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SUMRIO
CAPITULO I - ESTRATGIAS DE IDENTIFICAO: Autismo, como identificar.
Carlos Gadia, Daniela Bordini e Joana Portolese

Pg. 04

CAPTULO II - ESTRATGIAS ACADMICAS

Carmem Lydia da Silva Trunci de Marco, Marina Helena Trunci Oliveira Spalato e Viviane Rosalie Duarte Pg.09
CAPTULO III - ESTRATGIAS DE HABILIDADES SOCIAIS
Joana Portolese e Marina Helena Trunci Oliveira Spalato

Pg.18

CAPITULO IV - ESTRATGIAS DE PREVENO E GERENCIAMENTO DE COMPORTAMENTOS DISRUPTIVOS

OU CONTRRIOS APRENDIZAGEM
Cassia Leal da Hora, Cinthia Guilhardi, Claudia Romano, Leila Bagaiolo, Livia Macedo, Meca Andrade e
Maria Carolina Martone

Pg.19

CAPTULO V - Famlia e Escola parceiras na Incluso

Ana Rita Bruni e Lvia Macedo

Pg.25

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PARECERISTA TCNICA
Paula Braga-Kenyon,
Ph.D., Applied Behavior Analysis, Western New England University (WNE), Springfield, MA, USA.
M.S., Applied Behavior Analysis, Northeastern University, Boston, MA, USA.
REVISO ORTOGRFICA:
Katia Villari

AUTORES
Ana Rita Bruni
Pedagoga, especialista em Psicopedagogia, especialista em Educao por Projetos e Construtivismo pela Faculdade
Latino-America de Cincias Sociales (FLACSO) e Universidade Autnoma de Madrid, consultora escolar em projetos
individuais para crianas com necessidades especiais, autora de livros infantis, escritora de artigos em revistas e
captulos em livros sobre autismo e temas afins, parecerista da Revista de Psicologia Encontros, coordenadora do
Grupo de Apoio a Pais , UPIA, UNIFESP, Membro do Conselho Consultivo da ONG Autismo e Realidade Associao
de Estudos e Apoio.
Carlos Gadia, M.D.
Diretor Mdico, Autismo&Realidade
Diretor Associado, Dan Marino Center Miami Childrens Hospital
Professor Assistente, Departamento de Neurologia, University of Miami Miller School of Medicine
Professor Adjunto de Clnica Neurolgica,Herbert Wertheim College of Medicine - Florida International University.
Carmen Lydia da Silva Trunci de Marco
Diretora do Colgio Paulicia, pedagoga, psicloga ps graduada em Terapia Familiar Sistmica pela PUC-SP e
especialista em Psicologia Escolar e Clinica, pelo Conselho Regional de Psicologia. E, 1985, fundou a Clyma Assessoria em Educao Inclusiva e, 1992, criou o Projeto de Trabalho Integrado - PTI.
Cssia Leal da Hora
Analista do Comportamento e Psicloga, Mestre em Psicologia Experimental pela USP e doutoranda em Psicologia
pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC - SP. Coordenadora do curso de Especializao em Anlise
do Comportamento Aplicada ABA ao Autismo do Ncleo Paradigma de Anlise do Comportamento.
Cntia Guilhardi
Psicloga pela PUC-SP, mestre em Psicologia Experimental: Anlise do Comportamento pela PUC-SP, doutora em
Psicologia Experimental pela USP. Diretora da Gradual - Grupo de Interveno Comportamental.
Claudia Romano
Psicloga pela PUC-SP, mestre em Psicologia Experimental: Anlise do Comportamento pela PUC-SP, doutoranda em
Psicologia Experimental pela PUC-SP. Diretora da Gradual - Grupo de Interveno Comportamental.
Daniela Bordini
Psiquiatra geral e Psiquiatra da Infncia e Adolescncia. Coordenadora do ambulatrio de Cognio Social Prof.Dr.
Marcos Tomanik Mercadante da Unidade de Psiquiatria da Infncia e Adolescncia (UPIA) da Universidade Federal de
So Paulo (UNIFESP). Ps-graduanda de Psiquiatria da UNIFESP
Membro do Conselho Consultivo da ONG Autismo e Realidade
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Joana Portolese
Psicloga Especialista em Neuropsicologia
Coordenadora da ONG Autismo&Realidade Associao de Estudos e Apoio
Colaboradora e Coordenadora da Neuropsicologia do Ambulatrio de Autismo (PROTEA) do Instituto de Psiquiatria do
Hospital das Clinicas (HC-FMUSP).
Leila Bagaiolo
Psicloga pela PUC-SP, mestre em Psicologia Experimental: Anlise do Comportamento pela PUC-SP e doutora em
Psicologia Experimental pela USP. Diretora da Gradual - Grupo de Interveno Comportamental.
Lvia Maria Macedo
Mestre em Anlise do Comportamento pela PUC-SP/Behavior Specialist pelo The Watson Institute (Pittsburgh, PA) .
Colaboradora do UPIA/UNIFESP.
Maria Carolina C. Martone
Analista do Comportamento/Terapeuta Ocupacional
Mestre em Anlise do Comportamento pela PUC -SP e Doutoranda em Psicologia - UFscar
Coordenadora do curso de especializao em ABA/ Transtornos Globais - Ncleo Paradigma de Anlise do
Comportamento.
Meca Andrade
Psicloga pela PUC-SP, Mestre em Anlise do Comportamento pela Northeastern University (Boston, MA), doutoranda
pela Western New England University. Trabalha na rea de autismo h 18 anos.
Marina Helena Trunci Oliveira Spalato Mendes
Assistente de direo do Colgio Paulicia, Coordenadora do Programa de Incluso da Educao Infantil e Ensino
Fundamental I e Coordenadora Tcnica do Mdulo Aprendizagem Personalizada (Mdulo AP) do Colgio Paulicia.
Psicloga Comportamental, Especialista em Sade Mental na Infncia e na Adolescncia.
Viviane Rosalie Duarte
Psicloga pela PUC-SP, mestre em Psicologia Experimental: Anlise do Comportamento pela PUC-SP. Coordenadora
do Mdulo AP do Colgio Paulicia. Professora do curso de Especializao em Terapia Cognitivo Comportamental em
Sade Mental do Programa de Ansiedade do IPQ-HC-FMUSP.

