espacial
Razonamiento Lgico
Memoria
Int Naturalista total
Int Corporal Total
Int Lingstica Total
IM
Int Matemtica Total
Int Musical Total
Int Viso-Espacial Total
286
294
Media
35.84
42.77
37.85
32.00
35.74
36.62
2.43
2.73
2.05
3.53
2.53
2.56
Desv.
tp.
29.14
26.85
31.41
29.12
30.16
31.28
.49
.47
.54
.52
.47
.57
- Razonamiento lgico, se valoran las habilidades para analizar conjuntamente todos los datos de un problema, as
como realizar inferencias lgicas y generalizar y aplicar reglas en la solucin de un problema.
La inteligencia lgico-matemtica se valora de 1 a 4 segn la ejecucin del alumno en cada uno de los problemas
que se le presentan al alumno durante el desarrollo de la actividad.
En la escala destinada a la evaluacin de la inteligencia
lgico-matemtica (Tabla 3) la media ms elevada pertenece
a la dimensin razonamiento espacial con un valor de 3,816
y una desviacin tpica de ,5418 es decir los alumnos muestran mayor eficacia en cuanto a la direccin del movimiento
(hacia delante o hacia atrs) cuando juegan con los dados. La
media ms baja es para la variable de razonamiento lgico
con un valor de 3.131 y una desviacin tpica de 0.7212,
probablemente porque es ms complicado razonar las decisiones de sus elecciones y requiere la comprensin del concepto nmero y adems del signo (+ -) que toma el dado.
La media obtenida en la globalidad de la prueba es de
3.53 con una desviacin de 0.524.
En general, observamos medias bastante elevadas y desviaciones pequeas menores al valor 0.7 en las puntuaciones
de esta inteligencia.
Tabla 3: Medias y desviaciones tpicas obtenidas por los participantes en las
variables de la inteligencia lgico-matemtica formuladas por Gardner.
Inteligencia Matemtica
Razonamiento Numrico
Razonamiento espacial
Razonamiento lgico
Media
3.65
3.82
3.13
Desv. tp.
0.680
0.569
0.757
N=267
217
ESCALAS
Escala inteligencia naturalista
Escala inteligencia lingstica
Escala inteligencia corporal-cinestsica
Escala inteligencia viso-espacial
Escala inteligencia musical
Escala inteligencia lgico-matemtica
de Cronbach
.7722
.7025
.6571
.8097
.6883
.7517
218
22.4%
16%
9.5%
12%
9.5%
0%
-1
15.6%
14.3%
21.8%
20.7%
NATURALISTA
CORPORAL
6.5%
13.9%
LINGSTICA
LGICAMATEMTICA
MUSICAL
VISOESPACIAL
Punto fuerte
Punto dbil
Figura 1: Perfil de las Inteligencias Mltiples de la muestra de participantes (% de alumnos que obtienen puntuaciones
+1; -1; en cada una de las inteligencias).
219
Tabla 5: Coeficientes de correlacin de Pearson entre las variables de la inteligencia lgico-matemtica propuestas por Gardner y las dimensiones de inteligencia obtenidas mediante la prueba psicomtrica BADyG.
Inteligencia Matemtica
(Razonamiento Numrico)
.047
.050
.058
.062
-.009
.134(*)
Inteligencia Matemtica
(Razonamiento espacial)
.036
.031
.008
.046
-.026
.135(*)
Inteligencia Matemtica
(Razonamiento lgico)
.249(**)
.134(*)
.237(**)
.190(**)
.235(**)
.183(**)
Inteligencia
Matemtica Total
.140(*)
.088
.129(*)
.124(*)
.091
.177(**)
Anlisis diferenciales
En primer lugar, presentamos las medias de las puntuaciones obtenidas por los alumnos segn la etapa educativa
(Educacin Infantil y Educacin Primaria) en cada una de
las inteligencias. Con el fin de comprobar, por un lado, si
existen diferencias estadsticamente significativas entre las
puntuaciones obtenidas y, por otro, si la hiptesis planteada
referida a que los alumnos de Educacin Primaria obtienen
puntuaciones superiores a los alumnos de Educacin Infantil, aplicamos la prueba t de student de diferencia de medias (ver Tablas 6 y 7).
