INFOD

Recomendaciones para la elaboracin
elaboracin de
Diseos Curriculares
-Profesorado de Educacin Artstica -
Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares
Recomendaciones para la
elaboracin de Diseos Curriculares
- Profesorado de Educacin Artstica -
Ministerio de Educacin
Instituto Nacional de Formacin Docente
rea de Desarrollo Curricular
http://www.me.gov.ar/infod email: infdcurricular@me.gov.ar
ndice
Captulo I
Acerca del carcter de estas Recomendaciones
Captulo II
La Educacin Especial en el sistema educativo argentino.
Elementos para pensar un diseo curricular
1. Presentacin
2. Marco conceptual de referencia
3. Estado actual de la formacin docente en arte
4. Presentacin de la estructura curricular
6
6
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20
Captulo III
Campo de la Formacin General
1. Introduccin
2. Acerca de algunas tensiones en la formacin general
3. Cuestiones centrales para pensar y orientar la formacin
general
4. Algunos criterios generales a considerar en la seleccin
de contenidos
5. Elementos para la discusin
6. Propuestas variables o complementarias
21
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35
Captulo IV
Campo de la Formacin Especfica
1. Finalidades y propsitos de la formacin en los lenguajes
artsticos
2. Orientaciones para la enseanza
3. Orientaciones sobre la evaluacin para la formacin
docente en arte
4. Musica
5. Teatro
6. Artes Visuales
7. Danza
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109
Captulo v
Campo de la Formacin en la Prctica Profesional
1. A modo de Introduccin
2. Reflexiones sobre los espacios de formacin en las
prcticas docentes
3. Cuestiones centrales para repensar y reorientar las
prcticas
4. Cuestiones a considerar en la organizacin curricular
128
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138
Captulo I
Acerca del carcter de estas Recomendaciones
Tal como se establece en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin
Docente Inicial (Res. CFE N24/07), es posible distinguir tres niveles de decisin y desarrollo
curricular:
La regulacin nacional, que define los marcos, principios, criterios y formas de
organizacin de los diseos curriculares jurisdiccionales y de la gestin del currculo.
La definicin jurisdiccional, a travs del diseo y desarrollo del plan de formacin
provincial y sus correspondientes diseos curriculares, a partir de los Lineamientos
Curriculares Nacionales.
La definicin institucional, elaborada por los institutos formadores, que permite la
definicin
de propuestas
y acciones
de
concrecin local,
considerando las
potencialidades, necesidades y posibilidades del contexto especfico, las capacidades

institucionales instaladas, los proyectos educativos articulados con las escuelas de la
comunidad y las propuestas de actividades complementarias para el desarrollo cultural y
profesional de los futuros docentes.
Como es sabido, los Lineamientos Curriculares Nacionales corresponden al primero de estos
niveles y estn dirigidos a fortalecer la integracin, congruencia y complementariedad de la
formacin docente inicial, asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes en las
distintas jurisdicciones y el reconocimiento nacional de los estudios.
Asimismo, y en vistas a acompaar el proceso de elaboracin de los diseos curriculares por
parte de las jurisdicciones, el Instituto Nacional de Formacin Docente propone las siguientes
Recomendaciones. El documento est dirigido primordialmente a los equipos tcnicos
regionales y jurisdiccionales a cargo del diseo curricular y ofrece un marco para la definicin
de los propsitos y contenidos en los planes para la formacin docente inicial.
Oportunamente, el nivel nacional brindar tambin asistencia tcnica para los desarrollos
provinciales y apoyar los procesos de capacitacin para la puesta en marcha de las
propuestas formativas.
En este sentido, resulta importante sealar que estas Recomendaciones brindan

orientaciones relativas a diferentes dimensiones curriculares pero no las cubren de modo
exhaustivo ni definen el conjunto de las decisiones que deben tomarse en el segundo y tercer
nivel de concrecin curricular. Cada jurisdiccin cuenta con una gran cantidad de informacin
que resulta imprescindible a la hora de tomar decisiones sobre el proyecto curricular ms
adecuado en cada caso. Esas informaciones permitirn adecuar a las realidades provinciales
las recomendaciones que aqu se presentan, dentro del marco normativo provisto por los
Lineamientos Nacionales. Por ejemplo, es clave el anlisis de los planes de estudio vigentes,
de las cargas horarias y los puestos de trabajo existentes (perfiles de los docentes
formadores y cargas horarias), las caractersticas de las instituciones y del alumnado al que
reciben.
El avance hacia la elaboracin de diseos curriculares jurisdiccionales requiere la
consideracin de estos aspectos y la toma de decisiones relativas a los distintos aspectos
concernientes a una propuesta formativa. Entre ellos, la carga horaria total de cada plan, la
proporcin entre los distintos campos de la formacin, la definicin de unidades curriculares a
incluir en cada campo (cantidad de unidades, el carcter de cada una de ellas, su duracin);
los modos de organizacin curricular y el tipo de relaciones entre las unidades curriculares; la
especificacin del contenido para cada una de estas unidades, sus alcances, su grado de
especificacin y su secuencia, las formas de trabajo y metodologas ms apropiadas para
cada instancia, los criterios que regirn la acreditacin y promocin. Particularmente, cada
jurisdiccin deber considerar cul es el grado de flexibilidad que otorgar a los planes y
cules son las decisiones curriculares que sern de definicin institucional, es decir, el tercero
de los niveles de concrecin.
Captulo II
La Educacin Artstica en el sistema educativo argentino.
Elementos para pensar un diseo curricular
1.
Presentacin
Estas Recomendaciones se enmarcan en los Lineamientos Curriculares para Formacin
Docente Inicial (Res. CFE N 24/07)i y tratan un conjunto de consideraciones para el trabajo
de los equipos curriculares jurisdiccionales/regionales de educacin artstica, que tendrn la
responsabilidad de desarrollar propuestas curriculares para la formacin docente en los
lenguajes artsticos en el sistema educativo argentino. Dichas recomendaciones han sido
formuladas atendiendo a las nuevas normativas y a las caractersticas y necesidades
generales de la educacin artstica. Cada jurisdiccin deber contemplar, adems, su propia
realidad contextual, sin perder de vista la necesidad de lograr concertaciones bsicas que den
coherencia a una propuesta nacional y posibilitar la movilidad de los estudiantes y la equidad
de las titulaciones.
El Instituto Nacional de Formacin Docente, creado por la Ley de Educacin Nacional N
26.206, es el organismo regulador a nivel nacional de la formacin docente en el pas y tiene
entre sus funciones el desarrollo de polticas y lineamientos bsicos curriculares para la
formacin docente inicial y continua (Ley de Educacin Nacional, artculo 76, inciso d)ii.
Asimismo, estas recomendaciones toman como marco los principios, derechos y garantas
definidos en la Ley de Educacin Nacional y recogen lo expresado en el captulo VII (artculo
39) donde se establece que: la educacin artstica comprende: a) La formacin en distintos
lenguajes artsticos para nios/nias y adolescentes, en todos los niveles y modalidades. b)
La modalidad artstica orientada a la formacin especfica de nivel secundario para
aquellos/as que opten por seguirla. c) La formacin artstica impartida en los institutos de
formacin superior que comprende los profesorados en los diversos lenguajes artsticos para
los distintos niveles de enseanza y las carreras artsticas especficas.
i
ii
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin (2007), Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial
Op. Cit.
El acceso a la formacin docente en los lenguajes artsticos se concibe como una de las
oportunidades que brinda la educacin para desarrollar y fortalecer la formacin integral de
las personas y promover en cada una de ellas la capacidad de definir su proyecto de vida,
basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia,
responsabilidad y bien comn (Ley de Educacin Nacional, artculo 8).iii
Al igual que los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial, las
recomendaciones curriculares del presente documento aspiran a potenciar los avances en los
procesos curriculares anteriores y contribuir al mejoramiento de las futuras propuestas
curriculares, resaltando las fortalezas y superando algunas de las debilidades presentes. Es
una propuesta para la discusin, que busca profundizar y mejorar definiciones curriculares,
generar progresivos consensos y, especialmente, fortalecer la integracin nacional del
currculum de formacin docente en los lenguajes artsticos, apoyando la coherencia y calidad
de las propuestas de formacin en los profesorados de todo el territorio nacional.
En el marco del desarrollo del Plan Nacional de Formacin Docenteiv, el INFD realiz en
noviembre de 2007 un encuentro nacional de instituciones de arte de nivel superior con
carreras de formacin docente, para identificar las principales problemticas que caracterizan
la situacin institucional del sistema formador de docentes de arte en el pas y elaborar
propuestas de superacin de las dificultades detectadas.
Se trabaj con ejes centrados en la gestin y el desarrollo institucional, el currculum, el
ingreso de los estudiantes, la prctica docente y la investigacin. Se consideraron tambin las
realidades de cada jurisdiccin y problemas relacionados con la diversidad de propuestas
curriculares, titulacin, aspectos formativos disciplinares y capacitacin, entre otros.
De ese encuentro surgieron dos documentos que sintetizan las conclusiones y registran las
conferencias y ponencias.
Con esos insumos como base, este documento presenta antecedentes, estados de situacin
y consideraciones para el debate de aspectos claves relacionados con las polticas de
formacin docente desarrolladas en los Institutos de Arte de Nivel Superior.
iii
En Linimientos curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial- noviembre de 2007, Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa de la Nacin.
iv
INFD/MECyT (2007) Plan Nacional de Formacin Docente. Documento para la discusin. Bs. AS. Marzo 2007
La formacin docente en arte es compleja, en tanto forma para un campo amplio que no slo
atiende a todos los niveles y modalidades del sistema educativo, sino que adems forma
docentes y artistas en diversos lenguajes, con sus especificidades disciplinares y
pedaggicas. En la actualidad se reconocen, como parte del rea de Educacin Artstica para
la educacin comn y obligatoria, cuatro lenguajes artsticos - Artes Visuales, Danzas, Msica
y Teatro - cuyos campos de desarrollo presentan, a su vez, complejidades propias y
especficas. Cabe aclarar que este reconocimiento dentro de la educacin formal y
sistemtica no excluye otros lenguajes y especialidades vinculadas al campo del arte en el
contexto cultural contemporneo.v
Dada la cercana de la sancin de la actual ley y el estado actual del debate de la educacin
artstica y la formacin artstica y docente, se acercan ideas para colaborar en el debate, tanto
en lo que refiere a la confirmacin de lo que ya se ha construido en comn, como en la
bsqueda de reflexiones sobre aspectos que estn en construccin. En este sentido, el
documento se constituye como un insumo para comenzar a generar diferentes propuestas
curriculares jurisdiccionales asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes en las
distintas jurisdicciones, logrando mayor articulacin para facilitar la movilidad de los
estudiantes durante la formacin entre carreras y entre jurisdicciones y asegurar el
reconocimiento nacional de los ttulos de los egresados.vi
Las instituciones de arte de nivel superior cumplen un papel crucial y estratgico puesto que
forman, entre otros, a los futuros docentes de educacin artstica para la educacin comn,
sobre todo para los niveles obligatorios, responsables de la transmisin contextualizada de los
saberes estticoartsticos socialmente significativos y de contribuir a la generacin y
sostenimiento de la cultura, especialmente en aquellas zonas que no se ubican en los
grandes centros urbanos.
El presente documento se ha elaborado sobre la base de la concepcin del arte como
conocimiento, en tanto persigue, como objetivo educativo estratgico, la comprensin e
interpretacin de la realidad compleja para la construccin de la identidad propia y social. Lo
mismo supone el necesario establecimiento de vnculos con otras reas del saber, superando
las antinomias objetividad/ciencia en oposicin a subjetividad/arte.
v
vi
La actual LEN alude a contenidos vinculados a los lenguajes audiovisual y multimedial.

INFD/MECyT (2007) Plan Nacional de Formacin Docente. Documento para la discusin.
2.
Marco conceptual de referencia

2.1. Encuadre general
El arte presenta un campo de definicin complejo. En la historia del hombre ha cumplido
diversas funciones mediante las cuales las diferentes pocas lo han conceptualizado de
acuerdo a sus intereses y necesidades. Pero sin lugar a dudas se ha presentado como una
manifestacin cultural, con el propsito de revelar algn aspecto en particular de la existencia
humana y su presencia en el mundo.
El panorama actual del arte es vasto y cubre diferentes configuraciones que, a partir de
distintos materiales (gestos, movimientos, palabras, sonidos, imgenes, etc.), se constituyen
como formas simblicas particulares. Todas ellas son objeto de interpretacin en la medida en
que resultan socialmente compartidas. Tambin, una forma simblica puede considerarse una
herramienta cognitiva y material para aprender y comprender la realidad. Sin dudas, esta
diversidad en las representaciones, y en los significados atribuidos a ellas, es la que da lugar
a la complejidad que presentan los hechos artsticos contemporneos.
El arte como forma de representacin simblica se organiza a partir de componentes precisos
y diferenciados en cada una de sus formas de produccin. Es por ello que el arte, como
discurso polismico, como estructura portadora de significados posibles, productor y a la vez
producto de un contexto socio-cultural determinado, admite interpretaciones diferenciadas y
divergentes de la realidad, tanto en el momento de su produccin como en el de su recepcin.
Entendido el arte como interpretacin de discursos, da lugar a la intervencin de los sujetos
que participan en distintos roles en el marco de un acto de comunicacin.
Asumiendo esto, puede decirse que el arte se constituye en conocimiento al construirse como
una red de saberes a partir de significados compartidos, es decir, cuando un grupo social le
atribuye significado a la forma simblica. Por otra parte, en la relacin comunicativa de
intercambio, en las posibles interpretaciones que realizan tanto el productor como el pblico,
la actividad que despliegan los sujetos puede considerarse producto de la enseanza y del
aprendizaje.
La construccin de un marco terico pedaggico que describa al arte como parte de un

contexto cultural y como forma de representacin simblica presenta un desafo para los
especialistas en educacin artstica, ya que supone la revisin de distintos posicionamientos
tericos sobre el arte y la cultura que han surgido en contextos histricos determinados-, con
el objeto de conformar un cuerpo de conocimientos de la especialidad y sus lenguajes en el
presente. Reconocer la complejidad de estos ofrece el andamiaje para la elaboracin de los
diseos curriculares en el marco de los lineamientos curriculares nacionales.
2.2. Problemticas y necesidades educativas en el mundo contemporneo

Las transformaciones econmicas, sociales, polticas y culturales de las ltimas dcadas
muestran una cotidianeidad profundamente diferente a la del siglo XIX, momento en el cual,
bajo el estatuto de la modernidad, se construyeran los estados nacionales y sus respectivos
sistemas educativos. Esa modernidad de razn objetivada, totalizante y pretenciosa de
verdad universal, prioriz un afn clasificatorio que fragment en diversas reas la actividad
humana: el campo inteligible se reserv a la ciencia, lo sensible se vincul con el arte y lo
normativo se formul como tica o poltica.
Bajo esta concepcin, la escuela ha privilegiado el pensamiento fragmentado, estimulando
aprendizajes que separan las artes de la ciencia. An hasta nuestros das ciertos paradigmas
del siglo XIX se reproducen en las representaciones sociales e institucionales sobre el arte y,
consecuentemente, sobre la educacin artstica. En virtud de ello resulta imprescindible
abordar las necesidades que plantean los nuevos paradigmas de la contemporaneidad.
Los avances tecnolgicos y fundamentalmente los de la comunicacin han acentuado los
procesos de globalizacin y los trminos de las interrelaciones entre las naciones, incidiendo
fuertemente al interior de las mismas. Estos procesos no se restringen slo a determinados
aspectos de las distintas sociedades, sino que se dan en forma integral resultando, en estos
trminos, estratgica la capacidad de interpretacin crtica de la realidad socio-histrica por
parte de los ciudadanos, como tambin de las producciones culturales e identitarias de los
pueblos. No se trata de eliminar la diversidad, ni de negar los nuevos procesos de
globalizacin, sino de reconocerlos e interpretarlos bajo una mirada crtica y comprometida
que posibilite cambios y modos de participacin autnomos y solidarios en cada sociedad.
10
Las condiciones en las que se despliegan hoy el pensamiento y la actividad humana sin
dudas han cambiado considerablemente respecto del contexto moderno. En el presente, los
sujetos conviven con los medios masivos de comunicacin, con la diversidad de lenguas y
contextos y con realidades tecno-producidas: saturacin de espectculos y escenografas;
mundos que se confunden con la ficcin, realidades reiteradas y fragmentadas, que dan lugar
a interpretaciones y posiciones diferentes.
Frente a los emergentes de esta contemporaneidad se requiere de propuestas educativas
capaces de propiciar relaciones entre los conocimientos presentados de manera
contextualizada: considerar el pluralismo, el interculturalismo, la diversidad, los diferentes
campos del saber cientfico y artstico y sus relaciones para abordar la comprensin de la
realidad. La formacin democrtica de los ciudadanos debe anclar en lo nacional, en el marco
de proyectos latinoamericanos y de alcance universal, con enfoques que favorezcan una
participacin crtica y autnoma en la cultura, contemplando la diversidad como algo inherente
y enriquecedor, y no como barrera para justificar la desigualdad social.
Convivir en un mundo globalizado, que respeta la diversidad al mismo tiempo que acenta las
diferencias sociales a partir de la regulacin del acceso a las conexiones comunicativas,
plantea un desafo crucial frente al cual los sistemas educativos no pueden quedar al margen.
Es en este plano donde la educacin artstica puede realizar aportes significativos, que en
conjuncin con los dems campos del conocimiento, se constituyan en el soporte y plataforma
a partir de lo cual se construyan saberes crticos que den respuesta a las necesidades de los
sujetos y las sociedades.
En este contexto, la educacin artstica tiene un papel relevante, como campo especfico de
conocimiento, dentro de los proyectos educativos que se propongan posibilitar la construccin
y apropiacin de saberes y desarrollar capacidades que permitan abordar diferentes
interpretaciones de la realidad y al mismo tiempo pensar otras realidades posibles, para que
todos puedan reconocerse con sus diferencias sin reproducir las desigualdades, y logren un
acceso ms justo y equitativo a los saberes y producciones culturales, materiales y
simblicas. Esto implica elaborar lineamientos y diseos curriculares que favorezcan la
participacin crtica y comprometida en la sociedad, propiciando la potencialidad de la
produccin artstico - cultural en todos sus aspectos (sociales, polticos y econmicos), y
vinculndola tambin, pero no en ltimo lugar, con el mundo del trabajo.
11
2.3. Tendencias de la enseanza artstica en nuestro pas

A lo largo de su construccin histrica, la educacin artstica en la escuela ha asumido
diferentes sentidos, propsitos y finalidades sustentadas en ideologas esttico
pedaggicas. Sus propuestas pueden resumirse de la siguiente manera:
a. La educacin artstica desarrolla aspectos emocionales y afectivos.
b. Proporciona ocasiones para el entretenimiento y el buen uso del tiempo libre.
c. Es considerada un rea de apoyatura a las asignaturas acadmicas del curriculum
escolar.
d. Se define como el espacio educativo que permite acrecentar la creatividad individual.
e. Ejercita las capacidades sensoriales y psicomotrices de las personas centrndose en la
enseanza de tcnicas, herramientas y destrezas fundamentales.
f.
Est dirigida exclusivamente a los estudiantes con determinadas condiciones para el

arte, a fin de potenciar sus aptitudes naturales.
Las posiciones tericas que sustentaron las concepciones de la educacin artstica

enunciadas precedentemente intentaron a lo largo del siglo XX fundamentar el lugar o rol del
arte en la escuela. Sin descartar los aportes que cada una puede haber realizado a la
constitucin del rea, resulta actualmente imprescindible una revisin y posicionamiento
crtico frente a ellas, ya que han generado supuestos que coexisten de forma eclctica an
hoy en las prcticas docentes, cuando los propsitos y particularidades de los contextos que
las produjeran hace tiempo han perdido vigencia. Incluso muchas veces la insistencia sobre
alguno de estos tpicos, lejos de reafirmar la necesidad del arte en la escuela, asla cada vez
ms a los docentes del rea de sus pares de otras disciplinas y los encierra en estereotipos
sociales que el arte mismo intenta trascender.
Parecera obvio afirmar que el arte existe al margen de la educacin formal y que los nios
ingresan a la escuela con un bagaje de experiencias y conocimientos que, la mayora de las
veces, han resultado modos placenteros y significativos de apropiacin. Si bien es cierto que
no todos los saberes culturales son susceptibles de transformarse en contenidos curriculares,
muchos de ellos requieren de una intervencin ineludible por parte de la educacin formal. De
12
all deriva la necesidad de interrogarse acerca del papel especfico de la enseanza del arte
en las instituciones educativas.
Es posible aceptar la contribucin de la educacin artstica al desarrollo de la creatividad, de
la expresin y de los aspectos emocionales. Ms an, un enfoque psicoanaltico podra
considerarla como un interesante medio de autoexpresin creativa para canalizar conflictos
y sentimientos. Pero cuando el inters recae sobre los procesos formales de enseanza y
aprendizaje, estos enfoques encuentran inevitablemente dos obstculos: por un lado, el
decir de un sujeto sobre sus emociones y cmo el arte lo afecta puede significar cosas
diferentes segn se produzcan asociaciones espontneas con ciertas experiencias de la
historia individual. Limitar la enseanza y el aprendizaje a esta perspectiva implica diluir los
contenidos que se consideran significativos de ser enseados y aprendidos en el mbito
escolar. Por otro lado, las actividades que derivan de estas posturas son difcilmente
evaluables desde un punto de vista pedaggico e implican saberes que no forman parte del
perfil de un docente de artstica. Asimismo, las tendencias que colocaron el acento en la
transmisin de tcnicas y en el desarrollo de destrezas tampoco lograron resolver el
problema. Aunque estas cuestiones resulten necesarias para el aprendizaje artstico, una
educacin centrada casi exclusivamente en ellas puede no solo entorpecer, sino incluso
obstaculizar la comprensin de los discursos artsticos.
Tal vez, los esfuerzos por jerarquizar la enseanza del arte hayan tropezado con algunas
interpretaciones de estas ideas que circunscribieron los objetivos de la educacin artstica al
desarrollo de destrezas, o a las respuestas emocionales y afectivas, despojndola de su
papel central en el desarrollo de los procesos cognitivos. Ciertamente tanto el campo tcnico
como el afectivo se vinculan con las experiencias estticas, pero resultan difciles de sostener
como los saberes privilegiados para su enseanza en la escuela, e insustanciales para definir
el rea y afrontar el compromiso que tiene la educacin pblica en la formacin de la
dimensin esttica de los estudiantes.
Sostener de manera a-crtica estas posiciones desdibuja el sentido de la educacin artstica,
cuyo fin no se limita a la transmisin de determinadas tcnicas o al desarrollo de la
creatividad, sino que compromete y estimula una serie de competencias especficas que no
son abordadas por otros saberes disciplinares.
13
Est claro que una tradicional concepcin del conocimiento cientfico, entendido como la sola
racionalidad terica, no alcanza ya para conocer ni analizar la totalidad de la realidad. Las
sucesivas crisis de las ciencias duras a lo largo del siglo XX, y las crticas formuladas desde
las ciencias sociales han producido un replanteo al interior de las disciplinas, incluso las ms
tradicionalmente vinculadas con el conocimiento positivo. Pensar actualmente al arte como
aquello vinculado slo a la belleza, lo sensorial o lo afectivo es muchas veces producto de
representaciones distorsivas que se generan incluso en el mismo mbito del arte y su
educacin, naturalizando concepciones estticas y epistemolgicas que hoy no son unvocas.
Reducir el campo del arte a lo sensible en oposicin a lo inteligible es el resultado de una
construccin histrica que poco tiene que ver con el contexto contemporneo. Sin embargo,
en muchas ocasiones, desde el mismo seno del arte se refuerzan estas concepciones con el
fin de defender algn tipo de competencia exclusivamente artstica. Defender un lugar para el
arte en la sociedad y en el sistema educativo implica dar un paso importante por medio del
cual se pronuncien claramente los aportes y las competencias que el campo del saber
artstico tiene para ofrecer. Y estas competencias integran una totalidad en la cual los
aspectos racionales, emocionales, estticos y epistemolgicos se organizan de un modo
especfico, diferente al de otras disciplinas.
La alfabetizacin en los lenguajes artsticos, el manejo de la metfora, la doble lectura y la
apropiacin de significados y valores culturales son considerados hoy saberes fundamentales
a la hora de interpretar la complejidad del mundo en el que vivimos. Por ello, se sostiene que
el arte es un campo de conocimiento, en tanto produce sentido estticamente comunicable en
un contexto cultural determinado. El mismo se constituye por diversos lenguajes simblicos;
modos elaborados de comunicacin humana verbal y no verbal, presentacionales antes que
proposicionalesvii, que configuran y otorgan contenido a los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Las producciones artsticas ponen en cuestin el problema de la diversidad y la divergencia.
El arte sabe de antemano que pocas son las certezas y convive siempre con la incertidumbre.
El conocimiento artstico no es una forma excntrica de la razn, sino un modo de pensar por
el cual se perciben la sntesis, las diferencias y la globalidad. Y esta cualidad no es exclusiva
de algunos elegidos. Es una competencia humana que necesariamente debe ser considerada
en los proyectos educativos a los fines de posibilitar una plena participacin en la cultura,
vii
S. Langer, (1996) Los problemas del arte, Ed. Infinito, Buenos Aires
14
manifestando las singularidades. La educacin artstica resulta un espacio estratgico para

contribuir con sus aportes a la formacin de los sujetos dentro del contexto contemporneo.
Acercar la escuela a la realidad vivida por cada uno favorece el trnsito hacia otros saberes,
vinculando las experiencias concretas y locales con miradas de ndole ms amplia. En este
sentido, la denominada cultura popular la que est vinculada con la cultura de masas y la
que se manifiesta por fuera de la misma- debiera formar parte de los contenidos escolares
como andamiaje y motivacin para el intercambio cultural, facilitando las conexiones con
saberes provenientes de los diversos campos del conocimiento. Pero tambin puede haber un
sentido poltico ms vasto que oriente la discusin acerca de cul debe ser el papel del arte
en la escuela para contribuir a la formacin de ciudadanos capaces de intervenir y participar
plenamente en la sociedad.
Se abre aqu la cuestin de si la educacin puede constituir un canal de redistribucin de
bienes materiales y simblicos a travs de la formacin de sujetos que puedan acceder a los
mismos, construir una identidad comn, interpretar crticamente su realidad socio histrica,
operar sobre ella en acciones conjuntas para transformarla, superando la reproduccin de
orden hegemnico de cada etapa histrica.
La produccin audiovisual tiene un lugar predominante en los medios de comunicacin
masiva. Su industria en la actualidad se presenta como una de las ms redituables y el
mercado se encuentra en expansin. Los bienes y mensajes que produce frecuentemente no
forman parte del patrimonio nacional, constituyendo una de las tendencias actuales
globalizadoras ms fuertes. La complejidad del lenguaje audiovisual y su alta difusin requiere
de sujetos capaces de interpretarlos bajo diversas miradas. La alfabetizacin en los diferentes
lenguajes artsticos - msica, artes visuales, danza, teatro, entre otras - resulta fundamental
para posibilitar un anlisis crtico de estas realidades y evitar quedar sometidos pasivamente
a las necesidades impuestas por una lgica de concentracin econmica. En todo caso, se
trata de interpretarlas como manifestaciones de un mundo complejo y portadoras de planteos
estticos que contienen valores e ideologas - para luego ser capaces de elegir y tomar
decisiones.
Formar capacidades interpretativas supone favorecer la produccin de sentido. Es sabido que
el discurso artstico nunca es agotado totalmente desde una interpretacin literal. Por el
contrario, es propio del arte eludir, ocultar, sugerir, metaforizar. La actitud interpretativa
15
atraviesa la totalidad del proceso artstico: desde el momento de la produccin de la obra

hasta que sta, una vez concretada, inicia el dilogo con el pblico. En este sentido, el
realizador tambin es un intrprete en tanto que elige, selecciona, decide los recursos y los
criterios con los que cuenta para producir la obra.
Si bien la funcin de la educacin artstica en el sistema educativo no ha sido centralmente
procurar la formacin de artistas, el conocimiento de las tcnicas, la organizacin de los
recursos y elementos formales, la posibilidad de expresarse, y la voluntad comunicativa,
cobran especial inters en tanto se orienten a la produccin de sentido y a la comprensin,
ms all de lo literal, de los diferentes discursos propios del hombre.
3.
Estado actual de la formacin docente en arte

Los Institutos de Nivel Superior en Arte vienen desempeando una funcin estratgica, tanto
en lo referido a la formacin de artistas y a la produccin cultural, como en la formacin de
profesores de arte en los distintos lenguajes artsticos. En muchos casos estos institutos
constituyen la nica alternativa formativa sistemtica en arte y formacin docente de todo un
distrito o regin.
En su origen, estos institutos formaban profesores de arte en las diferentes especialidades
artsticas poniendo el acento en la formacin disciplinar y tcnica, con la inclusin de escasas
materias pedaggicas y didcticas hacia el final de la carrera.
No siempre los institutos superiores pudieron actualizar sus planes de estudio incorporando
espacios para las nuevas propuestas de produccin y los saberes que ofrece la esttica
contempornea para la apreciacin y comprensin del fenmeno artstico. Las asignaturas
ms usuales apuntaban frecuentemente hacia la tradicin de la cultura occidental europea,
planteada como una sucesin de obras maestras realizadas por artistas geniales, dotados de
talentos especiales e inspirados.
16
Con la Ley Federal de Educacin, la mayor parte de los Institutos de Arte de Nivel Superior
reformaron sus planes de estudio, incluyendo algunos espacios novedosos para la produccin
artstica, especialmente los que utilizan el soporte informtico y los medios audiovisuales y
multimediales. Asimismo, presentaron reformulaciones que pueden sintetizarse como sigue:
a. En el campo terico se incluyeron otros espacios para la comprensin del fenmeno del
arte y los procesos de produccin, circulacin y recepcin de las producciones artsticas
en el contexto sociocultural.
b. En el campo de formacin pedaggica se verific el mayor crecimiento y ampliacin de
los espacios curriculares, intentando incorporar los aportes de las ciencias de la
educacin, con el explcito objetivo de mejorar y fortalecer la calidad de la formacin
docente.
Si bien existi consenso para esta actualizacin, no siempre se lograron los resultados
esperados. Los procesos de transformacin curricular se realizaron de manera asimtrica,
provocando una gran diversidad de ofertas entre las distintas jurisdicciones. En muchos
casos, el proceso se vivi como un debilitamiento de la identidad de origen, corrindose el eje
del rea disciplinar al rea pedaggica, justificndose este corrimiento en una falsa dicotoma:
una cosa es un artista y otra un profesor de arte.
El desafo actual consiste en redefinir las competencias y saberes que necesariamente debe
poseer un docente en arte para contribuir al desarrollo armnico de los sujetos, entendiendo
al arte como un modo de conocimiento que permite una mejor comprensin e interpretacin
de la realidad y tambin la construccin de la identidad personal y social.
Para lograr este ideal se requiere un trabajo con criterios amplios y claros que permita superar
la fragmentacin formativa. Esto implica la aplicacin del criterio tanto en el momento de
elaboracin del Plan de Estudios como, y especialmente, al implementarlo.
Con respecto a los docentes, y como resulta frecuente en toda institucin y en todo campo
intelectual, cada uno de ellos posee una ideologa, una manera de entender el trabajo y una
cosmovisin propia que genera tensiones en la confrontacin con la de los colegas y otros
miembros del establecimiento. Esto resulta positivo en la medida en que permite al estudiante
ir conformando su propia posicin mediante el contacto y conocimiento de distintas
ideologas, en tanto conocer permite mejores elecciones. El problema se presenta cuando se
17
trata de posiciones irreconciliables que favorecen la fragmentacin e impiden la normal

articulacin de los aprendizajes, o cuando se pretende imponer un enfoque o canon propio.
Para superar esto es necesario contar con una fuerte gestin articuladora por parte de la
conduccin de cada instituto, donde el cuerpo rector posea una mirada amplia sobre la
problemtica de la formacin del profesor de arte, la funcin social y cultural y el compromiso
que ello implica.
La prctica profesional docente es una actividad compleja, histricamente configurada y que,
por tanto, implica necesariamente el desarrollo de capacidades para seleccionar crticamente
de los distintos campos conceptuales, los saberes para interpretar y abordar los problemas de
la realidad educativa, producir conocimientos y reflexionar sobre las propias formas de
actuacin profesional. A la hora de definir el lugar que ocupa el rea artstica en la formacin
de docentes, se hace necesario volver sobre el posicionamiento formulado con respecto al
arte y su enseanza.
En la actualidad, el arte es considerado un campo de conocimiento que porta diversos
sentidos sociales y culturales, que se manifiestan a travs de los procesos de elaboracin y
transmisin de sus producciones. Las producciones esttico artsticas comunican con
distintos formatos simblicos que cobran la denominacin de lenguajes artsticos, en tanto
modos elaborados de comunicacin humana verbal y no verbal. Entre ellos, pueden
mencionarse - considerando los desarrollos histricos y las presencias contemporneas- a la
msica, las artes visuales, el teatro, la danza, los lenguajes audiovisual y multimedial. Dichos
lenguajes, considerados como disciplinas organizadoras del contenido acadmico que se
transmite en las escuelas, requieren del abordaje de saberes y capacidades especficas de la
experiencia artstica, es decir, el desarrollo de procesos de produccin y anlisis crticos,
contextualizados socioculturalmente. Estos saberes estn fuertemente relacionados con los
procesos vinculados a la interpretacin artstica.
En esta lnea de pensamiento, el arte en el mbito de la escuela pone su atencin en los
procesos de interpretacin esttico artstica, incluyendo saberes vinculados al desarrollo del
pensamiento divergente y metafrico, y de las capacidades espacio temporales y de
abstraccin, entre otras. Estas cuestiones suponen el aprendizaje de contenidos especficos
que no son abordados por otros campos disciplinares y que resultan fundamentales en la
actuacin ciudadana y en la formacin artstica y cultural profesional.
18
Por lo tanto, la funcin de la educacin artstica en el sistema educativo formal, como campo
de conocimiento para la interpretacin y transformacin de la realidad, es de por s esencial y
trascendente para la formacin ciudadana en la contemporaneidad.
La especificidad del docente de arte se centra en la enseanza de alguno de los lenguajes
artsticos. Siendo el arte un saber prxico, sera imposible considerar la reflexin y crtica
conceptual sobre su campo escindido de la produccin artstica propiamente dicha. Si
consideramos que la educacin artstica en todos sus niveles conlleva un acento importante
sobre el ncleo de la produccin, an en los contextos de la formacin bsica y general,
debemos considerar al docente de arte como un practicante de su disciplina, y no como un
simple comentarista o mediador entre el mundo del arte y la sociedad en general.
Estar capacitado para ensear arte implica, tambin, ser docente. Si bien esto aparenta ser
un lugar comn, seala un acento sobre las problemticas particulares de la enseanza, cuya
discusin emana del tronco comn de la pedagoga.
Por lo tanto existe un doble recorrido en la formacin del docente de arte. Debe descansar en
una praxis artstica que le permita asumir con responsabilidad la tarea de acercar a sus
alumnos a las capacidades, problemticas y conocimientos especficos de la disciplina, sin
olvidar que su rol de profesor conlleva el desafo de ampliar la mirada ms all de las
fronteras del arte, atendiendo al rol especfico que cumple en los diferentes niveles y
modalidades de la educacin y construyendo una praxis pedaggica a partir de la adecuacin
de marcos conceptuales que provienen de la pedagoga.
Ser docente de arte en la actualidad supone, en consecuencia, posicionarse frente al arte y la
cultura, su produccin, transmisin y transformacin en diversos contextos, considerando
simultneamente los saberes disciplinares propios de su campo, como aquellos propios a los
mbitos pedaggicos e institucionales. El docente de arte deber hacer del aula un lugar de
intervencin pedaggica promoviendo aprendizajes relevantes en cada alumno, a la par que
deber ser capaz, a partir de sus conocimientos y su capacidad de gestin, de desarrollar
acciones que contribuyan al mejoramiento de la enseanza del campo del arte, interactuado
en espacios vinculados con la cultura local y sustentando su accionar a partir de una prctica
activa en la produccin e investigacin de su disciplina.
19
4.
Presentacin de la estructura curricular

