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ESCUELA DE PARTICIPACION

Apostar a la Pedagogía de la participación con adolescentes y jóvenes

Desde una mirada breve o efímera podríamos preguntar ¿por qué es necesario comentar un tema tan natural, habitual y corriente como éste?, ¿por qué centrarse especialmente en la participación como propósito, como eje y modalidad de trabajo con adolescentes? A pesar de muchos escritos existe un analfabetismo extremo en lo que a participación se refiere y las instituciones y estructuras en general pretenden funcionar de manera de no requerir de la participación. Se hace totalmente necesario mirar, criticar, caminar y discurrir el uso de herramientas para la participación adolescente y tomar estos elementos para organizarlos en una pedagogía 1 específica.

Este documento surge como intención de abordar la temática de la participación como punto central de trabajo con adolescentes y jóvenes en todos los espacios de vinculación con ellos, no solo en la escuela, con el fin de repensar las prácticas cotidianas, desde una perspectiva crítica, y con el anhelo de contribuir a una consolidación en la labor de los facilitadores 2 en su correspondencia con la cuestión adolescente.

El trabajo cotidiano con adolescentes revela que hay falta de incentivos a la participación y organización de los jóvenes en general y sobretodo dentro del campo educativo formal. Tanto los funcionarios educativos como los municipales no facilitan una real apertura de espacios de participación en las escuelas y los barrios, dejando en muchos casos este aspecto para las organizaciones del tercer sector que poco pueden hacer.

DERECHO A LA PARTICIPACIÓN

“Y, nosotros sobre esto

que se yo

no podemos opinar, decídanlos ustedes”

(Comentario de adolescentes hacia adultos)

Históricamente se a revelado que en materia de derechos, mucho se habla pero poco llega al territorio, casi nada se piensa o se lleva a cabo en y desde ese marco, y más específicamente en lo que adolescencia respecta, se han pormenorizado ideas y se han desconocido, mal interpretado o no reconocido muchos derechos, entre ellos, el derecho a la participación 3 .

La mirada de Coppola G. (1996) expresa que en un país como la República Argentina donde solo minorías acceden a los clubes, al teatro, a la música, a la plástica, a los gimnasios, al cine, al perfeccionarse por libre elección en idiomas, computación o cualquier otro ítem, se está colaborando cada minuto, cada día, con el crecimiento de la marginalidad. En muchos lugares estas actividades son de libre o de fácil acceso por la implementación de planes municipales o

1 Pedagogía, entendida como proceso intencional de liberación de la persona con la intención de que, desarrollando sus potencialidades, llegue a reconocer e intervenir sobre todos los aspectos de su vida y su entorno con cierto grado de libertad y responsabilidad.

2 Facilitador (educador, coordinador): Mediador o intermediario en la generación de procesos de participación.

3 Sabido es que los adolescentes están bajo la doble correspondencia primero por la protección de los derechos humanos y, además los de la Convención sobre los Derechos del Niño, por ser menores de 18 años.

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provinciales, pero los mismos no tienen una concepción que los enmarque en una política concreta e integral, los planes se constituyen en proyectos aislados, o surgidos de necesidades o internas partidarias o gremiales”.

Además es sabido que ya sea en cualquier ámbito o con cualquier tipo de actores, la participación depende, por una lado de la existencia de espacios participativos y, por otro, de la capacidad de los individuos para usar dichos espacios.

“Los problemas de los jóvenes solo podrán solucionarse con la participación de ellos” “A los adolescentes no les interesa nada, tal vez si les ofrecemos algo más ”

participativo

(Comentarios de Educadores)

En este marco hablar de los adolescentes y su derecho a participar nos obliga a reconocerlos no solo como habitantes, sino como ciudadanos, como individuos aptos para expresar ideas, opiniones, miradas y personas capaces de tomar decisiones sobre las cuestiones que los afectan.