CAPITULO I

ESTRATGIAS DE IDENTIFICAO: Autismo, como identificar

Carlos Gadia, Daniela Bordini e Joana Portolese
A convivncia com as crianas na escola, seja em sala de aula, seja nos momentos de interao social e lazer,
possibilita a percepo de uma variabilidade e diversidade enorme de caractersticas que os educandos podem
apresentar. Os professores e o ambiente escolar so referncias determinantes para a vida e o desenvolvimento da
criana e do adolescente. Na escola, os alunos passam diariamente horas sob o olhar de educadores treinados a
acompanhar sua aprendizagem e socializao. Portanto, no raro que as primeiras dvidas sobre o desenvolvimento
da criana sejam levantadas pelos educadores da criana ou do adolescente.
Qual o professor que nunca se angustiou frente dificuldade de aprendizado de um de seus alunos?
Qual o professor que nunca se preocupou com o isolamento de um aluno?
Qual o professor que no se deparou com sua autoridade ameaada por um aluno com mau comportamento em sala
de aula?
Quantas e quantas crianas e adolescentes passam nas mos desses profissionais a cada ano?
Um dos objetivos dessa cartilha auxiliar os profissionais da rea da educao a reconhecer e lidar com os educandos
que possam estar dentro do Espectro Autista.
E o que esse Espectro Autista?
O Espectro Autista ou Transtornos do Espectro Autista (TEA) engloba alguns diagnsticos que variam conforme a rea
de menor ou maior prejuzo para o indivduo: nas reas da interao social, comunicao e comportamental
(comportamentos restritivos, estereotipias e repetitivos).
O nico estudo epidemiolgico, no Brasil, estimou uma prevalncia de 0,3% de crianas com autismo, mas estudos
recentes nos Estados Unidos e na Coria do Sul demonstraram uma prevalncia de mais de 1% .