Los captulos que siguen presentan recomendaciones para que las jurisdicciones tomen
decisiones en torno a la formacin docente en Educacin Artstica. sta alcanzar un mnimo
de 2600 horas reloj, distribuidas en cuatro aos de estudios (Lineamientos Curriculares
Nacionales para la Formacin Docente Inicial. Resolucin CFE N 24/07)
Se organizar en tres campos bsicos de conocimiento:
La Formacin General
La Formacin Especfica
La Formacin Profesional
20
Captulo III
Campo de la Formacin General
1. Introduccin
Pensar polticas para el trabajo y la formacin docente necesariamente implica pensar en su
relacin con los proyectos sociales, con los proyectos polticos, con la historia. Cul es el
sentido de formar docentes hoy? Ms all de la enorme complejidad que implica responder
esta pregunta se abre un lugar de posibilidad en la construccin federal de polticas de
formacin docente.
Un sentido irrenunciable de la formacin docente hoy es contribuir a hacer realidad una
sociedad ms justa, una sociedad inclusiva, con equidad y respeto a la diversidad. La justicia,
se convierte de esta manera en el concepto clave que define el sentido de la accin
educativa. Para llevar adelante este desafo, es prioritario responder tanto desde lo poltico
como con prcticas concretas. Es decir, generar acciones que permitan y aporten a una
educacin que vuelva a ocupar un lugar estratgico en relacin con la distribucin de
conocimientos. En este sentido, a la hora de pensar la formacin inicial de los docentes, lo
poltico y lo tcnico no pueden estar desarticulados. Es decir, se necesita de definiciones
amplias, globales, complejas y sistemticas para la formacin docente que acompaen la
conviccin poltica con instrumentos tcnicos para la distribucin justa del conocimiento.
Dentro de este marco, el presente documento de trabajo se propone aportar a la reflexin y
anlisis de la formacin general del profesorado. Definir cules son sus contenidos resulta, en
la actualidad, un desafo central en materia de poltica curricular y, a la vez, una decisin
difcil.
Bsicamente, porque el carcter constitutivamente complejo del trabajo docente, parece
haberse incrementado de manera sustantiva. La mutacin de las finalidades educativas, la
inestabilidad de los marcos de referencia, la diversidad de los grupos de estudiantes, la
persistencia de desigualdades en el acceso a los bienes culturales, la aceleracin de los
cambios en las formas de vida y en las transformaciones tecnolgicas, el debilitamiento de los
lazos sociales, son slo algunos ejemplos que permiten dar cuenta de esta situacin. En este
21
contexto, resulta necesario interrogarse en la formacin de docentes acerca de los

conocimientos y capacidades que resultan relevantes desde el punto de vista profesional, sin
dejar de preguntarse acerca de cules son los rasgos que debieran caracterizar al docente
como ciudadano de este mundo. Ello remite a un conjunto de aspectos de naturaleza tica y
poltica que resulta imprescindible atender en la formacin y que se construyen,
fundamentalmente, desde el Campo de la Formacin General.
El propsito del documento, en este marco, es esbozar algunas coordenadas que enmarquen
la discusin sobre los criterios a considerar en la definicin de contenidos y que apoyen su
organizacin en la elaboracin de los diseos curriculares jurisdiccionales.
Como se sostiene en los Lineamientos Nacionales para la Formacin Docente Inicial (Res.
CFE N 24/07), este campo de la formacin se orienta a asegurar la comprensin de los
fundamentos de la profesin, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad
para la actuacin profesional, orientando el anlisis de los distintos contextos socioeducacionales y toda una gama de decisiones de enseanza.
Es importante sealar que los saberes que componen la Formacin General proceden de
diversas disciplinas. Las mismas constituyen una fuente ineludible, en la medida que aportan
estructuras conceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento, mtodos y
destrezas, valores.
La enseanza desde y a travs de las disciplinas en la formacin docente debe poder asumir
el desafo de promover un trabajo sobre las concepciones, supuestos y representaciones que
los propios estudiantes tienen acerca de esos conocimientos y campos disciplinares. Estas
representaciones, a menudo, distan del saber disciplinar y juegan un papel central en la
definicin de modos de pensar y ejercer la docencia. Por ello, la formacin inicial constituye
un mbito privilegiado para la elucidacin, el anlisis, la puesta en cuestin y la revisin de
esas nociones y creencias.
22
2. Acerca de algunas tensiones en la formacin general

En los ltimos tiempos, hemos asistido a un creciente descuido y ausencia de algunos
contenidos de valor clave (expresado en forma directa o indirecta), respecto de la transmisin
de los campos generales del conocimiento en la formacin del profesorado. Esta tendencia ha
impactado negativamente en la formacin de los futuros docentes ya que la formacin general
representa el marco y el andamiaje necesario para la construccin de los saberes de los otros
dos campos curriculares y, en particular, de las prcticas docentes. Tanto en las
reformulaciones curriculares concretadas en la ltima dcada en nuestro pas, como en
mucha de la literatura especializada, se ha producido una fuerte valorizacin de la formacin
en las prcticas profesionales y un correlativo desplazamiento de los conocimientos
generales, vistos muchas veces como productos academicistas o distantes de la realidad.
Uno de los cuestionamientos ms recurrentemente planteado se refiere a la baja relacin o
integracin entre las teoras y prcticas, entre el cuerpo de conocimientos generales y la
accin. En respuesta a esta problemtica, se ha tendido a extremar la valoracin de las
prcticas y la inmersin en la accin concreta, en detrimento de la formacin en marcos
conceptuales y conocimientos generales.
Sin dudas, las prcticas son una fuente constante de conocimientos. Sin embargo, sostener
estos enfoques a ultranza y, en particular, transferirlos en forma a-crtica a los currculos de
formacin inicial puede tener consecuencias riesgosas debido, entre otras cosas, a que los
sujetos no son papeles en blanco y al significar la experiencia ponen en juego sus marcos
de creencias. Por otro lado, las prcticas mismas no constituyen un todo organizado que slo
hay que leer. La construccin de la experiencia requiere de andamios, de marcos
interpretativos, de conocimientos sistemticos que permitan organizar y dar soporte a la
experiencia misma. En este sentido, se entiende la relacin entre la formacin general y la
prctica de manera complementaria, constituyndose esta relacin en uno de los ejes para
pensar la Formacin General.
Existe acuerdo generalizado acerca de que las teoras en s mismas no transforman el
mundo, no obstante pueden contribuir para ello en tanto sean asimiladas por quienes van a
actuar efectivamente en esa transformacin. En el mbito educativo, el ejercicio de la
docencia requiere de un cuerpo de conocimientos y de criterios generales que orientan las
23
prcticas; en otros trminos, se apoya en un espacio estructurado de conocimientos dotados

de validez y principios para la accin.
Adems, es fundamental tomar en cuenta que el trabajo docente est inscripto en espacios
pblicos y responde a propsitos sociales. La enseanza, an en el marco restringido del
aula, tiene efectos de largo plazo en la trayectoria posterior de los estudiantes y alcanza al
conjunto de la sociedad. Actuar y pensar en estos espacios requiere de marcos conceptuales,
interpretativos y valorativos, que se integran a diferentes campos disciplinares.
Como se sostiene en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente,
este campo requiere ser fortalecido, su presencia ms slida no slo favorecera la
comprensin e interpretacin de los fenmenos educativos apoyando las decisiones
docentes, sino que contribuira, tambin, a disminuir las desigualdades vinculadas a la
herencia cultural resultante del origen social de los estudiantes del profesorado.
Otro aspecto de fundamental importancia para pensar este campo de la formacin, es la
necesidad de reflexionar crticamente sobre la reconstruccin y el valor de lo comn, tomando
en cuenta la diversidad de situaciones y contextos. En este sentido, debera recuperarse la
comprensin de las singularidades en el marco de regularidades. stas permiten comprender
y explicar, en muy buena medida, la diversidad y las diferencias sociales, sin soslayar las
tendencias comunes en realidades especficas. Para abordar este desafo es necesario
considerar que en el propio campo del currculum de la formacin docente se ha debilitado la
potencia de lo comn, en tanto que las ltimas reformas curriculares han conducido a una
amplia fragmentacin, heterogeneidad y dispersin de planes de estudio. Esto afecta los
procesos y resultados de la formacin, dificultando una slida base comn para la desarrollo
del profesorado en el pas.
Esto no implica desconocer la ptica de la diversidad socio-cultural desde las diferencias
sociales y de los sujetos o desde la singularidad de los problemas y situaciones, sino por el
contrario, reconocerlas y favorecer su comprensin y anlisis desde los marcos explicativos e
interpretativos que ofrecen las disciplinas y que permiten poner en dilogo la mirada de lo
comn y lo diverso. La escuela debe responder a esta tensin y por lo tanto el docente deber
estar capacitado para ello. Se debe partir de reconocer el derecho igualitario de todos los
argentinos de acceder a la educacin atendiendo a la variedad de condiciones contextuales,
las diferencias sociales y la diversidad de los sujetos. Sin duda, las contribuciones que los
24
conocimientos generales pueden brindar en tanto conocimientos y criterios para la accin especialmente en la fase de formacin inicial del profesorado - debern ser reflexivamente
analizadas en funcin de casos, sujetos y mbitos concretos, ajustndolos a las actuaciones
particulares.
Por otra parte, otra cuestin que debe ser considerada es la orientacin de la formacin hacia
el fortalecimiento de la enseanza. En trminos de formacin general, esto implica brindar
herramientas que permitan al docente pensar su prctica. Se trata de reconocer que la
importancia de la construccin social del conocimiento en las prcticas de enseanza,
requiere de la comprensin de los contextos y las dimensiones complejas y que para
investigar crticamente sobre ellos se requiere de andamios, de marcos conceptuales e
interpretativos, de conocimientos sistemticos.
En otros trminos, la construccin de conocimientos y la reflexin sistemtica requiere de
marcos conceptuales, conocimientos y mtodos de indagacin que den soporte a lo que se
analiza, incluyendo el recorte mismo de los problemas sobre los que se indaga. Ello implica la
necesidad de un conjunto ordenado y semnticamente organizado de conceptos que
organizan la experiencia, definiendo claramente los modos de identificar y relacionar
problemas para permitir su anlisis y su comprensin.
Por ltimo, cabe reflexionar acerca del carcter de las unidades curriculares que integran este
campo de formacin. Uno de los problemas referidos en los Lineamientos Generales, alude a
una tendencia extendida en los ltimos aos a la definicin de unidades curriculares a partir
de problemas o temas de estudio de dbil enmarcamiento epistemolgico y clasificacin
flexible. Sin embargo, desde su concrecin pedaggica esto supondra para los estudiantes el
esfuerzo de tener que comprender versiones sintticas del conocimiento, omitiendo las
estructuras que sostienen su anlisis. En este sentido, se recomienda recuperar las
propuestas basadas en enfoques disciplinarios, por su rigor metodolgico, su estructura
ordenada, y adems porque constituyen fuertes organizadores del contenido acadmico.
Parece ser necesario contar con estructuras de conocimiento, formas de representacin y
modos de pensamiento que ordenen el anlisis de lo real, as como tomar en cuenta que
trabajar e indagar de manera interdisciplinar implica un proceso complejo de integracin de
problemas y lenguajes.
25
Esto no supone, desvalorizar o descartar la organizacin a partir de problemas, sino, por el

contrario, se trata de fortalecer las vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana y las
prcticas sociales; y desde esos contextos, promover prcticas docentes que favorezcan
mejores y ms comprensivas formas de apropiacin y construccin de los conocimientos.
3. Cuestiones centrales para pensar y orientar la formacin general

Es bien sabido que no es lo mismo pensar que hacer. Pero nadie afirmara que pensar y
hacer no tengan nada que ver entre s. Por el contrario, el pensamiento construye la
representacin del mundo, a partir de la cual se operan las prcticas.
La enseanza es una prctica intencional, orientada hacia valores y finalidades sociales. Es
histrica y situada, y tambin normativa: tiene que ver con la tica, la poltica y la accin
prctica. Si la representacin del mundo que ordena las prcticas se reduce a creencias y
supuestos personales, los argumentos prcticos y sus consecuencias sern restringidos. Si,
en cambio, dicha representacin se alimenta de marcos conceptuales y cuerpos de
conocimientos dotados de validez (capaces de ser probados y transferidos a la accin
pblica) y de significacin social y humana (eficacia), los argumentos prcticos adquieren
solidez y las consecuencias en la accin se vern potenciadas.
Desde esta perspectiva, el Campo de Formacin General en el currculo para la formacin del
profesorado tiene esta importante finalidad: apoyar la construccin del juicio para la accin,
que no se agota en la enseanza especfica de contenidos curriculares. Porque entre el
pensamiento (representacin) y la accin prctica interviene el juicio (criterios, normas y
valores generales para la accin), como base para las decisiones. En otros trminos, los
marcos conceptuales generales debern ser problematizados a la luz de situaciones sociales,
culturales y educativas especficas y de los desafos prcticos.
Es importante tener presente que los conocimientos de la formacin general son un medio y
no un fin. Su transmisin no representa un mero ejercicio acadmico. Constituyen la
mediacin necesaria para apoyar la comprensin, valoracin e interpretacin de la educacin
en el marco de la cultura y la sociedad y de fortalecer la construccin de criterios de accin
sustantivos para orientar las prcticas docentes.
26
Desde esta perspectiva, la formacin general deber aportar los marcos conceptuales y
cuerpos de conocimiento que permitan la comprensin de las dimensiones estructurales y
dinmicas, el reconocimiento tanto de regularidades como de especificidades contextuales,
as como la identificacin de problemas.
En otros trminos, estos conocimientos alcanzan su mayor eficacia y significacin en la
medida en que se orienten a la comprensin de las prcticas educativas, en distintos
contextos y niveles de concrecin, fortaleciendo y dando base a toda una gama de decisiones
en las prcticas sociales, institucionales y de la enseanza.
Desde el punto de vista pedaggico y de definicin curricular, en el plan de estudios pueden
convivir armoniosamente (y solidariamente) unidades organizadas en torno a enfoques de
disciplinas y unidades organizadas en torno al anlisis de problemas o temas:
Las unidades en torno a disciplinas ofrecen un orden conceptual que conforma un
conocimiento pblico, que por su validez puede transferirse a problemas y contextos
diferentes. Asimismo, proveen a los estudiantes modos de pensamiento
(histrico,
filosfico, experimental, deductivo) que permiten organizar el pensamiento y la

experiencia, as como identificar nuevos problemas.
Las unidades en torno a temas o problemas permiten integrar perspectivas y focalizar
cuestiones relevantes para la formacin. Su presencia en el currculo otorga flexibilidad
y orienta la reflexin prctica (ver, por ejemplo, las propuestas variables o
complementarias en pgina 46).
Cabe destacar que ensear en torno a disciplinas no implica, de forma alguna, abdicar del
anlisis de problemas. Por el contrario, las disciplinas se construyen alrededor de problemas
relevantes para la comprensin del mundo real, los analizan desde su ngulo de pensamiento
y mtodo de indagacin y brindan determinados hallazgos acerca de los problemas que
permiten construir modos de intervencin prctica.
Otro de los elementos pertinentes a recuperar es que si bien los tres campos del currculo
enmarcan y clasifican los contenidos de la formacin de todas las carreras, la formacin
general constituye el campo comn a todas ellas. No existen argumentaciones
epistemolgicas ni pedaggicas que sostengan una formacin general reducida, restringida o
abreviada segn la especialidad u orientacin de un plan.
27
Considerar a este campo como comn, tiene adems otros efectos importantes. Desde el
punto de vista simblico, colabora con el desarrollo de una comunidad profesional docente,
como miembros de un colectivo que comparte una matriz bsica de formacin y marcos de
conocimiento y valoracin compartidos. Desde el punto de vista prctico, facilita la
acreditacin de estudios para quienes se forman, ante los posibles cambios de especialidad
docente o de lugar de residencia.
4. Algunos criterios generales a considerar en la seleccin de

contenidos
La definicin de criterios para la seleccin de contenidos es siempre una cuestin compleja,
alude a qu elegir dentro de lo posible en una carrera determinada. Esto necesariamente
implica inclusiones y exclusiones y la creacin de una versin especializada a los fines de la
enseanza.
Toda seleccin que se realice puede apoyarse en diversos criterios y responder a mltiples
razones pero, indudablemente, est condicionada por los propsitos expresos del proceso
formativo.
Sin lugar a dudas, esta seleccin implica un debate epistemolgico, poltico e ideolgico sobre
el conocimiento en sentido histrico, tomando en cuenta las mltiples dimensiones que
atraviesan la formacin docente y el trabajo de ensear.
Para esto es necesario abrir la discusin sobre los principios y criterios selectivos que
permitan la definicin de los contenidos. Como sostiene Bourdieu (1990)viii, se trata de un
problema esencialmente pedaggico que proviene de las necesidades de ensear en
condiciones permanentes de restriccin. Es decir, debe asegurar los modos de pensamiento
fundamentales en el campo o disciplina de que se trate, debe ser capaz de justificar la
exigibilidad de los contenidos que plantea, o sea, debe responder sobre: qu tipo de
argumentos avalan la inclusin?, por qu es necesario exigirle a los estudiantes su dominio?
Y, adems, deben asegurar su transmisibilidad.
viii
Bourdieu, P. y Gros, F. (1990): Principios para una reflexin de los contenidos de la enseanza, Madrid, Revista de Educacin, N 292.
28
Algunas ideas generales que permiten orientar estas definiciones en el Campo de la

Formacin General son:
a) Para la formulacin de contenidos, uno de los elementos fundamentales es la definicin
clara de los criterios de seleccin. No se trata de abordar todo el universo de la disciplina
misma, sino de identificar los problemas relevantes y sus principales aportes para la
formacin y las prcticas de los docentes. Mucho menos en caer en tendencias
enciclopedistas. La presencia de estos contenidos en el currculo no se orienta a la mera
ilustracin, o estatus cultural, sino a la formacin profesional del profesorado.
En trminos especficos, se trata de responder a la pregunta sobre: cules son
aquellos problemas o ejes temticos significativos para la formacin de los
futuros docentes?
b) Tanto en las unidades disciplinarias como en las integradas por temas o problemas, la
seleccin, organizacin y desarrollo de los contenidos deber orientarse por el necesario
principio de transferibilidad para la actuacin profesional, integrndose y ampliando la
comprensin para las decisiones de las prcticas. Su enseanza deber incluir el carcter
histrico y provisional de los conocimientos, evitando la transmisin abstracta y ritualizada,
y orientarse a la formacin de la reflexin crtica.
Se trata de responder acerca de: cmo seleccionar y definir los contenidos para
que stos contengan en su definicin la potencialidad para su uso en diferentes
contextos?
c) En este sentido, es necesario tomar en cuenta que estos criterios generales favorezcan la
sistematizacin de las prcticas mismas. Esto implica que el conocimiento que se
procesa en las prcticas pueda ser analizado, integrado y sistematizado, en distintos
niveles: como prctica en la enseanza ulica, como prctica institucional y como prctica
inscripta en un sistema. Es decir, como parte de las prcticas pblicas y polticas.
La pregunta en este sentido es: qu aportan como andamiaje conceptual para la
sistematizacin de las prcticas los contenidos seleccionados para cada uno de
los espacios del campo de la formacin general?
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d) Para la definicin de los criterios, es importante tomar en cuenta los cambios en la

sociedad contempornea y su impacto tanto en los contextos en los cuales se realiza la
tarea de ensear como sobre la dinmica de las instituciones escolares. Esto significa
incorporar algunas de las problemticas vigentes tales como: las nuevas configuraciones
familiares, las nuevas infancias y adolescencias, las diferentes formas de relacin con el
Estado, los diversos modos de organizacin social, el lugar que ocupa el trabajo en la
sociedad actual entre otros.
Se tratar de responder acerca de: cmo deberan estar presentes estas
problemticas en relacin con la definicin de contenidos de cada espacio
curricular?
5.
Elementos para la discusin

Delimitar este campo y definir sus contenidos es una tarea compleja que puede incluir amplios
debates en torno a concepciones, enfoques y principios de seleccin. Considerando que el
currculo no se agota en el diseo de un plan de estudios, sera recomendable que pudiera
discutirse tambin acerca de las formas de enseanza para llevarlos a la prctica en la
formacin del profesorado.
Con la intencin de aportar al debate, a continuacin se plantea una posible propuesta bsica
que presenta la contribucin que un conjunto de unidades curriculares, consideradas
ineludibles, hace a la formacin docente. Su presentacin no implica prioridad, secuencia o
dedicacin temporal para su posible inscripcin en los planes de estudios.
Sociologa de la educacin
El trabajo docente es una prctica social enmarcada en una institucin como la escuela lo
que manifiesta una inscripcin en el campo de lo estatal y sus regulaciones. Un trabajo que
expresa una cultura, normas escritas y tcitas, historia, poder, luchas y, particularmente, una
tarea que se realiza sobre otros: las nuevas generaciones. La perspectiva sociolgica, a partir
de sus diferentes enfoques, es un aporte fundamental para la comprensin del propio trabajo
de ensear, los procesos de escolarizacin y sus efectos en la conservacin y transformacin
de la sociedad. Fenmenos como la socializacin de la infancia y la juventud, la educacin
30
como factor de cambio o reproduccin social, las vinculaciones entre la escuela y la

desigualdad, los procesos de seleccin educativa, el currculum oculto, las disputas en torno a
las definiciones curriculares, entre otros, son algunos de los contenidos que pueden
abordarse en este espacio. Estudiar estas cuestiones en la formacin inicial desde las
herramientas que aporta la Sociologa, complejiza el anlisis de los fenmenos educativos,
habilita comprensiones ms dinmicas y ricas del conflictivo devenir social y escolar y brinda
conocimientos en torno al entramado social que se manifiesta en las aulas.
Historia Argentina y Latinoamericana

La historia como disciplina, es fundamental para comprender, analizar, conocer y utilizar
categoras de anlisis que permiten entender la realidad como una construccin social. En
este sentido, y en el marco de las transformaciones actuales, es necesario abordar nuestra
historia y la de Latinoamrica para construir el andamiaje para contextualizar, reflexionar y
tomar posicin frente a los diferentes procesos que se desarrollan actualmente. En tanto
sujetos crticos, polticos y cuya especificidad es la enseanza, un abordaje sobre los
procesos polticos, sociales, econmicos y culturales ms importantes de la regin, su
dinmica, el conflicto, la disputa de intereses, las diferentes formas de construccin de
subjetividades, los diferentes actores que participaron, etc., son elementos ineludibles para la
formacin, ya que permiten desnaturalizar algunos posicionamientos, discursos y prcticas y
abrir la posibilidad para recrear y construir otras alternativas posibles.
Historia y Poltica de la educacin argentina

La perspectiva histrica es de fundamental importancia para comprender tanto las relaciones
entre Sociedad, Estado y Educacin, como las identidades y prcticas docentes a la luz de su
desarrollo histrico y poltico. Evitando cualquier exposicin lineal de etapas, es importante
ampliar la mirada desde la perspectiva de las relaciones dinmicas entre la prescripcin
estatal y las imgenes sociales y pedaggicas en la conformacin de la enseanza en las
escuelas y de la docencia.
Desde la perspectiva histrica se propone un recorrido por la historia de la educacin
argentina, sus historias escolares, locales, biogrficas. Esto permite a los futuros docentes
tomar distancia del presente y tener la posibilidad de imaginar futuros, relativizando su
supuesta eternidad. De esta manera, esta perspectiva busca brindar herramientas para
31
fortalecer el lugar de los docentes como sujetos de conocimiento y como producto y

productores de esta historia.
Por otra parte, la perspectiva poltica pone en el centro del anlisis la educacin y los
sistemas educativos como poltica pblica. Es decir, se trata de analizar el rol del Estado en la
configuracin del sistema educativo argentino y las relaciones que se fueron dando entre los
actores, los conocimientos y el campo poltico a lo largo de la historia. Es importante brindar
los andamiajes necesarios para entender que tanto las macropolticas, las construcciones
normativas como las regulaciones, son construcciones epocales, vinculadas a procesos
mundiales, paradigmas vigentes y a relaciones de poder.
Filosofa
La reflexin sobre las problemticas del conocimiento en la historia del pensamiento, el
impacto de los debates epistemolgicos en el anlisis de los procesos de enseanza y de
aprendizaje y de las razones y sentidos de la educacin, desde el interior mismo del campo
educativo y de los problemas centrales que atraviesan las prcticas, es un aspecto
fundamental que debe formar parte de la formacin general. La Filosofa como campo del
saber y modo de conocimiento de carcter crtico y reflexivo se constituye en un mbito de
importante valor formativo para los futuros docentes. Se trata de propender a una formacin
tendiente a favorecer el acercamiento a los modos en que los diferentes modelos filosficos
construyen sus preguntas y respuestas en relacin con los problemas educativos y la accin
de educar.
Pedagoga
Resulta de importancia estratgica incluir en la formacin general del profesorado la
perspectiva del discurso pedaggico moderno, sus debates, desarrollos y evolucin en
diferentes contextos histricos. La Pedagoga es un saber que implica una descripcin, un
anlisis del proceso de produccin, distribucin y apropiacin de saberes lo que implica
brindar herramientas para explicar cmo la escuela, sus mtodos, los alumnos, los maestros,
las relaciones con el conocimiento llegaron ser lo que son. Recuperar estas producciones
facilitar la construccin de marcos referenciales para la accin docente, a partir del anlisis
de las corrientes de reflexin pedaggica, de sus tradiciones, de sus problemas histricos,
alimentando la comprensin de las problemticas contemporneas. El estudio de su
32
constitucin histrica, el abordaje de los desarrollos clsicos desde la modernidad y el anlisis

de los trminos actuales de la discusin pedaggica posibilita interrogar aspectos de la
prctica educativa que pueden analizarse como construcciones histricas.
Didctica general
La Didctica General, en tanto disciplina terica, constituye un espacio de formacin
fundamental para el desempeo de la tarea docente dado que aporta marcos conceptuales,
criterios generales y principios de accin para la enseanza. La Didctica se constituye en un
campo especfico y se configura en la complejidad de las relaciones entre la teora y la
prctica. Esa prctica adquiere la forma de una intervencin situada social e histricamente.
Este espacio curricular propone categoras de anlisis para el estudio de las prcticas de la
enseanza y se ocupa de formular criterios para la mejor resolucin de los problemas que la
enseanza plantea a los docentes, desde una visin general, independientemente del nivel de
la educacin y campos del conocimiento. Esto supone, construir herramientas que permitan
contar con un marco general para la interpretacin y la direccin de las actividades escolares,
ubicar la enseanza en el marco de polticas curriculares y el conocimiento de diferentes
enfoques que permitan realizar diferentes opciones metodolgicas para la definicin y
resolucin de problemas
Psicologa educacional
El propsito de esta instancia es comprender a los sujetos de la educacin focalizando en los
procesos de desarrollo subjetivo y los diferentes modelos psicolgicos del aprendizaje. Se
trata de brindar las herramientas conceptuales que permitan pensar a la escuela como
dispositivo y al alumno como posicin subjetiva. Desde esta unidad curricular, es necesario
construir marcos conceptuales que complejicen la relacin entre el sujeto y el aprendizaje
escolar, entre el conocimiento cotidiano y el escolar, que aporten a la intervencin en los
diferentes escenarios educativos mostrando los alcances y lmites de los diferentes modelos
psicolgicos del aprendizaje.
Analizar el aprendizaje, con especial nfasis en el aprendizaje escolar, aportando a la
comprensin de su dinmica, riqueza y dimensiones, es un aporte fundamental para apoyar
los procesos de mediacin del docente en el diseo y la coordinacin de la enseanza.
33
Tecnologas de la informacin y la comunicacin

Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) representan un amplio conjunto
de cambios culturales en permanente evolucin e innovacin, resultantes de la revolucin
tecnolgica de fines del siglo XX. Evitando cualquier fundamentalismo, es posible afirmar
que se constituyen en el mayor cambio social y cultural operado despus de la revolucin
industrial, que ha tenido incidencia sustantiva sobre la estructura y dinmica de las
organizaciones sociales y -en particular- de las escuelas, la enseanza y el aprendizaje. El
escenario de la Sociedad del Conocimiento y la Informacin se caracteriza por su articulacin
sobre los procesos de produccin, circulacin y distribucin del conocimiento as como hacia
la direccin flexible de la innovacin. Su insercin trasciende el desarrollo de aspectos
instrumentales para orientarse hacia la construccin de conceptos y estrategias en donde las
TICs se ubican como potenciadoras de la enseanza y de la gestin institucional en las
escuelas.
Su impacto abarca la reconfiguracin de los procesos de alfabetizacin e inclusin social. La
incidencia que adquieren sobre herramientas y marcos conceptuales posibilita la construccin
de criterios y sentidos por lo que las TICs se ubican transversalmente respecto del desarrollo
de los contenidos de las diferentes reas de la formacin.
Formacin tica y ciudadana

Si bien los contenidos que se integran en esta rea reconocen una insercin en diferentes
disciplinas, la formacin tica y ciudadana se ha ubicado como espacio especfico en los
diferentes niveles educativos constituyndose asimismo en un rea en la formacin general
de los docentes. Desde este espacio se abordan la integracin de los problemas ticos con
los derechos humanos, el Estado y la ciudadana con el fin de desarrollar la actitud crtica,
plantear problemas ticos y sociales, discutir las alternativas para su solucin y transmitir
valores democrticos.
Adems, el reconocimiento de los derechos y deberes que adquieren los docentes como
profesionales y trabajadores, como miembros de una organizacin as como la comprensin
de los nios y jvenes como sujetos de derecho, resultan pilares de la formacin general para
que puedan por un lado asumir su rol social en este proceso, y por otro, ensear a nios y
34
jvenes en esta rea del currculo tal como se reconoce en los diseos de los diferentes
niveles.
A partir de esta caracterizacin, este espacio abarcar el tratamiento de la normativa vigente
relativa a distintos aspectos que hacen a la preservacin y ejercicio de los derechos y al
cuidado de los nios y jvenes. Se deber incluir entonces, el tratamiento de temas y
problemas vinculados con educacin sexual y salud reproductiva, cuidado y preservacin del
medio ambiente, educacin vial. Seran tambin objeto de un tratamiento especfico los
Derechos del Nio.
6. Propuestas variables o complementarias