Sería rayar lo torpe y grosero seguir imaginando al adolescente como un equivalente de problema. Esta visión, ya debería estar perimida por su propio peso en tanto responde a una perspectiva obsoleta, segregacionista y muy estigmatizadora para ellos. Siguen rondando ideas que responden al modelo en que se abordaban actividades con adolescentes exclusivamente desde el problema, como el embarazo, la violencia, la droga, el suicidio, centrando la atención en la conducta de riesgo y en la prevención de la enfermedad, ignorando las condiciones y atributos positivos de los adolescentes y de esta manera, negando cualquier posibilidad de desarrollo, y por otro lado haciendo sentir al facilitador, coordinador de la propuesta como un salvador o un redentor que ayuda y saca de los hondos pozos a los pobres y debilitados adolescentes.

Es considerablemente necesario romper con cuestiones instituidas en la vieja mirada a los adolescentes, que lamentablemente es la que en muchas instituciones y sobre todo en los medios de comunicación masiva sigue vigente y tiene que ver con caracterizar al adolescente como apático, desinteresado, incapaz de motivarse. Nada más lejano de la realidad que un adolescente desmotivado, nada más porfiado que

asegurar que los adolescentes no

nada más porfiado que asegurar que los adolescentes no tienen interés por nada. Esta idea, suele

tienen

interés

por

nada.

Esta

idea,

suele

verse

patrocinada

mayormente

por

docentes

escolares

que

de

una

manera

bastante perspicaz depositan en

la

actitud

apática

del

adolescente

su

dificultad

e

insolvencia

al

llevar

el

conocimiento

de

forma

motivadora y atrayente y/o a su

vez

vínculos

desarrollar

afectivamente

cercanos

a

los

educandos.

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Otra “afirmación” que se debe afrontar con mirada crítica es la que asevera que ellos necesitan “romper” con los adultos, de quienes tienden a separarse y a cerrarse en la organización con sus pares y rechazar todo lo que viene del espectro de los mayores. La vinculación con adolescentes nos demuestra que, si bien hay una etapa de reestructuración de su identidad en la que existen quiebres y rupturas con lo viejo, los adolescentes y jóvenes necesitan vincularse con los adultos y muchas veces se sienten frustrados al no poder entablar este vínculo. Es real que la demanda de vinculación tiene, por parte de ellos, ciertos requerimientos en los que hay que saber adherir de una manera negociadora -en el mejor de los sentidos- ya que solicitan una presencia adulta que se diferencie claramente del control, la mala onda, y la distancia al momento de los afectos.

Si bien los adolescentes atraviesan un período particularmente significativo se intenta partir de una concepción de adolescente distinta que los conciba como personas plenas, en la que asumamos que pueden compartir la responsabilidad de gestar proyectos que colaboren con el tratamiento de los problemas actuales. Esto implica reconocerles la capacidad de pensar y actuar en lo que atañe a procesos, a conflictos, a relaciones y posibilidades. Cuando se respetan y consideran las experiencias previas en variables como el grupo social, el barrio, el género, la autoridad y se canalizan positivamente el potencial, la creatividad y las inquietudes propias de la adolescencia, se generan nuevas perspectivas superadoras hacia modelos sociales más equitativos e igualitarios.

Será preciso entonces, crear espacios, revitalizar otros, de manera que se generen y restablezcan vínculos y alianzas entre adolescentes y adultos, con el objetivo de que las voces adolescentes tengan un terreno y sean promovidas para que las escuchemos y consideremos seriamente, y de esta manera apuntar al avance en la promoción efectiva de la participación de los adolescentes en sus hogares, escuelas y comunidades. Será oportuno en tal caso, encuadrar el trabajo participativo -en su teoría y práctica- priorizando el propósito de la promoción de los adolescentes como sujetos creadores y hacedores de saber, de cultura, de ciencia, pensarlos y reconocerlos como protagonistas de su propia formación y no sólo competentes sino sensibles y comprometidos con el contexto que los envuelve.

“Una de las tareas más importantes de la práctica educativa – crítica es propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor o la profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse. Asumirse como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, creador, realizador de sueños, capaz de sentir rabia porqué es capaz de amar. Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto. La asunción de nosotros mismos no significa la exclusión de los otros. Es la “otredad” del “no yo”, o del tú, lo que me hace asumir el radicalismo de mi yo”. (FREIRE:1997)

PEDAGOGÍA DE LA PARTICIPACIÓN “Una propuesta puede ser buena, pero si es participativa es mejor”

La prolongación del término Pedagogía de la participación, presume una plataforma teórica que se apunta en marcos multidisciplinarios provenientes de la Psicología social, Sociología, Ciencias de la Educación, Antropología Social, etc. Sin ahondar en estas ciencias, la intención es cirscunscribirse a las estrategias pedagógicas, como un conjunto de actividades que se relacionan entre sí y se orientan a un objetivo concreto: el desarrollo de la participación.