E como suspeitar se um aluno pode estar dentro dessa categoria?

Existem alguns sinais chamados sinais de risco ou alerta para os quais devemos estar atentos no desenvolvimento
infantil. So eles:
Reduzida manuteno do contato visual;
Atraso na aquisio da linguagem;
No responder ao ser chamado pelo nome, parecendo surdo;
Risos e movimentos pouco apropriados e repetitivos, constantemente ou quando entusiasmado;
Manipulao de dedos ou mos de forma peculiar;
Repetio constante, para si mesmo, de frases e contedos que ouvem de dilogos, desenhos animados, filmes,
documentrios, etc.
Produo frequente de vocalizaes sem uso funcional;
Isolamento social, interagindo menos do que o esperado para crianas da sua idade;

 Preferncia por interaes com adultos, conversando por muito tempo sobre tpicos avanados para a sua faixa
etria;
A inteno comunicativa e a interao ocorrem preferencialmente para suprir as suas necessidades e/ou explanar os
tpicos de seu interesse;
Manipulao de objetos e brinquedos de maneira no habitual;
Presena de respostas anormais a barulhos e tato;
Prejuzo da crtica em relao a situaes de perigo;
Capacidade de imaginao, fantasia e criatividade reduzidas;
Interesses especficos muito exagerados, que comprometem as interaes sociais com colegas;
Rigidez no comportamento e rotinas.
Se voc tiver algum aluno com alguns desses sinais, muito importante que o encaminhamento para o setor de sade
mental infantil seja feito o mais rpido possvel a fim de se estabelecer um diagnstico confivel e tratamento efetivo
para a criana ou adolescente. O diagnstico formal quase sempre vem aps uma srie de fracassos escolares, o que,
em muitos casos, pode ser evitado com uma interveno precoce. (veja os links de apoio ao final da cartilha).
O autismo um transtorno do neurodesenvolvimento com impactos importantes no desenvolvimento do indivduo e que
comea a se manifestar nos primeiros trs anos de vida, gerando grandes dificuldades na comunicao, interao
social e aprendizagem. O autismo pode ou no ser associado a um comprometimento cognitivo. Essa associao est
presente em aproximadamente 70% dos casos, e a tendncia com a ampliao dos critrios diagnsticos diminuir.
At o momento no h nenhuma cura comprovada, mas, ao longo das ltimas dcadas, pesquisas bem documentadas
tm mostrado que as crianas com autismo respondem muito bem interveno precoce e intensiva (antes dos cinco
anos), s estratgias de manejo dos comportamentos e aes educacionais e de sade integradas.
Os muitos sinais de alerta j indicam que no existe A criana autista, no sentido delimitado de quadro sintomtico.
Portanto, no existe a interveno que funcione para todos.
As medicaes, quando necessrias, so utilizadas para tratamento dos sintomas perifricos que podem estar
associados com o quadro (insnia, hiperatividade, agressividade) e at o momento no existem medicaes para o
tratamento dos sintomas centrais do quadro.
O preconceito, sempre fruto do desconhecimento, muitas vezes, faz com que crianas que no se encaixam no que os
pais e professores creem que seja a criana autista fiquem anos seguidos sem atendimento e acompanhamento
apropriados para o caso.
E como identificar se o aluno est dentro dessa categoria?
muito importante que o encaminhamento para o setor de sade mental infantil seja feito o mais rpido possvel a fim
de se estabelecer um diagnstico confivel e tratamento efetivo para a criana ou adolescente.
A demanda por informao e orientao nessa rea tem aumentado devido s mudanas recentes da legislao
educacional, que agora exigem a incluso do indivduo diagnosticado com autismo na escola.
Essa cartilha uma das aes da Autismo&Realidade Associao de Estudos e Apoio, visando aumentar o
conhecimento das comunidades escolares sobre o autismo, proporcionar uma melhoria na deteco dos sinais de
alerta, promover projetos de interveno precoce e difundir estratgias eficazes no manejo comportamental em todas
as fases de vida.
