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RESUMEN: En el mbito de la didctica de lenguas extranjeras, los fenmenos gramaticales adquieren un nuevo sentido al ser tratados desde la perspectiva del texto. Dentro de este marco y en la lnea de las consideraciones aportadas
por el MCER, en las que se incorporan los aportes de la Lingstica del Texto y
de las tipologas textuales, el enfoque basado en los gneros textuales adquiere un
gran inters para la enseanza y la evaluacin de lenguas extranjeras. La perspectiva holstica que ofrece el gnero permite trabajar todos los recursos de la lengua
desde distintos puntos de vista (funcional, nocional, gramatical, pragmtico).
1.
Esta cita del lingista alemn nos parece la mejor manera para introducir el tema
de los gneros textuales y del inters que puede presentar para la didctica de ELE su
incorporacin al currculo y eso porque creemos que este es el legado ms significativo
que nos ha dejado la Lingstica del Texto (LT). Casi tres dcadas ms tarde el Marco
Comn Europeo de Referencia sostiene que no puede haber un acto de comunicacin
por medio de la lengua sin un texto (MCER, 2002: 95). Estas afirmaciones implican un
cambio en la forma de acercarse al estudio del lenguaje.
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Aunque la preocupacin por el nivel textual de la lengua data de la Retrica clsica y de los estudios literarios1, fue recin a finales de los aos 60 del siglo XX que en el
mbito de la lingstica empieza a abordarse el texto como unidad especfica de estudio
que trasciende los lmites de la oracin. Este cambio de perspectiva dio lugar a la constitucin de la LT, una nueva disciplina que se desarrolla inicialmente en los pases de habla
germana para extenderse luego hacia otros pases.
Esta nueva disciplina, deudora de la teora de los actos de habla y de la pragmtica
lingstica, nace por la insuficiencia de la lingstica oracional para poder describir y explicar de una manera satisfactoria una serie de fenmenos textuales como, por ejemplo,
la anfora, la elipsis, los marcadores textuales, la coherencia y la cohesin, entre otros.
El texto, en tanto producto de la actuacin lingstica y de la interaccin social,
presenta una enorme diversidad de producciones mltiples y variadas, creadas en los
diferentes mbitos de uso y con las que los hablantes entran en contacto en su vida
cotidiana. Esta realidad gener la necesidad de elaborar sistemas de clasificacin con la
intencin de abarcar todos los textos posibles. Es as que una de las lneas de investigacin de la LT se orient hacia la bsqueda de un sistema de ordenamiento de los tipos
de texto con el objetivo de definir los gneros, clasificarlos y construir una tipologa a
fin de desentraar la naturaleza de las estructuras textuales. Desde 1972, ao en que se
celebr en Constanza el primer coloquio para sentar las bases de la nueva disciplina, los
especialistas afirmaban: una teora de los textos tiene como uno de sus objetivos fundamentales el establecer una tipologa que d cuenta de todos los textos posibles (citado
en Ciapuscio, 1994: 15) y a pesar de la diversidad de criterios y enfoques, el intento de
crear las denominadas tipologas textuales sigue siendo una de las preocupaciones
constantes de esta disciplina y uno de los aportes ms interesantes de la LT.
1 Hasta que la lingsticca del texto no se constituy en una disciplina de pleno derecho, los nicos
textos que se estudiaban sistemticamente eran los literarios.
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A la hora de clasificar los textos, los modelos superestructurales son muy operativos
porque, como apunta Adam (1999), la superestructura de los textos es la que permite la
construccin de las tipologas textuales ya que el esquema global que organiza la informacin de un texto es una estructura convencional que vara segn el tipo de texto al que
se adscribe. Por ejemplo, el texto expositivo organiza su contenido en tres partes bien
definidas: introduccin, desarrollo, conclusin. En otras palabras, la propia organizacin
textual proporciona al receptor del texto la orientacin para descifrar su contenido.
