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LA PROBLEMTICA DE LA COMUNICACIN EN EL AULA EN EL MARCO DE LA

INVESTIGACIN DIDCTICA.
Baca, Claudia
Domjan, Gabriela
Universidad Nacional de Crdoba (Facultad de Filosofa y Humanidades)
clauditabaca@gmail.com - gabriela.domjan@gmail.com
La presente ponencia es parte de la produccin realizada en el proyecto: La enseanza de la
enseanza. Categoras didcticas y prcticas de formacin 1, que recupera dilogos entre
comunidades discursivas que focalizan en la articulacin investigacin-intervencin didctica. A su
vez, reconoce relevancias temticas en las producciones investigativas y de expertos en el rea.
En el comienzo de la presente exposicin, contextualizaremos en la intencionalidad investigativa del
proyecto; para lo cual partimos de la necesidad de atender al sistema categorial de la Didctica.
Adems, nos preguntamos por su nueva configuracin en base a identificar aspectos que pueden ser
incluidos en la nueva agenda de la disciplina, dando lugar a referencias tericas que perfilen
nuevas vas de anclaje para investigaciones del campo.
En un segundo momento, intentaremos posibilitar algunas propuestas alternativas a los mltiples
problemas que las prcticas de la enseanza plantean en contextos diversos de la contemporaneidad;
en particular aquellas cuya especificidad est dada por el ensear a ensear. De tal modo, la
Comunicacin en el Aula surge como temtica y ncleo de problematizacin al considerar
resoluciones provenientes del campo de la Didctica General y sus vnculos con desarrollos de
nuevas lneas de indagacin. Dichas lneas se orientan en dos sentidos. Por un lado, referidas a
potencialidades conceptuales vinculadas a la convergencia comunicacional y tecnolgica y el
llamado giro digital. Por otro lado, referidas a temticas de discurso en el aula. As, se postulan
nuevas lentes categoriales -tales como las nociones de narrativas hipermedia, multimodalidad,
remediacin, multimedialidad, como tambin discurso, prcticas discursivas (oralidad, lectura y
1 En el marco del Programa Bianual (2014/2015) Secyt UNC: Enseanzas y Campos de
conocimiento: Lneas de Investigacin y Produccin (Directora: Dra. Celia Salit). El
equipo del Proyecto de referencia est conformado por Dra. Gloria Edelstein; Dra. Celia
Salit, Esp. Gabriela Domjn; Mgtr. Patricia Gabbarini; Dra. Luciana Fernndez Svori; Lic.
Claudia Baca; Lic. Eliana Barberis; Prof. Carolina Borgatello. El desarrollo del Programa
tiene base en la Ctedra "Seminario-Taller de Prcticas Docentes y Residencia" que
forma parte de los planes para la formacin inicial de docentes de la Facultad de
Filosofa y Humanidades.UNC. Argentina, en diversas disciplinas, que tiene luego
continuidad en programas de formacin continua para profesores universitarios y de
diferentes niveles del sistema educativo.
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escritura) y dialogismo- las cuales permitiran avanzar en procesos de anlisis que visibilicen
complejas interacciones entre mbitos escolarizados y otros espacios de circulacin y construccin de
conocimientos. Esto abre la posibilidad de ampliar la mirada a espacios que exceden los muros de las
aulas y sus resoluciones en orden a la comprensin de las notas distintivas y caractersticas de
prcticas de formacin; es decir, prcticas de enseanza de la enseanza.
En un primer momento, recuperamos interrogantes de orden epistemolgico de la investigacin de
referencia: Qu categoras de la agenda clsica persisten en el tiempo? Qu nuevos modos de
significarlas surgen en el proceso de configuracin sociohistrica de la Didctica? Qu categoras se
incorporan en las ltimas dcadas? Qu entrecruzamientos se producen en estos procesos entre
Didctica General y Didcticas Especficas?
Referir a agenda clsica y nueva agenda de la didctica, surge a partir de considerar el propsito de
Edith Litwin de dar visibilidad a nuevas dimensiones de anlisis que permitan una
reconceptualizacin de la Teora acerca de las Prcticas de la Enseanza. (Litwin, 1996). La base de
la exploracin de un determinado campo de conocimientos puede realizarse detectando nudos
problemticos relevantes. A la vez, es imprescindible identificar cundo y cmo ciertas categoras
surgen o desaparecen, se excluyen, revalorizan o reconfiguran. De all que analizar cmo son
comprendidos, utilizados y relacionados ciertos conceptos, nociones o constructos, permite
reencontrar las decisiones tericas y su particular contextualizacin histrico-poltica.