Ms all de la propuesta bsica, la formacin general podra incluir una oferta de actividades
variables, complementarias u optativas, dirigida a la apertura o ampliacin cultural. Diversos
estudios y experiencias internacionales han destacado y mostrado el valor de la apertura
cultural en la formacin de los profesionales. En otros trminos, la formacin de profesionales
no debera restringirse exclusivamente a las materias cientfico-tcnicas especficas,
alimentando la visin de sujetos incorporados a la cultura, la sociedad y el conocimiento
amplio. El argumento es particularmente significativo en el caso de la formacin de la
docencia, como actividad sistemtica en el mbito de la cultura. Asimismo, ello podra apoyar
el desarrollo de los estudiantes, fortaleciendo su formacin cultural y el desarrollo de
capacidades especficas para la formacin permanente.
En funcin de necesidades de los estudiantes, de las caractersticas de los estudios y de las
capacidades y condiciones de las instituciones, la oferta variable podra organizarse a travs
de Seminarios o Talleres. A ttulo de mero ejemplo y entre variadas alternativas, podran
mencionarse:
Seminario de Literatura Latinoamericana y Argentina: Su propsito sera el de brindar un
espacio de lectura, intercambio y discusin de producciones significativas de la literatura
contempornea argentina y latinoamericana.
Taller de Produccin literaria: Estara destinado a ofrecer un espacio guiado de
expresin, escritura e intercambio de producciones escritas.
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Taller de Artes del Siglo XXI: Tendra como propsito brindar un espacio guiado de
ampliacin del conocimiento de las distintas manifestaciones del arte contemporneo y
el desarrollo cultural. Podra incluir producciones del arte de autor y manifestaciones del
arte popular local. Asimismo, podra incluir el desarrollo de producciones propias de los
estudiantes y la organizacin de exposiciones.
Taller de Alfabetizacin Audiovisual y Digital: En un mundo donde crece la importancia
de los medios en la formacin de los ciudadanos, la formacin docente debera
incorporar a sus preocupaciones el estudio de, y la accin con, medios convencionales
y digitales de produccin y circulacin de la informacin. En este taller, se podra
analizar la produccin de medios audiovisuales, su lenguaje, su estructura y sus formas
de recepcin; as como los desafos que trae la inclusin de la tecnologa digital al
mundo de las comunicaciones, el estudio de las imgenes como forma de
representacin y de conocimiento, y su relacin con la escritura.
Lengua extranjera: Sera de inters el poder ofrecer un espacio dedicado al aprendizaje
de una lengua extranjera, a determinar en cada jurisdiccin, desde un enfoque basado
en la lectocomprensin. El conocimiento de otras lenguas permitira iniciar a los futuros
docentes en el acceso a textos relacionados con el mbito educativo (libros, sitios de
Internet, revistas especializadas) an no traducidos. Adems, como lo sostienen las
diferentes investigaciones en psicolingustica, el estudio de otra lengua permite
consolidar la propia y ejercitar el pensamiento a travs de la incorporacin de nuevas
estructuras lingsticas. Esta unidad curricular podra ser acreditada a travs de
instancias diseadas al efecto, para aquellos estudiantes que ya dispongan de tales
desempeos.
Taller de escritura, lectura y oralidad: Desde este taller se podra ofrecer un espacio
para desarrollar, sistematizar, profundizar y reflexionar sobre la apropiacin de las
prcticas de lectura, escritura y oralidad en el nivel superior. Sin embargo, es importante
no perder de vista que estas habilidades son transversales y que el aprendizaje de los
contenidos de cada unidad curricular consiste en una tarea doble: apropiarse de su
sistema conceptual-metodolgico y tambin de sus prcticas discursivas caractersticas,
ya que una disciplina es un espacio discursivo y retrico tanto como conceptual.
36
Seminario sobre conocimiento del mundo contemporneo: Sera de inters poder contar
con un espacio en que los estudiantes tengan la oportunidad de analizar las profundas
transformaciones econmicas, sociales, cientficas, tecnolgicas y culturales que se han
producido a lo largo del siglo XX y la primera dcada del presente siglo. Abordar la
complejidad del mundo contemporneo le aportara a los futuros docentes herramientas
para comprender las transformaciones que constituyen nuestro presente y el lugar de la
escuela en la actualidad. Fenmenos como la mundializacin econmica y cultural, las
transformaciones en el mundo del trabajo, la cuestin de las identidades, la democracia
y la poltica, los conflictos en torno a la ecologa, los medios de comunicacin, entre
otros, son algunos de las temticas que podran ser estudiadas en esta unidad
curricular.
37
Captulo IV
Campo de la Formacin Especfica
Los Lineamientos Curriculares Nacionales definen que la formacin especfica deber atender
al anlisis, formulacin y desarrollo de conocimientos y estrategias de accin profesional para
la modalidad en que se forma. En este captulo se presentarn aspectos relevantes
vinculados con la formacin especfica para la Educacin Artstica divididos en los siguientes
tems:
Finalidades y propsitos de la formacin en los lenguajes artsticos
Orientaciones para la enseanza
Orientaciones sobre la evaluacin para la formacin docente en arte
A continuacin se encuentran las recomendaciones para la formacin especfica en los cuatro
lenguajes:
Msica
Teatro
Artes audiovisuales
Danza
1. Finalidades y propsitos de la formacin en los lenguajes artsticos

En funcin del marco expuesto hasta aqu, la formacin de los docentes en las diversas
carreras artsticas deber constituirse como un espacio donde los estudiantes puedan:
a. Conceptualizar saberes pertinentes y relevantes para desarrollar una intervencin
pedaggica de carcter innovador y transformador en relacin con diferentes contextos
culturales y educativos.
38
b. Sustentar y proyectar su prctica docente a partir de una praxis artstica concreta,

involucrada con el panorama contemporneo y latinoamericano, desarrollada en funcin
de las propuestas actuales de la pedagoga y vinculada con la reflexin y los aportes de
las ciencias sociales.
c. Delimitar y contextualizar las problemticas educativas y los aspectos ms significativos
del mbito laboral desde una perspectiva de anlisis histrico, actual y prospectivo.
d. Revisar sus esquemas interpretativos, debatir y contrastar ideas, conocimientos y
prcticas que permitan comprender la compleja trama cultural, social y educativa.
e. Interrelacionarse con los docentes de los diferentes espacios curriculares de su
formacin, con los docentes y alumnos de las instituciones educativas de los distintos
niveles y modalidades del sistema educativo donde realizan las prcticas.
f.
Reflexionar sobre la importancia de desarrollar actitudes tico-profesionales y sustentos

valorativos que sirvan de marco para orientar la prctica pedaggica y el futuro
desempeo docente.
La docencia como prctica centrada en la enseanza implica proyectar carreras de formacin

docente en arte en las que se desarrollen capacidades que les permitan a los futuros
docentes:
a. Construir conocimientos y generar discursos desde y sobre el arte promoviendo aportes
para la construccin de los futuros universos culturales.
b. Dominar los conocimientos a ensear especficos de su lenguaje y actualizar su propio
marco de referencia terico, a partir de la prctica concreta de algn lenguaje artstico.
c. Adecuar, producir y evaluar contenidos de enseanza, a partir del reconocimiento del
valor educativo de los saberes especficos del arte.
d. Enmarcar los conocimientos especficos en una slida formacin filosfica, sociolgica,
psicolgica, pedaggica y didctica.
e. Desempearse en los diferentes niveles y modalidades de la educacin comn, y en la
formacin especializada en arte.
39
f.
Aprovechar las particularidades del campo del arte, su modo de conocer y sus formas de
produccin, para conducir procesos grupales y atender al mismo tiempo al desarrollo
individual de los alumnos.
g. Elaborar proyectos pedaggicos con fuerte contenido innovador y slido sustento

conceptual.
h. Maximizar las posibilidades de los recursos de todo tipo disponibles en los diferentes
mbitos educativos, a partir de las caractersticas mismas del proceso de creacin
artstica que supone una transformacin de lo imaginado en lo realizado, a partir de lo
posible.
i.
Investigar sobre temticas pedaggicas vinculadas con los problemas de la enseanza

del arte e intervenir en instancias de capacitacin o divulgacin que contribuyan al
mejoramiento de las propuestas de enseanza de su campo disciplinar.
2. Orientaciones para la enseanza

Los conocimientos que se ponen en juego en el desempeo docente implican el desarrollo de
saberes que permitan problematizar las formas en que se ensea. La problemtica especfica
de la prctica docente, requiere entonces del abordaje de situaciones relacionadas con el
diseo, puesta en prctica y evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje, las
relaciones con la institucin y las adecuaciones al contexto en el que se desempea.
Al proyectar la formacin docente en arte, deber tenerse en cuenta que estos conocimientos
requeridos deben comenzar a desarrollarse desde el comienzo de la formacin, promoviendo
articulaciones entre los distintos campos implicados en los diseos curriculares, superando
enfoques verticales y pragmticos, que conciben la prctica slo como instancia final de la
formacin. Por lo tanto, la prctica docente se constituye como un eje integrador que vincula
los aportes de conocimientos de los distintos campos a travs del anlisis, la reflexin y la
puesta en acto en distintos contextos sociales e institucionales.
40
Es sabido que las estrategias para ensear lenguajes artsticos se apoyan en prcticas
concretas de produccin que deben ser analizadas y evaluadas cooperativamente. Por esto, y
dado que la conceptualizacin adquiere una profundidad mayor si se toma como punto de
partida la praxis situada, se hace necesario poner en juego, en las distintas instancias
involucradas en la prctica pedaggica, proyectos de aproximacin a situaciones vinculadas
con el anlisis crtico de espectculos teatrales, musicales, de danzas, muestras y salones de
arte, y todas aquellas experiencias vinculadas a la frecuentacin de producciones artsticas y
estticas que transcurren en espacios no convencionales, organizando posteriormente
debates, ejercitando tambin estrategias para aproximar a los destinatarios de la prctica
docente a los diversos mbitos donde circula la produccin artstica y donde producen los
artistas.
La construccin del rol de enseante requiere de una formacin para el ejercicio de la
autonoma responsable. Para esto ser necesario orientar la praxis de los estudiantes hacia la
identificacin de problemas, la evaluacin de alternativas, la toma de decisiones, la bsqueda
de resoluciones, involucrando aspectos conceptuales, y afectivos.
Las prcticas docentes, con frecuencia, suelen reflejar modelos reproducidos sin una mirada
crtica, internalizados desde la propia experiencia como alumnos y que por lo general no son
resultado de elecciones voluntarias, dificultando las posibilidades de dar cuenta sobre los
posicionamientos tericos que sustentan dichas prcticas. Por lo tanto se recomienda
desarrollar instancias reflexivas que favorezcan una relacin dialctica entre sujeto, accin y
contexto, que permitan transformar los preconceptos en argumentos fundados, concientes y
producto de la eleccin. La permanente vuelta a la praxis permite desarrollar la reflexin
crtica acerca de las producciones propias y las ajenas, favoreciendo el pasaje paulatino
desde las intuiciones a los conceptos. Es recomendable entonces, orientar los conocimientos
involucrados en la prctica profesional hacia el desarrollo de capacidades interpretativas, que
permitan construir un posicionamiento profesional crtico y constructivo, superando las
tendencias reproductivas de modelos pedaggicos.
Es importante enfatizar que la formacin en la prctica profesional debe comprender el
abordaje de diversos conocimientos que permitan a los futuros docentes:
Realizar transposiciones didcticas de los contenidos especficos de su lenguaje
artstico.
41
Promover el desarrollo de criterios para seleccionar contenidos, disear estrategias

didcticas, seleccionar materiales y recursos considerando las posibilidades de la
tecnologa y los medios y definir estrategias de evaluacin teniendo en cuenta al
destinatario, abordando con flexibilidad y fundamento la diversidad de propuestas
estticas que conviven en la actualidad.
Implementar propuestas pedaggicas considerando los contenidos propios de la
disciplina, su ubicacin en el curriculum, la relacin con otras reas del conocimiento y
las caractersticas propias de las instituciones y los contextos socio - culturales en las
que se enmarcan (considerando mbitos, formales y no formales, de formacin general
y especializada).
Asumir la conduccin y coordinacin de grupos ulicos.
Reflexionar crticamente sobre la experiencia de las prcticas de enseanza, vinculando
las tradiciones y supuestos que conviven en su interior con los procesos histricos de
los que surgieron.
Evaluar su aprendizaje en el mbito de las prcticas de enseanza.
3. Orientaciones sobre la evaluacin para la formacin docente en arte

La evaluacin, en trminos generales, suele ser concebida como un proceso de relevamiento
de informacin y valoracin acerca del aprendizaje de los estudiantes, a los fines de acreditar
saberes y de reinterpretar la propuesta de enseanza para la toma de decisiones didcticas.
Partiendo de considerar el desarrollo de saberes que son evaluables, nos encontramos con
enfoques que ponen en tensin la relacin entre lo enseado y lo que se pretende evaluar.
As aparecen situaciones de evaluacin donde sta es llevada a cabo como una instancia que
registre la medida del xito" de la enseanza, en trminos de adquisiciones observables de
los estudiantes. Estas prcticas priorizan la medicin a travs de la aplicacin de instrumentos
tecnicistas y mecanicistas que apuntan a ponderar resultados en trminos de eficiencia por
sobre los procesos de aprendizaje y, en general, disociando frecuentemente lo que se
aprende de lo que se ensea.
42
Es particularmente necesario concebir la relacin indisociable entre enseanza, aprendizaje y

evaluacin y resaltar la importancia de adoptar un posicionamiento con respecto a esta ltima
que permita comprenderla como una herramienta de conocimiento tanto para profesores
como para los alumnos. La evaluacin es un proceso complejo de reflexin y anlisis crtico,
que permite una posterior toma de decisiones con el objeto de producir transformaciones en
el proceso educativo. Es una construccin epistemolgica y didctica sujeta a decisiones que
remiten al plano ideolgico. Esta instancia, como prctica social, posee un carcter valorativo,
subjetivo, parcial e incompleto.
El aprendizaje no es el resultado de dar cuenta cunto se acerca el alumno al conocimiento
correcto. Y mucho menos si se toman en consideracin todas las particularidades subjetivas
e interpretativas que conforman el campo del arte. Por lo tanto, la evaluacin ya no puede ser
slo un momento determinado para saber cunto se ha aprendido. Es indispensable que en
los procesos de enseanza y aprendizaje los docentes desarrollen estrategias que les
permitan a los estudiantes construir conocimiento, a la vez que puedan dar cuenta de ello y
reflexionar sobre sus construcciones. Para esto ser necesario desplegar en el proceso
educativo distintas instancias que favorezcan una visin de conjunto de los conocimientos
abordados, sometindolos a discusin para modificar visiones particulares a partir del trabajo
con los otros.
Se recomienda, entonces, partir una concepcin de la evaluacin como parte fundamental del
proceso de adquisicin de conocimientos que posibilita la permanente constatacin de la
validez del rumbo y de las estrategias que se estn utilizando para ensear. Hacer evidentes
los aprendizajes alcanzados en un rea de conocimiento que parece tener una carga
subjetiva tan grande como es el arte requiere ser muy riguroso y explcito al dar a conocer a
los alumnos qu se espera de ellos como evidencia de logro.
Abordar la evaluacin en los profesorados para los diversos lenguajes comprendidos en el
rea de educacin artstica implica contemplar las caractersticas propias de cada uno de los
lenguajes, los abordajes de los diferentes campos de conocimiento, sus lgicas disciplinares
internas, las diversas dinmicas y los enfoques didcticos adoptados para su desarrollo.
Al proyectar los Diseos Curriculares para los profesorados de Educacin Artstica es
necesario contemplar las problemticas implicadas en la enseanza y, por lo tanto, en el
proceso de evaluacin, tomando en consideracin los siguientes aspectos:
43
La existencia de diferentes carreras para cada uno de los profesorados de los distintos
lenguajes artsticos comprendidos en el rea, con especificidades disciplinares
inherentes a cada uno de los lenguajes, que poseen lgicas especficas.
La posibilidad de adoptar formatos diferenciados para los distintos tipos de unidades
curriculares, los diferentes campos de la formacin, considerando la estructura
conceptual, el propsito educativo y sus aportes a la prctica docente. El seguimiento y
la evaluacin de los aprendizajes en las distintas unidades curriculares requerir prever
una gran diversidad de propuestas de evaluacin.
El reconocimiento de qu se est enseando en determinada situacin didctica a los
fines de saber qu y cmo podr evaluar el docente. Esto requiere tener en cuenta la
relacin entre las formas de organizar la enseanza y la preservacin del sentido de los
saberes que en situacin educativa se transforman en contenidos de enseanza.
La diversidad de perspectivas desde las cuales abordar un mismo contenido.
Reflexionar acerca de los enfoques que los docentes adoptan sobre las reas de
conocimiento, la orientacin del objeto de enseanza y la prioridad que le otorgar a
determinadas operaciones cognitivas en las propuestas, implica adems definir los
propsitos y la forma que adoptar la evaluacin. En tal sentido, los modos de evaluar
debern variar de acuerdo con las reas conceptuales trabajadas y las operaciones
cognitivas priorizadas.
Dado que los distintos procesos evaluativos implican aprendizajes con mayor o menor
grado de significatividad para los estudiantes, estos deben tener la posibilidad de
reflexionar y comprender las razones de su aprobacin o desaprobacin.
La utilizacin de distintas estrategias metodolgicas para realizar una evaluacin
reflexiva y generar as espacios de auto evaluacin de los estudiantes. Estos espacios
brindarn a los futuros docentes la posibilidad de desarrollar autonoma y mtodos de
trabajo necesarios para el desarrollo profesional. Los mismos deberan ser
sistemticamente ejercitados, contribuyendo, as tambin, a disminuir las brechas
resultantes de las desigualdades de acceso al capital cultural y no de la diversidad
de los estudiantes.
44
Promover un clima de respeto, tanto de parte del docente como de los pares. El alumno
necesita informacin acerca de sus dificultades y de sus progresos y que lo acompaen
a reflexionar, de modo que sienta placer por la propia realizacin, inters por continuar
superndose y valoracin de sus posibilidades y potencialidades.
Superar la tendencia a enfocar slo los componentes expresivos y ldicos de una
produccin, ya que esto resta valor a la evaluacin al privilegiar un hacer en s mismo,
independientemente de si responde o no al aprendizaje de algn contenido especfico.
Tener en cuenta que se est evaluando a estudiantes de nivel superior, a quienes se les
acreditan saberes en trminos profesionales. Una valoracin siempre positiva de los
trabajos por temor a frustrar su expresividad solo trae como consecuencia que, en lugar
de considerar el compromiso, el trabajo esforzado y la investigacin, el eje central de la
evaluacin lo terminan conformando los saberes adquiridos por fuera del marco
institucional o las supuestas condiciones naturales.
La definicin de los instrumentos de evaluacin que se adopten deber apoyarse en criterios
que dan sentido a esta instancia formativa. Para ello se deber tener en cuenta:
La coherencia del enfoque didctico desarrollado: el encuadre adoptado para el
abordaje de cada campo de conocimiento, los objetivos propuestos, la importancia
atribuida a los contenidos abordados y las estrategias didcticas puestas en juego en el
proceso de enseanza y aprendizaje.
La consideracin de los diferentes contextos donde se producen los aprendizajes.
Los conocimientos con los que los estudiantes ingresan a la situacin de enseanza, los
saberes que ponen en juego durante el desarrollo de las clases, y los problemas que
resuelven en el transcurso de la misma. Indagar con qu saberes los alumnos entraron
a la situacin de enseanza posibilitar evaluar qu fue lo que aprendieron.
El planteo de desafos cognitivos de diversa naturaleza y de diverso nivel de dificultad.
La bsqueda e incorporacin de diferentes estrategias de evaluacin y la revisin
permanente de las estrategias convencionales que pudieran empelarse.
45
La utilizacin de diferentes formatos para el registro de experiencias (registros escritos,

fotogrficos, sonoros, video, etc.) que sirvan de insumo para los diferentes ejes y
articulen las unidades curriculares de la formacin especfica con las de la formacin
general y la prctica profesional.
La proyeccin de diferentes formas de indagacin: experimentaciones alternativas de
produccin, grabacin y anlisis de los propios trabajos, proyectos grupales con roles
diferenciados claramente asignados, etc.
46
4. Msica
4.1. Introduccin
Las recomendaciones curriculares para las carreras de formacin docente en los lenguajes
artsticos Teatro, Msica, Artes Visuales y Danza constituyen un insumo para orientar la
transformacin curricular que debern llevar a cabo las jurisdicciones, de acuerdo a los
lineamientos establecidos por el Instituto Nacional de Formacin Docente: carreras de cuatro
aos, con una carga horaria con un piso mnimo de 2.600 horas, y espacios curriculares
organizados en torno a tres campos bsicos de conocimiento: el campo de la formacin
general, el de la formacin especfica y el de la formacin en la prctica profesional.
El material acerca de la Formacin Docente en Msica se presenta organizado del siguiente
modo:
La problemtica de la formacin docente en Msica
-
Antecedentes
Concepciones actuales
Finalidades y propsitos de la formacin docente en Msica

Los contenidos de la formacin especfica
-
Criterios para la seleccin de contenidos

Eje de la formacin en el lenguaje musical
Eje de la formacin en la produccin
Eje de la formacin socio-histrica
El eje de la formacin en la especialidad profesional
La Didctica de la Msica Educacin Musical
47
Organizacin curricular, tipo de unidades curriculares y orientaciones didcticas

Eje de la formacin en el lenguaje musical
Eje de la formacin sociohistrica
La Didctica de la Msica Educacin Musical
4.2. La problemtica de la formacin docente en Msica

4.2.1. Antecedentes
La formacin superior en msica tiene una larga historia en nuestro pas. Si bien ha transitado
por diversas etapas y ha encarnado muy distintas corrientes pedaggicas y didcticas,
podemos distinguir en forma generalizada dos grandes ejes sobre los que ha discurrido en
forma simultnea:
La formacin de msicos profesionales: habitualmente ligada a la formacin de
instrumentistas de orquesta pero tambin directores de coro y orquesta, compositores,
crticos y ms recientemente musiclogos-, se ha originado en trminos de
licenciaturas pero al mismo tiempo ha formado profesores. Si bien en general el
destino de estos ltimos era el nivel superior, tambin se han desempeado en los
niveles inicial, primario y secundario de la formacin bsica o general.
La formacin de educadores musicales: prcticamente el nico caso dentro de los
lenguajes artsticos que ha recibido una especializacin destinada a la educacin de
msica. Ofrecido por la gran mayora de las instituciones de formacin superior, en
paralelo con el grupo antes mencionado, ha generado un corpus de conocimiento
particular que no siempre ha provenido de la enseanza destinada a msicos
profesionales. El perfil profesional de sus egresados ha estado fuertemente vinculado
con los niveles de la formacin general o bsica.
48
En un anlisis preliminar, pareciera que el segundo caso de grado de especializacin

permitira solucionar el problema de la formacin de docentes en msica, dotando a los
egresados, de acuerdo al perfil, de herramientas especficas para su mbito de trabajo: la
escuela o la formacin superior de msicos.
Pero lejos de haber resuelto el problema, estos dos perfiles han actuado de forma paralela,
constituyendo un espacio heterogneo. Tal vez por problemas de coyuntura (falta de titulacin
en el rea, desigual relacin entre egresados y plazas laborales, etc.) ambos perfiles
ocuparon en general roles similares, accediendo a la posibilidad de ejercer en los diferentes
niveles de la enseanza.
Ms all de las reales competencias de los egresados para desempearse en la enseanza
bsica o la especfica, la heterogeneidad responde a matrices de enseanza diferentes, que a
su vez se fundan en concepciones de la msica divergentes o francamente contrastantes:
En el caso de los instrumentistas, su formacin se ha basado, en la mayor parte de los
casos, en una concepcin tradicional, que privilegia la relacin maestro-discpulo, y en
cuyo corpus los contenidos centrales se vinculan con un formacin tcnica ya sea del
instrumento o del lenguaje musical y el anlisis- que se presenta a s misma como
descontextualizada y universal, aunque en general proviene de convenciones de la
tradicin clsica europea occidental, y entiende el carcter artstico de la msica casi
exclusivamente en el mbito de la tradicin escrita de lo considerado como
acadmico o culto.
Para los educadores musicales, en cambio, la formacin ha partido en las distintas
pocas de las corrientes de la pedagoga general, si bien han obtenido ms difusin las
tendencias ligadas a concepciones tecnicistas o expresivistas. En este segundo grupo la
msica popular o folklrica ha recibido un fuerte acento, ya se la entendiera como
portadora de valores culturales relacionados con el estado-nacin o se creyera
encontrar en ella componentes transformadores vinculados a lo latinoamericano. De
hecho, resulta sintomtico encontrar en este campo la generacin de cancioneros,
muchas veces especialmente compuestos, para trabajar con los nios en el aula.
Tambin la universalidad del acceso a la formacin o alfabetizacin musical ha sido
muchas veces una consigna recurrente.
49
Podemos advertir en base a esta somera descripcin que la fractura ha resultado evidente.
No slo los objetivos, contenidos y presupuestos metodolgicos de ambos perfiles han sido
diferentes, sino que la misma idea de msica y por lo tanto la necesidad y el modo con el
que ha de llevarse a la escuela ha sido muy distinta, generndose dos repertorios
paralelos y produciendo una fragmentacin marcada entre la msica escolar y la msica que
circula en el mbito de la cultura.
Si bien en las ltimas dcadas se ha intentado zanjar estas diferencias a travs de la
implementacin de un espacio de formacin general comn - vinculado frecuentemente con la
formacin pedaggica -, las divergencias de ambas tradiciones le han impreso al espacio de
formacin especfica un contenido muy diverso.
En consecuencia, creemos que para generar una profundizacin de estas intenciones y
finalmente reconocer lo que los distintos perfiles musicales pueden aportar a la formacin
bsica y a la formacin profesional, debemos no slo emprender una transformacin en
trminos didcticos sino replantearnos el mismo concepto de msica que subyace en
nuestras carreras de formacin y los alcances educativos, sociales y culturales que pudiera
contener.
4.2.2. Concepciones actuales. Sustentos tericos generales sobre la

formacin docente en msica
De acuerdo a lo explicitado en el marco terico general para la formacin docente en arte,
podemos considerar hoy a la msica a toda la msica- como un lenguaje simblico. Como
tal y a travs de la metfora, construye discursos a partir de una mirada particular del entorno.
Por eso, y al igual que el resto de los lenguajes artsticos, la msica se inscribe en un marco
cultural y socio-histrico en el que acontece, y se relaciona con l a partir de determinados
conceptos, valores y procedimientos. En esta relacin de ida y vuelta, la msica es a un
tiempo producto del contexto y productora de mltiples sentidos que inciden sobre el entorno
y lo trasforman.
Dentro de este marco, se puede hablar de la msica como conocimiento, ya que el arte, junto
con la ciencia o la filosofa, generan explicaciones del mundo, organizaciones discursivas que
intentan dar sentido al universo de fenmenos que nos rodean.
50
La msica, dentro del campo del arte, permite el acceso a saberes especficos, presentes en
la compleja red simblica de las representaciones sociales, construidas a lo largo de la
historia, donde las posibles lecturas de los discursos estticos, mediados por la metfora y la
cultura de referencia, introducen al sujeto en la interpretacin del mundo en el que vive.
Concebida como discurso, se transforma en una construccin portadora de significados y, por
lo tanto, es susceptible de mltiples interpretaciones, desde los distintos roles especficos en
que podemos involucrarnos con la msica.
Podemos decir que es la metfora la categora primordial del arte en general y de la msica
en particular. Es desde un lenguaje que sus discursos se manifiestan. Y son poticas las
organizaciones de esos discursos: la msica sugiere ms de lo que dice, esconde ms que lo
que muestra. Es un lenguaje ambiguo, pero no por ello carente de organizacin y de una clara
voluntad constructiva y expresiva.
La produccin de los discursos musicales est atravesada, al igual que en la ciencia o la
filosofa, por un particular carcter interpretativo: el sujeto que produce o recepciona es un
sujeto activo e histrico, que est inserto dentro de una determinada visin del mundo propia
a una poca y una cultura, atravesada por componentes sociales. El saber acerca del mundo
es una construccin social que se produce a partir de la tensin de estas coordenadas. Por lo
tanto, el conocimiento no se produce nunca en el vaco, sino que resulta de un acto de
interpretacin.
Hay entonces una dimensin social e histrica de la msica, la cual valida determinados
discursos en detrimento de otros. Contextos de validacin de diversos modos de hacer en
permanente tensin.
Estos contextos han producido a lo largo de la historia premisas sobre el hacer, teoras del
arte que han signado la produccin de una poca y un lugar. Pero en la medida en que
reconozcamos a la msica como un saber, estaremos hablando de un conocimiento
especfico, de un lenguaje que puede ser enseado y aprendido.
La interpretacin podra ser entonces una categora central de la enseanza de la msica.
Pero para superar la dicotoma de la que hablamos en el punto anterior, debemos reexaminar
este concepto, que ha recibido tradicionalmente distintos usos en el mbito musical, y que
dentro del campo pedaggico frecuentemente se ha separado de la percepcin.
51
En general, se entiende la interpretacin como una actividad que consiste en actualizar, por
medio de la ejecucin vocal e instrumental, una obra musical fijada en un soporte sgnico,
habitualmente una partitura. Si bien esta accin supone una capacidad hermenutica que
permita al ejecutante interpretar, las discusiones sobre la materia se han vinculado
generalmente ms al objeto que al sujeto, orientndose en pos de aquello que se supone es
la esencia de la obra.
A lo largo de los siglos XIX y XX, momentos en los cuales la teorizacin sobre la ejecucin
musical se desarroll enormemente, han existido innumerables polmicas acerca de la
interpretacin musical, radicando la diferencia de las posturas justamente en la definicin de
esa esencia. De acuerdo a los diferentes enfoques sta podra ser:
Las intenciones, ms o menos manifiestas, del compositor. Esta postura, vinculada
tanto
al pensamiento romntico como al positivismo,
propone valorizar las
interpretaciones como correctas e incorrectas, cotejndolas a partir de absolutos

estticos universales. Lleva implcito el supuesto de que el intrprete es un genio
creador, que puede conocer la voluntad verdadera de la obra, cuestin no susceptible
de ser enseada y aprendida.
La reproduccin de la situacin original en que fue creada la obra. En su versin ms
purista, esta posicin se ocupa de los medios materiales (frecuentemente el
instrumental original) aunque otras tendencias hacen hincapi en las condiciones
sociales de recepcin.
La capacidad para escuchar la sonoridad del entorno. Fuertemente asociada al mbito
de vanguardia musical de la ltima mitad del siglo XX, esta propuesta pretende que el
intrprete aprecie estticamente todo fenmeno sonoro, intencional o no. Vinculada a un
pannaturalismo extremo, resulta en una a-socializacin del fenmeno musical,
buscando resignificar el entorno sonoro como discurso, contexto en el que no haran
falta las obras musicales, los compositores ni los ejecutantes. Ms all de su apariencia
transformadora, esconde en su seno el odo inocente y neutro del positivismo y la
relacin individualista y romntica del sujeto frente al universo, sin mediacin social de
ningn tipo.
52
Por ltimo podemos mencionar una tendencia que no pretende ser el mdium de las
intenciones del compositor, ni tampoco reproducir o revivir una situacin diferente a la
actual. Esta posicin, en sus mltiples tendencias, se reconoce como interpretativa en
trminos de proponer ejecuciones musicales que reciben la impronta de quien las
realiza, con toda su carga subjetiva y hermenutica, alejndose as de nociones
romnticas y positivistas. Vinculada a algunas propuestas musicales de vanguardia, la
figura del ejecutante se funde con la del compositor.
Nos permitimos hacer este breve punteo ya que, como dijimos, la categora de interpretacin
es central en la enseanza de la msica. Pero justamente a partir de su jerarquizacin
proponemos, mediante los aportes de las ciencias sociales, ampliar el concepto reconociendo
que todo acto musical (y artstico) supone una interpretacin del entorno, de los materiales
disponibles, de las organizaciones simblicas posibles de ese material, de las condiciones de
produccin que se requieren para llevar lo imaginado a la prctica y de los grados de
adecuacin de esa imagen con su realizacin in acto. De igual forma, la recepcin y el
anlisis de los discursos sonoros implica asignarle sentido a los mismos, desde un rol activo
inserto en una sociedad y una culturaix.
En este sentido, resulta empobrecedora la percepcin de la msica escindida de la
construccin de sentidos. La despojaramos, nada menos, de su carcter simblico y
metafrico, para reducirla a una actividad instrumental y tcnica, un mero significante sin
contenido. Este ha sido la debilidad de las escuelas perceptualistas de la msica, que han
enfatizado en forma desproporcionada el aprendizaje de habilidades discriminativas del
lenguaje musical, descontextualizndolas y convirtindolas en saberes unvocos. Implica
desvincular la formacin de los docentes de la praxis artstica y transformar las habilidades
perceptuales en diversos contenidos fcilmente medibles y por lo tanto, evaluables.
En paralelo, la formacin de msicos profesionales prioriz un concepto de interpretacin
ligado a la ejecucin correcta de partituras, proponiendo de igual modo conocimientos
plausibles de evaluacin, independientemente de la imaginacin o de la subjetividad de los
alumnos.
Esta acepcin ampliada del trmino "interpretacin" incluye y recontextualiza la significacin histricamente instalada del trmino en el
vocabulario musical, que refiere a la ejecucin, en la que desde ya intervienen aspectos tcnicos, estticos y subjetivos.
ix
53
Hoy no slo sabemos que la percepcin, como el conocimiento, no es neutral, que implica
siempre un acto de interpretacin de parte de un sujeto histrico, cultural y socialmente
determinado, sino que los valores y significados musicales mismos dependen de aspectos
vinculados a la cultura, el grupo social de pertenencia, la poca, la regin. Por lo expuesto,
consideraremos intrprete tanto al ejecutante, como al compositor y al auditor.
Organizar materiales sonoros en funcin de una intencionalidad, seleccionar procedimientos
de ejecucin diferenciados a partir de un discurso, analizar una obra, escucharla y asignarle
sentido, son (entre muchas otras) manifestaciones de la interpretacin. Dentro de estos
mltiples roles de la msica (compositor, ejecutante, auditor) se despliega un saber prxico,
en donde la teora no antecede a la accin, ni tampoco la accin se da sin un marco
conceptual de referencia.
Formarse como docente de msica deber incluir necesariamente, entonces, una praxis
musical concreta, ya que a partir de la produccin se pueden comprender tanto la gramtica
de la msica, como su funcin potica y metafrica, para as poder utilizar este lenguaje en la
produccin de sentido, y consiguientemente, poder ensear a otros a hacerlo.
Creemos que sin detrimento de las especializaciones, en el caso de la formacin de
profesores en msica con vistas a un desempeo tanto en mbitos culturales, como en los
distintos niveles del sistema educativo, entender el carcter metafrico de la msica de
todas las msicas- y las competencias interpretativas de todos los sujetos que se relacionan
con ella, puede aportar a la creacin de un corpus de conocimiento a partir del cual se formen
los docentes en el marco de una base comn que permita articular los distintos perfiles
profesionales en un plan estratgico coherente.
4.3. Finalidades y propsitos de la formacin docente en Msica