Esta definicin, aunque ha sido concebida para la enseanza con fines especficos,
creemos que nos puede servir, porque resume los principales elementos contextuales y
lingsticos que configuran un gnero:
el propsito comunicativo,
la esfera o mbito de uso,
la superestructura,
la macroestructura que, entre otras cosas, determina el registro3 que se debe
emplear,
la microestructura.
Los orgenes del concepto de gnero se remontan a la Retrica clsica que ha sido
recuperada entre otros por el terico ruso Mijail Bajtn, quien desde la dcada de los 50
del siglo XX formul la teora de los gneros discursivos. Bajtn (1979) puso de relieve
que el gnero es un conjunto de enunciados relativamente estable ligado a una esfera social
determinada.
Como subraya Ciapuscio refirindose a Bajtn (1994:14): Su concepcin del lenguaje como objeto ideolgico-social, la inclusin y preocupacin por el contexto y el campo
de lo implcito en los intercambios discursivos ya en las primeras dcadas de este siglo, lo
han convertido en un pionero indiscutible de los estudios textuales y discursivos actuales.
Las esferas sociales bajtinianas convergen, segn nuestra opinin, con los cuatro
mbitos de uso o espacios sociales del MCER dentro de los cuales se clasifican los gneros teniendo en cuenta criterios contextuales, a saber:
a) el mbito pblico: se refiere a todo lo relacionado con la interaccin social
corriente,
b) el mbito personal: comprende las relaciones familiares y las prcticas sociales
individuales,
2 El subrayado es nuestro.
3 El gnero impone sus lmites a los registros, es decir a las variedades del lenguaje que se producen
segn la situacin comunicativa es que ste se utiliza (Halliday y Hasan, 1985).
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Los gneros comparten los mismos parmetros contextuales (participantes, mbitos de uso, circunstancias temporales y espaciales de la enunciacin, propsito
comunicativo) y los mismos rasgos lingsticos (selecciones morfosintcticas y lxicosemnticas, coherencia temtica, elementos que garantizan su cohesin, registro, modo
de organizacin, longitud) y como tales se pueden describir como combinaciones de
rasgos contextuales y estructurales.
En tanto hechos socioculturales y discursivos con una clara finalidad, por ej., la de
informar, persuadir, divertir, etc., se vinculan con las distintas prcticas sociales discursivas que se generan en determinadas esferas de actividad social ligadas a la cultura, a la historia y a la sociedad en que se producen. Son esas prcticas sociales discursivas las que dan
lugar a la produccin de diversos textos estructurados de acuerdo con las convenciones
que impone el contexto en que aparecen y que determinan las selecciones lxico-gramaticales y la organizacin del texto. Dicho de otro modo, por un lado, los textos se adecuan
al contexto social en el que aparecen y por otro, los recursos lingsticos y estructurales se
adaptan a los tipos textuales para servir a la finalidad que estos quieren vehicular.
Aunque pertenecen a una tradicin, en funcin de la poca y de la cultura (por ej.
gneros literarios) los gneros estn sujetos a variacin, por lo tanto la estabilidad, que
es una de sus caractersticas, es relativa. Esto significa que pueden cambiar y desarrollarse para responder a los cambios sociales e histricos que dan lugar a nuevos modelos discursivos con sus propios rasgos especficos. Es lo que explica la aparicin de los
nuevos gneros electrnicos: chat, foro de discusin, e-mail. Es lo que explica igualmente
el hecho de que no todos se mueven de la misma manera y con la misma facilidad en
todas las esferas de la actividad humana. De hecho, muchos hablantes nativos no saben
lo que es un blog o una red social. Y por supuesto muchos de nosotros no entendemos el
lenguaje de los mensajes cortos de nuestros alumnos que ellos manejan a la perfeccin.