En esta lnea de indagacin, pensamos el campo de la didctica como un sistema conceptual, en un
nivel de reflexin desde el punto de vista de los discursos. As, pensamos un corpus a travs del cual
circulan conocimientos, conceptos, saberes, debates, etc. Es decir, diversos discursos que se
construyen en el campo y se materializan en enunciados producidos en los mbitos acadmicos de
referencia. En buena medida, la constitucin del campo se ha generado en funcin de formaciones
discursivas que lograron conformar un sistema simblico, cuyo entorno aglutina una comunidad
discursiva determinada. Intentaremos articular algunas nociones que resulten propicias para pensar
construcciones (o efectos) de sentidos de los enunciados producidos en el campo de la Didctica.
Estos enunciados van conformando una trama de relaciones y significados que son interpretados y reinterpretados entre s, a lo largo del tiempo (y del espacio). Las relaciones que se establecen producen
una polifona de voces, al interior de los enunciados y entre los enunciados entre s (Bajtn 1982). Las
producciones que analizamos en un momento determinado, son reflejo de ese entramado de voces
cuya significacin depender de la circunstancia en que pensemos su lectura. Es decir, la
significacin se construye en las posibles lecturas que puedan realizarse en situaciones determinadas.
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Nuevas producciones discursivas sern el reflejo de diferentes lecturas de los conceptos que se van
construyendo en el campo. Asimismo, esas polifonas van conformando comunidades discursivas 2 en
cuando manifiestan el dominio del discurso pedaggico-didctico. Segn Maingueneau se va
formando una intertextualidad en tanto implica un sistema de reglas implcitas. Hacer un anlisis del
sistema categorial del campo de la Didctica nos lleva a interpretar las lecturas que se hacen en
funcin de las categoras que constituyen las denominadas vieja agenda o nueva agenda de la
Didctica.
En un segundo momento, bosquejamos dado el lmite del alcance de esta ponencia- algunos avances
de temticas de Comunicacin y Discurso en relacin al sistema Categorial de la Didctica. Por un
lado, al atender a la problemtica comunicacin en el aula resulta pertinente intercambiar y articular
avances entre diferentes reas del campo de la Formacin Docente, tales como de la Didctica
General, y de la Tecnologa Educativa.
Las complejas interrelaciones entre los modos de representar el espacio escolar; la circulacin de
conocimientos y el imaginario respecto del uso de las TIC -como factor de cambio y mejora en los
procesos de aprender-, se constituyen en foco de indagacin desde el aporte de diferentes campos
disciplinares. En este sentido, el desafo se asienta en incorporar nuevas categoras analticas como
lentes que permitan visualizar aspectos no problematizados a la hora de referir a la posibilidad de la
digitalizacin de la informacin y su distribucin a travs de artefactos tecnolgicos. La densidad del
universo meditico-relacional incide en el espacio educativo-cultural con cambios importantes desde
nuevas mediaciones, nuevos lenguajes y nuevas competencias, asistiendo a una etapa de cambios que
se profundizan a travs de la digitalizacin. Los soportes informticos y organizaciones telemticas
de entornos de aprendizajes, se consideran favorecedores de nuevos modos comunicacionales en la
bsqueda de producciones de sentido respecto de aquello que se pretende ensear. Desde estos
sentidos se destaca que el campo de la educacin recibe en territorio propio, una confluencia
compleja de culturas audiovisuales, digitales y electrnicas que, junto con las lgicas orales y
lecto-escriturales, potencian diferentes articulaciones a los fines de la resolucin de procesos de
produccin cultural y creacin de conocimientos cientficos. De tal modo, se convierten los espacios
educativos en sedes de confluencia comunicativa y tecnolgica.
El siglo XX se caracteriz entre otras cosas- por la importancia concedida a estructuras perceptivas
2 Maingueneau afirma que con este trmino se denomina a los grupos sociales que
producen y dominan cierto tipo de discurso y agrega que esta nocin de comunidad
discursiva deber ser especificada en funcin del enfoque que se adopte. (1996: 26-27).