A la hora de definir los propsitos para la formacin docente en msica, es necesario tener en
cuenta un factor de importancia que complejiza el desarrollo de la formacin, que es la
heterogeneidad de estudiantes. Las caractersticas de los ingresantes ofrecen una amplia
diversidad en lo referente a expectativas profesionales, intereses, creencias, conocimientos y
experiencias artsticas previas entre otros, para lo cual se deben poner a disposicin de los
estudiantes los recursos y los conocimientos necesarios para reducir las posibles brechas
existentes.
54
Cabe agregar a lo enunciado en el documento de Lineamientos Nacionales para la formacin

docente inicial y lo establecido en el marco general del presente documento, que la formacin
docente en msica deber constituirse como un espacio para:
Desarrollar una praxis artstico - musical, que les permita a los estudiantes interpretar
discursos, sustentados social, cultural y estticamente, promoviendo la reflexin sobre
el proceso desarrollado y sobre el producto obtenido.
Promover la diversificacin de alternativas de produccin musical, comprometiendo el
desarrollo tanto de propuestas tradicionales como de otras experiencias que involucren
la integracin de lenguajes y el empleo de nuevas tecnologas.
Propiciar un slido conocimiento disciplinar que comprometa el desarrollo de
capacidades vinculadas a la composicin, la ejecucin, la audicin, la reflexin crtica y
la contextualizacin sociohistrica.
Construir slidos conocimientos pedaggicos y didcticos que les permitan poner los
conocimientos disciplinares en situaciones reales de enseanza, reconociendo las
finalidades de los diversos niveles y modalidades educativas donde se desarrolla la
tarea educativa, las caractersticas de los estudiantes, sus contextos de pertenencia,
sus saberes previos, sus necesidades e intereses.
Promover la investigacin en el campo del arte, comprometiendo una amplia mirada de
las manifestaciones artsticas y estticas, los procedimientos y materiales, as como de
los mecanismos de su produccin, distribucin y recepcin.
El trnsito por las carreras de formacin docente en msica deber considerar la articulacin
de conocimientos, ya que el fortalecimiento o dominio de aspectos formativos parciales son
insuficientes para un desempeo docente significativo.
El desafo consiste en redefinir las competencias y saberes que necesariamente debe poseer
un docente en arte para contribuir al desarrollo de los sujetos, entendiendo al arte como un
modo de conocimiento que permite una mejor comprensin e interpretacin de la realidad y
tambin la construccin de la identidad personal y social.
55
4.4. Los contenidos de la formacin especfica

4.4.1. Criterios para la seleccin de contenidos
El campo de la formacin especfica tiene como objetivo central el desarrollo de los saberes y
contenidos que se entienden como propios del lenguaje musical. Se articula con el campo de
la formacin general vinculado a los saberes generales de orden pedaggico, poltico,
filosfico y social- y con el campo de la formacin en la prctica profesional de ndole
didctica, orientada al aprendizaje de capacidades para el desempeo docente, a partir de un
trnsito concreto por distintos escenarios educativos.
Se advierte un fuerte nfasis en la formacin de los saberes especficos, ya que el campo de
la formacin especfica contempla entre un 50 % y un 60% del total de la carga horaria de las
carreras de formacin docente en msica. Esto puede entenderse como una oportunidad
histrica en donde subsistan los campos generales, comunes a los profesorados de todas las
modalidades, pero sin detrimento de los espacios especficos de formacin profesional.
Para las distintas carreras de profesorados en msica, se recomienda contemplar un
Nivel/Ciclo Bsico que pueda ofrecer los aprendizajes previos necesarios para el ingreso a
cada una de las especialidades, en particular para la formacin instrumental. La jurisdiccin
definir la duracin y las edades de ingreso a dicho nivel/ ciclo, segn las especialidades
musicales.
Asimismo, se recomienda que las jurisdicciones contemplen las condiciones de ingreso a los
Profesorados de las diferentes especialidades, de acuerdo con la complejidad y necesidad de
cada una de ellas, previendo diferentes formatos, - como por ejemplo, un Taller de
Acreditacin de Competencias, donde se plantee el cursado de espacios disciplinares, con
acreditacin del mismo antes del inicio de la carrera, para los estudiantes que no provengan
de los Niveles/Ciclos Bsicos en los lenguajes artsticos, de instituciones artsticas
oficialmente reconocidas. Las Jurisdicciones en acuerdo con los especialistas del rea y con
las instituciones establecern las cargas horarias de los mismos, modalidad de cursada, las
fechas de realizacin, las formas de evaluacin y acreditacin de los mismos.
56
Para el planeamiento del campo de la formacin especfica se esbozarn una serie de

recomendaciones flexibles y que no agotan las mltiples posibilidades que pueden darle
contenido- con el objeto de plantear algunas inquietudes que tal vez puedan convertirse en
directrices para generar una formacin docente en msica de nivel nacional coherente, que
garantice la equidad y posibilite al mximo la movilidad de los estudiantes de un distrito a otro.
Al mismo tiempo, y en base a lo expuesto anteriormente, estas recomendaciones pretenden
abarcar un cuerpo mnimo de contenidos y espacios curriculares en pos de dotar de
coherencia y solidez a los mltiples perfiles de los profesorados de msica.
Una primera aproximacin a esto puede vincularse a la concepcin de ejes que particularicen
los saberes contenidos en el campo de la formacin especfica. Si bien en cada perfil
particular el contenido de estos ejes puede y debe- ser diverso, concebir con una mirada
macro la currcula de los profesorados puede significar un adelanto en la paulatina reduccin
de las diferencias que separan las distintas carreras de profesorado en msica.
Con tal fin, estas recomendaciones establecen un modelo de cuatro ejes prioritarios que
comparten todos los lenguajes artsticos y que atraviesan las distintas carreras posibles de
profesorados en msica, generando as un marco global y flexible para que desde all cada
jurisdiccin establezca los contenidos de la formacin docente en msica.
Esta estructura no pretende ser una divisin de reas o campos del conocimiento separados,
ya que como se expres tanto en el marco general como en el particular, el arte y la msica
son conocimientos que se despliegan en una praxis, en donde confluyen a un tiempo tanto los
saberes tericos conceptuales como los de procedimiento. Por ello estos ejes deben leerse
en trminos de acentos especficos sobre ciertos aspectos del conocimiento musical, cuyo fin
ltimo es el de organizar la formacin docente en msica de una forma equitativa y coherente
para todas las especialidades.
57
Los cuatro ejes son los siguientes:

a. Eje de la formacin en el lenguaje musical.
b. Eje de la formacin en la produccin musical.
c. Eje de la formacin socio-histrica.
d. Eje de la formacin en la especialidad profesional.
A estos cuatro ejes debe agregarse un espacio vinculado a la didctica especfica de la
educacin musical, con un criterio de articulacin de los saberes comprendidos en los ejes
mencionados.
a. Eje de la formacin en el lenguaje musical

Supone una serie de saberes comunes a todas las disciplinas, con la posibilidad de generar
trayectos especficos para cada especialidad en un estado avanzado de la carrera. El
recorrido de este eje tiene como objetivo la adquisicin de saberes vinculados a las
operaciones analticas, interpretativas y de comprensin de los materiales y modos de
organizacin particulares de la msica, incluyendo capacidades cognitivas y perceptuales.
En cuanto al enfoque a priorizar en estas grandes temticas se deber tener en cuenta la
construccin de un campo de saberes integrado, en donde confluyan, pero no se fragmenten
en compartimientos estancos, las consideraciones sobre los materiales sonoros, los
procedimientos y operaciones de construccin discursiva y las distintas formas de
organizacin textural, rtmica, meldica, armnica y formal, evitando las categorizaciones
dogmticas y avanzando en la construccin de un saber analtico crtico que adece las
estrategias metodolgicas conceptuales y perceptuales en funcin de la obra y su contexto de
produccin.
Algunas asignaturas o espacios curriculares que podran participar de este eje son: lenguaje
musical, anlisis musical, elementos tcnicos de la msica, educacin auditiva,
apreciacin musical, armona, contrapunto, morfologa.
58
b. Eje de la formacin en la produccin musical

Implica el trnsito por espacios curriculares ligados a la praxis artstica propiamente dicha.
Resaltamos una vez ms el valor que tiene este conjunto de saberes para todas las
especialidades de los profesorados en msica. Por ello tiene como objetivo la apropiacin por
parte de los estudiantes de los procedimientos especficos vinculados a la produccin
musical, en una mirada integral que permita a todos los estudiantes de los profesorados de
msica llevar adelante una prctica musical profesional al menos en alguno de los roles
habituales de la produccin musical.
Los contenidos vinculados a este eje comprenden un amplio abanico de saberes
interpretativos ligados a la ejecucin instrumental de mltiples repertorios (solista y de
conjunto, en el instrumento principal o en otros complementarios), la capacidad para cantar
(ya sea en coro o acompaado de un instrumento armnico), para poder realizar arreglos o
versiones de obras consagradas (ya sea del mbito clsico -acadmico como popular-), los
saberes vinculados a la composicin de obras propias, y la capacidad para realizar la
produccin integral de un espectculo musical (direccin y coordinacin, puesta en escena,
dispositivos tcnicos, etc). Nuevamente se recomienda un enfoque integral que no fragmente
las distintas vetas de la produccin musical y permita al docente de msica comprender
desde la praxis la totalidad del proceso de produccin de discursos musicales, sin desmedro
de las especializaciones posibles.
Algunos de los espacios de este eje pueden funcionar al mismo tiempo como componentes
de una formacin general en msica y como niveles de las distintas carreras especializadas,
dependiendo esto del modo de articulacin con la totalidad del currculum del profesorado. Se
recomienda en este sentido que en los primeros aos de las carreras exista algn mecanismo
de trnsito comn por los espacios para todos los estudiantes, especializndose los
aprendizajes segn avanzan los estudios.
Algunas asignaturas o espacios curriculares que podran integrar este eje son: instrumento
(principal, complementario, armnico, etc.), prctica de conjunto (vocal e instrumental),
msica de cmara, prctica coral, composicin, direccin, repertorio, puesta en
escena, etc.
59
c. Eje de la formacin socio-histrica

Se presenta como un mbito comn a todos los profesorados de msica, y ms an debiera
contener asignaturas transversales a todos los profesorados en artes. Supone la adquisicin
de saberes vinculados a la situacionalidad cultural, social e histrica del lenguaje musical y el
resto
de
los
lenguajes
artsticos,
presentndose
sus
saberes
particulares
como
indispensables para la comprensin y produccin de la msica.

Como marco conceptual debe articularse fuertemente con el resto de los ejes, ya que
proporciona fundamentos y saberes bsicos indispensables para toda accin interpretativa,
tanto analtica como performativa. El objetivo de este eje es formar en los estudiantes de
profesorado en msica la capacidad para contextualizar sus prcticas musicales y proyectar
desde all las particularidades de su enseanza. Por ello debe integrar los aportes de la
reflexin contextual provenientes del estudio del arte en general para luego relacionarlos con
las particularidades del lenguaje y la produccin musical a travs del tiempo y en distintos
contextos sociales, geogrficos y culturales.
Como asignaturas comunes a todos los lenguajes artsticos se proponen espacios afines a la
sociologa del arte y la esttica o filosofa del arte.
En cuanto a lo especfico, los espacios que podran conformar este eje son: apreciacin
musical (en este caso vinculada al aprendizaje de las cosmovisiones de poca), historia de
la msica, filosofa o esttica de la msica, sociologa de la msica, etc.
d. Eje de la formacin en la especialidad profesional

Supone adquirir los conocimientos de mayor grado de especializacin que puedan estar
presentes en la formacin inicial. Una vez ms se apela a lo antes dicho en pos de que estas
especializaciones no resulten en un conjunto heterogneo y eclctico de sub-disciplinas, y en
cambio permitan a los egresados obtener un primer perfil especfico fundado en una
formacin musical integral, orientada simultneamente al desempeo en mbitos culturales y
educativos.
Como se mencion en el eje de la formacin en la produccin, es deseable que los espacios
curriculares que conformen este eje puedan contener tanto la funcin de asignaturas de nivel
general, para la formacin de todos los perfiles profesionales, y al mismo tiempo, avanzada la
60
carrera, la funcin de especializacin en un tipo de trabajo musical. Se recomienda finalmente

para este eje (que depende de la oferta de carreras que realizar cada jurisdiccin) tener en
cuenta los recursos humanos disponibles y los perfiles profesionales existentes en las
carreras de profesorado en msica, evitando una diversificacin que puede conllevar una
excesiva fragmentacin de la oferta.
4.4.2. La didctica de la msica: Educacin Musical

Este espacio de la formacin docente pretende lograr un acercamiento a las problemticas de
la enseanza de la msica, relacionando aspectos tanto conceptuales como metodolgicos.
Su objetivo prioritario es generar una reflexin crtica acerca de la educacin musical en los
distintos niveles y modalidades de la educacin en nuestro pas, vinculando los supuestos
sobre la msica, las conceptualizaciones sobre el lenguaje musical, la praxis contempornea
de la msica en diferentes contextos y los criterios para establecer su viabilidad en trminos
de enseanza y los medios, enfoques y procedimientos necesarios para llevarla a cabo. Para
ello ser necesario establecer la relacin que los diferentes modelos pedaggicos de la
educacin musical puestos en prctica a lo largo de la historia de la escolarizacin en la
Argentina han tenido con los proyectos polticos y educativos en general, y las ideas, objetivos
y valoraciones en torno a la cultura, el arte y la msica.
Algunos de los conocimientos que se deberan desarrollar en este espacio se vinculan con la
dimensin poltica de la educacin artstica, la constitucin del campo disciplinar de la
educacin musical, la relacin de los distintos modelos pedaggicos y didcticos de la
educacin musical con el contexto social en la historia de nuestro pas, los posibles roles
docentes del profesor de msica, las estrategias didcticas especficas de la enseanza y
planificacin en educacin musical vinculadas a un proyecto pedaggico y curricular, la
especificidad de la formacin musical para cada nivel y modalidad de la enseanza, el rol de
la educacin artstica y musical en el marco de la enseanza general y su relacin con otras
reas del conocimiento.
61
4.5. Organizacin curricular, tipo de unidades curriculares y orientaciones

didcticas
Los ejes curriculares propuestos en este Documento no suponen el diseo de una caja
curricular ya que la complejidad de algunos contenidos requerir su tratamiento gradual en
espacios curriculares correlativos que aparecern ao a ao y otros, en cambio, podrn ser
resueltos en un tiempo menor, inclusive, en un cuatrimestre. Esto supone que cada
jurisdiccin, a partir de su contexto de realidad y del perfil deseado, elaborar una caja
curricular tratando a cada eje segn su naturaleza y compromiso, en vistas al perfil que desee
alcanzar.
En otro orden, los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial
(Resolucin CFE N 24/07) consideran espacios curriculares de carcter opcional para los
estudiantes y prevn instancias de acreditacin de saberes adquiridos por fuera de la
institucin formadora.
Con relacin a lo primero, es aconsejable implementar el sistema de crditos para que los
estudiantes diseen y seleccionen sus propios recorridos fuera y dentro de la institucin,
pudiendo enriquecer su perfil desarrollando una serie de habilidades y saberes
complementarios que, por su multiplicidad y diversidad, no podran incorporarse a una caja
curricular nica.
Con relacin a los segundos, se recomienda prever la elaboracin de proyectos
institucionales destinados a tal fin, que garanticen el conocimiento y acreditacin de dichos
saberes, en los que se debern considerar instancias de entrevistas, encuentros pedaggicos
planificados y una evaluacin final avalada por la jurisdiccin.
En cuanto a la posibilidad de enriquecer el perfil de los docentes de Musica, se recomienda
favorecer la complementariedad con otras modalidades en la instancia de seleccin de
contenidos: educacin de adultos, educacin especial, rural, hospitalaria, bilinge, en
contextos de privacin de la libertad. Asimismo, se aconseja articular con instituciones que
desarrollen esas modalidades.
62
Se presentan a continuacin algunos aspectos que hacen a la organizacin curricular y a la

forma de trabajo, expresadas de acuerdo a los cuatro ejes antes mencionados ms el espacio
de la didctica especfica educacin musical, a los fines de considerar algunas de las
particularidades de cada uno de ellos.
4.5.1. Eje de la formacin en el lenguaje musical

Las unidades curriculares desde las cuales se podrn desarrollar estos saberes comprenden
el formato de materia o asignatura con periodizacin anual y proyeccin cuatrimestral.
Es recomendable considerar que dentro de las estrategias de trabajo los docentes tengan en
cuenta los siguientes aspectos:
Propiciar instancias de discusin con el fin de contextualizar las herramientas analticas
e interpretativas propias al lenguaje musical, para adecuarlas a los contextos y
necesidades de aprendizaje y anlisis.
Establecer un correlato permanente entre los contenidos especficos de la organizacin
del lenguaje musical y sus posibles usos en la produccin concreta de msica, a travs
de la puesta en acto de los conocimientos mediante trabajos de realizacin musical.
Priorizar los anlisis globales o totalizantes por sobre los particularistas, yendo de lo
general a lo particular y atendiendo permanentemente a lo que otorga identidad y
sentido a la obra analizada.
Partir siempre de ejemplos concretos de obras musicales para la presentacin,
discusin y reflexin crtica sobre las distintas dimensiones del lenguaje musical.
Establecer actividades y situaciones de aprendizaje para la adquisicin de herramientas
perceptuales, relacionndolas con las obras concretas y la totalidad del discurso
musical, vinculando la organizacin, la percepcin y la interpretacin en todo momento.
Proyectar instancias de trabajo reflexivo en torno a los contenidos que permitan
contrastar los marcos tericos conceptuales con las concepciones o supuestos previos
sobre los conocimientos abordados, implicando el anlisis de materiales bibliogrficos y
el empleo de vocabulario especfico, y contextualizando permanentemente los saberes.
63
4.5.2. Eje de la formacin en la produccin musical

el formato de asignaturas con periodizacin anual, para aquellas disciplinas donde se requiere
profundizar los aprendizajes o generar un acento de especializacin. En otros casos de ndole
complementaria, se podrn considerar regmenes cuatrimestrales. Para los espacios de
instrumento se deber adecuar la carga horaria en funcin de la atencin de los estudiantes
en forma individual o en pequeos grupos. Es recomendable, como criterio general, que el
sistema de aprobacin tienda a favorecer mecanismos de acreditacin por promocin por
sobre los de aprobacin mediante examen libre, particularmente en los espacios de prctica
grupal, composicin e instrumento.
Dentro de las estrategias didcticas que se propone atender se recomienda que los docentes
tengan en cuenta los siguientes aspectos:
Abordar el mbito de la produccin musical propiciando situaciones que no se reduzcan
al hacer como mera manipulacin tcnica, sino como un mbito donde la reflexin en la
accin y fuera de la accin debe posibilitar la puesta en juego de marcos conceptuales e
interpretativos, que resultan necesarios para orientar la resolucin de las obras
abordadas, ya sean propias o de repertorio.
Al existir diversos perfiles profesionales, los espacios curriculares vinculados con la
ejecucin instrumental, tanto solista como de conjunto, debern estar orientados en
funcin de dichos perfiles. El repertorio, la metodologa y las herramientas tcnicas e
interpretativas dependern siempre del perfil docente a formar. En todo caso, propiciar
un recorrido por estos espacios a partir del repertorio de inters para los estudiantes
puede ser un punto de partida a travs del cual generar un trnsito por otros gneros y
estilos musicales ms lejanos a los estudiantes.
De la misma forma, los espacios concebidos como no especficos o generales debern
estar formulados a partir de la conjuncin entre una formacin integral y amplia, que
permita a los estudiantes valerse de herramientas y procedimientos diversos presentes
en la praxis musical, y un trnsito por formas de produccin menos convencionales pero
que puedan convertirse en recursos potenciales para todos los profesores de msica.
64
El formato taller puede constituir una modalidad pedaggica apropiada para desarrollar
capacidades vinculadas con la toma de decisiones que intervienen en la produccin
musical, la elaboracin de proyectos y la eleccin de acciones posibles y pertinentes
para cada caso. No obstante los docentes debern disear sus proyectos ulicos
considerando los contenidos, las estrategias didcticas, los medios y los recursos que
los estudiantes debern poner en juego en cada instancia de produccin, sin desdibujar
ni diluir el cuerpo de conocimientos que forma parte de este eje.
4.5.3. Eje de la formacin socio-histrica

el formato de materias o asignaturas y seminarios con periodizacin anual o cuatrimestral.
Las estrategias didcticas que implementen los docentes debern posibilitar a los
estudiantes el desarrollo de capacidades vinculadas al anlisis y la reflexin crtica de
los fenmenos artsticos en general y musicales en particular. Por ello, se propone un
fuerte compromiso de parte de las jurisdicciones en promover la actualizacin de los
saberes propios de este eje a partir del estmulo a la investigacin por parte de los
docentes que debern hacerse cargo de los espacios. Es importante que los contenidos
que nutran este eje provengan de un marco situado en nuestra regin, y emanen de las
discusiones contemporneas ms amplias de la comunidad cientfica y artstica.
Los espacios curriculares que se definan para este eje debern vincular la teora con la
prctica proyectando los conocimientos hacia el futuro desempeo docente, fomentando
la lectura y el debate de materiales bibliogrficos, el anlisis y la investigacin,
ejercitando un trabajo crtico y reflexivo en la construccin del conocimiento.
Desde lo metodolgico se debe resaltar la necesidad de generar un impacto de lo
producido en estos espacios en la propia praxis musical y la prctica docente. Por esta
razn se recomienda no desestimar la proyeccin de actividades que signifiquen la
puesta en acto de los conocimientos derivados de la lectura y la reflexin, en trabajos de
produccin musical, investigacin o propuestas de intervencin docente.
Los desarrollos didcticos debern prever planteamientos que admitan la interaccin de
los estudiantes con el entorno en el que se desarrolla la prctica musical, favoreciendo
la autonoma en la organizacin de sus propias experiencias de aprendizaje.
65
En funcin de los contenidos proyectados en los espacios curriculares definidos dentro

de este eje, se podr prever la organizacin de charlas, seminarios o conferencias, para
profundizar en distintos aspectos o perspectivas de un tema, invitando para ello a
especialistas relacionados con la temtica. Estas actividades se completarn en
instancias proyectadas por los docentes que podrn comprender coloquios o debates
finales.
4.5.4. Eje de la formacin en la especialidad profesional

Las unidades curriculares que integrarn este eje dependen del tipo de oferta curricular que
determine cada jurisdiccin. En trminos generales, y asumiendo que estos espacios se
orientan a profundizar lo especfico de cada tipo de actividad musical, la periodizacin anual
ser la ms recomendable. De todas formas es posible concebir espacios especficos que se
aboquen a temticas puntuales, en cuyo caso la periodizacin cuatrimestral permitira ampliar
la oferta de los mismos.
Tanto los contenidos como las particularidades metodolgicas de los espacios que pudieran
formar este eje son profundamente diversos. Responden a tradiciones e historias disciplinares
muy distintas y en ocasiones contrastantes. En trminos de proyecto institucional se remite a
lo expresado para el eje de la produccin musical, entendiendo que los espacios de este
ltimo pueden ser propeduticos o iniciales, y los del eje de la especializacin profesional una
etapa posterior de recorrido ms profundo y particular sobre sus contenidos. Sin embargo, se
vuelve a llamar la atencin sobre la necesidad de generar una formacin musical general,
coherente y equitativa, que tienda a reconciliar los aspectos divergentes de cada perfil
musical profesional, sin eliminar sus particularidades e identidades.
4.6. La didctica de la msica

Se recomienda su inclusin como materia o asignatura con periodizacin anual, con una
fuerte vinculacin con el resto de los espacios curriculares comprendidos en el campo de la
formacin especfica y en articulacin con los campos de la formacin general y de la
formacin en la prctica profesional.
Los docentes debern propiciar situaciones ulicas en las que se ponga en juego la
construccin de conocimientos posibles de ser enseados, a partir de la conjuncin de
66
los encuadres tericos sobre la msica y la educacin abordados en los distintos

campos y ejes de la formacin, la propia praxis musical de los estudiantes y la
contextualizacin tanto de los aspectos musicales como educativos. En este espacio se
debern implementar instancias de observacin y prctica que sinteticen los aportes del
campo de la formacin especfica, los de la formacin general y los del campo de la
formacin en la prctica profesional.
Este espacio es responsable tambin de orientar los aprendizajes de los estudiantes en
funcin de los niveles y modalidades de la enseanza en los que potencialmente podrn
desempearse, atendiendo a generar una experiencia amplia y totalizadora de la
insercin de la msica en el sistema educativo.
67
5. Teatro
5.1. Introduccin
El material se ha organizado en los siguientes apartados:
La problemtica de la formacin docente en Teatro
-
Antecedentes.
Estado del sistema de formacin de profesores de Teatro
Finalidades y propsitos de la formacin docente en Teatro

-
Sentido formativo del Teatro
Aspectos bsicos a atender en la formacin:

Aspectos cognitivos
Aspectos estticos
Aspectos pedaggico-didcticos
Propsitos de la formacin docente en Teatro
68

-

Eje de la formacin en el lenguaje teatral
Eje de produccin
Eje de formacin sociohistrica
Eje de Didctica del Teatro
Recomendaciones y orientaciones para la produccin curricular
5.2. La problemtica de la formacin docente en Teatro

5.2.1. Antecedentes
El Teatro tiene una larga historia de presencia en la educacin argentina, aunque no
especficamente en los espacios curriculares dedicados a la educacin artstica, ni enseado
por profesores de Teatro. Los objetivos con los que se hizo presente fueron evolucionando
junto con la sociedad y con las orientaciones cambiantes de la pedagoga. Estas bsquedas,
importantes como antecedentes, tuvieron, la mayora de las veces, marcos epistmicos
basados en aspectos de la Psicologa, la Sociologa, la Poltica, la tica, la Literatura, la
Oratoria o la Didctica, pero no especficamente en arte.
La mirada que la institucin escolar posee en relacin con los aprendizajes teatrales est
teida por supuestos derivados de esos marcos. Enfocando al Teatro desde la Psicologa, se
espera de l que est presente en la escuela para que los estudiantes tengan oportunidad de
conocerse mejor a s mismos y puedan expresar sus sentimientos. Desde la Sociologa se le
atribuye la tarea de desarrollar habilidades sociales y ensear a convivir. Desde la Poltica, se
lo considera herramienta para la formacin de lderes y para despertar la conciencia de los
pueblos. Desde la tica, se privilegia su poder catrtico. La Literatura lo aborda como texto
escrito. La Oratoria como ejercicio para desarrollar la oralidad y la Didctica como una
estrategia ldica para ensear contenidos de cualquier rea. Ninguna de estas miradas podra
considerarse errada, pero s poco orientada hacia los saberes especficos, fragmentadora, y
parcial.
69
Con la Ley Federal de Educacin, en 1995, por primera vez en la historia de la educacin
argentina, se enuncia al Teatro como un lenguaje artstico que conforma el rea con igual
envergadura que la Msica o las Artes Visuales. Se desarrolla en el Documento de los
Contenidos Bsicos Comunes un encuadre epistemolgico y pedaggico indito, ya que no
se encontraron antecedentes de una produccin que contemplara todos los aspectos y todos
los niveles, tal como se presentaron en ese material.
A partir de esta novedad, el lenguaje Teatro aparece en el currculum de cada jurisdiccin de
un modo dispar y discontinuo. Todos los enfoques ya mencionados, predecesores del nuevo
concepto de Teatro como lenguaje artstico, subsisten en el imaginario escolar y condicionan
la tarea del especialista, el profesor de Teatro. En la comunidad educativa an subsisten
prejuicios que consideran a estos aprendizajes alejados de la rigurosidad de los saberes
cientficos y poco significativos dentro de un currculum prescripto.
Los Programas compensatorios creados en los ltimos aos desde el Ministerio de Educacin
de la Nacin para el mejoramiento de la calidad, demandaron docentes de Teatro al
implementar Programas como Escuela Creativa, Escuelas Artsticas, PROMERE y
PROMEREM, Plan Social, Escuelas Solidarias y C.A.J., entre otros. Tambin desde la
educacin no formal, diferentes espacios como municipios, comedores populares y escuelas
de verano comenzaron a demandar profesores de Teatro para nios y jvenes.
5.2.2. Estado del sistema de formacin de profesores de Teatro

El desarrollo del Teatro en cuanto a la creacin de horas en las escuelas y a la apertura de
profesorados especficos, no es homogneo en las diferentes jurisdicciones.
Ante la falta de profesores de Teatro, las horas creadas en las escuelas, en su mayora, son
cubiertas por personas con tres tipos de perfiles diferentes: actores (de oficio o formados en
algn conservatorio o universidad, orientados al entrenamiento en actuacin), profesores de
literatura (con ttulo pedaggico y una formacin orientada a trabajar el texto antes que la
accin dramtica) y profesores de declamacin (con una titulacin de academia, no validada a
nivel nacional por la educacin formal, orientados al bien decir.) Educadores que, en los tres
casos, parcializan los procesos de enseanza y aprendizaje, orientndolos hacia las
fortalezas de su propio perfil.
70
Hoy se cuenta con 6 profesorados universitarios y 21 profesorados de Teatro en Institutos

Superiores de formacin docente, de los cuales, ms de la mitad se encuentra en Bs. As. En
las provincias, algunos todava no tienen la primera cohorte de titulados.
La articulacin entre instituciones superiores y universidades es escasa y est direccionada a
los ciclos de licenciaturas extraordinarias y no a profundizar saberes en los profesorados.
Tambin existe como oferta la Certificacin docente, que no contempla una didctica
especfica, por lo que representa slo una aproximacin general a saberes pedaggicos, pero
no una especializacin en docencia teatral. Con respecto a la capacitacin, desde la RED
Federal de Formacin Docente continua se ofreci escasa formacin vinculada al teatro y la
ofrecida se orient a utilizar a este lenguaje como herramienta didctica. El abordaje del
Teatro dentro del marco de la educacin artstica tuvo menor presencia en la oferta formadora
que la Plstica y la Msica.
Con respecto a los planes de estudio de las carreras de profesorado de Teatro, posteriores a
1990, presentan en general cierta debilidad en el tratamiento y desarrollo del lenguaje
especfico, sobre todo en los aspectos relacionados con la produccin.
5.3. Finalidades y propsitos de la formacin docente en Teatro

5.3.1. Sentido formativo del Teatro
Epistemolgicamente el Teatro es un lenguaje artstico, una construccin textual narrativa
acerca de los grandes temas de la humanidad, que se escribe en un espacio con acciones, en
un aqu y un ahora real que se transforma en ficcional por una convencin compartida en
comunin tcita entre actores y espectadores. Este lenguaje, al ser enseado, se involucra
con el mundo interno de los estudiantes y promueve la capacidad de construir mundos
posibles. Desarrolla el pensamiento ficcional, clave de la actitud inventiva, necesaria para
descubrir, modificar o resignificar la realidad. Alfabetiza estticamente, dando herramientas
para apreciar y producir - desde el pensamiento simblico - simulaciones de historias de vida,
con intencionalidad esttica. Y ensea a proyectar y producir con otros, aceptando reglas
sociales de intercambio y trabajo en comn.
71
Podemos sealar dos aportes bsicos que los aprendizajes teatrales realizan a la formacin
integral de una persona. Uno a nivel sociocultural, el de la sensibilizacin esttica, que
posibilita una enriquecedora multiplicidad de lecturas de la realidad. El otro, a nivel del
desarrollo personal, el de poder ensayar la vida sin grandes riesgos, jugar a la realidad para
explorarla y reflexionar luego ticamente acerca de las consecuencias de las acciones y las
decisiones de las personas. El Teatro ofrece un excelente recurso para aprender a ver y
poder construir desde all acciones reparadoras: el proceso de distanciamiento.
La experiencia artstica, en general, hace posible una comprensin ms compleja de la
realidad al favorecer la produccin de competencias interpretativas, desde modos alternativos
de pensamiento. Quien va a educar a nios y adolescentes en la escuela conoce que su tarea
no es la de formar artistas. Sin embargo, esta afirmacin no implica descuidar la formacin
especfica del futuro docente, que debe tener la misma rigurosidad conceptual y
procedimental que la de un actor.
Esta formacin le posibilitar disponer de las necesarias competencias en el manejo de los
recursos tcnicos e interpretativos propios del Teatro, utilizndolos creativamente con eficacia
en el ejercicio de la docencia artstico-teatral para alfabetizar estticamente a sus estudiantes.
Esto implica conocer las categoras estticas en sus contextos socio-histricos, para
posibilitar producciones teatrales y anlisis de producciones propias y ajenas, ejerciendo una
reflexin crtico-valorativa.
El futuro docente debe contar, adems, con herramientas conceptuales para identificar las
principales problemticas y desafos de la enseanza del Teatro, en los distintos niveles y
modalidades del sistema y en educacin no-formal, adecundose al contexto regional, pero
con apertura universal.
5.3.2. Aspectos bsicos a atender en la formacin