En cambio, los tipos son realidades abstractas, lingstico-comunicativas, en principio invariables desde el punto de vista tanto diacrnico como sincrnico y, por consiguiente, constituyen un repertorio cerrado de formas, conforme a las particularidades de
cada tipo, que segn las escuelas y los enfoques pueden variar ligeramente en nmero.
descriptiva
narrativa
expositiva
(Werlich, 1975)
Jean-Michel Adam, a quien debemos una reorientacin de la discusin sobre tipologas que muchos consideran definitiva6, tomando como punto de partida las bases
4 Vase Ciapuscio (2005).
5 Vase Ciapuscio (1994, 2005), Calsamiglia y Tusn (1999), Coirier et al. (1996).
6 Vase Bonilla (1997) en su estudio preliminar de la versin espaola de Beaugrande y Dressler.
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temticas de Werlich, pero tambin las ideas de Bajtn sobre gneros discursivos y el
modelo de las superestructuras de van Dijk, propone el modelo secuencial. Para Adam
(1992) un texto es una estructura jerrquica compleja que contiene n secuencias elpticas o completas del mismo tipo o de tipos diferentes. A su vez, la secuencia se define
como unidad constitutiva del texto, formada por macroproposiciones (realidad lingstico-comunicativa). Los hablantes asimilan a lo largo de su desarrollo cognitivo unos
esquemas prototpicos gracias a los cuales los textos se organizan en un encadenamiento
secuencial. Por lo tanto, el texto es una estructura compuesta de secuencias.
Adam insiste en el carcter heterogneo de la mayora de los textos, es decir, no se
encuentran textos puramente descriptivos o narrativos. El texto se concibe como un conjunto de secuencias prototpicas de varios tipos que se articulan entre s y se van alternando. Sin embargo, todo texto se caracteriza como narrativo, descriptivo, etc., gracias
al esquema secuencial que predomina en su organizacin jerarquizada (por ejemplo, la
novela es un texto narrativo puesto que la dominante secuencial es la narrativa, no obstante, en la mayora de los casos, integra secuencias tanto descriptivas como dialogadas).
Propone cinco secuencias prototpicas (de ellas cuatro coinciden con las de Werlich):
secuencia descriptiva, narrativa, expositiva, argumentativa y dialogada.
competencia comunicativa, puesto que todas las subcompetencias convergen en la produccin de textos (Celce-Murcia, 2001). Organizar la enseanza de la expresin escrita
en base a los gneros discursivos implica incluir todos los contenidos lingsticos necesarios (pragmticos, discursivos, gramaticales) para poder producir el texto en cuestin
(Cassany, 2005: 61). Familiarizar a los alumnos con una gran variedad de gneros puede
resultar de gran utilidad para construir una competencia discursiva que les permita, por
un lado, interpretar correctamente los textos y, por otro, producir textos de acuerdo con
las convenciones socioculturales, estructurales y lingsticas del gnero discursivo al que
pertenecen.
El objetivo final del logro de la competencia comunicativa global implica el conocimiento no slo de las reglas gramaticales, sino tambin de las reglas de uso de la lengua
en circunstancias sociales apropiadas: saber qu decir a quin y cmo decirlo de forma
adecuada en una situacin determinada. Para alcanzar este objetivo, es necesario ensear los mecanismos gracias a los cuales es posible construir textos coherentes. Para ello,
es fundamental proponer actividades encaminadas a desarrollar la prctica discursiva.
Por ejemplo: reconocer el tipo de texto y el gnero discursivo, observar todos los factores extralingsticos que condicionan el evento comunicativo, analizar los tres planos
de organizacin del texto que corresponden a las normas de cada gnero: la estructura
formal, el contenido semntico y todos los componentes de la microestructura (selecciones lxico-gramaticales que condicionan el registro determinado por el contexto),
trabajar con los mecanismos de cohesin y las reglas de coherencia, etc. De este modo,
los textos analizados se convierten en modelos para la produccin de los propios textos
de los alumnos.
La necesidad de adoptar un enfoque basado en los gneros discursivos y orientar la
enseanza hacia una pedagoga del texto est ilustrada de la mejor manera en el Plan
Curricular del Instituto Cervantes (2007: 321).