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y su impacto en el conocimiento mismo, al tiempo que al interior del espacio educativo moderno se
infiltran y se extienden el espacio de los flujos y el tiempo atemporal. Los nuevos modos del
aprender son propiciados por el desanclaje del espacio-tiempo Giddens (1995). Junto a ello se
presenta una especie de dislocacin del lugar del docente en contextos escolarizados, reconocindose
"el creciente y generalizado 'despegue' de las relaciones sociales de sus contextos locales de
interaccin ya que, crecientemente, la gente se comunica e interacta en entornos virtuales"
(Palamidessi, 2006). Desde este panorama, la enseanza se enfrenta a un medio complejo que incide
en los procesos de intervencin con intencionalidad educativa. Aparece la necesidad de atender a
nuevas relaciones y volver a poner en el centro de anlisis la idea de asimetra. As, es necesario
preguntar por lneas de sentido que vinculen modos de hacer y formas metdicas de enseanza con
saber, conocimiento y relaciones de poder. En este sentido, al relacionar estructuras interactivas,
formas de participacin y convergencia tecnolgica es necesario revisar la estructura de participacin
y de interaccin en el marco escolar, modelo desde el cual proponer y proyectar los procesos y
prcticas comunicacionales.
En principio podemos decir que en el entono escolar jug un papel importante la incorporacin de
la escritura. Segn diversos autores, la escritura puede ser considerada como una tecnologa; ya
que la tecnologa de la palabra se ofreci como actividad que reemplazara a la cultura oral primaria,
como modo de produccin de conocimiento y saber y como predominante medio de comunicacin.
Desde este marco, reconocemos la posibilidad de poner en relacin nuevas lentes categoriales que
devienen de indagaciones y avances investigativos relativos a la Tecnologa Educativa. Los procesos
comunicacionales cobran otro carcter al reconfigurarse las posibilidades de interaccin e
involucrarse la lgica de la narrativa hipermedia, junto a la mediacin de las nuevas tecnologas de
la informacin y la comunicacin. Impregnando los discursos de lo escolar, junto a las posibilidades
de coautora en el interjuego participativo. Por otro lado, proponer la idea de multimodalidad no slo
trata de involucrar muchos medios, sino muchos usos distintos de esos medios, considerar varios
sistemas de significacin que operan simultneamente. Este aspecto, vinculado a la llamada
revolucin digital o giro digital, demanda ampliar la lente didctica. Tambin, desde las posibilidades
que brinda la digitalizacin, otra clave de anlisis es la idea de desantropomorfizacin de los
procesos comunicacionales, que son potenciados por los procesos de convergencia tecnolgica y la
emergencia de la informacin. Esto abre la necesidad de analizar tanto las estructuras interactivas
como las formas ms profundas de participacin. Anlisis que servir para comprender los modos en
que se relacionan escuela, comunicacin y las llamadas nuevas tecnologas de la informacin. As, es
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necesario atender a nuevos formatos y soportes, nuevos grupos de expertos, tcnicos y profesionales.
Por otro lado, nos ubicamos en el terreno de los estudios del discurso o del Lenguaje en el aula.
Desde una perspectiva social (enfoques sociolgico3 y sociodiscursivo), sabemos que los sujetos
ocupan posiciones relativas en distintos campos sociales y ello, de algn modo, condiciona sus
intereses, su visin del mundo y su modo particular de relacionarse con otros sujetos y con los textos
que se producen. Es decir, los usos y apropiaciones de la lengua y sus formas textuales tendrn
determinado significado social en determinados grupos sociales. En el sentido de uso lingstico,
entendemos las interacciones lingsticas en el aula, como prcticas sociales vinculadas al uso del
lenguaje, o bien como prcticas discursivas.
En esta lnea, la situacin de escolaridad es un eje sobre el cual analizar el Lenguaje en el aula, donde
reconocemos las producciones discursivas como prcticas sociales. As, las producciones textuales
pueden ser tomadas como formas especficas de intercambios. Los textos revisten importancia,
puesto que pueden denotar una afirmacin de la propia visin del mundo, que tendr mayor o menor
efectividad, de acuerdo a su construccin textual y a su posicionamiento en las relaciones. Desde un
enfoque discursivo, la nocin de texto se inserta en modelos conceptuales amplios. Se entiende que
los textos circulan socialmente en forma de gneros discursivos (Bajtn 1982) y tienen que ver con
las actividades o acciones humanas. Los tipos de discurso son limitados en nmero porque traducen
(semiotizan) los mundos discursivos creados por la especie humana (Bronckart, 2007:27). De este
modo, es posible superar un paradigma descriptivo para ingresar en uno sistmico-semiticofuncional. Lo que significa que es posible entender la lectura y la escritura, sumadas a las prcticas de
oralidad, como prcticas sociales. Esto implicara otro modo de pensar el mbito de la didctica. Es
decir, otros abordajes del sistema categorial. As, es posible proponer en la formacin instancias de
reflexin sistemtica sobre las diversas implicancias de las concepciones socio-discursivas que
intervienen en la tarea de enseanza.