A partir de lo expuesto, la formacin del profesor de Teatro debe estar orientada a garantizar
el dominio de capacidades amplias y complejas, relacionadas con tres aspectos bsicos:
Aspectos cognitivos, que le permitan promover en sus estudiantes procesos
comprometidos con el desarrollo del pensamiento
72
Aspectos estticos, que lo habiliten como protagonista y apreciador sensible e

inteligente de producciones artsticas
Aspectos pedaggico-didcticos, para estar en condiciones de disear y llevar a cabo
trayectos de enseanza-aprendizaje significativos y respetuosos de los destinatarios.
Aspectos cognitivos
Ensear implica hacerse cargo de la responsabilidad de intervenir en la calidad de vida de
otros. Las teoras psicolgicas del aprendizaje han puesto en evidencia que la intervencin
del que ensea incide en la estructuracin de esquemas cognitivos para futuros aprendizajes,
del que aprende. Adems, regula la cantidad, la calidad y la orientacin de los saberes que,
quien aprende, pone en juego. Con su modo de ensear, el docente tambin ensea modos
de aprender, ya que se internalizan con ms facilidad modelos vivos que discursos.
La inteleccin comprensiva del arte es de naturaleza sensorial en la captacin de la
informacin bsica y es de naturaleza reflexiva multiasociativa en el proceso de construccin
del percepto desde el cual se llega al concepto.
Entre las operaciones cognitivas que se deben poner en ejercicio al formar docentes de
Teatro, se sealan como ms significativas:
Ampliacin del universo significante de las palabras. Desfosilizacin de la lengua. Ir
ms all de lo obvio, superando estereotipos. Operacin indispensable para el
desarrollo del pensamiento metafrico.
Bsqueda permanente y registro selectivo de diferente informacin, teniendo en
cuenta que no slo se la encuentra en los libros, sino que hay que aprender a leer el
mundo. El Teatro maneja contenidos fcticos. Principios de las ciencias, como la
observacin y la experimentacin, son apropiados en la investigacin de la actuacin
dramtica.
Atencin reflexiva acerca
de
la
permanente
interaccin dinmica
entre
sensaciones, afectos e ideas que se ponen en juego en el momento de experimentar

y crear y esfuerzo por aprender a equilibrarlas.
73
Manejo de estrategias lingsticas de produccin de textos orales atendiendo a

cada circunstancia comunicativa. Habilidad especialmente compleja en el acto de
improvisar ya que se requiere un alto grado de manejo de datos de la realidad
observada y, a la vez, una gran capacidad de ficcionalizacin, para poder representar a
otro en la construccin imaginaria de un conflicto, una historia, un tiempo y un espacio
desde el pacto del como s.
Manejo de estrategias de produccin de textos escritos con estructura dramtica.
La capacidad de apropiarse del discurso no slo hace a los futuros docentes ms
autnomos, sino tambin ms reflexivos. Producir sus propios textos dramticos les
posibilita discurrir y argumentar, de un modo ldico y liberador, con respecto a sus
propias hiptesis acerca de la realidad en la que viven.
Identificacin de objetivos y superobjetivos de lo representado. Sin un acto
reflexivo de distanciamiento y anlisis, a partir de improvisar o representar un texto
dramtico, difcilmente se supere el simple hecho anecdtico de haber jugado a ser. El
entrenamiento en la identificacin de las fuerzas en conflicto, la discriminacin entre
movimientos y acciones y la caracterizacin de los personajes son garanta de un
proceso de apropiacin comprensiva del texto dramtico y de visualizacin comprensiva
de sus posibilidades de ser transformado en texto espectacular o sea, de un hacer
entendiendo la naturaleza del hecho teatral.
Puesta en juego de la inteligencia espacial. Esta capacidad, adormecida por los
espacios tan predeterminados de la vida actual, es propia de toda inteligencia humana.
A travs del uso creativo y transformador del espacio que se puede realizar desde el
Teatro, acciona la inteligencia espacial y desarrolla sentido de ubicacin, instituyendo un
campo de percepcin donde situar creativamente a los objetos y a los dems.
Ideacin y resolucin de proyectos de produccin de representaciones teatrales.
Concretar una representacin es el resultado de un complejo procedimiento que
comienza con el esbozo de ideas, la construccin de roles o personajes y de
situaciones, la planeacin o seleccin, en el caso de abordar un texto escrito, de un
tiempo, un espacio y una historia que los contenga, la organizacin en tareas y la
asignacin de las mismas a los diferentes miembros del grupo, la toma de una serie de
74
decisiones estticas relacionadas con la caracterizacin de los personajes y la

produccin de una escenografa y ambientacin acordes.
Incorporacin de conceptos propios del lenguaje artstico especfico. Conocer los
elementos de la estructura dramtica y aprender a operar con ellos tambin es resultado
de un proceso cognitivo que requiere, como insumos, terminologa especfica y
procesos meta-cognitivos.
Desarrollo de habilidad para contextualizar. No basta recibir informacin histrica
acerca del texto o el tema que se est abordando. Es necesario aprender a establecer
relaciones. A desarrollar esquemas cognitivos que posibiliten pensar en red, para
visualizar la interconexin entre las diferentes categoras de informacin que se poseen.
Aspectos estticos
Para ensear Teatro de un modo significativo, es indispensable estar comprometido con sus
valores y tener una actitud de apertura co-creadora. El acercamiento al contenido a ensear
debe ser un acontecimiento dialgico.
No se afirma con esto que slo puede ensear arte quien es artista consagrado, pero s se
considera imposible ensear arte desde una enunciacin pedaggica de carcter puramente
descriptivo de fenmenos, sin compromiso con la vivencia fruitiva. El profesor de Teatro
necesariamente debe ser un permanente recreador de la gnesis de lo que ensea, un
protagonista de la experiencia humana de volver a inventar los fenmenos que pretende
investigar con sus estudiantes. No importa si lo que produce alcanza trascendencia en el
plano profesional. Lo importante es su experiencia de interaccin, su compromiso con el
lenguaje.
Aspectos pedaggico-didcticos
Los aspectos pedaggico-didcticos se sustentan en los cognitivos y los estticos. Ningn
trabajador eficiente elige herramientas sin preguntarse primero qu trabajo concreto quiere
realizar con ellas. Y ningn pedagogo responsable selecciona contenidos y estrategias sin
preguntarse primero cul es su propsito primordial. Por lo tanto se deben formar profesores
de Teatro que en sus clases:
75
Promuevan la permanente exploracin de la realidad y una experimentacin protegida,

por su carcter ficcional, de situaciones afectivas de relacin en circunstancias
conflictivas. Esta experimentacin desarrolla la capacidad de captacin sensorial, de
organizacin de los afectos, de autoconfianza y de aceptacin de los propios lmites.
Orienten procesos de produccin grupal, con diferentes niveles de representacin
simblica, originales, ricos en recursos expresivos y acordes con los intereses y la
madurez de los estudiantes.
Aborden el lenguaje teatral como un cdigo que encierra elementos formales y
normativos, principios y reglas que lo regulan y desde el cual se pueden escribir y leer
mensajes estticos.
Propongan reglas de interaccin claras y lo ms consensuadas posible, para garantizar
que el aula sea un lugar apropiado para la construccin democrtica.
Contacten a los estudiantes con producciones ricas y variadas y los acompae en el
proceso de conceptualizacin apreciativa.
Manejen informacin diversa, pertinente y suficiente y la pongan a disposicin de los
estudiantes.
Promuevan procesos meta-cognitivos, favoreciendo la identificacin y construccin del
modo propio de aprender en cada alumno.
5.3.3. Propsitos de la formacin docente en Teatro

En sntesis, los propsitos de la formacin docente especfica son:
Favorecer la apropiacin de conocimientos acerca de las especiales caractersticas del
proceso de adquisicin de saberes en arte, particularizando en Teatro.
Propiciar el manejo slido de conocimientos disciplinares, pudiendo reconocer y utilizar
los aspectos sintcticos, semnticos y pragmticos propios del lenguaje teatral,
ubicados en contexto.
76
Promover la puesta en acto, en sus propios procesos cognitivos, de las estrategias de

pensamiento que pretende ensear.
Propiciar el inters por el conocimiento y utilizacin de las nuevas tecnologas,
comprendiendo su impacto en las estrategias pedaggicas y en los nuevos estilos
expresivo-comunicativos.
Promover el pensamiento autnomo, la libertad responsable y el respeto por la
diversidad
Propiciar la participacin en el propio contexto cultural, percibindolo como portador de
sentido.
Favorecer el conocimiento de las categoras estticas y sus orgenes sociohistricos,
para que pueda vivenciar y analizar obras teatrales, ejerciendo una reflexin crtico
valorativa contextualizada de las mismas.
Promover el contacto crtico con los nuevos modos de representacin y desarrollar
conciencia acerca del fenmeno de transformacin en la sensibilidad que han producido
los medios de comunicacin de masas.
Propiciar la investigacin de los mbitos en los que se mueven nios y jvenes para
descubrir los paradigmas estticos-teatrales con los que se manejan.
Promover la comparacin entre diferentes discursos estticos y producciones artsticas,
identificando los supuestos antropolgicos, ideolgicos y filosficos que los sustentan en
el anlisis del discurso teatral.
Propiciar el contacto con recursos tcnicos e interpretativos que posibiliten la produccin
desde una sintaxis propia en trminos teatrales.
Favorecer una actitud respetuosa y tica para aceptar la diversidad cultural sin calificar
las diferentes realidades culturales en culturas de primera y culturas de segunda,
segn la visin esttica que predomine.
77
Ofrecer conocimiento disciplinar y didctico necesario para planificar e implementar

situaciones de aprendizaje diversas, dominando el contenido del lenguaje teatral y
atendiendo a las especiales caractersticas de los estudiantes del nivel en el que se
desempee.
Promover la conciencia alerta acerca de los supuestos tericos que subyacen a la
propia prctica y la actitud abierta de constante revisin con relacin al lenguaje teatral.
Favorecer el manejo de criterios de evaluacin acordes con el sentido que se le otorga a
los aprendizajes artsticos en la escuela, superando la valoracin del talento innato y
resignificando el deseo y el esfuerzo por aprender y la comprensin y reflexin acerca
de los contenidos trabajados.

La produccin de un Diseo Curricular requiere un fuerte ejercicio de responsabilidad para
preguntarse por los fundamentos de cada una de las decisiones que se toman.
Es imprescindible tener en cuenta que no se parte de la nada. Existen caminos recorridos y
planes de estudio. Resulta necesario revisarlos para rescatar los logros y modificar lo que se
ha evaluado como dificultad.
En el diagnstico que surgi del Encuentro Nacional de Profesorados de Arte quedaron claras
algunas lneas bsicas de accin necesarias:
Fortalecer la presencia de contenidos disciplinares.
Atender, en ellos, no slo a la actuacin, sino tambin a la produccin espectacular y a
la recepcin.
Cuidar la especificidad de la didctica especial.
Plantear, desde los contenidos de la prctica profesional, un trnsito que garantice
contacto con diversidad de espacios posibles para el futuro desempeo.
78
Para las distintas carreras de profesorados artsticos se recomienda contemplar un Nivel/

Ciclo Bsico que pueda ofrecer los aprendizajes previos necesarios para el ingreso a cada
una de las especialidades (msica, danza, artes visuales, teatro). La jurisdiccin definir la
duracin y las edades de ingreso a dicho nivel/ ciclo, segn las caractersticas y necesidades
de las mismas. Aunque esta previsin tradicionalmente slo se contempl para Msica y
Danza, se recomienda que tambin sea tenida en cuenta para los Profesorados de Teatro y
de Artes Visuales.
Profesorados previendo diferentes formatos, como por ejemplo, un Taller de Acreditacin de
Competencias, donde se plantee el cursado de espacios disciplinares, con acreditacin del
mismo antes del inicio de la carrera, para los estudiantes que no provengan de los
Niveles/Ciclos Bsicos en los lenguajes artsticos de instituciones artsticas oficialmente
reconocidas. Las jurisdicciones, en acuerdo con los especialistas del rea y con las
instituciones, establecern las cargas horarias de los mismos, modalidad de cursada, las
Se plantea a continuacin una organizacin orientadora de los contenidos en ejes.
a. Eje de la formacin en el lenguaje teatral.
b. Eje de la formacin en la produccin teatral.
d. Eje de Didctica del Teatro.
a. Eje de formacin en el lenguaje teatral

Este eje medular, clave para la formacin del profesor de Teatro, requerir de espacios
curriculares en los que se configuren y atiendan a los saberes disciplinares propios del
lenguaje. Se recomienda para estos contenidos, un tratamiento con modalidad de taller, para
que la conceptualizacin sea resultado de la investigacin vivencial de los procesos.
79
En este eje es necesario abordar la actitud ldica, la comunicacin y el pensamiento creativo

que posibilitan la improvisacin, saber que necesariamente atraviesa todos los dems
aprendizajes relacionados con el eje.
Se pondr particular atencin en el juego teatral y la representacin, identificando y
diferenciando el juego dramtico de la situacin escnica.
Ser necesario considerar la aplicacin de variadas tcnicas para la construccin de la
organicidad y el desarrollo de mtodos de anlisis especficos de situaciones escnicas que
hagan visible y posibiliten teorizar acerca del proceso creativo en el teatro.
En este eje tambin se desarrollarn contenidos de actuacin, orientados a comprometer sin
dificultad el yo en situacin de ficcin y al logro de una conducta orgnica y creble para
lograr la composicin de personajes.
Se recomienda, antes de abordar metodologas ms modernas y/o de ruptura, transitar por
contenidos bsicos como estructura dramtica y mtodo de las acciones fsicas en funcin de
la produccin de escenas y personajes. Atendiendo a las posibilidades que le proporciona
este saber como futuro profesor de Teatro, se considera pertinente profundizar en este
mtodo y realizar aproximaciones exploratorias a otras metodologas de actuacin con
modalidad de seminarios breves.
Componer personajes con unidad psicofsica y continuidad de conducta, requiere tanto
entrenamiento en tcnicas de actuacin como en agudeza perceptiva para tomar datos de la
realidad y reelaborarlos creativamente, por lo tanto la exploracin sensoperceptiva debe estar
presente en este eje.
Los procesos sensoperceptivos y kinestsicos debern ser tratados en la enseanza de
tcnicas corporales, orientadas a la produccin de imgenes personales y grupales con
sentido esttico. Se propone el tratamiento de la percepcin del propio cuerpo, en movimiento
y en quietud, en soledad y en relacin, los cdigos del lenguaje del cuerpo y su posible
organizacin para el desarrollo del movimiento expresivo y el logro de la metfora kinestsica.
Ser indispensable incluir tambin el estudio de tcnicas vocales que posibiliten una mayor
conciencia vocal para reconocer y manejar la voz hablada y cantada como recurso
fundamental en la caracterizacin de personajes y tambin en el desempeo como docente.
80
La formacin especfica requiere tambin de marcos referenciales para comprender la

interrelacin entre texto dramtico y texto espectacular y conocer las caractersticas del hecho
teatral y la terminologa bsica.
Se sugiere para esto el tratamiento interrelacionado del hecho teatral y el dramatrgico, con
una clara orientacin a la diferenciacin entre texto espectacular y texto dramtico. Se
abordar el anlisis del texto dramtico, atendiendo a su estructura externa e interna y a la
relacin texto-contexto y el anlisis del texto espectacular atendiendo a los signos del
lenguaje escnico. Se reconocern gneros y formas teatrales: tragedia, comedia, drama,
tragicomedia, loa, auto sacramental, sainete, farsa, misterio, entrems, grotesco, etc.
Adems del plano reflexivo del anlisis y lectura espectacular, desde las teoras actuales de la
recepcin, es importante la iniciacin en la produccin de textos dramticos a partir de
diferentes estmulos y diferentes supuestos de recepcin.
b. Eje de la formacin en la produccin teatral

En este eje se plantear un acercamiento a las prcticas bsicas del diseo creativo, tcnico
y escenogrfico de un espectculo y a la gestin y produccin.
Se atender, en espacios curriculares que tiendan a integrar conocimientos, los diferentes
roles intervinientes en el trabajo grupal relacionado con la produccin de una puesta en
escena: la direccin de actores, el diseo y construccin de escenografa, la iluminacin, el
sonido, el vestuario y maquillaje. Tambin la iniciacin en procesos de gestin para difundir y
mantener en cartel un espectculo. Se recomienda, para estos aprendizajes, llevar a cabo el
anlisis y ejercicios con diferentes elementos significantes, tanto en construccin de
maquetas y simulaciones como en experiencias de campo.
Finalmente se considera pertinente a este eje, como contenido transversal, la tica
profesional del actor, basada en el respeto al trabajo en equipo y al cumplimiento del rol
especfico.
81
c. Eje de formacin socio-histrica

Para este eje se propone analizar la problemtica del Teatro del siglo XX occidental y
especialmente latinoamericano: sus races en la historia del Teatro universal y su relacin con
el contexto sociohistrico y cultural (el pblico, la poltica, la economa, la tecnologa y la
innovacin artstica).
Ms all del plano cronolgico lineal es importante interpretar y analizar textos teatrales
relevantes y otras formas espectaculares desde distintos modelos tericos y su relacin con la
puesta en escena y las propuestas actorales y escenogrficas derivadas.
Se trata de desarrollar criterios para seleccionar adecuadamente producciones del Teatro
occidental y latinoamericano contemporneos, plantear las tensiones existentes: cultopopular, clsico-actual, potico-cotidiano, aceptando la diversidad cultural del siglo XX con
apertura para comprender sus manifestaciones plasmadas en diferentes estticas teatrales.
Sera importante orientar aprendizajes hacia el anlisis y apreciacin de poticas y textos
dramticos y espectaculares de autores nacionales y hacia el reconocimiento de las
diferentes poticas teatrales ms representativas. La perspectiva histrica del Teatro
argentino es indispensable para reconocer el hecho teatral como reflejo de la realidad del
contexto.
Es importante advertir las relaciones dinmicas entre contexto y produccin teatral para
valorar global y unitariamente el hecho teatral y sus poticas como conjunto de relaciones y
como fenmeno cultural y social, por lo que se considera pertinente enriquecer este eje con
los aportes de otras ciencias sociales como la sociologa del arte, la esttica o la filosofa del
arte.
Se sugiere trabajar lneas de tiempo que posibiliten la construccin mental de un panorama
de los movimientos y estticas en relacin con los grandes hitos sociohistricos.
82
d. Eje de Didctica del Teatro

Se piensa este eje como el puente entre los tres campos para la formacin del profesorado
porque resignifica los aprendizajes que se desarrollan en el campo de la formacin general y
de la especfica y da herramientas para el desarrollo del campo de la prctica profesional. Se
sugiere enfocarlo desde el paradigma sociocrtico y adherir a las teoras constructivistas y
cognitivistas del aprendizaje.
La didctica especfica est fuertemente anclada en los saberes pedaggicos que los
estudiantes reciben en el campo de la formacin general. Su ncleo de trabajo aglutinante es
el diseo de situaciones concretas de enseanza-aprendizaje en diferentes contextos de
realidad y pertinentes a los diversos niveles de enseanza.
La esencia de la didctica del Teatro est orientada al logro de la competencia esttico
expresiva, consecuencia de la alfabetizacin esttica. Tener competencia esttico expresiva,
en relacin con Teatro, implica poder expresarse en forma personal desde el lenguaje
artstico-teatral y desarrollar criterios fundamentados de apreciacin de producciones
teatrales. El logro de esta competencia requiere de una prctica sistemtica y continua de
exploracin, produccin y apreciacin desde el Teatro.
Los estudiantes desarrollan esquemas perceptivos a travs de la estimulacin sensorial
basada en el contacto con el mundo natural y cultural. Contacto que es percibido en forma
sincrtica en el Nivel inicial y en el que se va logrando una diferenciacin y profundizacin
progresiva a medida que se avanza en los niveles. A partir de posibilitar estas exploraciones
los estudiantes sern capaces de reconocer, diferenciar y utilizar expresivamente diferentes
posibilidades comunicativas desde el cuerpo y la palabra.
En cuanto a la produccin, esta didctica propone una estimulacin permanente de la
capacidad de expresar y de expresarse, comunicando a otros y comunicndose con otros.
Queda claro que la produccin en la escuela no pondr el acento en el nivel artstico del logro,
sino en la capacidad para utilizar las tcnicas aprendidas con imaginacin, superando
estereotipos y comunicando el propio mundo interno, tanto en presentaciones pblicas como
en producciones de aula.
83
Con respecto a la apreciacin, podramos afirmar que la didctica de la recepcin es la menos

trabajada sistemticamente hasta ahora en la escuela y consiste en desarrollar criterios para
emitir opiniones de valor, con fundamento, acerca de las propias producciones, las de otros
compaeros y las de referentes culturales. Ensear a apreciar requiere promover el anlisis y
la verbalizacin de lo que sienten, imaginan, piensan y comprenden a partir de tomar contacto
con producciones expresivas y/o artsticas.
La construccin de estos aprendizajes requiere de una didctica compleja, graduada,
comprometida con los saberes del lenguaje y con el planteamiento de estrategias y principios
que permitan disear y orientar procesos actualizados y significativos, acordes con las
posibilidades de los alumnos.
Ser indispensable plantear las caractersticas del modo de aprender Teatro del sujeto de
aprendizaje en cada etapa de desarrollo evolutivo y la adecuacin de contenidos y de
estrategias de enseanza-aprendizaje para cada nivel del sistema educativo.
Se atender desde este eje a la preparacin para desenvolverse en mbitos de escolaridad
formal y tambin en espacios no formales como municipios, hospitales, uniones vecinales,
etc., orientando el accionar, en estos casos, hacia la animacin sociocultural.
Con respecto al desempeo en otras modalidades: rural, especial, bilinge y en mbitos de
reclusin, se aconseja articular con instituciones que las desarrollen especficamente.
Dentro de los saberes didcticos necesarios, se encuentra la animacin grupal del espacio
creativo-teatral, para estar en condiciones de promover procesos facilitadores del desarrollo
de competencias interaccionales y sociales. Esto implica la exploracin terico-prctica de
actitudes y habilidades adecuadas como animador-coordinador de grupos de aprendizaje y de
entrenamiento teatral y el desarrollo reflexivo de marcos conceptuales que sustenten esos
diseos de accin.
Estos saberes adquieren especial significatividad cuando el profesor de Teatro se desempea
en mbitos no formales.
Tambin es indispensable, al plantearse estrategias y recursos didcticos para ensear
Teatro, un acercamiento a la literatura infantil y juvenil vigente, dramtica, potica, narrativa y
ldica. El propsito es dotar al futuro docente de un bagaje de textos apropiados para las
84
diferentes edades de sus alumnos a los que pueda acudir como motivacin para la
dramatizacin y como pre-textos para promover escritura dramtica.
Este conocimiento literario colabora en el desarrollo del pensamiento ficcional y enriquece la
produccin de imgenes mentales y el vocabulario, tanto del docente en formacin como de
los nios y adolescentes que sern sus alumnos. Se recomienda rescatar no slo los textos
escritos sino aprovechar la riqueza expresiva de la literatura oral: nanas, colmos, adivinanzas,
trabalenguas y cuentos.
5.5. Recomendaciones y orientaciones para la Produccin Curricular

El campo de la formacin especfica aparece privilegiado en la nueva Ley, ya que se propone
ocupar en l, entre el 50% y el 60% de la carga horaria total. La enseanza del lenguaje
teatral y de su didctica requieren de una orientacin terico-prctica que plantee situaciones
en las que se puedan integrar conocimientos entre disciplinas medulares e instrumentales y
aplicar y ejemplificar los contenidos desarrollados en oportunidades de experimentacin
concreta. Debern ser constantes en la formacin de estos profesores el anlisis crtico y la
reflexin conceptual, as como la profundizacin en habilidades tcnicas, expresividad,
creatividad, y disfrute.
Sera pertinente disear una propuesta con la concepcin de disciplinas abiertas, que se
nutran entre s, se enriquezcan mutuamente y deban necesariamente vincularse en procura
de ofrecer al alumno una formacin, en Teatro y su didctica, acorde con las futuras
demandas profesionales.
curricular, ya que la complejidad de algunos contenidos requerir su tratamiento gradual en
espacios curriculares correlativos que aparecern ao a ao. Otros, en cambio, podrn ser
resueltos en un tiempo menor, inclusive en un cuatrimestre. Esto supone que cada
alcanzar.
85
Las unidades curriculares pueden tomar diversos formatos de enseanza. En general, cuando
se trabajan contenidos relacionados con el lenguaje especfico, se sugiere formato de taller.
Este formato, si bien involucra desempeos prcticos, no debe reducirse a un simple
entrenamiento sino que requiere reflexin, creatividad, investigacin, conceptualizacin y
apoyatura bibliogrfica. Implica aprender a hacer problematizndose acerca de cmo se hace,
para qu se hace, de cuntas maneras puede ser hecho, por qu se elige hacerlo de
determinado modo. Los formatos de materias son apropiados para el desarrollo de contenidos
tericos, como las historias, por ejemplo. Los seminarios son formatos ms giles y breves,
que tratan contenidos puntuales. A veces un contenido extenso se puede seminarizar
diseando trayectos en los que se abren y cierran subtemas con los que se va diseando un
recorrido. Por ejemplo, Maquillaje podra organizarse en seminarios: Maquillaje social,
Maquillaje de fantasa, Maquillaje con prtesis y postizos, etc.
Con respecto a las unidades curriculares opcionales, al reflexionar en torno a los
aprendizajes relacionados con el eje de la formacin en el lenguaje, se advierte la necesidad
de enriquecer esos aprendizajes troncales con una oferta opcional de trayectos breves que
posibilite un acercamiento a modalidades y expresiones relacionadas con la actuacin y la
puesta en escena. No se considera pertinente abrir esta propuesta en unidades curriculares
fijas, ya que las posibilidades sern muy diferentes segn la regin en la que se encuentre
cada profesorado y los intereses de cada grupo de estudiantes. Debern ser cursos optativos
organizados por la misma institucin o en convenio con algn organismo de cultura, de modo
que no impliquen un compromiso econmico para los alumnos.
Estos trayectos podran ser: tteres, magia, comedia musical, teatro de sombras, teatro negro,
teatro de objetos, mimo, maquillaje de fantasa, recursos tcnicos de iluminacin y sonido por
computadora, dramaturgia, locucin, fabricacin de mscaras, tcnicas circenses, murga,
radioteatro, narracin oral, entre otros.
Es aconsejable, para resolver los espacios de opcionalidad, implementar tambin el sistema
de crditos para que los estudiantes puedan capitalizar sus propios recorridos fuera de la
institucin y puedan enriquecer su perfil desarrollando una serie de habilidades y saberes
complementarios que, por su multiplicidad y diversidad, no podran incorporarse a la caja
curricular obligatoria.
86
En cuanto a la posibilidad de enriquecer el perfil de los docentes de Teatro, direccionndolo

hacia la complementariedad con otras modalidades - educacin de adultos, educacin
especial, rural, hospitalaria, bilinge, contextos de privacin de la libertad - se aconseja
articular con instituciones que desarrollen esas modalidades y ofrezcan especializaciones o
postitulaciones.
Se recomienda, en cada regin, recoger la experiencia cultural de los estudiantes para no
provocar desvinculacin entre el mundo y el aula. Las preferencias artsticas de los
ingresantes al nivel superior, el canon esttico internalizado con el que llegan para iniciar la
carrera, no siempre estn en consonancia con lo que los programas y las instituciones
ofrecen. La cultura dominante valida socialmente ciertas orientaciones estticas como ms
dignas de ser objeto de estudio que otras y esto suele generar inconvenientes a la hora de
encontrar puntos de contacto entre el universo de intereses de los alumnos y la oferta
curricular. No se trata de tomar nicamente las producciones artsticas que los estudiantes
consumen fuera de la institucin, pero s promover que sea el mismo hecho teatral el que le
facilite la construccin de herramientas conceptuales para interpretar la complejidad de la
realidad cultural en la que tanto ellos como los docentes estn inmersos e ir ampliando su
abanico apreciativo por propia conviccin.
En esta misma lnea de anlisis se considera indispensable incorporar el uso de las TIC en la
formacin de estos profesores. Las nuevas tecnologas son parte de la vida cotidiana de la
mayora de los estudiantes que ingresan a los profesorados y, si no lo fueran, es urgente que
accedan a ellas en su formacin, porque la alfabetizacin informtica es hoy parte del
contrato social ineludible de la escuela. Especficamente en la formacin de profesores de
teatro, las simulaciones de puesta en escena, el acceso a bibliotecas virtuales de
dramaturgia, el acceso a representaciones teatrales digitalizadas, la posibilidad de disear y
ejecutar propuestas tcnicas sonoras y visuales computarizadas, son algunas de las
posibilidades que nos brindan las TIC.
Una novedad significativa de los nuevos lineamientos curriculares nacionales es la de
proponer la didctica del lenguaje dentro del campo de la formacin especfica. Esta no es
una orientacin menor ya que implica que el responsable de dictar ese espacio debe saber
tanto de Teatro como de didctica. Se recomienda incluir una didctica para cada nivel de
enseanza.
87
Los trabajos de campo son una estrategia permanente de integracin y sntesis de

conocimientos para cualquier espacio curricular. Entrevistas a actores y directores luego de
ver un espectculo, registro de historias de vida de profesores de Teatro en ejercicio, anlisis
de
producciones
teatrales
presentadas
por
nios
y adolescentes,
investigaciones
comparativas del modo de insercin del lenguaje teatral en diferentes escuelas, son algunas
de las actividades que podran operar como facilitadores de la asimilacin de aprendizajes.
88
6. Artes Visuales
6.1. Introduccin
El material acerca de la Formacin Docente en Artes Visuales se presenta organizado del
siguiente modo:
La problemtica de la formacin docente en Artes Visuales
-
Antecedentes.
Concepciones actuales respecto de las Artes Visuales.
Finalidades y propsitos de la formacin docente en Artes Visuales

-

Eje de la formacin en el lenguaje visual
Eje de la formacin socio-histrica
La Didctica de las Artes Visuales
89
Recomendaciones y orientaciones para la produccin curricular

Eje de la formacin en el lenguaje visual
Eje de la formacin sociohistrica
Eje de la formacin en la especialidad profesional
La Didctica de las Artes Visuales
6.2. La problemtica de la formacin docente en Artes Visuales