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Según Hart G. (1993) la participación es “la capacidad para expresar decisiones que sean reconocidas por el entorno social y que afectan a la vida propia y/o a la vida de la comunidad en la que uno vive”, siguiendo esta definición, comenta que “es el medio por el cual se construye una democracia y es un criterio con el cual se deben juzgar las democracias. La participación es el derecho fundamental de la ciudadanía”.

Con tener voz y voto, ya basta

¿o no?

(Comentario de educadores acerca de la Participación de adolescente)

Al hablar de participación debemos distinguir los niveles y calidades de participación, que determinarán en sí mismos distintos principios, modelos, concepciones, estrategias y modificaciones profundas en las estructuras de poder, determinando el horizonte de concentración de las decisiones en unos pocos. Muchas son las acepciones que toman los niveles de participación de acuerdo a los autores que lo desarrollan, pero a grandes rasgos se distingues dos extremos, el inicial llamado "participación simbólica o engañosa” -también conocida como participación manipulada o no participación- y el más desarrollado generalmente denominado “participación real o auténtica”.

En el primer nivel encontramos aquellas prácticas en las que Según Waichman, P. (1998) los

educadores deciden el qué, cuándo, cómo y con quién debe hacerse tal o cual actividad. Se deja sin margen a los participantes para protagonizar alguna toma de decisión o análisis de las situaciones en las que se encuentran involucrados placenteramente o para necesitar

Son proyectos en los cuales los destinatarios realizan acciones que no

preguntarse ¿por qué

siempre entienden y que responden totalmente a intereses ajenos a los suyos.

?.

En el otro extremo encontramos prácticas tendientes a generar autonomía a través del desarrollo de procesos socio educativos y con una modalidad que enfatiza el compromiso para con la tarea como para con los miembros del grupo. Esto ocurre cuando los miembros de un grupo, a través de sus acciones inciden indudablemente en todos los aspectos del sentir y actuar del grupo y en la naturaleza de las decisiones. Así, el educador gesta etapas y formas de trabajo para que cada grupo, en función de sus propias características y posibilidades, diseñe y construya sus actividades, establezca su significado, y sea corresponsable de los éxitos como de los fracasos.

Acotándolo al contexto escolar, participar representaría que todos los actores en alguna medida intervengan en la toma de decisiones sobre el proceso educativo y sobre el camino que toma la institución, sobre los propósitos, medios y recursos de las prácticas educativas. Esto implica un trabajo colectivo en las diferentes etapas: planeamiento, implementación y evaluación de la práctica educativa. Estos mecanismos de participación de la comunidad educativa son opuestos a la política tradicional de “bajada de línea” que invalida y descalifica a los actores de la institución escolar y enfrentado además a las típicas “artimañas” de participación que generan la ilusión de ejecutar un poder ilusorio sobre las decisiones de la política educacional.

La participación real no “brota” por generación espontánea de la población, ni de los docentes. La participación real no es tampoco una concesión de “la autoridad” que la “otorga” o “la retira”; es una necesidad y un derecho que se aprende y se conquista. La participación real supone un proceso de aprendizaje. Un proceso de ruptura de practicas sociales “aprendidas” que obstaculizan la participación, como la coaptación, el

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clientelismo o el matonismo. Un proceso de aprendizaje y de construcción colectiva de nuevas formas de organización social. (SIRVENT:1998)

“Acá hablan de participar pero ya está todo ‘cocinado’, si al final deciden todo por nosotros, ¿para qué nos preguntan? (Comentario de adolescentes hacia educadores)

Para llevar adelante una pedagogía de la participación destacamos la necesidad de sostener el trabajo con ciertos principios y estrategias que sirvan como premisas de trabajo en el abordaje de la pedagogía de la participación:

- Como punto de partida, es importante destacar la centralidad del diálogo, no como charlas y

opiniones pasajeras entre los involucrados sino como estrategia constante y vertebral que permita compartir un universo de inquietudes, explicaciones y soluciones posibles para aplicar en ellas. El diálogo e intercambio es condición del aprendizaje y su inexistencia genera una fisura

y el acto educativo pierde su componente fundamental.