Como muestra la Figura 2 observamos que las medias
obtenidas por los alumnos pertenecientes a la etapa de Educacin Primaria son superiores a las medias obtenidas por
los alumnos de Educacin Infantil.
Tabla 6: Medias y desviaciones tpicas en inteligencia lgico-matemtica valorada en el spectrum segn la etapa educativa.
Etapa
Educacin
Educacin
Educacin
Educacin
Educacin
Educacin
Educacin
Educacin
Infantil
Primaria
Infantil
Primaria
Infantil
Primaria
Infantil
Primaria
N
89
178
89
178
89
178
100
194
Media
3.34
3.80
3.60
3.93
2.82
3.29
3.2818
3.6607
Desviacin tp.
0.865
0.499
0.822
0.337
0.833
0.665
0.66288
0.37752
Infantil
Primaria
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Raz. Numrico
Raz. Espacial
Raz. Lgico
Inteligencia lgicomatemtica
220
Tabla 7: Resumen de la prueba paramtrica prueba t de diferencia de medias para muestras independientes y de la prueba no paramtrica segn el nivel
educativo en las dimensiones de la inteligencia lgico-matemtica.
Prueba no paramtrica
(Prueba de Mann-Whitney)
U de
Sig. asintt. (biZ
Mann-Whitney
lateral)
-4.707
118.107
.000
5574.5
-5.203
.000
-3.655
103.018
.000
6464.5
-4.404
.000
-4.950
265
.000
5531
-4.415
.000
-5.290
132.964
.000
5937.5
-5.679
.000
Sexo
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
N
128
139
128
139
128
139
142
152
Media
3.63
3.67
3.85
3.78
3.19
3.08
3.5524
3.5126
Desviacin tp.
0.699
0.664
0.487
0.634
0.761
0.752
0.50264
0.54432
Nios
Nias
Raz. Espacial
Raz. Lgico
Inteligencia lgicomatemtica
Discusin y conclusiones
En primer lugar, queremos resaltar que con el presente
estudio hemos pretendido profundizar en el estudio de la inteligencia lgico-matemtica la perspectiva psicomtrica y la
dinmica (inteligencias mltiples). Se ha analizado el modelo
de las inteligencias mltiples de Gardner sometindolo a un
amplio estudio emprico para conocer su consistencia interna y relacionndolo con el modelo subyacente a los test tradicionales de medida de la inteligencia.
En segundo lugar, podemos indicar que segn los resultados referidos a los anlisis inferenciales, los alumnos de
Educacin Primaria obtienen puntuaciones superiores y estadsticamente significativas a las obtenidas por los alumnos
de Educacin Infantil; es pertinente decir, por lo tanto, que
a mayor nivel educativo, mayores capacidades intelectuales.
Con respecto a las diferencias de sexo, el estudio indica
que los nios obtienen puntuaciones superiores a las de las
nias en las dimensiones de la inteligencia lgico-matemtica
propuesta por Gardner. Sin embargo, las diferencias no resultaron estadsticamente significativas.
Finalmente, hemos de resear las ventajas que se obtiene cuando se utiliza el modelo de evaluacin de las IM:
a) Las inteligencias, en general, y el razonamiento lgicomatemtico, en particular, se valora con pruebas contextualizadas, con materiales ricos y evocadores, que incluyen un amplio conjunto de dominios y actividades ms
abiertas que las recogidas en las evaluaciones psicomtricas y que adems son menos prescriptivas.
b) Este tipo de evaluacin permite que los educadores conozcan mejor a sus alumnos, reconociendo la gran diversidad de capacidades presentes en los ms pequeos, se
valoran diversos estilos de aprendizaje, se aceptan dife-
221
Agradecimientos.- Este trabajo se ha hecho gracias a la subvencin de dos Proyectos de Investigacin Cientfica y Desarrollo Tecnolgico (Referencia BSO2002-0052 y BSO2002-02022).
Referencias
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ASC D.
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tml
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Ferrndiz, C. (2003). Evaluacin y desarrollo de la competencia cognitiva: un estudio
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castellano, Estructuras de la mente. La teora de las Inteligencias Mltiples.
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