6.2.1. Antecedentes
Las artes visuales cuentan con una importante tradicin en la educacin argentina,
hacindose presentes con distintas denominaciones que responden a diferentes enfoques. En
ocasiones, el acento estuvo puesto sobre el ncleo de la produccin, focalizando la
enseanza en aspectos tcnicos aunque la finalidad no haya sido la formacin de artistas,
mientras que otros enfoques priorizaron la libre expresin como materializacin de la
subjetividad.
En el mismo sentido la formacin docente atraves diversas tensiones. Se puede mencionar
el nfasis casi exclusivo que se puso en ciertas pocas en la formacin disciplinar,
especficamente en aspectos que hacen a la produccin de obra, con la inclusin de escasos
espacios para la formacin pedaggica y didctica exclusivamente hacia el final de la carrera.
Esta caracterstica pone de manifiesto concepciones que han dado sustento respecto de la
formacin del profesor en artes visuales, centradas en la formacin de artistas plsticos, que
transcurren en prcticas educativas focalizadas prioritariamente en el mbito de los talleres de
produccin a cargo de artistas profesionales. Por otra parte, a partir de la transformacin
educativa de los 90 se intent superar el paradigma de las Bellas Artes incorporando los
fenmenos artsticos contemporneos, conjuntamente con un incremento notable del campo
de la formacin pedaggica con el propsito de mejorar la formacin del profesor, lo que en
muchos casos se vivi como un debilitamiento de la identidad institucional.
90
Ahora bien, como ya fuera dicho en el marco general, el docente de arte es un profesional
cuya especificidad se centra en la enseanza de los lenguajes artsticos. Esto implica haberse
formado en una praxis artstica que le permita desarrollar en los alumnos las capacidades,
problemticas y conocimientos especficos de la disciplina, ampliando la mirada ms all del
campo del arte, atendiendo a los objetivos que cumple en los diferentes niveles y
modalidades de la educacin, construyendo una praxis docente a partir de la adecuacin de
marcos conceptuales provenientes de la pedagoga.
Teniendo en cuenta esta caracterstica, es necesario tambin revisar las concepciones en las
que se ha enmarcado la formacin en el campo de la especialidad disciplinar para avanzar en
la definicin del posicionamiento actual respecto de la formacin de docentes en artes
visuales.
Desde la tradicin academicista, la accin educativa se ha centrado en el objeto artstico, con
el objetivo principal de dotar a los estudiantes de las herramientas y conocimientos precisos
para producir obra, por lo tanto la formacin se circunscribe al desarrollo de habilidades de
representacin entendiendo a la produccin como un espacio para la adquisicin y el dominio
de reglas y principios universales, independientemente de los intereses o deseos individuales
del estudiante y de su contexto socio histrico.
La direccin experta de un maestro especialista o un artista, poseedor de los saberes y
eficaz instructor es considerado garanta de la transmisin del saber. El desarrollo de la
produccin sucede en una prctica sistematizada y precisa, por lo general secuenciada de
manera acumulativa, de lo fcil a lo difcil, del rigor a la libertad o de la sntesis al anlisis.
La copia, la imitacin, la reproduccin de modelos con grados de dificultad creciente,
constituyen la estrategia para la adquisicin de conocimientos y destrezas. Estas prcticas de
formacin llevadas al ejercicio docente en la educacin comn deriva en que no siempre se
contextualizan los procedimientos adecundolos a los distintos grupos de alumnos,
proponiendo muchas veces ejercicios que solo pueden resolver los ms dotados, lo que
provoca frustracin y acenta la creencia de que el arte es para elegidos.
Si bien este modelo formativo no ha dejado de lado las actividades propias del conocimiento
de las producciones artsticas precedentes, centrando la mirada en el reconocimiento de lo
establecido como vlido por los grupos hegemnicos de acuerdo al criterio de belleza, en la
formacin de docentes de artes visuales ha primado el nfasis en los procesos productivos.
91
Este enfoque remite a la tradicin europea del sigo XVIII, que prioriza las Bellas Artes
asociadas fundamentalmente a la Pintura y a la Escultura.
Por otro lado, las posturas expresivistas parten de la concepcin de arte como un hecho
subjetivo, donde ms que una cuestin de razn y de norma, es un hecho que acontece en el
interior del sujeto. Esta concepcin que desplaza el foco de inters desde el objeto artstico al
sujeto creador, considera que la esencia de la prctica artstica reside en transmitir y expresar
los sentimientos o emociones de dicho sujeto. La capacidad para la creacin est en ntima
relacin con las facultades innatas del sujeto, por lo tanto el producto artstico ser resultado
de la genialidad del artista, ms que del trabajo o del aprendizaje.
El carcter innatista y alejado de la cultura, planteado por esta postura, deriva en la falta de
abordaje de la reflexin y del anlisis, dando lugar prioritariamente a la expresin de la
interioridad de cada sujeto, lo ms fluida posible y sin obstculos. La formacin artstica,
segn este modelo, resulta ser eminentemente prctica y a lo sumo, se concibe que puede
ser mejor o peor en funcin de la capacidad del educador para variar las tcnicas y
procedimientos a las que el sujeto creador puede acceder.
Este posicionamiento con base en concepciones propias del romanticismo configura el
sustento de un modelo formativo que relega la enseanza y la relacin con la cultura en
beneficio de la libre expresin, de la natural espontaneidad y creatividad del sujeto,
caracterizndose por la ausencia de programas definidos y por una escasa atencin a la
formacin de los profesores encargados de esta tarea.
La concepcin de la educacin artstica como lenguaje, giro lingstico caracterstico del
pensamiento del siglo XX, ha dado lugar a propuestas formativas en las artes visuales
vinculadas con la corriente tecnicista, centradas en la comunicacin ms que en el objeto
artstico o en el sujeto creador.
El crecimiento de la cultura de la imagen gener un mayor inters por el estudio del impacto
en los sujetos. Una nueva manera de ver las imgenes que se desplaza de la apariencia
externa a la estructura interna, y una toma de conciencia sobre cmo opera la configuracin
de este esqueleto formal en los sujetos, reclama indagar en los mecanismos de la percepcin,
los que son aportados por las lneas de investigacin que comienzan a desarrollarse en el
mbito de la psicologa.
92
Dos ideas aparecen constituyendo un nuevo enfoque educativo: por un lado las formas de
expresin artstica responden a una estructura de funcionamiento y accin similar a la del
lenguaje verbal; por el otro la percepcin puede llevar al sujeto ms all de la mera apariencia
primaria de las imgenes y ayudar a comprender esas estructuras internas o sintaxis que las
constituyen en sus fundamentos.
Este enfoque en la enseanza de las artes visuales se corresponde con un cambio de
perspectiva segn el cual todo hecho humano puede ser entendido en trminos de hecho
comunicativo. En esta visin, donde el lenguaje adquiere un papel predominante en las
acciones sociales y culturales, las artes pasan a ocupar un papel destacado.
El principal objetivo de la formacin es entonces que los estudiantes dominen los resortes
comunicativos que subyacen a la mera apariencia formal de las imgenes, es decir,
alfabetizarlos visualmente para que sean capaces tanto de descodificar los recursos
expresivos ocultos en cada imagen, como usarlos para la propia produccin artstica. En este
sentido, la educacin en el campo de las artes visuales es entendida como un proceso
consciente de aplicacin de conocimientos aprendidos, como una actividad dirigida a la
consecucin de competencias expresivas y comunicativas, no como resultado de la intuicin o
la emocin. Las competencias que se involucran desde este enfoque se relacionan con el
desarrollo de habilidades del ver-observar, de lectura para decodificar imgenes entendidas
como mensajes visuales, habilidades de produccin de mensajes visuales y habilidades para
emitir mensajes con y sobre las imgenes. Al dominio de estas competencias se le denomina
alfabetizacin visual.
El enfoque ms radicalizado de esta postura concibe como objeto de estudio al alfabeto
visual. Es decir, los signos captados por el sentido de la vista, que se organizan en el mbito
semntico particular de las imgenes. Estos elementos constitutivos del lenguaje visual, el
signo plstico y su sintaxis constituyen todo un sistema que permite el anlisis y la produccin
consciente de mensajes.
Por ello, las estrategias metodolgicas que se emplean tienen en su centro el estudio
pormenorizado y aislado de las unidades mnimas que componen la imagen reducindola a
sus caractersticas formales y expresivas. El centro de la formacin ser entonces la
identificacin de las propiedades visuales de las obras de arte o de una imagen, que tienden a
ser consideradas como universales, estables y nicas. Esto implica establecer una clara
93
distincin entre las cualidades estticas, que se consideran universales y otras caractersticas
que pueden encontrarse en los objetos visuales y que no estn en la representacin. Esta
separacin no tiene en cuenta que las imgenes forman parte de contextos visuales
(histricos, sociales, culturales) que afectan a la generalizacin de las cualidades estticas
que la visin perceptiva favorece. Se incluyen como objeto de estudio las producciones
grficas, la fotografa, el cartel, el cine, de modo que este tipo de imgenes comparten
protagonismo con las Bellas Artes en las propuestas educativas.
Desde esta postura, al concebir la obra en su cualidad sgnica ms que histrica o cultural, se
vuelve la mirada al objeto artstico pero sobre aquellos aspectos que visualmente lo hacen
relevante. Las propuestas educativas promueven la experimentacin y combinacin
consciente de los elementos constitutivos de lo visual, para lo cual se requiere de la direccin
del experto y la sistematizacin curricular, que establece diferentes grados de dificultad y
complejidad en la combinatoria de las propuestas. As la formacin docente en el campo de la
especialidad disciplinar pone el acento en la resolucin de propuestas concretas de
produccin, optimizando el uso del lenguaje visual, en trminos de leyes, apropindose de los
sistemas de representacin que les permitan a los estudiantes concretar imgenes como
bsqueda de un signo propio para comunicarse a travs de la imagen, tanto como decodificar
las imgenes producidas por otros.
6.2.2. Concepciones actuales respecto de las Artes Visuales

En la actualidad, el arte ha dejado de ser visto como un tipo singular de actividad humana,
para ser concebido como un lenguaje simblico, como un hecho cultural inscripto en un marco
socio histrico en interaccin con otros hechos sociales, polticos, culturales. El arte
contemporneo, en cierta forma continuacin de las propuestas del final de las vanguardias
modernas, puede decirse que se caracteriza por construir mltiples sentidos a travs de
manifestaciones en las que priman las cuestiones de orden discursivo ms que de orden
formal.
Dentro de las manifestaciones visuales contemporneas conviven producciones tradicionales
junto con propuestas innovadoras que alcanzan un alto grado de desarrollo visual en la
grfica, la imagen audiovisual, las intervenciones urbanas, los espectculos multimediales, la
imagen digital. Las primeras circulan por los museos, galeras, salones, mientras que las
segundas lo hacen, por ejemplo, en espacios pblicos, en los medios masivos y las nuevas
94
tecnologas de la comunicacin. Se rompen los tradicionales lmites entre las disciplinas, se

propicia la construccin de objetos o eventos y se incorporan nuevos mbitos donde
frecuentar las producciones visuales.
Asimismo el abordaje de las artes visuales desde diferentes mbitos de estudio y en
vinculacin con la historia, la sociologa, la filosofa, ha permitido revisar ciertos interrogantes
sobre el hecho artstico, desplazando el inters desde la obra o el artista hacia las mltiples
lecturas que pueden desprenderse de ese hecho. Observar cmo las artes visuales
interactan con lo social, lo poltico o lo esttico y cmo se produce la recepcin por parte del
espectador permitindole interpretar el mundo en que vive se ha convertido en el centro del
debate.
En las imgenes hay ms de lo que se ve, lo que lleva a indagar en los discursos que median
las imgenes, explorando cmo stas favorecen visiones sobre el mundo y sobre los
posicionamientos en que se coloca a los sujetos. Frente a la tradicin acadmica que concibe
las producciones artsticas como obras, fijando sus significados, ordenndolas en discursos
conclusos, contrasta la concepcin de las producciones artsticas como relatos abiertos,
generadoras de mltiples sentidos e interpretaciones. Es necesario entonces considerar la
situacionalidad histrica y cultural de las manifestaciones artsticas, y la multiplicidad de
significados que pueden atribuir los sujetos, portadores de una determinada visin del mundo
propia de una poca y una cultura, atravesada por componentes sociales.
Concebir la imagen como discurso, portadora de significados y, por lo tanto, susceptible de
mltiples interpretaciones, requiere repensar los roles de productor y receptor, siendo
necesario, en el mbito de las artes visuales, considerarlos como intrpretes.
La recepcin no es pasiva y se encuentra condicionada por el contexto cultural, las
circunstancias sociales y las experiencias de cada sujeto. Ver obras de arte no es
simplemente
discriminar sus elementos constitutivos y buscarles un significado, sino
interpretarlas en sus contextos, a la luz de otras obras, de otros textos. Esto conlleva,
adems, a repensar la propia historia del arte, que debiera dejar de ser abordada como una
sucesin de momentos ordenados por estilos segn una lgica racional de progresin, para
ser vista como una red de juegos metafricos que aparecen y desaparecen en funcin de
determinantes histricos y culturales. En este marco, la reflexin crtica debiera abordarse
desde el empleo consciente y sistemtico de diferentes modelos de anlisis en el estudio de
95
la produccin visual, capaces de develar los aspectos que su mera apariencia puedan ocultar,
empleando estrategias que permitan indagar en el plano discursivo y en la intertextualidad. La
formacin docente en artes visuales requiere prestar atencin a todas las producciones
propias del arte y de la cultura, ampliando el campo de estudio hacia todas las
manifestaciones generadoras de experiencia esttica, provengan stas de las Bellas Artes o
de la denominada cultura popular.
Junto con el anlisis y la reflexin crtica, la produccin en el mbito de las artes visuales
debe ser entendida tambin como una instancia de interpretacin, ya que a travs de los
objetos o eventos construidos se da origen a mundos ficcionales que producen sentido. El
productor interpreta en tanto selecciona recursos tcnicos y procedimientos compositivos,
organiza esos materiales con una intencionalidad discursiva, comprometiendo el carcter
metafrico, de ocultamiento, que obliga al sujeto que recepciona a adoptar un rol activo en la
comprensin y asignacin de sentido.
Ambos roles, implicados en la experiencia artstica, suponen una relacin dialctica entre
accin y reflexin. Por lo tanto, la formacin de docentes en artes visuales requiere revisar y
replantear los enfoques disciplinares y pedaggicos desde los cuales abordar estos roles,
teniendo en cuenta que la formacin que se pondr en juego en el futuro desempeo docente,
deber proyectarse en la praxis artstica concreta, ya que es en el mbito de la produccin
donde se comprende el cdigo visual y sus implicancias significativas. La enseanza de las
artes visuales supondr entonces:
la apropiacin de conocimientos vinculados con los procedimientos tcnicos y
compositivos puestos en juego en la produccin, en estrecha relacin con la
intencionalidad de la propuesta visual;
la apropiacin de conocimientos vinculados el anlisis y la lectura crtica puestos en
juego en la reflexin sobre los discursos visuales, lo que implica un sujeto que atribuye
sentidos, inserto en una sociedad y una cultura.
96
6.3. Finalidades y propsitos de la formacin docente en Artes Visuales

A la hora de definir los propsitos para la formacin docente en artes visuales es necesario
tener en cuenta un factor de importancia que complejiza el desarrollo de la formacin, que es
la heterogeneidad de estudiantes. Las caractersticas de los ingresantes ofrecen una amplia
diversidad en lo referente a expectativas profesionales, intereses, creencias, conocimientos y
experiencias artsticas previas ente otros, para lo cual se deben poner a disposicin de los
estudiantes los recursos y los conocimientos necesarios para reducir las posibles brechas
existentes.
Cabe agregar a lo enunciado en el documento de Lineamientos Nacionales para la formacin
docente inicial y lo establecido en el marco general del presente documento, que la formacin
docente en artes visuales deber constituirse como un espacio para:
Desarrollar una praxis artstica, que les permita a los estudiantes construir objetos o
eventos reflejo de la expresin personal, sustentados social, cultural y estticamente,
producto de la reflexin sobre el proceso desarrollado y sobre el producto obtenido.
Promover la diversificacin de alternativas de produccin de imgenes, comprometiendo
el desarrollo tanto de propuestas tradicionales como de otras experiencias que
involucren la integracin de lenguajes y el empleo de nuevas tecnologas.
Propiciar un slido conocimiento disciplinar que comprometa el desarrollo de
capacidades vinculadas a la produccin, la percepcin, la reflexin crtica y la
contextualizacin sociohistrica.
Construir slidos conocimientos pedaggicos y didcticos que les permitan poner los
conocimientos disciplinares en situaciones reales de enseanza, reconociendo las
finalidades de los diversos niveles y modalidades educativas donde se desarrolla la
tarea educativa, las caractersticas de los alumnos, sus contextos de pertenencia, sus
saberes previos, sus necesidades e intereses.
Promover la investigacin en el campo del arte, comprometiendo una amplia mirada de
las manifestaciones artsticas y estticas, los procedimientos y materiales, as como de
los mecanismos de su produccin, distribucin y recepcin.
97
El trnsito por las carreras de formacin docente en arte visuales deber considerar la
articulacin en integracin de conocimientos, ya que el fortalecimiento o dominio de aspectos
formativos parciales son insuficientes para un desempeo docente significativo.
El desafo consiste en redefinir las competencias y saberes que necesariamente debe poseer
un profesional docente en arte para contribuir al desarrollo de los sujetos, entendiendo al arte
como un modo de conocimiento que permite una mejor comprensin e interpretacin de la
realidad y tambin la construccin de la identidad personal y social.

Como ya fuera planteado en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin
Docente Inicial, el campo de la formacin especfica est dirigido al estudio de la disciplina, la
didctica, las tecnologas educativas particulares y las caractersticas y necesidades de los
alumnos a nivel individual y colectivo en el nivel del sistema educativo, especialidad o
modalidad educativa para la que se forma.
Para las distintas carreras de profesorados en Artes Visuales, se recomienda contemplar un
Nivel/ Ciclo Bsico que pueda ofrecer los aprendizajes previos necesarios para el ingreso a
cada una de las especialidades. La jurisdiccin definir la duracin y las edades de ingreso a
dicho nivel/ ciclo, segn las caractersticas y necesidades de las especialidades.
Profesorados de las diferentes especialidades, de acuerdo con la complejidad y necesidad de
cada una de ellas, previendo diferentes formatos, como por ejemplo, un Taller de Acreditacin
de Competencias, donde se plantee el cursado de espacios disciplinares, con acreditacin del
mismo antes del inicio de la carrera para los estudiantes que no provengan de los
reconocidas. Las jurisdicciones en acuerdo con los especialistas del rea y con las
instituciones establecern las cargas horarias de los mismos, modalidad de cursada, las
98
Los conocimientos y estrategias de accin para la educacin artstica en las carreras

vinculadas a los profesorados en artes visuales implican el abordaje de saberes propios del
lenguaje en estrecha articulacin con los campos de la formacin general (vinculado a los
saberes generales de orden pedaggico, poltico, filosfico y social) y de la formacin en la
prctica profesional (orientada al aprendizaje de capacidades para el desempeo docente, a
partir de un trnsito concreto por distintos escenarios educativos).
Ahora bien, teniendo en cuenta los posicionamientos actuales respecto del arte y la
educacin, la formacin de docentes en artes visuales requiere considerar dentro del campo
de la formacin especfica el desarrollo de capacidades vinculadas a la produccin, en
estrecha relacin con el anlisis y la crtica conceptual, reflexionando acerca del abordaje
sobre el que se deber estructurar la enseanza de este campo de conocimiento.
Las recomendaciones que se presentan a continuacin, y que abarcan un recorte de
conocimientos y posibles espacios curriculares, pretenden ser lo suficientemente globales
para dar un marco flexible desde el cual delimitar jurisdiccionalmente los contenidos que
permitan definir la formacin docente en artes visuales a nivel nacional, garantizando equidad
y posibilitando la movilidad de los estudiantes.
En este sentido, se han establecido cuatro ejes organizadores de los saberes considerados
relevantes en el campo de la formacin especfica:
a. Eje de la formacin en el lenguaje visual.
b. Eje de la formacin en la produccin visual.
d. Eje de la formacin en la especialidad profesional.
A estos cuatro ejes debe agregarse un espacio vinculado a la didctica especfica de las artes
visuales, con un criterio de articulacin de los saberes comprendidos en los ejes
mencionados.
99
a. El eje de la formacin en el lenguaje visual

Este eje requiere superar los enfoques perceptualistas y formalistas que focalizan en el
conocimiento de la gramtica, reduciendo el cdigo visual a sus unidades mnimas, con el
objeto de atribuir un significado fijo a cada elemento, generalizando sus implicancias
comunicativas y su impacto emocional.
La construccin de conocimientos vinculados al desarrollo de capacidades perceptuales, al
reconocimiento y el anlisis de los elementos del cdigo, los modos de organizacin y el
conocimiento de materiales, soportes y herramientas propios de la produccin visual, forman
parte de los saberes propios de este eje. Ahora bien, el enfoque que se deber propiciar
deber permitir avanzar hacia el desarrollo de saberes vinculados con la intencionalidad de
las manifestaciones visuales y sus implicancias constructivas y contextuales, donde los
estudiantes puedan dar cuenta de la estructura y funcionamiento de las imgenes, entendidas
como discursos visuales. Para esto se recomienda abordar el contexto histrico y cultural, los
cdigos representativos y las grandes cosmovisiones de poca; los condicionamientos
culturales y psicolgicos en la produccin y en el anlisis de las imgenes.
Asignaturas o espacios curriculares que podran participar de este eje son: lenguaje visual,
teoras de la percepcin y la comunicacin, sistemas de representacin anlisis de la
imagen, percepcin visual.
b. El eje de la formacin en la produccin

Este eje supone el trnsito por espacios curriculares ligados a la praxis artstica propiamente
dicha. Esto requiere propiciar una formacin prctica y reflexiva, que de cuenta de
conocimientos articulados y adecuados para la produccin de objetos y/o eventos artsticos,
estticos y comunicacionales reflexionando en torno a los mismos; que les permita a los
estudiantes intervenir en el campo de las artes visuales investigando y operando con el
lenguaje especfico, los procedimientos compositivos, los materiales, herramientas y soportes
propios de los discursos visuales, que contribuyan a la conformacin de alternativas
expresivas propias del sujeto y su entorno social y cultural. Esto implica que los aspectos
sintcticos y los modos de organizar la imagen debern estar ineludiblemente abordados en
relacin con la produccin de sentido en permanente interaccin con el anlisis y la reflexin
en la accin y fuera de la accin.
100
Las concepciones actuales respecto de la produccin visual requieren, ms all de las

disciplinas tradicionales, resignificar estos espacios de formacin e incluir otros modos de
produccin considerando tanto los que comprenden el empleo de tecnologa como la
fotografa, la produccin audiovisual, la imagen digital, como las manifestaciones artsticas y
estticas en las que se desdibujan los lmites de las disciplinas tradicionales o incluyen otros
materiales favoreciendo el cruce de lenguajes: instalaciones, performances, intervenciones,
espectculos multimediales, diseos interactivos, entre otros.
Algunas asignaturas o espacios curriculares que podrn desarrollar los conocimientos propios
de este eje se relacionan con los talleres que tradicionalmente han formado parte de la
formacin docente tales como taller de produccin visual, pintura, grabado, escultura,
dibujo, cermica, etc., a la vez que se podr proyectar, atento a los recursos humanos y
materiales disponibles, la formacin en espacios que aborden la fotografa e imagen digital,
la produccin audiovisual o multimedial, experiencias que aborden artes combinadas y
procedimientos transdisciplinares entre otros.
Estos espacios podrn desarrollarse dentro de una serie de alternativas que hacen a una
formacin general en artes visuales a la vez que podrn focalizarse en alguno de ellos
presentando diferentes niveles de especializacin y profundizacin a lo largo de la totalidad
del currculum del profesorado, evitando un contacto superficial pretendiendo abarcar todos
los modos posibles.
c. El eje de la formacin socio-histrica

Este eje se presenta como un mbito que debiera contener unidades curriculares
transversales a todos los profesorados en artes. Supone la adquisicin de saberes vinculados
a la situacionalidad cultural, social e histrica de las artes visuales y del resto de los lenguajes
artsticos. Como marco conceptual debe articularse fuertemente con el resto de los ejes, ya
que proporciona fundamentos y saberes bsicos indispensables para toda accin
interpretativa, tanto analtica como performativa. Las asignaturas comunes a todos los
lenguajes artsticos debern posibilitar el abordaje de conocimientos para la comprensin de
los fenmenos artsticos de diversos contextos en sus dimensiones econmica, poltica y
cultural atendiendo a los desarrollos histricos de estas esferas y cruzndolas con la
dimensin esttica y con los aportes que otras ciencias sociales han hecho al arte como
101
campo de conocimiento, para esto ser necesario contar con espacios relacionados con la
sociologa del arte y la esttica o filosofa del arte.
Asimismo, desde la especificidad de las artes visuales las unidades curriculares que puedan
conformar este eje debern abordar la materialidad de las manifestaciones artsticas y
estticas, los actores, los mbitos implicados en la interpretacin y los dispositivos de puesta
en muestra, enfocando los aprendizajes al anlisis de los fenmenos artsticos atendiendo al
contexto histrico, poltico y cultural que les dio origen, reflexionando sobre la funcin del
artista en relacin con el contexto social en el cual est inserto; comprendiendo las
vinculaciones entre artista, obra y pblico; indagando en el origen de las categoras con las
que en la actualidad se interpreta el fenmeno artstico, ejerciendo una reflexin crtica de las
mismas.
Los espacios curriculares que podran participar de este eje se relacionan con la historia del
arte, teora y crtica del arte, arte contemporneo, polticas culturales, etc.
d. El eje de la formacin en la especialidad profesional

Los desarrollos actuales en el campo de las artes visuales estn fuertemente marcados tanto
por las definiciones disciplinares tradicionales como por la integracin de disciplinas o la
dilucin de los lmites. Aparecen como caractersticas la incorporacin de nuevos materiales,
soportes y herramientas tanto artesanales como derivados de las nuevas tecnologas de la
imagen, y nuevas condiciones de produccin, circulacin y consumo. La amplitud y la
diversidad que presenta el campo de las artes visuales implica, por consiguiente proyectar
conocimientos de mayor grado de especializacin que se requieran en la formacin docente,
con el objeto de posibilitar un perfil especfico fundado en una formacin integral a la vez que
especializada, orientada al desempeo en mbitos culturales y educativos diversos.
Los conocimientos que se pongan en juego impactarn fundamentalmente en el eje de la
formacin en la produccin, siendo deseable que puedan proyectarse en espacios
curriculares de nivel general, para la formacin de todos los perfiles profesionales, y al mismo
tiempo que, avanzada la carrera, se especialice en un tipo de trabajo del campo de las artes
visuales.
102
Se recomienda finalmente para este eje (dependiendo de la oferta de carreras que realice
cada jurisdiccin) tener en cuenta los recursos humanos disponibles y los perfiles
profesionales existentes en las carreras de profesorado en artes visuales, evitando una
diversificacin que puede conllevar una excesiva fragmentacin de la oferta.
e. La didctica de las Artes Visuales

Este espacio de la formacin docente comprender el abordaje de la enseanza de las artes
visuales poniendo en dilogo las concepciones tericas y prcticas con el objeto de
problematizar las concepciones estticas y pedaggicas desde el debate y reflexin acerca de
la situacin actual de la educacin en Arte en los distintos niveles y modalidades y de los
procesos, prcticas y nociones desde los inicios de la escolarizacin en nuestro pas. Estos
conocimientos debern estar en permanente articulacin con los saberes desarrollados en
cada uno de los ejes antes citados.
La formacin en este espacio deber abordar los componentes de la enseanza en cada uno
de los niveles y modalidades del sistema educativo, atendiendo a los contextos de ruralidad,
privacin de la libertad, educacin de adultos y personas con necesidades educativas
especiales, como tambin otras situaciones de enseanza que se llevan a cabo en mbitos
no formales, para lo cual podrn proyectarse varios niveles de didctica.
Algunos de los conocimientos que se recomienda desarrollar se relacionan con:
La enseanza como praxis poltica y la didctica como campo disciplinar.
El curriculum y la planificacin de la enseanza.
El docente como mediador en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Las propuestas de enseanza en las artes visuales para los diferentes niveles y
modalidades del sistema educativo para los cuales se forma.
La planificacin e implementacin de propuestas pedaggico didcticas considerando
los contenidos propios de la disciplina, su ubicacin en el curriculum, la relacin con
otras reas del conocimiento y las caractersticas de propias de las instituciones y los
contextos socio - culturales en las que se enmarcan.
103
6.5. Organizacin curricular, tipo de unidades curriculares y orientaciones

didcticas
curricular ya que la complejidad de algunos contenidos requerir su tratamiento gradual en
espacios curriculares correlativos que aparecern ao a ao y otros, en cambio, podrn ser
resueltos en un tiempo menor, inclusive, en un cuatrimestre. Esto supone que cada
alcanzar.
En otro orden, los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial
Res. N 24 consideran espacios curriculares de carcter opcional para los estudiantes y
prevn instancias de acreditacin de saberes adquiridos por fuera de la institucin formadora.
Con relacin a lo primero, es aconsejable implementar el sistema de crditos para que los
estudiantes diseen y seleccionen sus propios recorridos fuera y dentro de la institucin,
pudiendo enriquecer su perfil desarrollando una serie de habilidades y saberes
complementarios que, por su multiplicidad y diversidad, no podran incorporarse a una caja
curricular nica.
Con relacin a los segundos, se recomienda prever la elaboracin de proyectos
institucionales destinados a tal fin, que garanticen el conocimiento y acreditacin de dichos
saberes, en los que se debern considerar instancias de entrevistas, encuentros pedaggicos
planificados y una evaluacin final avalada por la jurisdiccin.
En cuanto a la posibilidad de enriquecer el perfil de los docentes de Artes Visuales, se
recomienda favorecer la complementariedad con otras modalidades en la instancia de
seleccin de contenidos: educacin de adultos, educacin especial, rural, hospitalaria,
bilinge, de privacin de la libertad. Asimismo, se aconseja articular con instituciones que
desarrollen esas modalidades.
Continuando con la lgica de organizacin por ejes, se presentan a continuacin algunos
aspectos que hacen a la organizacin curricular y la forma de trabajo, considerando las
caractersticas propias de cada campo de conocimiento.
104
6.5.1. Eje de la formacin en el lenguaje visual

el formato de materia o asignatura con periodizacin anual y proyeccin cuatrimestral.
Es recomendable considerar que dentro de las estrategias de trabajo los docentes tengan en
cuenta los siguientes aspectos:
La proyeccin de actividades y situaciones de aprendizaje para el desarrollo perceptual
que comprometa la totalidad del discurso visual, analizando la organizacin global de la
imagen en todo momento.
El establecimiento de vinculaciones permanentes entre los contenidos especficos de
este eje y sus posibles usos en el mbito de la produccin visual, contemplando como
estrategia didctica permanente la puesta en acto de los conocimientos.
La
proyeccin
de
actividades
que
impliquen
la
resolucin
de
problemas,
comprometiendo el anlisis y la produccin, donde los estudiantes puedan tomar

decisiones compositivas que involucran procedimientos de articulacin y organizacin
del cdigo visual, mediatizados por las intencionalidades del discurso verbal.
La elaboracin de proyectos que permitan el abordaje de las prcticas artsticas
contemporneas involucrando saberes vinculados con las producciones audiovisuales,
multimediales, las tecnologas digitales, el arte en los espacios pblicos, las
manifestaciones interdisciplinares, transdisciplinares, y multidisciplinares, etc.
La proyeccin de instancias de trabajo reflexivo en torno a los contenidos que permitan
contrastar los marcos conceptuales desarrollados con las concepciones o supuestos
previos sobre los conocimientos abordados, implicando el anlisis de materiales
bibliogrficos y el empleo de vocabulario especfico.
6.5.2. Eje de la formacin en la produccin

el formato de taller con periodizacin anual, para aquellas disciplinas donde se requiere
profundizar los aprendizajes, en tanto que las disciplinas que adopten un carcter
105
complementario de la formacin troncal o bsica, podrn adoptar la periodizacin

cuatrimestral.
Dentro de las estrategias didcticas que se debern tener en cuenta se recomienda que los
docentes tengan en cuenta los siguientes aspectos:
Abordar el mbito de la prctica de taller propiciando situaciones que no se reduzcan al
hacer como mera manipulacin de materiales y herramientas sino como un mbito
donde la reflexin en la accin y fuera de la accin debe posibilitar la puesta en juego de
marcos conceptuales que resulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los
desafos de la produccin.
Si bien el taller constituye una modalidad pedaggica apropiada para desarrollar
capacidades vinculadas con la toma de decisiones para la produccin personal con
cierto carcter innovador, la elaboracin de proyectos y la eleccin de acciones posibles
y pertinentes para cada proyecto, los docentes debern disear sus proyectos ulicos
considerando los contenidos, las estrategias didcticas, los medios y los recursos, que
los estudiantes debern poner en juego en cada instancia de produccin sin desdibujar
ni diluir el cuerpo de conocimientos que forman parte de este eje.
El anlisis, la reflexin, los debates y la discusin terica, constituyen una necesaria
estrategia de trabajo en el eje de la produccin, por lo cual, los docentes debern
generar espacios colectivos que potencien la participacin activa de los estudiantes.
Estos espacios suponen una actividad de alto inters formativo para los estudiantes ya
que las discusiones en grupo adems de facilitar el desarrollo de competencias
lingsticas, favorecen el pensamiento crtico y la comprensin de los conceptos al exigir
una justificacin de las propias formulaciones. La instancia de anlisis y reflexin
colectiva exige que los estudiantes expliciten los conocimientos puestos en juego en el
hacer a travs de actos declarativos, donde la argumentacin implica el empleo de
vocabulario especfico vinculando conocimientos construidos en otros espacios
curriculares. Por lo tanto los docentes debern proyectar ejes para la discusin que
fortalezcan la construccin del conocimiento puesto en juego en la instancia de
produccin.
106
Prever dentro de las estrategias de trabajo y como mbito de aprendizaje las

presentaciones pblicas de las producciones. La concrecin de exposiciones debe
entenderse como contenido de aprendizaje dentro del eje de la produccin. El montaje
de obra, la seleccin de los mbitos de exposicin, la difusin, etc. constituyen
conocimientos a abordar, por lo cual los docentes debern prever su inclusin en los
proyectos educativos.
6.5.3. Eje de la formacin socio-histrica

el formato de materias o asignaturas, seminarios con periodizacin anual o cuatrimestral.
Las estrategias de didcticas que implementen los docentes debern posibilitar a los
estudiantes el desarrollo de capacidades vinculadas al anlisis y la reflexin crtica de
los fenmenos artsticos.
Los espacios curriculares que se definan para este eje debern vincular la teora con la
prctica proyectando los conocimientos hacia el futuro desempeo docente, fomentando
la lectura y el debate de materiales bibliogrficos, el anlisis y la investigacin,
ejercitando un trabajo crtico y reflexivo en la construccin del conocimiento.
Los desarrollos didcticos debern prever planteamientos que admitan la interaccin de
los estudiantes y con el entorno en el que se desarrolla la prctica artstica, procurando
autonoma en la organizacin de sus propias experiencias de aprendizaje.
Estas actividades debern tener en cuenta la utilizacin de diversas formas de
estructuracin, pudindose realizar con diversos medios en los espacios ms
adecuados (aula de clase, biblioteca, galeras de arte, talleres de artistas, muestras
virtuales, foros, conferencias referidas al arte, etc.) y contemplarn diversos tipos de
agrupamientos (grupo clase, grupos de trabajo, trabajo individual, etc.) y metodologas
de trabajo.
En funcin de los contenidos proyectados en los espacios curriculares definidos dentro
de este eje, se podr prever la organizacin de charlas, seminarios o conferencias,
para ver distintos aspectos o puntos de vistas de un tema, invitando para ello a
especialistas relacionados con la temtica. Estas actividades se completarn instancias
107
proyectadas por los docentes que podrn comprender coloquios o debates finales.
6.5.4. Eje de la formacin en la especialidad profesional

Las unidades curriculares que integren este eje dependern de las alternativas de
especializacin dentro del campo de las artes visuales que determine cada jurisdiccin. De
todos modos, es posible pensar tanto en el desarrollo de talleres como seminarios. Asimismo,
puede ser necesario contemplar la proyeccin de unidades curriculares opcionales que
permitan complementar la formacin bsica de la especializacin elegida, como as tambin
la definicin de mdulos que aborden temticas puntuales. La periodizacin ms
recomendable ser la anual, teniendo en cuenta tambin la periodizacin cuatrimestral que
permitir diversificar las ofertas, siempre teniendo en cuenta evitar un abordaje superficial
bajo la pretensin de abarcar una gran diversidad de modos de produccin.
Los contenidos y las estrategias didcticas de los espacios que pudieran formar este eje
sern profundamente diversos, ya que pueden responder a especialidades con tradiciones y
prcticas muy distintas y en ocasiones contrastantes. De manera que, teniendo en cuenta las
especialidades por las que opten las jurisdicciones se podrn proyectar espacios
propeduticos o iniciales, para avanzar en etapas posteriores y desde este eje un recorrido
ms profundo o particular.
6.5.5. La didctica de las Artes Visuales:

Se recomienda su inclusin como materia o asignatura con periodizacin anual o
cuatrimestral, con una fuerte vinculacin con el resto de los espacios curriculares
comprendidos en el campo de la formacin especfica y en articulacin con los campos de la
formacin general y de la prctica profesional.
Los docentes debern propiciar situaciones ulicas en las que se ponga en juego la
apropiacin de conocimientos considerando encuadres tericos abordados desde
diversidades de categoras de anlisis, guiando la problematizacin y profundizacin de
los contenidos, coordinando trabajos tanto individuales como grupales. En todos los
casos debern propiciar la participacin activa de los estudiantes, la reflexin y
reconstruccin conceptual.
108
7. Danza
7.1. Introduccin
lineamientos establecidos por el Instituto Nacional de Formacin Docente. Se establecen
carreras de cuatro aos, con una carga horaria con un piso mnimo de 2.600 horas y espacios
curriculares organizados en torno a tres campos bsicos de conocimiento: el campo de la
formacin general, el de la formacin especfica y el de la formacin en la prctica profesional.
El material se ha organizado en los siguientes apartados:
La problemtica de la formacin docente en Danza
-
Antecedentes
Estado del sistema de formacin de profesores de Danza
Finalidades y propsitos de la formacin docente en Danza

-
Orientaciones curriculares. Duracin y organizacin temporal de los estudios
Otras orientaciones curriculares

Eje de formacin en el lenguaje Danza
Eje de produccin
Eje de formacin socio histrica
Eje de la formacin especfica
Eje de Didctica de la Danza para cada especialidad
Recomendaciones y Orientaciones para la produccin curricular
109
7.2. La problemtica de la formacin docente en Danza

7.4.1. Antecedentes
La danza naci cuando los hombres vivan en las cavernas. Esa danza poco tiene que ver
con la que hoy conocemos. Se reconoce en el mundo al Ballet Comique de la Reine, en
1581, como el primer espectculo de ballet propiamente dicho.
Es recin en 1661, cuando se funda en Pars la Academia de la Msica y la Danza, donde el
Maestro Beauchamps se preocup por poner nombre a los pasos de danza y se los puso
lgicamente en francs, de ah que hasta nuestros das la nomenclatura de la danza clsica
sea en idioma francs. Tambin crea las cinco posiciones bsicas y, a partir de all,
numerosos pasos que se diferencian por la complejidad y el virtuosismo para realizarlos.
Hoy, a nivel del sistema educativo formal, podemos reconocer otras formas de la danza,
adems de la danza clsica: la danza contempornea, las danzas folklricas y populares, la
expresin corporal.
En todos los casos, desde las danzas destinadas a espectculo hasta aquellas cuyo fin es el
logro de satisfacciones personales o colectivas, desde las ms simples hasta las ms
complejas, en todas existe un modelo al cual atenerse, estructuras definidas de forma y estilo,
saberes necesarios de transmitir en un proceso de aprendizaje.x
Lo esencial de la danza es que en todos los casos, el medio de expresin de la persona es su
propio cuerpo. Pero lo esencial, lo comn a todas las formas de danza, es que es un lenguaje
artstico, un vehculo de comunicacin de la subjetividad, de estados emocionales, de ideas,
de conceptos, etc., a travs del cuerpo organizado rtmica, espacial, temporal y tnicamente,
no importa que esta danza sea ms o menos espontnea, ms o menos codificada, repetible
o irrepetible.xi
x
xi
FALCOFF, Laura, (1994) Bailamos?, Buenos Aires, Ricordi Americana,

Harf, Ruth, Kalmar, Dbora, Wiskitski, Judith, (1998), La expresin Corporal va a la escuela, en Artes y Escuelas, Buenos Aires, Edit. Paids
110
En el caso de nuestro pas, la danza se fue sistematizando, se crearon diferentes instituciones

con diferentes especialidades: Danza Clsica, Danza Contempornea, Expresin Corporal,
Danzas Folklricas Argentinas, Tango. Debemos tener en claro que cada una de ellas posee
sus propios cdigos, su forma de ensearse, su didctica especfica y una complejidad que
configura su especificidad, y debe ser abordada su enseanza desde ese respeto por la
identidad de cada una de ellas.
Hasta la sancin de la Ley Federal de Educacin, la danza no estaba incorporada dentro de
los contenidos de la escuela. Estaba presente de manera diferente, en espacios no formales,
espacios generados como talleres en algunas escuelas primarias, donde se trabajaban
Danzas Tradicionales, Tango, Expresin Corporal, como oferta enriquecedora, o en escuelas
de enseanza privada, como parte de una educacin diferenciada de la oficial o de las dems
ofertas privadas y en actos escolares.
Durante las Transformacin Educativa, este lenguaje adquiere, a travs de la Expresin
Corporal, un espacio propio, con contenidos y expectativas de logro propias.
La concepcin actual de la Educacin Artstica, enmarcada en nuevos paradigmas esttico
filosficos y pedaggicos, plantea la necesidad de una formacin de calidad para el
desempeo de los nuevos roles que exige hoy en da un conocimiento ms profundo de lo
disciplinar y lo pedaggico didctico.
Contempla, al mismo tiempo, la formacin de docentes para todos los niveles y modalidades
del Sistema Educativo, y esto abarca tambin la formacin docente para la educacin
Artstica como modalidad. Por lo tanto, el docente, en la especialidad que elija, debe tener un
profundo conocimiento disciplinar y claros los objetivos de formacin como sus campos de
accin.
7.4.2. Estado del sistema de formacin de profesores de Danza

El acuerdo Marco A 20 para la Educacin Artstica fijaba pautas para el trabajo y desarrollo
de la estructura curricular de las Instituciones de Formacin Artstica. Este documento result
complejo para su puesta en funcionamiento, ya que los fundamentos de la estructura
presentada en el mismo, nunca estuvo del todo clara y cada jurisdiccin trabaj sus diseos
de acuerdo a sus posibilidades, tanto en cuanto a la titulacin docente existente como a la
realidad situacional de cada provincia.
111
Existen hoy en da una multiplicidad de ofertas tan dismiles en todo el pas, que no permite la
libre circulacin de los estudiantes ni la posibilidad de traslado de docentes a otras
jurisdicciones, por la diferencia encontrada en las titulaciones, y sobre todo, en la incumbencia
de los ttulos y la formacin disciplinar.
Las condiciones de la situacin actual, en trminos educativos, plantea un escenario favorable
para replantear la Educacin Artstica en el pas, en especial la formacin en Danzas. En este
sentido, se alude a la Ley Nacional de Educacin, Captulo VII, artculo 39.- La Educacin
Artstica comprende: a) La formacin en distintos lenguajes artsticos para nios/as y
adolescentes, en todos los niveles y modalidades. b) La modalidad artstica orientada a la
formacin especfica de Nivel Secundario para aquellos/as alumnos/as que opten por
seguirla. c) La formacin artstica impartida en los Institutos de Educacin Superior, que
comprende los profesorados en los diversos lenguajes artsticos para los distintos niveles de
enseanza y las carreras artsticas especficas. Artculo 40.- El Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires garantizarn una
educacin artstica de calidad para todos/as los/as alumnos/as del Sistema Educativo, que
fomente y desarrolle la sensibilidad y la capacidad creativa de cada persona, en un marco de
valoracin y proteccin del patrimonio natural y cultural, material y simblico de las diversas
comunidades que integran la Nacin. Artculo 41.- Todos/as los/as alumnos/as, en el
transcurso de su escolaridad obligatoria, tendrn oportunidad de desarrollar su sensibilidad y
su capacidad creativa en, al menos, DOS (2) disciplinas artsticas. En la Educacin
Secundaria, la modalidad artstica ofrecer una formacin especfica en Msica, Danza, Artes
Visuales, Plstica, Teatro, y otras que pudieran conformarse, admitiendo en cada caso
diferentes especializaciones. La formacin especfica brindada en las escuelas especializadas
en artes, podr continuarse en establecimientos de nivel superior de la misma modalidad.
El lenguaje de la Danza y las diferentes tcnicas o estilos y sus especialidades, poseen
contenidos de enseanza, didcticas especficas, metodologas de trabajo y modos de
ensear totalmente diferentes entre s. Todas las formas de danza poseen elementos en
comn - ritmo, forma, espacio, tiempo y energa -. Lo que las diferencia entre s es la forma en
que se combinan tales elementos y los contextos de origen.
Dentro de la Educacin Artstica tambin hay que tener en cuenta dos campos de
intervencin diferenciados
112
El campo presente en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo.

El campo presente en la formacin impartida en Institutos de Formacin de Profesores
de Danza.
En los dos casos, los contenidos a desarrollar tienen fines y funciones diferentes. En el caso
de la Danza, en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, su finalidad no es
la formacin de artistas sino la de acercar a los estudiantes al lenguaje, enriquecer su
formacin, permitindoles obtener los beneficios que brinda la Danza, conociendo las
posibilidades de cada uno de ellos. Asimismo, poder generar el juicio crtico, el goce por la
actividad de bailar, recuperar los valores culturales nacionales, regionales, latinoamericanos,
universales, indagar, poder apreciar obras del lenguaje de la danza, en sus diferentes estilos,
actuales y pasados.
En cuanto al campo de la Educacin Artstica en las instituciones especializadas en Danza, la
finalidad es brindar una formacin especfica en cada una de las especialidades: Danza
Clsica, Danza Contempornea, Danzas Folklricas Argentinas, Tango, Expresin Corporal.
Adems, se incluyen trayectos de formacin artstica y formacin docente para todos los
niveles y modalidades del sistema educativo.
7.3. Finalidades y propsitos de la formacin docente en Danza

Construir el currculo de formacin docente artstica requiere adherir a lo expresado en los
Lineamientos Curriculares para la Formacin Docente Inicial, reafirmando la idea de asumir
que los docentes son trabajadores intelectuales y trabajadores de la cultura que forman parte
de un colectivo que produce conocimientos especficos a partir de su propia prctica.
En este marco, formar docentes de Danzas Clsicas y Contemporneas, de Danzas
Folklricas y Tango y docentes de Expresin Corporal, implica una preparacin en
competencias de tipo
terico y prctico, que permitan comprender y explicar el marco
epistemolgico de la disciplina, as como la cambiante consideracin social y cultural, con la

que se significa el cuerpo y las diferentes prcticas corporales y motrices en la historia, y
su aplicacin en situaciones escolares, as como la reflexin sobre el lugar que la institucin
educativa ha otorgado y otorga al cuerpo y al movimiento.
113
La renovacin pedaggica de la Danza es un reto que debe ser capaz de consolidar un marco
conceptual de slido apoyo terico y cientfico y de saber introducir, a nivel de aplicacin, los
aportes de la investigacin en el rea del movimiento humano.
Se propiciarn las condiciones para que el docente de Danza pueda ser:
Competente, respecto del conocimiento especfico de la actividad profesional y de las
bases disciplinares, culturales, filosficas, tcnicas y cientficas de la profesin.
Capacitado, para posibilitar en los estudiantes el desarrollo de competencias
especficas de su formacin artstica y docente en el Nivel Superior.
Un profesional, en constante revisin de su propia prctica, como trabajador y como
adulto referente sociocultural; asumiendo una actitud crtica y democrtica, dispuesto a
sostener en forma reflexiva la enseanza y el aprendizaje como fuente de investigacin.
Creativo, respecto a la presentacin y dinmica de sus clases, para poder as generar
un mbito de aprendizaje donde la creacin y el respeto por las producciones sea el eje
central de la formacin.
Por consiguiente se propiciar que el docente de Danza adquiera competencias en
relacin a:
Ensear Danza, desde sus diferentes especialidades: Danza Clsica y Contempornea,
Expresin Corporal, Danzas Folklricas Argentinas y Tango, integrando y profundizando
conceptos, procedimientos y actitudes propias del quehacer cientfico, pedaggico y
artstico, de modo de maximizar las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes,
favoreciendo el desarrollo de las vocaciones y competencias expresivas y creativas y
actuando con solvencia profesional en el mbito educativo formal y no formal en el cual
desarrollar sus actividades.
Conocer los contenidos y prcticas especficas de la Danza que configuran su
especialidad profesional.
Utilizar herramientas que le permitan seleccionar diferentes propuestas metodolgicas,
organizando una pedagoga de la construccin y elaboracin de conocimientos y
competencias.
114
Fundamentar desde las perspectivas epistemolgicas, estticas e histricas, el campo

de la Danza y la realizacin artstica.
Valorar las manifestaciones artsticas propias y de otros en un marco de respeto por la
diversidad.
Adecuar permanentemente el rol docente a las exigencias que plantea, como un
ejercicio profesional que requiere formacin continua, profundizacin y actualizacin de
conocimientos, tanto en lo disciplinar como en lo metodolgico.
Desempear su rol docente con actitud creativa, crtica y reflexiva, articulando estas
caractersticas con la investigacin y actualizacin permanente.
Manejar las herramientas para indagar en aspectos significativos del quehacer artstico,
docente y del patrimonio cultural.
Fortalecer la identidad nacional desde el contexto regional en relacin con
Latinoamrica y el mundo, desarrollando acciones de promocin y proteccin del
Patrimonio Nacional y Universal.
Comprender la dinmica social e institucional como contexto de la prctica docente y
anlisis de la realidad educativa en sus diversos niveles y modalidades, a fin de
garantizar una efectiva participacin en los mbitos institucionales y socio-comunitarios.

7.4.1. Orientaciones curriculares. Duracin y organizacin temporal de los
estudios
La formacin de docentes para la modalidad de Educacin Artstica se atender tambin con
carreras propias para cada uno de los lenguajes artsticos segn corresponda. Dentro del
campo de la Formacin Especfica, los diseos curriculares podrn considerar unidades
curriculares comunes a los distintos lenguajes artsticos y diferenciados en la especificidad de
formacin. Pero tanto la formacin como la titulacin final se referir a uno slo de los
lenguajes. En todos los casos, la formacin docente para la modalidad de Educacin Artstica,
115
sin excepciones, se desarrollar en el nivel de la Educacin Superior y ofrecer una nica

titulacin para el nivel primario y secundario en no menos de cuatro aos de formacin. xii
Se recomienda que la duracin total de todas las carreras de Profesorado de Danza, en sus
diferentes Especialidades (Danza Clsica, Danza Contempornea, Danzas Folklricas
Argentinas, Tango, Expresin Corporal), sea de un mnimo de 2.600 horas reloj a lo largo de
cuatro aos de estudios de educacin superior. Desde la consideracin de esta pauta mnima
de carga horaria y del reconocimiento de la historia y experiencia acumulada por las
jurisdicciones al respecto de las propuestas curriculares elaboradas en los ltimos aos, se
hace necesario resaltar que las cargas horarias totales estipuladas en los diseos
actualmente vigentes resulta conveniente que no se vean reducidas en ningn caso, salvo
que se realicen evaluaciones que indiquen la necesidad de modificarlas. xiii
Se recomienda a las jurisdicciones, al definir sus diseos curriculares, dejar hasta un mximo
del 20% de la carga horaria para la instancia de definicin institucional. La extensin a cuatro
aos de los Profesorados no implica el simple agregado de un ltimo ao para la Residencia
Pedaggica, ni sumar unidades curriculares a los actuales planes de estudio. Por el contrario,
representa la oportunidad para operar una mejora sustantiva a la formacin de los docentes,
superando vacos y debilidades an presentes en estos Profesorados.
A los efectos del clculo total de las horas de un plan de estudios, se unifica su consideracin
respecto a 32 (treinta y dos) semanas de clase por cada ao de la carrera. xiv
En las especialidades Danza Clsica y Danza Contempornea, se recomienda contemplar un
Nivel Bsico que pueda ofrecer aprendizajes tempranos que garanticen los saberes previos
necesarios para el inicio de la carrera docente en esas especialidades. La jurisdiccin podr
definir en qu otras especialidades de la danza ser necesario este Nivel Bsico y cuntos
aos de duracin tendr el mismo.
profesorados de las diferentes especialidades de acuerdo con la complejidad y necesidad de
cada una de ellas, previendo diferentes formatos, como por ejemplo, un Taller de Acreditacin
de Competencias, donde se plantee el cursado de espacios disciplinares, y con acreditacin
xii
Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial, INFD

Op. Cit.
xiv
Op. Cit.
xiii
116
del mismo antes del inicio de la carrera, para los estudiantes que no provengan de los
reconocidas. Las jurisdicciones, en acuerdo con los especialistas del rea y con las
Instituciones de Danza, establecern las cargas horarias de los mismos, modalidad de
cursada, las fechas de realizacin, las formas de evaluacin y acreditacin de los mismos.
7.4.2. Otras orientaciones curriculares

La formacin de docentes en Danza estar orientada al desarrollo de competencias que
permitan establecer las conexiones necesarias entre los campos de formacin disciplinar, que
favorezcan el conocimiento y utilizacin de las tcnicas y recursos de produccin, y el campo
de la Formacin General y de la Prctica Profesional, que el futuro docente utilizar para la
formacin de bailarines y docentes en Danza.
Desde este marco referencial, se intentar contribuir a la formacin tcnica y profesional de
acuerdo con la opcin del alumno, aprovechando su potencial creativo y capacidad de anlisis
para expresarse estticamente mediante la produccin artstica.
Adems, la competencia disciplinar relacionada con el campo de la Formacin General y de la
Prctica Profesional le permitir al futuro docente formular propuestas acordes con los sujetos
y contextos del entorno, motorizando la expresin artstica creativa y el desarrollo de la
formacin esttica.
La formacin especfica deber atender al anlisis, formulacin y desarrollo de conocimientos
y estrategias de accin profesional para los distintos niveles y en las disciplinas de enseanza
para las que se forma.
Este campo curricular incluye los contenidos relativos a:
La/s disciplina/s especficas de enseanza: una disciplina o campo disciplinario para la
educacin artstica.
Las didcticas y las tecnologas de enseanza particulares.
117
Los sujetos del aprendizaje correspondiente a la formacin especfica (infancia,

adolescentes, jvenes y adultos) y de las diferencias sociales e individuales, en medios
sociales concretos. xv
La enseanza no slo debe pensarse como un determinado modo de transmisin del
conocimiento sino tambin como un modo de intervencin en los modos de pensamiento, en
las formas de indagacin, en los hbitos que se construyen para definir la vinculacin con un
objeto de conocimiento. Para ello, los diseos curriculares pueden prever formatos
diferenciados en distinto tipo de unidades curriculares, considerando la estructura conceptual,
el propsito educativo y sus aportes a la prctica docente.
Se entiende por unidad curricular a aquellas instancias curriculares que, adoptando distintas
modalidades o formatos pedaggicos, forman parte constitutiva del plan, organizan la
enseanza y los distintos contenidos de la formacin y deben ser acreditadas por los
estudiantes. xvi
Se recomienda que para instituciones que tengan ms de una especialidad en Danza, se
trabaje en diseos curriculares que puedan compartir espacios, asignaturas, talleres etc.,
como por ejemplo en el eje de la formacin en el Lenguaje.
Las recomendaciones sern presentadas a partir de cuatro ejes:

a. Eje de la formacin en el lenguaje
b. Eje de la produccin
c. Eje de la formacin sociohistrica
d. Eje de la formacin en la especialidad profesional
e. Eje de las Didcticas para los distintos niveles y especialidades

Los contenidos que estarn presentes en cada unidad curricular sern desarrollados,
consensuados, adaptados, por cada equipo de diseo jurisdiccional y en acuerdo con las
Instituciones de Formacin Docente en Danza.
xv
xvi
Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial, INFD,

Op. Cit.
118
a. Eje de la formacin en el lenguaje

La Danza es un lenguaje complejo con una gran diversidad de modalidades y tcnicas. Las
cuestiones que aborda este eje refieren a los saberes comunes a todas las especialidades,
aquellos que resultan fundamentales abordar para el desarrollo analtico, conceptual e
interpretativo de los elementos constitutivos del movimiento, el conocimiento de aspectos
musicales bsicos y esenciales aplicados a la danza, el abordaje de un registro sensible y
conciente del cuerpo en vinculacin con el conocimiento de aspectos anatmicos, esenciales
para el profesional dedicado a la danza.
Las unidades curriculares recomendadas para este eje pueden asumir diferentes formatos:
talleres, seminarios, trabajo de campo, etc., de acuerdo a la complejidad de los contenidos a
trabajar. Adems sern seleccionadas, adaptadas a las realidades de los perfiles con que
cuenta la jurisdiccin y a las caractersticas de las instituciones formadoras de profesores de
Danza.
Unidades Curriculares para Profesorados de Danza Clsica, Danza Contempornea,
Expresin Corporal, Danzas Folklricas Argentinas y Tango
Estas unidades recomendadas tienen la finalidad de aportar, desde sus diferentes contenidos,
elementos de conformacin del lenguaje como el espacio, el movimiento, el conocimiento
anatmico y funcional del cuerpo y los conocimientos musicales necesarios para poder as
llevar adelante una tarea docente en donde los conocimientos sobre la msica, el espacio y el
movimiento se conjuguen para poder transmitir los saberes de la danza.
Entre las unidades curriculares, se recomienda considerar:
Improvisacin y composicin coreogrfica: Se propone distribuir los saberes a lo largo de
los cuatro aos, anualizada, visto desde la necesidad de trabajar contenidos que le permitan
desarrollar un discurso coreogrfico y enriquezca el trabajo espacial y escnico.
Unidad curricular recomendada: Taller
Elementos del Movimiento: Se propone al inicio de la carrera como base de conformacin
del lenguaje y la reflexin en torno a los aportes de los dems lenguajes a la danza.
Unidad curricular recomendada: Materia
119
Apreciacin Musical o Lenguaje Musical; Anlisis Musical aplicado a la Danza:

Preferentemente al inicio de la carrera, como materias anuales. Aportarn a la formacin del
futuro docente los conocimientos necesarios para desarrollar la sensibilidad musical a partir
del conocimiento de los elementos rtmicos, meldicos, armnicos y formales del discurso
musical.
Anatoma y Fisiologa aplicada a la Danza; Fisiopatologa aplicada a la Danza:
Preferentemente al inicio de la carrera, como materias anuales. Bases para el desarrollo del
conocimiento anatmico y fisiolgico del cuerpo y el movimiento.
Unidad curricular recomendada: Materia.
Unidades Curriculares para Profesorados de Danza Clsica, Danza Contempornea y
Expresin Corporal
Estas unidades debern ser planteadas como talleres, lo cual ampliar la formacin en el
lenguaje de la Danza, profundizando el modo de exploracin del propio cuerpo y el del otro.
Se recomienda la presencia de al menos un taller en cada ao de la carrera, como
complemento y aportacin a la formacin.
Cada jurisdiccin, en acuerdo con los especialistas y las Instituciones de Danza, decidir en
qu ao de la carrera se cursarn, la carga horaria y la duracin del mismo.
Unidades
Curriculares
sugeridas:
Tcnicas
de
conciencia
corporal
como
Sensopercepcin, Eutona, Feldenkrais, Contac, entre otras.

Unidades Curriculares para Profesorado de Expresin Corporal
Fundamentos de la Expresin Corporal: Recomendada para ser dada en el inicio de la
carrera, como materia anual.
120
Improvisacin y Composicin para La Expresin Corporal: Distribuidas en los dos ltimos

aos de la carrera, anualizadas.
b. Eje de la produccin
La produccin es la posibilidad que otorgan los lenguajes artsticos a la intencin de
manifestarse expresivamente. En el caso de la danza su desarrollo est indudablemente
ligado al lenguaje. Hay produccin desde los niveles ms exploratorios a los de mayor grado
de concrecin.
De acuerdo con la multiplicidad de paradigmas existentes, las construcciones artsticas se
manifiestan adoptando infinitas variantes, combinando recursos y tcnicas que posibilitan la
produccin.
Dos grandes ejes recorren la modernidad: la produccin de estructuras crticas y la
autorreflexin esttica, las cuales alimentan la dialctica novedad- tradicin. A esto se suma
el debate de la posmodernidad en el contexto socio - cultural de los pases perifricos, donde
la globalizacin introduce tendencias estticas junto a las nuevas tecnologas; stas ltimas
abren campos inditos de exploracin y recreacin para la produccin artstica con el aporte
de recursos multimediales (soportes analgicos, digitales, etc.), permitiendo - a travs de la
investigacin y experimentacin - construir propuestas poliestilsticas en el intento de reflejar
un mundo contradictorio, fragmentado y analizado por un crtico entorno socio - cultural.
Este eje integra conocimientos disciplinares tericoprcticos que se manifiestan en
competencias profesionales acordes con los requerimientos del quehacer artstico en el actual
contexto sociocultural, donde conviven modos de realizacin propios de siglos pasados, con
sus caractersticas estilsticas, nuevas tendencias estticas y soportes materiales propios de
la contemporaneidad.
Las unidades curriculares recomendadas para este eje pueden asumir diferentes formatos,
como talleres, seminarios, trabajo de campo, de acuerdo a la complejidad de los contenidos a
trabajar. Adems, sern seleccionadas y adaptadas a las realidades de los perfiles con que
cuenta la jurisdiccin y las instituciones formadoras de profesores de Danza.
121
Produccin de espectculos: Se propone distribuirlos a lo largo de los tres ltimos aos de

las carreras, anualizadas.
Unidades curriculares sugeridas para Profesorado de Danzas Folklricas Argentinas y
Tango
La presencia de estos talleres en la formacin ampliar los saberes para ser trabajados en
mbitos de produccin escnica.
Se recomienda la presencia de al menos un taller en cada ao de la carrera, como
complemento y aportacin a la formacin.
Cada jurisdiccin, en acuerdo con los especialistas y las instituciones de Danza, decidirn en
qu ao de la carrera se cursarn, la carga horaria y la duracin del mismo.
Interpretacin coreogrfica del Tango. Interpretacin coreogrfica de las Danzas
Folklricas Argentinas. Zapateo folclrico para espectculo.
Taller de Puesta en Escena
Se sugieren para este eje asignaturas como: Interpretacin, Improvisacin, Composicin
Coreogrfica, Repertorio, Proyectos de produccin en las distintas modalidades, Conjuntos
folclricos, etc.
c. Eje de la formacin sociohistrica

El hombre se realiza y trasciende con la produccin de actividades creativas, las que
adquieren un verdadero significado en la medida en que se logra comprender la relacin de
ste con el contexto en el cual se desarrolla.
Partiendo de esta premisa, en este eje se organizarn saberes especficos desde una mirada
general de los diferentes lenguajes artsticos, hacia lo particular del lenguaje de la danza.
122
La apropiacin de estos conocimientos otorgar competencias que permitan explorar,

preguntar, hallar respuestas, interpretar y crear, atentos a una realidad circundante en
constante cambio. Asimismo, la profundizacin de los conocimientos, las habilidades y
actitudes propias del rea posibilitarn un anlisis reflexivo ante opciones posibles y orientar
la toma de decisiones futuras.
En este eje, los futuros docentes conocern el panorama de las artes a travs de la historia,
relacionndolas con el contexto social, econmico y poltico caracterstico de cada poca.
Permitir conocer los principales movimientos y tendencias del arte a travs del tiempo y los
nuevos paradigmas que plantea el arte del siglo XXI.
Asimismo, propiciar el anlisis de las diversas manifestaciones artsticas y la reflexin crtica
acerca del contexto histrico especfico que las produjo, sobre fundamentos de valor esttico
y respeto por el patrimonio cultural local, regional, nacional, latinoamericano y universal.
Se propiciar el estudio de las transformaciones de la creacin artstica a travs de los
tiempos, analizando las causas sociales, econmicas, religiosas, etc., que van determinando
su cambio o evolucin. Se atender a los cambios en la danza, la modificacin del concepto
de belleza de acuerdo a la cultura, las pocas y los individuos. La historia de la danza es una
historia de los modos de la percepcin, de las distintas maneras como el hombre ha
contemplado o ha visto en su interior el mundo de las cosas y del espritu.
Las unidades curriculares recomendadas para este eje pueden asumir los formatos de
materia, seminarios, de acuerdo a la complejidad de los contenidos a trabajar. Adems sern
seleccionadas, adaptadas a las realidades de los perfiles con que cuenta la jurisdiccin y a las
instituciones formadoras de profesores de Danza.
Historia Sociocultural del Arte
Historia de la Danza
Para Profesorados de Danzas Folklricas y Tango
Antecedentes Histricos de las Danzas Folklricas Argentinas: materia o seminario
Atuendo Tradicional Argentino
123
d. Eje de la formacin especfica

Este eje requerir de espacios curriculares en los que se configuren y atiendan los saberes
disciplinares propios de cada especialidad de la Danza. Se recomienda para estos contenidos
un tratamiento con modalidad de taller, ya que el trabajo propuesto en los mismos es
orientado a la produccin e instrumentacin requerida para la accin profesional.
El desarrollo de las capacidades que involucran desempeos prcticos envuelve una
diversidad y complementariedad de atributos, ya que las situaciones prcticas no se reducen
a un hacer, sino que se constituyen como un hacer creativo y reflexivo en el que tanto se
ponen en juego los marcos conceptuales disponibles como se inicia la bsqueda de aquellos
otros nuevos que resulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafos de la
produccin. xvii
En este eje se desarrollarn contenidos de Tcnica de la Danza Clsica, de la Danza
Contempornea, de las Danzas Folklricas Argentinas, de Tango y de Expresin Corporal.
Para Profesorados de Danza Clsica, Danza Contempornea
Tcnica de la Danza Clsica: Distribuidas en los cuatro aos de duracin de la carrera,
anualizada.
Unidad curricular recomendada: Taller.
Tcnica de la Danza Contempornea: Distribuidas en los cuatro aos de duracin de la
carrera, anualizada.
Para Profesorados de Expresin Corporal
Tcnica de la Expresin Corporal: Distribuidas en los cuatro aos de duracin de la carrera,
anualizada.
xvii
Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial, INFD, versin 4, noviembre de 2007
124
Para Profesorados de Danzas Folklricas y Tango

Tcnica de las Danzas Folklricas: Distribuidas en los cuatro aos de duracin de la
carrera, anualizada.
Tcnica del Tango: Distribuidas en los cuatro aos de duracin de la carrera, anualizada.
Tcnica del Zapateo folklrico argentino: Distribuidas en los tres primeros aos de la
carrera, anualizada, por la complejidad del abordaje. Importancia en el trayecto de formacin
del perfil y trabajo de los contenidos de estas unidades curriculares.
e. Eje de didctica de la danza para cada especialidad

Este eje implica campos diferenciados de la formacin docente para cada una de las
especialidades de la Danza que, en articulacin con los campos de la formacin general y el
campo de Formacin en la prctica profesional, posibilitarn al futuro docente de Danza el
logro de las competencias profesionales que le permitan desempear su rol con solvencia,
conjugando las competencias artsticas de calidad con las propias de una formacin docente
actualizada, crtica y reflexiva, con fundamentos cientficos, atenta a las necesidades y
realidades de los contextos de insercin.
Los espacios y contenidos en el rea desarrollarn capacidades vinculadas a la comprensin
de la realidad educativa desde diversas perspectivas, el conocimiento
de las complejas
caractersticas y dimensiones del sujeto que aprende, en relacin a los contextos culturales,
como as tambin aquellos conocimientos de las caractersticas y formas de funcionamiento
institucionales y del sistema educativo, referentes bsicos para instrumentar intervenciones
pedaggico didcticas acordes con la modalidad y nivel elegidos.
Incluye la formacin pedaggica didctica para la enseanza de las diferentes
especialidades de la Danza, a la vez de ofrecer los espacios que posibiliten integrar
competencias en el desarrollo de prcticas profesionales docentes en las instituciones
125
educativas pertinentes, promoviendo la reflexin sobre las mismas y el registro y anlisis de

las actuaciones como una herramienta fundamental de la profesin docente.
Este eje estar en intima relacin con los campos de la Formacin General y el de Formacin
en la prctica profesional, ya que la funcin docente es entendida como una intervencin
centrada en el aula y en relacin con los contextos institucionales y sociales. Esto implica que
el docente debe conocer e interpretar el contexto y los sujetos con los que trabaja para tomar
decisiones pedaggicas, disear, desarrollar y evaluar en relacin a ellos, intentando superar
la fragmentacin de conocimientos provenientes de diferentes campos, saberes y
conocimientos previos de sus estudiantes.
Por otro lado, este eje estar destinado a construir contenidos que respeten las
caractersticas particulares de cada especialidad de la Danza, ya que no existe slo una
Didctica de la Danza. Se deber propiciar que los futuros docentes tengan la oportunidad de
conocer y comprender los fundamentos y metodologas de enseanza y aprendizaje individual
y grupal, incluyendo la perspectiva de la heterogeneidad y de la diversidad como
componentes de los grupos humanos de la especialidad elegida para su formacin.
Como parte de la construccin de contenidos para las distintas didcticas, los futuros
docentes debern poder conocer y analizar el rol docente, el saber docente, el diseo de la
enseanza y la transposicin didctica, desde una mirada crtico reflexiva que permita
construir nuevos esquemas interpretativos y de accin, respetando la particularidad de la
especialidad elegida, metodologas y estrategias didcticas propias de cada una de ellas.
Como unidad curricular se recomienda la asignatura o materia, pero con posibilidades de
intervencin con trabajos de campo que le daran una dinmica al espacio para permitir: la
interrelacin entre los sujetos, el establecimiento de relaciones con otros espacios, actores e
instituciones, la identificacin de relaciones entre enfoque, posturas y teoras, rescatar la
implicancia afectiva de los sujetos en relacin con la tarea, con el rol, con su grupo de pares
con la institucin, el fundamento y desarrollo
de distintas estrategias de intervencin
didctica.
Se recomienda dos espacios de didctica especializada, para el tratamiento de contenidos
referidos a los niveles para los que va a formar preferentemente en el segundo y tercer ao
de las carreras, que permitir conocer contenidos a ensear en un primer espacio de nios
126
para el nivel inicial y primario, como para los niveles bsicos de las instituciones artsticas y
un segundo espacio que le permitira aprender contenidos que se deberan abordar en un
nivel secundario y/o Superior tanto para las escuelas secundarias, como para la formacin
secundaria y superior de instituciones artsticas.
A modo de ejemplo: Didctica de la Danza Clsica I, II, Didctica de la Expresin Corporal I,
II, Didctica de las Danzas Folklricas Argentinas I, II, etc.
7.5. Recomendaciones y orientaciones para la produccin curricular