El gnero ofrece una perspectiva holstica que permite trabajar todos los
recursos de la lengua desde distintos puntos de vista (funcional, nocional, gramatical, pragmtico), haciendo hincapi en el aspecto lingstico que se adecue a la
situacin de aprendizaje sin perder la perspectiva global de su uso en contexto. El
tratamiento de los textos desde el punto de vista del gnero al que pertenecen facilita que el alumno perciba de forma global, y en sus distintos componentes, la funcin comunicativa que cumplen en el contexto social para el que fueron creados..
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A raz de los nuevos enfoques y del giro metodolgico que estos han supuesto,
del texto, reglas de coherencia y mecanismos de cohesin, uso de marcadores textuales).
somos testigos de un cambio radical de nuestra percepcin frente al error y a la evaluac) El tercer criterio se vincula con la gramtica de la oracin (competencia gramatical y lxica, ortografa).
cin. Actualmente, es comnmente aceptado que no pueden ser nicamente los errores
lxicos y morfosintcticos objeto de correccin, sino que el texto escrito debe ser evaA raz de los nuevos enfoques y del giro metodolgico que estos han supuesto, somos testigos de un cambio
luado desde tres puntos de vista: la adecuacin contextual, la adecuacin discursiva y la
radical de nuestra percepcin frente al error y a la evaluacin. Actualmente, es comnmente aceptado que no
correccin gramatical, poniendo as la gramtica al servicio de los fines comunicativos y
pueden ser nicamente los errores lxicos y morfosintcticos objeto de correccin, sino que el texto escrito
no como un fin en s mismo.
debe ser evaluado desde tres puntos de vista: la adecuacin contextual, la adecuacin discursiva y la
correccin gramatical,
poniendo as
gramticade
al servicio
de los fines
comunicativos
y node
como
un fin2009)
en s
un ejemplo
delaprueba
produccin
escrita
(sesin
mayo
Presentamos
dirigidamismo.
a examinandos del nivel B2:
Presentamos
un ejemplo deEN
prueba
de produccin escrita (sesin de mayo 2009) dirigida a examinandos del
VACACIONES
GRECIA
nivel B2:
GNERO
TIPO DE TEXTO
DESTINATARIO
FUNCIN
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GNERO
TIPO DE TEXTO
DESTINATARIO
Turistas espaoles
FUNCIN
Apelativa / Referencial
INTENCIN COMUNICATIVA
Incitar / describir
ORGANIZACIN
ESTILO
Convincente
RECURSOS LINGSTICOS
6. Conclusin
La enseanza de la produccin escrita basada en el enfoque de los gneros discursivos puede resultar extremadamente til para el desarrollo de la competencia discursiva
de los aprendientes de una L2. Por consiguiente, debemos favorecer un enfoque textual
frente al enfoque oracional, todava frecuentemente adoptado, situando todo acto de
escritura en una perspectiva textual. Para lograr este objetivo, hay que familiarizar a los
aprendientes con la mayor cantidad y variedad posible de gneros textuales, analizar su
estructura, observar todos los factores del contexto extralingstico en el que cada uno
de ellos aparece, observar los rasgos lingsticos y sus particularidades. Adems, este enfoque est en absoluta consonancia con la finalidad ltima del Marco Comn que no es
otra que la de formar individuos competentes para poder actuar como agentes sociales.
Nos gustara, a modo de conclusin, adherir a la siguiente cita de Martn Peris que
resume el estado de la cuestin:
Si en el campo de los estudios sobre el discurso resulta fuera de toda discusin la importancia que tienen los gneros textuales, en las prcticas de aprendizaje queda todava un cierto trecho por recorrer. El dominio de los gneros y
de sus propiedades, tanto en lo referente a sus estructuras textuales (T. A. Van
Dijk) como en sus formas de participacin (G. Parodi) es una de las bases en
que se asienta la capacidad de usar la lengua, como ya puso de relieve M. Bajtn.
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