De ese modo, se pueden plantear posibles sentidos, alcances y desafos para pensar lectura-escritura y
oralidad como prcticas sociales que se presentan a los sujetos en las diversas situaciones de
formacin. Intentamos proponer una articulacin entre la formacin docente, el trabajo en torno a la
didctica y metodologas especficas para la enseanza de lectura, escritura y oralidad en relacin a
determinadas disciplinas, sumado a una reflexin integral sobre los contextos sociales, polticos,
institucionales e intersubjetivos.
3 Pierre Bourdieu (1988) admite una postura objetiva, y a la vez, interpretativa de las
prcticas sociales.
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En esta oportunidad, centramos la reflexin en las prcticas de lectura que propician los docentes en
las instancias de formacin. As, sera posible reconocer concepciones de lectura que subyacen a las
distintas formas de armar las clases. Es decir, posibles relaciones entre los modos en que se organizan
las clases y las nociones de lectura de docentes (particularmente de la bibliografa de las materias).
En ese sentido, las prcticas estaran atravesadas por textos escritos que se dan a leer, por lo que
hay una concepcin de lectura en torno a ello. Pensamos en posibles intercambios entre lo que se lee
y las tensiones y/o coincidencias entre los puntos de vista de los alumnos y docentes con respecto al
rol de los alumnos y del docente frente a la lectura y la participacin en clase, as como a los usos
otorgados a los textos. Nos planteamos interrogantes acerca del modo en que es posible incluir la
lectura en el aula, las formas de organizacin de sus clases en torno a la lectura y la concepcin que
se tiene de lectura. En ese sentido es posible incorporar las nociones de modelo didctico monolgico
y dialgico planteadas por Dysthe (1996). Asimismo, tomamos aportes que nos permitan pensar en la
funcin que tiene la lectura/en la concepcin que tienen los sujetos de la lectura (Carlino, 2005;
Dysthe, 1996; Dysthe y otros, 2013; Cartolari y Carlino, 2011; Carlino, Iglesia y Laxat, 2013). La
articulacin entre algunos elementos de Teora del discurso con Didctica nos permitira arribar a la
idea de que la organizacin de la clase, las actividades de lectura propuestas y los propsitos de
lectura que se plantea un docente, dependen en gran medida de las concepciones que los docentes
tienen sobre la lectura. Segn Carlino (2005) y Cartolari y Carlino (2011), la dinmica de la clase
puede instaurar la posibilidad y la necesidad de que los alumnos lean, interacten con los textos,
escriban para poder orientar su exposicin/discusin/opinin, se apropien de los contenidos.
La lectura puede tener una funcin epistmica, pues se convierte en un instrumento intelectual para
pensar un tema (Carlino y Cartolari, 2011). En ese sentido, la nocin de lectura estara conectada a
una dinmica de clase donde el docente no es el centro de la escena. Un modelo de enseanza
dialgica es el tipo de clase en la que se da el mximo nivel de interaccin entre docente y alumnos
la interaccin entre escritura, lectura e intercambios orales en las clases se utiliza para potenciar
el aprendizaje en una doble direccin: leer y escribir para hablar y hablar para leer y escribir
(Cartolari y Carlino, 2001:72).
Es as que diversas concepciones se relacionaran con los modos de organizar y gestionar las clases:
la concepcin de lectura de la que se parte sera un principio organizador. Por un lado, ante una
concepcin de lectura con funcin informativa -e incluso, reproductiva-, se solicita que los alumnos
lean la bibliografa y digan aquello que el/los autor/es dicen -es decir, de algn modo, que lo repitan-,
e incluso, que digan/sigan la interpretacin que las docentes hacen de ellos. Ante ello, aunque los
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estudiantes participen ms, la modalidad de lectura desplegada sera monolgica, pues el monopolio
de qu ven/lee est en manos de la docente.