La enseanza no slo debe pensarse como un determinado modo de transmisin del
conocimiento, sino tambin como un determinado modo de intervencin en los modos de
pensamiento, en las formas de indagacin, en los hbitos que se construyen para definir la
vinculacin con un objeto de conocimiento. Para ello, los diseos curriculares pueden prever
formatos diferenciados en distinto tipo de unidades curriculares, considerando la estructura
conceptual, el propsito educativo y sus aportes a la prctica docente.
Para las especialidades de Danza, se recomienda contemplar el abordaje desde distintos
formatos curriculares, como ser taller, seminario, trabajo de campo, etc. Segn sea y de
acuerdo a la complejidad de los contenidos a trabajar, podrn ser analizadas y discutidas,
adecuadas a las realidades jurisdiccionales e institucionales.
Se recomienda que para instituciones que tengan ms de una especialidad en Danza, se
compartan espacios, asignaturas, talleres etc. que puedan ser comunes para cada carrera.
Se recomienda, para las unidades curriculares opcionales, que las propuestas sean
definidas de acuerdo a las necesidades de las instituciones y que contribuyan a enriquecer el
perfil artstico de acuerdo a la especialidad seleccionada. Se recomienda, adems, que no
sean unidades estables, para as poder realizar ofertas que reflejen el inters de los
estudiantes y las institucionesxviii.
xviii
Quienes produjeron estas Recomendaciones rechazan toda manifestacin de sexismo, por lo cual en estos materiales se usa el gnero
estrictamente como marca gramatical, sin identificacin con un colectivo predominante y con la nica intencin de facilitar la lectura sin
duplicaciones que pueden obstaculizarla.
127
Captulo v
Campo de la Formacin en la Prctica Profesional
1. A modo de introduccin
En trminos generales, todo el currculo de formacin del profesorado se orienta a la formacin
para la prctica profesional. De distintos modos, la formacin general y la especfica
acompaan solidariamente esta intencin. Pero el campo de formacin en las prcticas
profesionales constituye el espacio curricular especfico destinado al aprendizaje sistemtico de
las capacidades para la actuacin docente
en las aulas y en las escuelas, es decir, en
contextos reales.
Como en toda accin prctica situada, este campo curricular es responsable por el desarrollo
de la accin a travs del anlisis, la reflexin y la experimentacin prctica contextualizada. Al
hacerlo, la formacin en la prctica resignifica los conocimientos de los otros campos
curriculares, a travs de la participacin e incorporacin progresiva de los estudiantes en
distintos contextos socio-educativos.
Formacin General
Formacin
en la
prctica
profesional
Formacin Especfica
De este modo, este campo se configura como un eje integrador en el plan de estudios, que
vincula los aportes de conocimientos de los otros dos campos en la puesta en accin
progresiva de distintas actividades y situaciones en contextos reales.
128
En este esquema formativo, la formacin en la prctica profesional es concebida como un

conjunto de procesos complejos y multidimensionales asociados a todas aquellas tareas que
un docente realiza en su puesto de trabajo. Aprender a ser docente implica no slo aprender a
ensear sino tambin aprender las caractersticas, significado y funcin sociales de la
ocupacin.xix
En este marco, la prctica debera constituirse en un espacio que permita a los estudiantes, al
mismo tiempo que dar sus primeros pasos en la tarea docente, comprender a la institucin
escolar como un escenario complejo, atravesado por mltiples dimensiones de la vida social.
Este aprendizaje ser posible a travs de una inmersin graduada en la prctica; un recorrido
que posibilite a la vez
que se comienza a ensear tomar distancia del propio acto de
enseanza para reflexionar en torno al mismo. Una reflexin que debe ser individual y colectiva
en tanto participan estudiantes, profesores de prctica, docentes orientadores de la escuela
asociada y el resto de los estudiantes. En este dilogo sobre la propia experiencia de ensear,
las experiencias de otros, la vida cotidiana en las aulas y las teoras de la educacin, es posible
configurar una experiencia que contribuya a consolidar la democratizacin de la formacin
docente en particular y la escuela en general.
Una reflexin tanto individual como colectiva, en y sobre la prctica, que tenga como norte la
formacin de profesionales reflexivos no slo desde una perspectiva tcnica o prctica sino
tambin asumiendo un compromiso tico y poltico en tanto actores comprometidos con su
tiempo en la bsqueda de prcticas ms justas y democrticas.
Por otra parte, es necesario tener presente que una mayor carga horaria para la formacin de
los docentes argentinos supone una de las ms importantes inversiones del Estado, pues
formar docentes que enseen mejor a nuestras infancias y juventudes constituye una de las
mayores contribuciones a la construccin de una sociedad ms justa. Pero en forma
simultnea implica mayores niveles de responsabilidad sobre los aprendizajes de los
estudiantes dado que a mayor tiempo de formacin mayor posibilidad de incidir en los mismos.
A partir de estas primeras consideraciones, el presente documento de trabajo se propone
aportar a la reflexin y anlisis de la formacin en las prcticas y ofrecer algunos criterios para
colaborar en la elaboracin de los nuevos diseos curriculares jurisdiccionales.
xix
Contreras Domingo J., (1987) De estudiante a profesor. Socializacin y enseanza en las prcticas de enseanza, en Revista de Educacin
N 282, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia.
129
2. Reflexiones sobre los espacios de formacin en las prcticas docentes

Existe consenso sobre el rol central que tiene la prctica en la formacin de los estudiantes del
profesorado, habilitando el desarrollo de capacidades en contextos reales de accin. En este
sentido, permite la integracin del conocimiento y la experiencia, generando progresivamente
las bases para aprender a ensear. La formacin inicial tiene una particularidad de especial
relevancia: aunque las prcticas docentes son dinmicas y estn en permanente renovacin, la
experiencia y el conocimiento construyen los cimientos para la enseanza.
Sin embargo, y ms all del consenso, la relacin entre experiencia y conocimiento ha sido
histricamente problemtica en el campo de la formacin docente. An es posible escuchar
expresiones tales como bajar a la prctica, lo cual expresa distinciones jerrquicas entre
ambos planos. No es motivo de este documento dar cuenta de la vasta indagacin que existe
sobre la cuestin pero s es necesario advertir que para las orientaciones que a continuacin se
realizan se ha pensado una relacin balanceada y articulada entre ambos planos al interior
mismo de la prctica docente.
En la ltima dcada, a partir de este consenso y de algunas definiciones de carcter
prescriptivo, las distintas jurisdicciones renovaron sus planes de estudio para la formacin del
profesorado, ampliando significativamente los espacios y tiempos curriculares dedicados a las
prcticas docentes, distribuyndolos a lo largo de los estudios. Sin embargo, la ampliacin de
estos espacios y estos tiempos no siempre ha representado cambios y mejoras en la
formacin.
Recuperando la experiencia acumulada y tomando distancia de formulaciones abstractas, es
importante reflexionar sobre los problemas y tendencias que se presentan en este campo.
En trminos generales, existe una tendencia centrada en la observacin-evaluacin. En la
misma, el papel de las escuelas sede o destino es generalmente de meros receptores de
practicantes.
Resulta habitual que los estudiantes al iniciar su perodo de prcticas tengan como parte de las
tareas formativas la de observar a las escuelas y a las aulas, desde una mirada centrada en la
evaluacin. Lo mismo sucede con el profesor de prcticas, quien tambin concurre a las
escuelas para observar como forma privilegiada de evaluar a los futuros docentes. Cuando
130
stos comienzan la tarea de dar clase, encuentran tensiones entre lo que se puede hacer
efectivamente en la escuela y en el aula y lo que el profesor de prcticas espera que hagan.
Finalmente, es el profesor quien evala. Se ha podido comprobar que en estas experiencias no
siempre ha existido una gua activa que oriente a los estudiantes, quienes muchas veces
viven este proceso como un trmite para el cumplimiento de las obligaciones del plan de
estudios y no como una experiencia de valor formativo. La experiencia indica que en algunos
casos lo que los estudiantes ms valoran es el contacto con la realidad, muchas veces muy
distante de lo enseado en el Instituto.
Sobre la crtica a esta tendencia, en los ltimos tiempos se han ido introduciendo otras
alternativas, entre las cuales se piensa a la escuela y las aulas como mbitos para describir,
narrar y comprender. La base de este proceso es la observacin y el registro de situaciones
para una posterior reflexin sobre ellas. El profesor de prcticas, en estos casos, generalmente
observa a los practicantes en su actuacin en el aula, para reconstruir la narracin de la
experiencia subjetiva y como forma de evaluarlos.
Recientemente, han ganado espacios nuevos actores en el proceso de construccin de las
prcticas docentes. En algunos casos se han incorporado a los profesores de las didcticas
especficas, en particular para el apoyo en la formulacin/aprobacin del plan de clases. La
tarea del profesor de prcticas en estos casos aparecera ms diluida, generando una situacin
en la que los estudiantes tienen ms variedad de supervisiones.
Frecuentemente en ambos enfoques, la escuela sede es integrada slo formalmente y su
lugar se reduce a la recepcin de practicantes, sea para observarla, registrarla o para aplicar lo
que fue aprobado por los profesores del Instituto que intervienen.
A partir de esta breve descripcin de tendencias que expresan relaciones diferenciales con el
saber y jerarquas de poder se hace necesario construir nuevas formas de pensar la relacin y
las tareas asignadas a profesores de prcticas, escuelas asociadas, docentes orientadores y
los mismos estudiantes. Pensar y experimentar nuevas formas de relacin entre todos estos
actores que tiendan a relaciones ms horizontales, a una reflexin ms rica y menos
estereotipada, a diferentes formas de aproximacin a la prctica, es un desafo en pos de la
experiencia formativa de los futuros docentes.
131
3. Cuestiones centrales para repensar y reorientar las prcticas

Para que las propuestas en el diseo del currculo de formacin del profesorado se constituyan
en una posible alternativa de mejora, no slo es necesario sostener el campo de formacin en
la prctica a lo largo del plan de estudios. Son necesarios, adems, algunos acuerdos que lo
fortalezcan como un verdadero espacio sustantivo de formacin.
En primer trmino, se requiere desde este campo, recuperar la enseanza, eludiendo la visin
de que esta recuperacin representa un retorno a un tecnicismo superado, o una visin
instrumental de la docencia. Recuperar la centralidad de la enseanza es comprenderla como
prctica deliberada dirigida a que los futuros docentes aprendan efectivamente y en forma
cotidiana, en el marco de grandes finalidades humanas, sociales y polticas.
En simultneo, se requiere recuperar la conviccin de que los estudiantes pueden aprender
a ensear. Esta cuestin, fundamental, es de gran importancia para los profesores de
prcticas.
No es lo mismo ensear presuponiendo el fracaso de algunos en lugar del xito de todos. Al
respecto, puede resultar de inters reflexionar sobre una tendencia presente en los ltimos
aos: en el mbito educativo se han desarrollado diversos planes, programas y proyectos
destinados a la prevencin del fracaso escolar; quizs sea necesario tomar en cuenta un
objetivo ms inclusivo como es el de la promocin del xito escolar. Trabajar por el xito de
los estudiantes del profesorado significa favorecer en su proceso de formacin, y en particular
en las prcticas, la adquisicin de las capacidades bsicas para conducir buenas clases.
Sostener el pleno convencimiento de que los estudiantes pueden aprender a ensear no
significa un imperativo de ingenuo optimismo. El espacio de la formacin en la prctica debe
proveer a los futuros docentes esquemas conceptuales y prcticos que no se diluyan en el
proceso de socializacin profesional. Diversas investigaciones revelan que la formacin
docente no comienza y finaliza en el trayecto de la formacin inicial, ya que los saberes
adquiridos en la propia escolarizacin de los futuros docentes y los que se incorporan en la
socializacin profesional constituyen un largo proceso formativo que debe ser pensado,
analizado y tensionado en la formacin que brindan los IFD. En la formacin para la prctica
profesional los futuros docentes deben aprender a ensear reflexionando y cuestionando sus
propios saberes sobre lo que significa ensear. En este sentido, las biografas escolares de los
132
estudiantes y particularmente las de la formacin docente constituyen un aspecto de

fundamental importancia para poner en juego en el espacio de las prcticas. Tambin, es un
espacio de particular importancia para la adquisicin de competencias validadas tanto por las
diversas agencias del campo pedaggico como por los propios estudiantes en sus primeras
experiencias como docentes.
La posibilidad de contribuir a la mejora de la formacin docente, requiere recuperar los
andamios para aprender a ensear. Existe consenso acerca de que nadie aprende slo y
que la enseanza no es una tarea individual. No nos referimos solamente a la pareja de
practicantes ni a que los planes de clase sean supervisados por varios profesores, sino a la
necesaria presencia de soportes en la prctica de la enseanza misma. Particularmente, en
este terreno, quienes aprenden requieren que quien les ensee les muestre, les transfiera la
experiencia, les oriente y gue en las decisiones para la accin. El aprendizaje en las prcticas
requiere de modelizadores de las prcticas (no modelos fijos), en cuanto intervencin prctica
deliberada de quien ensea, montada en la realidad de la enseanza misma.
Existe un rico campo de investigacin nacional e internacional que revela la potencia
modelizadora de los maestros y profesores en la propia escolarizacin de los estudiantes de
profesorado. As, las experiencias vividas en las escuelas proveen distintos modelos de
docentes que se expresan en una mirada evaluativa de los estudiantes sobre su propio
pasado.
Adems, es importante considerar que en la formacin para desempearse en otros oficios y
profesiones se cuenta con matrices modelizadoras sobre las que trabajar. En las primeras
prcticas en la formacin docente (y en todas las posibles) el primer andamio modelizador es el
profesor de prcticas, en el sentido de ensear a ensear en situaciones prcticas. Ello incluye
situaciones simuladas pero realistas (estudios de casos, microenseanza, etc.) desarrolladas
en el mbito del Instituto Superior y tambin en situaciones reales en las aulas. El profesor de
prcticas deber ser un experto en enseanza en situaciones ulicas reales y deber asumir el
desafo de impedir, a travs de sus intervenciones docentes, que la estereotipia se vea como
algo natural y que las rutinas hechas tradicin se instalen en las prcticas para hacer de las
aulas un movimiento de constante inercia.
Los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial expresan lo
desarrollado en los ltimos prrafos de la siguiente manera: Desde esta mirada es importante
133
reconocer que la formacin en las prcticas no slo implica el trabajo en las escuelas, sino el
aprendizaje modelizador que se desarrolla en el Instituto y en las aulas. Es necesario
reconocer que la tarea de los docentes es ensear y que ellos tendern a hacerlo de la forma
en que se les ha enseado. Por ello, es importante favorecer la posibilidad de experimentar
modelos de enseanza activos y diversificados en las aulas de los Institutos.
En este marco, es recomendable que las prcticas docentes de quienes ensean a los futuros
docentes tomen en consideracin que:
la clase misma sea una experiencia de aprendizaje de las posibles construcciones
metodolgicas que los docentes hacen de las disciplinas;
el nivel o modalidad para el cual se est formando se haga presente de algn modo en
dicha construccin metodolgica;
tambin la clase pueda vivirse como un mbito de experimentacin, de pruebas, de
experiencias diferentes.
Otro andamio es el docente del curso durante las prcticas iniciales y en especial durante las
Residencias. Para ello, se impone recuperar el trabajo compartido con los docentes de las
escuelas asociadas anticipando qu modificaciones son necesarias para acompaar cualquier
intento de mejora. Las escuelas y las aulas constituyen los ambientes reales del proceso de
formacin en las prcticas; por tal motivo es imprescindible redefinir los tipos de intercambios
entre el Instituto Superior y las escuelas asociadas, implicando a un mayor nmero de
docentes para mejorar la calidad de las prcticas que realizan los estudiantes.
Existen diversas experiencias en el pas y en otros pases de incorporacin de la figura del
docente orientador, monitor, colaborador o tutor de prcticas, segn se denomine. Este
docente, que por la responsabilidad que le cabe en el proceso formativo de los futuros
docentes podra ser concebido como un co-formador, facilita la incorporacin progresiva a la
tarea del aula, apoya en la orientacin de las actividades y participa en la evaluacin formativa
de los estudiantes, a partir de criterios acordados. En algunos casos, se conforma un equipo de
trabajo que interviene conjuntamente desde la programacin de la enseanza, en su desarrollo
y en la evaluacin formativa, entre el profesor de prcticas, el docente del curso y el estudiante.
134
El docente orientador debe participar en la elaboracin de los proyectos institucionales de la

escuela a la que pertenece, adems de conducir el plan de enseanza de su grupo a cargo y
conocer la propuesta de formacin docente de la cual provienen los estudiantes practicantes y
residentes. Su voz debe ser una voz altamente calificada para el Instituto Formador tanto para
hacer adecuaciones de las propias propuestas de formacin como para poder sugerirle y/o
solicitarle determinadas condiciones ulicas para las prcticas.
Es necesario tener presente que las transformaciones esperadas slo sern posibles si los
distintos sujetos se re-conocen (en particular docente orientador y profesores de prcticas), si
es posible pensar juntos distintas alternativas, dado que la mejor idea ser siempre la que surja
de un proceso colectivo, para que los alumnos de las escuelas asociadas efectivamente
aprendan y los estudiantes- practicantes tambin.
El docente orientador es quien tiene las claves para que los practicantes y residentes
inscriban institucionalmente sus prcticas, haciendo objeto de conocimiento la cotidianeidad
escolar en todos sus planos: los diversos proyectos didcticos e institucionales, los acuerdos
con otros maestros, las reuniones de padres, las reuniones de personal, los recreos, las
lecciones paseo, el funcionamiento de las asociaciones cooperadoras, los registros y toda la
documentacin que circula por la escuela. Estas claves y distintos planos no pueden ser
descubiertos por primera vez cuando el egresado se incorpora al trabajo docente en las
escuelas. De ello se trata cuando se habla de formacin integral: abrir todas las preguntas
posibles en lo que implica habitar una escuela como docente.
En gran medida, la funcin del docente orientador ayuda a recuperar la enseanza como
oficio, a pesar de lo que se ha desvalorizado este concepto en el discurso pedaggico. Como
en todos los oficios, su prctica tiene un soporte terico, un soporte normativo y un soporte de
construccin de la experiencia, que nos iguala a todos en el concepto de trabajadores.
En los tiempos presentes, ante un sistema educativo en expansin, urge encontrar respuestas
para la formacin docente en la realidad de las aulas de todos los niveles y modalidades de
nuestro pas. Un gran propsito sera que todos los docentes puedan ser orientadores, coformadores, que puedan comunicar su tarea, que la puedan transmitir, que la puedan hacer
pblica. Esto tambin se aprende, como hecho didctico y como prctica deliberada, en la
planificacin de la orientacin misma, que no es slo responsabilidad individual sino del trabajo
colectivo y en equipo.
135
En este sentido, el docente orientador requiere ser capacitado para el ejercicio activo de este
nuevo rol. Su participacin en este proceso no slo afianzar la formacin en las prcticas y
residencias, sino que apoyar la realizacin de experiencias e innovaciones en la enseanza.
La ampliacin de los espacios escolares y comunitarios busca favorecer la diversidad de
experiencias. De modo integrador, se requiere recuperar las escuelas y los contextos
comunitarios desde una mirada pedaggica.
No hay que perder de vista que el Instituto no es fundante en el vnculo entre sus estudiantes,
las escuelas y la comunidad. Ellos ya las habitan, las conocen, participan de ella de distintos
modos, en los diversos servicios en la comunidad. Como futuros docentes deben aprender a
mirar pedaggicamente esos espacios, a escolarizarlos en el ms pleno sentido del trmino,
porque su funcin poltica como docente ser que sus alumnos aprendan a ejercer sus
derechos a la educacin, a la salud, al entretenimiento, al trabajo, al ejercicio pleno de la
ciudadana.
En este marco, la tarea de la formacin ser la de resignificar el vnculo de los estudiantes con
la comunidad, ampliando su visin y diseando estrategias didcticas para incorporarlas en el
espacio escolar. Es por ello que el desarrollo de las prcticas docentes requiere de la visin de
organizaciones abiertas, dinmicas y en redes, como espacio de formacin que no se agota
en el mbito fsico del Instituto Formador. Implica redes interinstitucionales entre el Instituto y
las escuelas del nivel para el que se forma, as como con otras organizaciones sociales
colaboradoras.
Para que ello sea posible es necesario poner en clave prioritaria la articulacin entre el nivel
superior y los dems niveles del sistema educativo, no como un enunciado discursivo sino
como estrategia de gestin en los diferentes espacios de organizacin institucional. Quizs la
fundamental representacin a construir sea que el nivel superior est al servicio de los dems
niveles educativos. Su finalidad principal est en su contribucin a que la enseanza en los
distintos niveles y modalidades logre sus fines.
La construccin del trabajo integrado y en redes entre los Institutos Superiores y las escuelas
de distintos niveles escolares, no debera quedar exclusivamente confinada al espacio del
voluntarismo individual, de personas o de instituciones innovadoras. Si bien muchas acciones
136
pueden ser encaradas desde las prcticas docentes, ello implica necesariamente a los
niveles de gestin y responsabilidad del sistema.
En tal sentido, es necesario fortalecer la responsabilidad de los equipos de supervisin, de los
equipos tcnicos centrales, de los diferentes niveles de conduccin poltica, generando las
condiciones para ello. Concebida como contenido, la construccin de la articulacin (y el logro
de sus propsitos) recupera el carcter pedaggico de todos los sujetos que trabajan en el
sistema educativo. As, todos modelizan y todos son responsables, sin que se deposite
exclusivamente en la relacin entre el Instituto y las escuelas asociadas, o entre el profesor
de prcticas y el docente orientador.
Las condiciones de factibilidad de los cambios que se pretenden en la formacin docente
dependen en gran medida de cmo se realicen estos procesos que van ms all de la
propuesta curricular en s, y tienen correlato con otras transformaciones que pueden
constituirse en condiciones para el mejor desarrollo de este campo. Eludir la responsabilidad en
algn mbito implica desconocer la incidencia que, por omisin o por explicitacin, tienen los
sujetos en las decisiones acordadas.
La opcin de pensar a las instituciones del nivel de referencia en las que los futuros docentes
realizan sus prcticas y residencia como escuelas asociadas, en contraposicin a la vieja idea
de escuela sede, supone la idea de trabajar de manera ms integrada y no concebir las
escuelas como meros receptores de estudiantes ajenos a la vida de la institucin escolar y sus
dinmicas. Se trata de construir una nueva relacin enmarcada en un nuevo concepto de las
relaciones entre el nivel superior y los dems niveles del sistema.
Con el propsito de enriquecer la experiencia formativa de los futuros docentes, es importante
integrar al proyecto de prcticas y residencia a escuelas de distintas caractersticas y de
contextos sociales diversos. Ello no siempre implica trasladarse de la ciudad al campo o
del centro a zonas perifricas lejanas. En primer lugar, implica reconocer que la diversidad
est cerca, no lejana de donde se habita. En segundo lugar, supone integrar el conocimiento
de la diversidad a travs de variados recursos, cuyo tratamiento puede incluirse en las aulas
del Instituto: narraciones de experiencias, videos de escuelas alejadas, estudios de casos,
anlisis de lecturas, entrevistas y testimonios docentes, actividades de intercambio de
experiencias, etc. que permitan ampliar la experiencia formativa.
137
Se requiere formar a los estudiantes, a lo largo del proceso, en la sistematizacin de las

prcticas. Sistematizar la prctica es una tarea compleja de reflexin y de accin en s misma,
cuyo aprendizaje se inicia en la formacin inicial y acompaa toda la vida laboral. En principio,
pueden reconocerse tres aspectos de importancia en la formacin del profesorado que deben
ser promovidos desde el inicio de la formacin en el campo de las prcticas docentes:
Capacidad para compartir y hacer pblico el conocimiento y la experiencia que se
construye y produce cotidianamente en las escuelas
Integrar el anlisis de las rutinas y rituales que forman parte de la vida social y escolar,
como estructurantes de las prcticas. Habitualmente se acostumbra a connotar
negativamente a estos reguladores prcticos que permiten poner en marcha a las
organizaciones. En tal caso, habr que analizar qu nuevas rutinas debern ser
instaladas y qu otras son para recuperar.
Integrar la inscripcin de las prcticas docentes en el sistema educativo y an en sus
efectos sociales, en trminos de ser parte de algo que va ms all de la institucin. Con
frecuencia, se habla del Estado como de algo ajeno, como una esencialidad que
demanda y de la que no se forma parte. El anlisis de esta cuestin cobra mayor
importancia cuando las prcticas suponen mayores niveles de responsabilidad y decisin
en las bases.
4. Cuestiones a considerar en la organizacin curricular

Todas las unidades que conforman este campo deberan contar con un espacio de trabajo en
las escuelas asociadas y un espacio (talleres, seminarios, etc.) en el Instituto Formador. La
organizacin de la propuesta para el campo de formacin en la prctica profesional en el
currculo, requiere pensar en un diseo integrado e integrador, previendo:
a. que el mismo se desarrollar durante toda la formacin, desde una concepcin amplia
sobre el alcance de las prcticas docentes, considerando todas aquellas tareas que un
docente realiza en su contexto de trabajo
138
b. unidades curriculares cuyo desarrollo se realice en el mbito de las escuelas

asociadas y la comunidad, en los espacios reales de las prcticas educativas
c. unidades curriculares de desarrollo en el Instituto Superior, de distinto formato (talleres,
seminarios, ateneos, etc.) en torno a situaciones realistas de apoyo a las experiencias
prcticas
d. la articulacin de los conocimientos prcticos y de los brindados por los otros campos
curriculares
Considerando que este campo de formacin atraviesa el plan de estudios a lo largo de su
diseo y de su desarrollo, se recomienda la siguiente secuenciacin, considerando:
a. una carga horaria gradual y progresivamente creciente de este campo curricular, en
funcin de la distribucin global de los otros campos de formacin;
b. una complejidad gradual y progresiva de los aprendizajes en las prcticas
A modo de ejemplo se sugiere:

Primer ao
Prctica I
Modalidad: De desarrollo anual en el mbito de las escuelas asociadas
Esta unidad curricular debera estar orientada a facilitar las primeras participaciones de los
estudiantes en contextos de la prctica, guiados por el profesor de prctica y los docentes
orientadores.
Su propsito sera la iniciacin de los estudiantes en el conocimiento de herramientas y marcos
conceptuales para el anlisis de las prcticas docentes.
Podra considerar la concurrencia a las escuelas asociadas y la participacin en distintas
actividades priorizadas con las escuelas (como por ejemplo rutinas y eventos escolares, apoyo
a alumnos en tareas escolares, etctera).
139
Sera de fundamental importancia contemplar la rotacin de los futuros docentes en distintos

mbitos socio- educativos.
Mtodos y tcnicas de recoleccin y anlisis de informacin
Modalidad: Taller de duracin cuatrimestral en el mbito del Instituto Formador
Debera promover el aprendizaje de metodologas sistemticas para recoger y organizar las
informaciones empricas primarias y secundarias en trabajos de campo, en las escuelas y la
comunidad.
Su propsito sera que los estudiantes adquieran herramientas para la observacin, analicen
sus caractersticas y reflexionen sobre la relevancia en la prctica docente.
Las tcnicas de recoleccin de datos, de procesamiento y anlisis (entrevistas, anlisis
documental, tcnicas de registro, elaboracin de indicadores simples, elaboracin de cuadros
comparativos, bsqueda bibliogrfica, etctera) seran otros conocimientos relevantes para el
anlisis de las prcticas docentes.
Instituciones Educativas
Modalidad: Seminario - Taller de duracin cuatrimestral en el mbito del Instituto
Formador
En esta unidad curricular, se podra brindar un espacio sistemtico para el abordaje de la
institucin escolar desde el estudio de su desarrollo en el tiempo y de las distintas
conceptualizaciones que se han elaborado acerca de ella.
El anlisis de las distintas dimensiones de la vida institucional aportaran al futuro docente
herramientas conceptuales para comprender la estructura formal de la institucin escolar y la
dinmica de las relaciones informales que se establecen en ella, as como cuestiones
vinculadas con la cultura institucional, el proyecto formativo de la escuela, la participacin, el
poder, el conflicto y la concertacin, el lugar de las normas, la comunicacin, la convivencia,
entre otras.
El abordaje de tales contenidos debera ser enriquecido a partir de la articulacin con la
informacin relevada por los estudiantes en las observaciones realizadas durante su
concurrencia a las escuelas asociadas.
140
Segundo ao
Prctica II
Esta unidad curricular continuara la orientacin de Prctica I, incluyendo la participacin de los
estudiantes en actividades de responsabilidad creciente, tales como la observacin participante
en las aulas y la colaboracin en actividades docentes.
Currculo y organizadores escolares
Modalidad: Taller de desarrollo cuatrimestral en el Instituto Formador
Esta unidad tendra como propsito central el anlisis del diseo curricular jurisdiccional para
los diferentes niveles y modalidades para los que se forma y la participacin de los proyectos
curriculares del rea de artstica en los Proyectos Educativos Institucionales, as como de los
procesos
documentacin
organizadoras
de
las
prcticas
docentes
escolares
(planificaciones, agendas, registros de asistencia, legajos, cuadernos de comunicaciones,

etctera).
Resultara de inters, analizar el sentido de los mismos y la funcin que ocupan en relacin a la
regulacin de las prcticas docentes.
Programacin de la enseanza y gestin de la clase
Modalidad: Taller de desarrollo cuatrimestral en el Instituto Formador
Su propsito sera el desarrollo de experiencias y resoluciones prcticas de programacin de la
enseanza y organizacin de las actividades del aula, seleccionando y organizando los
contenidos, elaborando las estrategias particulares para hacerlo y previendo las actividades
para desarrollarla. Podra considerar actividades tales como estudio de casos particulares,
micro enseanza o simulaciones.
141
Tercer ao
Prcticas de enseanza
Programacin, puesta en prctica y evaluacin de los proyectos ulicos de Educacin Artstica
por parte de los estudiantes en las aulas de las escuelas, rotando por diferentes aos y
diferentes reas curriculares, con la gua activa del profesor de prcticas y el docente
orientador.
Coordinacin de grupos de aprendizaje
Modalidad: Seminario Taller de desarrollo cuatrimestral en el Instituto Formador
En esta instancia se podra brindar un espacio sistemtico para el anlisis de los procesos de
dinmica grupal observados en las prcticas, y la adquisicin de estrategias de trabajo grupal.
Es importante tener en cuenta que la consideracin de lo grupal en el aula no se circunscribe al
manejo de algunas tcnicas especficas. Se trata de que los futuros docentes adquieran
herramientas conceptuales y prcticas que les permitan comprender los procesos grupales de
los distintos niveles educativos e intervenir adecuadamente para favorecerlos.
Evaluacin de los aprendizajes
Modalidad: Seminario - Taller de desarrollo cuatrimestral en el Instituto Formador
La evaluacin de los aprendizajes requiere recopilar informaciones acerca de los logros
alcanzados por los alumnos, registrar sus avances o dificultades y reunir evidencias sobre los
resultados alcanzados. Reunir y organizar estas informaciones permite que la evaluacin
adquiera carcter pblico y pueda compartirse con los estudiantes y sus familias. Asimismo, las
escuelas tambin necesitan el registro de estas informaciones a los efectos de la promocin de
los estudiantes de un curso a otro. Por ello, es de importancia clave que los futuros docentes
tengan la posibilidad de formarse en el anlisis y diseo de estrategias, modalidades e
instrumentos de seguimiento y evaluacin de los distintos tipos de aprendizaje escolar.
142
Cuarto ao
Residencia pedaggica
Modalidad: De desarrollo anual, en el mbito de las escuelas asociadas
A lo largo del cuarto ao del plan de estudios, el estudiante residente debera ir asumiendo
progresivamente diversas responsabilidades de manera integral, en relacin a la enseanza y
a las prcticas docentes que el desempeo requiera; rotando por cursos correspondientes a
todos los ciclos de la educacin inicial, primaria y secundaria.
Sistematizacin de experiencias
Modalidad: Seminarios, Talleres, Ateneos, de duracin cuatrimestral
Sera de alto valor formativo que la residencia del cuarto ao fuera acompaada por diversos
espacios destinados a reflexionar y sistematizar los primeros desempeos, y a compartir,
presentar y debatir experiencias referidas a la produccin de conocimiento sistematizado.
Sera necesario contar con instancias en que se promueva la reflexin sobre el trabajo y rol
docente.
En las mismas, se podran analizar y revisar cuestiones tales como la construccin subjetiva de
la prctica docente: los momentos de la formacin; la propia biografa escolar; la construccin
social del trabajo docente: historia, tradiciones, metforas, representaciones sociales; la
identidad laboral; las condiciones laborales; la perspectiva tica del trabajo docente, entre
otras.
143

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