- Los involucrados en la práctica deberían eliminar la obligatoriedad del acto, participar debería ser una decisión, algo en la medida de lo posible, voluntario.

- Al momento de planificar, es primordial indagar en las apreciaciones, percepciones e intereses de los adolescentes y evitar reproducir las modalidades que tal vez sean útiles a los adultos responsables pero no necesariamente al los adolescentes. De esta manera la apropiación del ofrecimiento será mucho mayor.

- En el devenir del proceso, sin importar las actividades que se utilizan como medio, resulta

apropiado orientar el trabajo hacia la posibilidad de identificar y conocer situaciones problemáticas que rodean a los protagonistas y en la medida de lo posible, incidir efectivamente en la resolución de las mismas. Como destaca Kantor, D. (1995) las situaciones cercanas e inherentes a la propia vida cercana del grupo, la institución, sus pares y su comunidad, se relacionan necesariamente con el contexto que las origina y les otorga significado. Orientar a los adolescentes hacia la vinculación crítica entre estas diversas instancias y dimensiones de los problemas es, en nuestra perspectiva, la clave de la relevancia y el impacto social de un proyecto participativo.

- Las propuestas participativas, deberían procurar el “desaprendizaje” de los códigos imperantes

tales como consumismo, pasividad, indiferencia, expectación, pobreza de ideales colectivos. Las prácticas buscarían entonces identificarlos, cuestionarlos, y descubrir mecanismos que permitan “desbaratar para recrear” nuevos códigos alternativos a estos.

- Los contenidos de las actividades pueden ser muy variados, y como antes mencionamos,

sobretodo elegidos por los propios adolescentes, pero el contenido nos lleva a modelar también los destinatarios. Se intenta entonces -desde el lugar del facilitador- ampliar el horizonte de propuestas, sugerir y propiciar actividades caracterizadas por la participación directa en la creación del objeto cultural -sea éste un objeto material, una norma o valor- a ser compartido por un grupo y no tanto las actividades vinculadas con la sola recepción como espectador sin modificar los objetos culturales, cayendo en el mero entretenimiento y la carencia de estímulos para un proceso reflexivo.

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ROL DEL FACILITADOR

“Esta vieja es re pesada, ya fue!” (Comentario tradicional de adolescentes referido al educador/a)

El facilitador, según los libros es quien pone en acción una serie de instrumentos y estrategias para que los adolescentes desarrollen sus capacidades. Facilitar la participación, según Kantor D. (1995:2), nos plantea la disyuntiva: ¿Cuánto y cómo se favorece la libertad y la autonomía de los integrantes de un grupo cuando el poder de operar sobre las decisiones que lo afectan recae en alguien -en principio- ajeno al mismo? El hecho de que el facilitador sea responsable de las decisiones no afecta la posibilidad de participar de los adolescentes. Será en la medida que ellos legitimen el accionar del facilitador y, en primera instancia, se pueda avanzar de la iniciativa de uno a la gestión y aporte de varios hasta llegar a la autonomía de los integrantes del grupo.

Aquí se produce otra paradoja que se suscita en tanto el facilitador es muy necesario en un momento, no lo es tanto en otros, por llevar adelante un proceso autogestivo. Entonces de acuerdo al propósito y la intención liberadora de la propuesta y al grado de coherencia del pensamiento del facilitador llegaría el momento de otra disyuntiva en la cual surge la pregunta:

¿El facilitador debería abrirse del grupo y sus propuestas al lograr la autogestión? ¿O tal vez simplemente puede tomar otro rol?