Teoria na prtica:
1) Tenho um aluno de 11 anos que no realiza as atividades: no recreio, ele apenas permanece perto das outras
crianas, mas no se envolve em brincadeiras ou conversas coerentes. Quando assistimos a filmes, ele comea a
danar na frente da TV, como se estivesse dentro da televiso, sem se importar se as outras crianas estavam rindo ou
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se ele estava atrapalhando a aula. Um dia, houve uma palestra no ptio da escola, junto com os adolescentes e nos
intervalos, colocavam clipes no telo. O aluno se levantava rapidamente e ia na frente do palco danar, como o artista.
No adiantava pedir para ele sentar, era como se ele no ouvisse. S parava de danar quando a msica acabava.
Conversando com a me, ela me disse que comeou a notar que ele era diferente com aproximadamente trs anos. Na
escola, ele tinha dificuldade na aprendizagem e interao social. Na 2 srie, no conhecia as letras do alfabeto, no
fazia o nome e no reconhecia os numerais. Orientei a me a procurar um especialista. Ele gostava de livros de
histrias e de mexer no meu armrio, escondido. Com os livros, ele construa prdios, casas, edifcios, sem interesse
para ler. Ele gostava de se sentar sempre na mesma carteira. Quando via outra criana sentado nela, ficava bravo e
dizia que era o seu lugar, pois a carteira tinha uma caracterstica diferente das outras, que s ele percebia. Na 3 srie,
observei que, por ser novamente eu a professora, ele mostrou-se mais tranquilo e desenvolveu-se em sua produo:
comeou a escrever o seu nome, reconhecer a primeira letra, escrever e reconhecer as letras do alfabeto. Mas tinha
dias em que ele no conseguia se concentrar para fazer as atividades. Ele ainda no chegou a ser alfabetizado. No
final do ano, comeou a pedir todos os dias para fazer as lies dos nmeros. Mesmo eu passando outro tipo de
atividade. Suas falas so muito repetitivas. A me relata que uma hora ele aprende, outra hora como se apagasse o
que aprendeu. Mas eu no sei como ele consegue se recordar de coisas do seu interesse por tanto tempo. Com esse
comportamento e funcionamento, gostaria de auxlios em estratgias para ajud-lo.
2) Em setembro de 2010, assumi a sala onde estava o G. de 11 anos. A professora anterior e a coordenadora
avisaram que ele era hiperativo, pois no parava no lugar e, a todo momento, queria sair da sala de aula para comer.
Alm de ter um comportamento agressivo, era nervoso e no gostava de mudanas.
Achei estranho e comecei a observar o comportamento do aluno.
Era uma criana com quem eu tinha que insistir muito para acatar os comandos, por exemplo: no andar pela sala, no
sair da sala, o horrio para comer, o horrio para ir ao banheiro.
Acredito que, aos poucos, ele foi compreendendo algumas situaes e sendo vencido pelo cansao. Assim ele vem
participando das aulas, mas ser que ele aprende? Todos os dias, sinto a necessidade de fazer mais por ele.
3) Tenho um aluno com dez anos que repete todos os dias os mesmos assuntos. Ele est alfabetizado e vai muito
bem em matrias que envolvem o raciocnio lgico. J em interpretao de texto, apresenta muita dificuldade. Um dia,
pedi para trazerem a fbula da Raposa e as uvas. Ele trouxe uma pesquisa do que era raposa e do que era uva. Seu
objetivo era tirar a nota "10.000 quintilhes". Sei que ele tem potenciais e gostaria de orientaes para adaptar essas
habilidades em sua aprendizagem e no contexto escolar.
4) Na escola percebo que R. aprende pela via visual e com assuntos de seu interesse. Tenho elaborado um caderno
com ele e observei avanos em seu engajamento e aprendizagem. Gostaria de me certificar se estou no caminho
certo.
5) Na creche tenho um aluno de trs anos que constantemente permanece sozinho, no se interessa pelas outras
crianas, pode passar muito tempo s rodando a rodinha do carrinho, parecendo surdo e indiferente ao que ocorre ao
seu redor. Ele pode ter autismo?