Por otro lado, una concepcin de lectura con funcin epistmica, es decir que posibilita a los alumnos
interactuar con los textos, permite interpretar aquello que los autores dicen mediante el
establecimiento de relaciones con sus propios conocimientos. Las lecturas llevadas a la clase y el
trabajo en ella con los textos y los escritos elaborados por los alumnos, a partir de las lecturas,
permiten que los significados se vayan construyendo en la interaccin entre las voces de la
docente/los estudiantes/los autores. En esa dinmica instaurada, la voz nica autorizada para hablar
sobre los textos ya no es la docente, pues los planteos realizados por los estudiantes son conceptos
que pueden ser tomados por todos. Permite atraer la atencin sobre ciertas dimensiones de la
prctica sin pretender abarcarla en su totalidad (Sensevy 2007:31) para basar en ellos un dilogo
subsiguiente. Es posible que alumnos y docentes valoren las prcticas de diferente modo.
En este sentido, desde los planteos comunicacionales y discursivos, recuperamos los conceptos de
aula y clase, que en trminos didcticos, vinculan a la materialidad y temporalidad que
caracteriza las prcticas de enseanza en su especificidad frente a otras prcticas sociales (Edelstein,
2011:165). Su consideracin y estudio desde la Didctica General como desde las Didcticas
Especificas o de objeto, ofrece un ncleo articulador de interrogaciones y anlisis, tensndose adems
con los aportes provenientes del campo de la Tecnologa Educativa.
Por ltimo, en funcin de lo presentado, como nuevos interrogantes que se abren, sera interesante
indagar sobre Comunicacin y discurso como temas que amplan el sistema categorial de la
Didctica.
As, las posibilidades de la convergencia tecnolgica, las facilidades de uso y remediacin a
disposicin de usuarios no expertos en diseo audiovisual, ejercen a su vez una demanda de atencin
que an no ha sido estudiado suficientemente con posibilidades de reconocer lneas de investigacin
que apoyen derivaciones para la enseanza en los mismos circuitos de diseo multimedial y hacia su
inclusin en propuestas de formacin de diverso tipo.
Esta situacin se constituye en un espacio frtil de indagacin y seguimiento acerca categoras
conceptuales abriendo interrogantes que permiten repensar cuestiones como la narratividad, la
enunciacin, y el lugar del sujeto de la experiencia y la caracterizacin y reconfiguracin de la
experiencia ahora (intermediada) - mediada por el uso de las TIC en sentido amplio 4. Asimismo, es
4 Un avance en ese sentido es el propuesto en el proyecto de tesis doctoral:
Comunicacin Didctica, TIC y Diseo Didctico en el espacio universitario. Un estudio
sobre procesos comunicacionales y materiales para la enseanza que incluyen
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de inters abrir indagaciones sobre diferentes concepciones de los docentes sobre sobre las prcticas
discursivas, sobre lectura y uso de los textos que realizan los sujetos y la concepcin que docentes y
alumnos poseen sobre aprendizaje y enseanza5.
Por lo tanto, es necesario proponer aproximaciones sucesivas a los modos de definir procesos
comunicacionales vinculados a intencionalidades formativas especficas a partir de una
profundizacin de emergentes reconocibles en los discursos de las comunidades acadmicas
implicadas. A la vez, se deber operar sobre estas construcciones categoriales a travs de un anlisis
especficamente didctico, atendiendo a procesos de formacin; es decir, prcticas de enseanza de la
enseanza.
BIBLIOGRAFA
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Litwin, E. (2000). Las configuraciones didcticas. Buenos Aires: Paids.
Maingueneau, D. (1996). Trminos clave del anlisis del discurso. Buenos Aires: Nueva Visin.
Palamidessi, M. (2006). El curriculum para la escuela primaria argentina: continuidades y cambios a
lo largo de un siglo. En Terigi, F. (Ed.), Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos
Aires: Siglo XXI.
tecnologas digitales. Esp. Gabriela Domjn.
5 En esta lnea el Proyecto de Maestra en Escritura y Alfabetizacin Prcticas de
enseanza de lengua escrita en etapas iniciales en aulas de plurigrado en contextos de
ruralidad Lic. Claudia Baca.
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Sensevy, G. (2007). Categoras para describir y comprender la accin didctica. En Sensevy, G & A.
Mercier (2007). Agir ensemble: laction didactique conjointe du professeur et des lves.
Rennes: PUR. Traduccin de Juan Duque, y revisin de Ren Rickenmann.