En materia del ejercicio de la autoridad, métodos como el de la imposición inhiben el desarrollo de los sujetos participantes y por otro lado la permisión, falta de iniciativa, tampoco es un modelo válido de responsabilidad. Los adolescentes precisan que el facilitador se haga cargo de sus responsabilidades, más allá de la orientación del proyecto. Esto no significa que trabajar en un proyecto en el que la participación es meta y modalidad de trabajo, libera al facilitador de la tarea y responsabilidad

de educar. Si existe esta figura, debe asumirse como tal, la participación adolescente de ninguna manera remite a una liberación de la intervención adulta del facilitador y su metodología, todo lo contrario, necesita de éste y de su tarea.

todo lo contrario, necesita de éste y de su tarea. Particularmente en la labor con adolescentes,

Particularmente en la labor con adolescentes, este rol tiene un doble análisis porque no solo facilita el desarrollo de los adolescentes sino que es el adulto que se relaciona con ellos y por esto lo vincular es tan fundamental como la función de educador. Por eso el facilitador también es quien aprende con ellos y de ellos al entablarse un vínculo en una relación horizontal.

Este rol es bastante importante concebirlo desde una construcción constante que se irá dando en una conjunción de hechos, en el que hay habilidades básicas que siempre se deben seguir trabajando como la escucha, la apertura y tolerancia a la opinión de todos, la confrontación de ideas, el diálogo, la aceptación de errores propios y ajenos, el respeto, la percepción de los

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liderazgos, el manejo de los problemas y conflictos, el marcado de límites y la capacidad de potenciar habilidades de cada uno y del grupo, entre otras.

Todo este proceso se dará a medida que se vayan superando poco a poco los temores e inseguridades en cuanto a los adolescentes y el propio grupo. Esta tarea que demanda sus propias responsabilidades no será fácil y no funcionará de la misma manera en diferentes grupos, pero es interesante permitirse disfrutar del clima y la alegría del encuentro con los adolescentes, ser capaces de establecer contacto físico afectuoso, disfrutar también de la tarea, establecer límites marcados con justicia y abrirse al intercambio.

Manifestar un estilo propio de trabajo, pero a la vez flexible y adaptable para con el grupo, y

reconocer que los procesos muchas veces no son lineales, tiene variables que lo frenan, bifurcan

y reestructuran, pero intentar mantener la mayor coherencia entre discurso y práctica sigue primando como una de las piedras fundamentales de todo proceso.

La concepción de adulto en el rol de facilitador implica algunos miedos – propios del adulto- que con las prácticas tienden a ceder, tales como el temor sobre si se fue inclusivo en el diálogo, temor a la pérdida de autoridad como resultado de haber dado un exceso de confianza, temor a ser puesto a prueba por los propios adolescentes, temor a que el lugar del adulto no sea legitimado por los adolescentes, temor a que establecer un tipo de vínculo en el cual se involucren el cuerpo y la afectividad termine en creer que somos desubicados o ridículos. Estos temores serán parte constante del proceso y los procesos, pero sólo después de muchas rupturas se llega a sentir que “ese ruido” es una forma válida y rica de incluir y comunicarse con los adolescentes .

ALGUNAS REFLEXIONES

“¿Vamos a poder hacer lo que nosotros digamos?” (Comentario adolescente al momento de iniciar un proceso de participación)

La experiencia de trabajos realizados nos muestra que cuando los adolescentes participan están aprendiendo y adquieren mayor poder de decisión sobre su vida. Confían más en sí mismos, se mejora su autoestima y autonomía.

El vínculo desarrollado con pares y adultos logra hacerlos sentir que sus opiniones son valiosas,

que pueden contribuir en las situaciones de su barrio y de la sociedad porque adquieren experiencias y conocimientos únicos. Se fortalece su sentimiento de pertenencia, compromiso y responsabilidad. Por ejemplo, al formar parte de la organización de eventos, construyen sus reglas de funcionamiento y de integración, se sienten coautores, reconocen y aceptan las normas y posiblemente querrán darle continuidad. Manejan otro nivel de gestión, están más protegidos, los que se expresan por sí mismos, los que están informados, enfrentan mejor las amenazas, saben pedir ayuda y están mejor preparados para evitar situaciones de riesgo. Se desarrolla su capacidad para promover cambios y se promueve una cultura democrática, porque ésta implica escuchar distintos puntos de vista, sopesar opciones y compartir la toma de decisiones.