Como j foi dito anteriormente, esses alunos podem ser muito diferentes entre eles. Alguns apresentam um isolamento,
ausncia total de linguagem verbal, agitao psicomotora intensa, comportamentos ritualsticos, movimentos repetitivos
e prejuzo no contato social. Outros que conversam bem, possuem at vocabulrio muito rebuscado e inventam novas
palavras, so capazes de falar horas sem parar sobre um determinado tema, parecendo pequenos professores. Eles
geralmente conseguem acompanhar o contedo em sala de aula e tirar boas notas, mas socialmente podem se
comportar de modo inadequado. No conseguem fazer ou manter amizades por um longo perodo, ou parecem no se
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importar muito com a opinio e o desejo dos outros colegas ou professores. Entre esses dois extremos, existe uma
infinidade de combinaes de manifestaes clnicas que iro determinar o jeito de ser de muitos dos alunos.
Eles necessitaro de compreenso e podem aprender melhores maneiras para expressar as suas necessidades e
conviver no ambiente escolar.
H muito tempo, me disseram que tenho autismo. Nunca soube exatamente o que isso significa, mas verdade que
prefiro brincar sozinha no ptio da escola e evito estar com outras crianas porque difcil para mim entender to
rapidamente as regras das brincadeiras. Posso fazer confuso pois no entendo quando um amigo d um sorrisinho
para o outro. O que ser que aquele sorrisinho significa? muito difcil interpretar o que o outro quer dizer. Nunca faa
isso comigo! Me diga exatamente o que tenho que fazer e o que voc espera de mim
As caractersticas do autismo geralmente afetam a pessoa durante a vida toda, embora possam mudar
consideravelmente ao longo do tempo e em resposta a intervenes recebidas. Um indivduo levemente afetado pelo
TEA pode parecer apenas peculiar (esquisito) e levar uma vida normal. Uma pessoa severamente afetada pode ser
incapaz de falar ou de cuidar de si mesma. Intervenes precoces e intensivas podem fazer diferenas extraordinrias
no desenvolvimento e na qualidade de vida da criana e de sua famlia.
Comunicao: Algumas crianas diagnosticadas com autismo nunca desenvolvem a fala como forma de comunicao.
importante ressaltar que a forma da criana tpica se comunicar muito ampla e engloba tanto a linguagem direta
verbal como as formas mais sutis da linguagem no verbal. Em crianas diagnosticadas com autismo comum que
haja prejuzo na comunicao: algumas crianas falam e balbuciam durante os primeiros meses de vida, mas logo
param. Outras crianas emitem palavras isoladas, ou sons. H tambm crianas que repetem palavras ou frases
inteiras (ecolalia) fora de contexto e sem propsito comunicativo. Entretanto, h crianas que comeam a falar cedo de
maneira correta, fluente e coloquial, porm podem usar a linguagem de maneira incomum e fora do contexto. As
pessoas diagnosticadas com autismo podem ter dificuldade de comunicar o que precisam. Como resultado, podem
usar formas inadequadas de expresso, tais como, simplesmente gritar ou pegar o que querem. Ensinar formas
alternativas de comunicao, mesmo que no seja a fala, pode trazer imensos ganhos no sentido de substituir esses
comportamentos inadequados.
Mesmo para as crianas com repertrio verbal sofisticado, o dilogo pode apresentar desafios e, frequentemente, criase uma situao de monlogo como no exemplo abaixo:
Os Dinossauros eram divididos em seis grupos: os Terpodes, que eram os maiores predadores da Terra, os
Saurpodes, os maiores animais que j habitaram a Terra, os Ceratopsdeos, Estegossauros, Anquilossauros e os
Ornitpodes, tambm conhecidos como dinossauros-bico-de-pato (...). Gosto dos dinossauros, acho to interessante
que no me vem mais nada na cabea, posso te explicar tudo sobre dinossauros e ficar durante muito tempo falando
sobre eles. Desculpe se eu no perceber que voc no est nem um pouco interessado no que estou lhe falando, mas
no por mal. Geralmente difcil me concentrar ou manter a ateno em temas que os outros acham interessantes.