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Las palabras vertidas pueden servir para pensar cómo, desde un modelo alternativo y distinto al habitual, es factible construir formas de acción que pongan en tensión los modelos y códigos imperantes que también son modelos inconscientemente aceptados . Intentar facilitar el acceso a la participación es facilitar el proceso hacia la autonomía y el protagonismo como práctica de la libertad.

Prof. Lic. Daniel Fernando Bernal 4 Contacto: danimurg@yahoo.com.ar

Una arista escolar

“La profesora me presenta a un estudiante de 3er. año del Polimodal (ver esto, denominación vieja polimodal). En la presentación me señala que está a cargo del taller de Fútbol que la escuela promueve los sábados y al charlar con el adolescente sobre el desarrollo del torneo de fútbol que acaba de terminar, cuenta que “salió de lujo,… vino mucha gente, sobre todo el día de la final que se llenó de gente, padres, profes, todo… y no hubo ningún problemas de piñas ni nada. Además con la plata pudimos comprar trofeos y estuvo re bueno…”. Terminado el diálogo, la profesora apunta que el joven nunca falta a este espacio, y que es el verdadero responsable de la organización y el mantenimiento del taller de fútbol, en contrapartida a su desempeño en la escuela, donde es considerado un “estudiante – problema”.

Los jóvenes vistos por la escuela cotidiana como “problema” nos merece una reflexión, porque la construcción de la responsabilidad social, tiene como un punto de partida el sentirse un sujeto cuidado, para después cuidarse y poder cuidar al otro, para desarrollar "la capacidad de preocuparse por el otro" (Winnicott,1963). Esto incluye que el sujeto tenga la posibilidad de dar y reparar. Observamos que hay muchos espacios de participación tanto escolares o no con situaciones similares que alcanzan a muchos adolescentes que no logran crear lazos vinculares en torno a sus pares y a los adultos, por uno o varios motivos y que normalmente son los que terminan rotulados como problemáticos, indisciplinados, etc.

Creemos, entonces que en cualquier ámbito en que se trabaje con adolescentes y jóvenes, se deben construir, promover y defender los espacios de diálogo, encuentro y desarrollo de las potencialidades de los mismos. Puertas adentro de las escuelas, precisamente son los estudiantes quienes centran sus críticas hacia la institución escolar en los escasos espacios que les ofrece para participar y ser libres. Esta demanda expresa simultáneamente que este sitio puede y debe ser aprovechado por la escuela para aportar a la reconstrucción de lazos sociales.

4 Licenciado en Educación Física con especialización en Educación para el Tiempo Libre y la Recreación. Sus trabajos se realizan en torno a Proyectos y Programas de Educación no formal, social y comunitaria, desde la Recreación y el Juego como modelos de trabajo.

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Bibliografía

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- COPPOLA GUSTAVO R. 1996. LA RECREACIÓN Y EL ROL DEL ESTADO (Fragmento) Núcleo de

Investigación en Educación Física (NIEF) del Instituto del Profesorado en Educación Física (IPEF) Córdoba en Cuaderno de divulgación Recreación Nº7. Grupo Recreando – Córdoba.

- QUIMA OLIVER I RICART Y OTROS,. 2006. ADOLESCENCIA Y PARTICIPACIÓN. Palabras y juegos. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF Uruguay

- KANTOR, DÉBORA, 1995. PARTICIPACIÓN, UNA CUESTIÓN EDUCATIVA. Organización Panamericana de la Salud.

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- SIRVENT, M.T., 1999. CULTURA POPULAR Y PARTICIPACIÓN SOCIAL. Una investigación en el barrio de Mataderos. Capítulo III. Miño y Dávila Editores.

- SIRVENT M.T., 1998. EDUCACIÓN, TIEMPO LIBRE Y REALIDAD ARGENTINA. Conferencia Inaugural IIIas. Jornadas de Tiempo Libre y Recreación. Bs.As.1996 en Cuadernos de Recreación N°11. RECREANDO-Córdoba.

- FREIRE Paulo, 1997. PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMÍA. SIGLO XXI. Editores de México.

- WAICHMAN Pablo, 1998. LA CALIDAD DE LA PARTICIPACION EN RECREACIÓN. Ediciones PW.

- WINNICOTT, DONALD, 1963. EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE PREOCUPARSE POR EL OTRO.

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