Posso dizer alguma palavra ou frase sem sentido no meio de uma conversa, mas se voc me explicar exatamente o
que no deveria ter dito, tentarei no dizer.
Comportamentos e interesses restritos e repetitivos: crianas, adolescentes e adultos diagnosticados com autismo
podem apresentar menor habilidade no controle muscular e exibir comportamentos estranhos como movimentos
repetitivos sem nenhum motivo aparente. Podem passar horas alinhando seus carros e trens, ao invs de us-los para
brincar. Se algum move um dos brinquedos, a criana pode ficar tremendamente chateada e irritada. Crianas com
autismo, muitas vezes, precisam e procuram ter previsibilidade do seu ambiente. Uma pequena mudana em qualquer
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rotina como fazer refeies, vestir-se, tomar banho, ir para a escola em um horrio diferente do predeterminado e fora
do caminho habitual, pode ser extremamente perturbadora.
Todos os dias vou para a escola de mos dadas com a minha me, ns samos pela porta s 11h53, apertamos o
boto para chamar o elevador, ele chega em 26 segundos, abro a porta e entro, a minha me entra logo atrs de mim.
Eu carrego a minha lancheira e minha me leva a minha mochila, pois pesada e ela sempre pede para que eu no
carregue muito peso, ento ela leva a minha mochila por causa disso. J dentro do elevador aperto o T, quando a
porta abre, saio correndo e minha me diz: Joo, devagar! O porteiro abre o porto logo que comeamos a descer o
primeiro degrau. Samos e viramos direita, passamos por uma casa com muro amarelo, por uma padaria, espero o
semforo ficar vermelho, olho para os dois lados e, se no tiver carros em movimento, atravesso a rua. Ando 30 metros
e j dou no muro da minha escola. Quando chego, o Dda diz oi e respondo oi, em seguida falo tchau para a minha
me e entro na escola carregando a minha lancheira e a minha mochila. Carrego a minha mochila pois rpido,
preciso dar apenas cinco passos com ela. Deixo a minha mochila e a minha lancheira no ganchinho com o meu nmero
e ando em direo minha sala. No consigo prestar ateno professora se algum interrompe a minha ordem ou
no responde como a professora pediu. Quando ela me avisa que a resposta pode ser diferente ou senta comigo e me
mostra como vai ser daqui pra frente, eu continuo contando, mas me sinto mais calmo e, hoje, j consigo ouvir o resto
da aula.
Habilidade Social: comum que as crianas com autismo, j nos primeiros meses de vida, no atendam quando
chamados pelo nome, no olhem nos olhos, no sorriam em resposta a um sorriso. Elas podem no gostar de colo,
parecem indiferentes a outras pessoas como se preferissem estar sozinhas. Elas podem resistir ateno ou aceitar
passivamente abraos e carinhos. Mais tarde, elas raramente procuram conforto ou respondem aos momentos de raiva
ou afeto dos pais de uma maneira esperada. Crianas com autismo tambm so mais lentas em aprender a interpretar
o que os outros esto pensando e sentindo. Sinais sociais sutis como um sorriso, um piscar de olhos, ou uma careta,
podem ter pouco significado. Com dificuldade para perceber o que est por baixo dos panos, podem interpretar frases
de maneira literal:
Se a professora fala bonito hein? , vou achar que sou bonita, linda e certamente ficarei muito feliz.
Com a habilidade comprometida para interpretar gestos e expresses faciais, o mundo social pode parecer
desconcertante. As pessoas com autismo tm dificuldade de enxergar as coisas da perspectiva de outra pessoa, o que
geralmente propicia humilhaes, zombarias, podendo tornarem-se vtimas de bullying. Crianas com mais de cinco
anos entendem que outras pessoas tm informaes, sentimentos e objetivos diferentes dos que elas tm. Para uma
pessoa com autismo, esse entendimento pode no ter se desenvolvido to bem quanto o esperado para sua idade, o
que dificulta grandemente a sua capacidade de prever ou compreender as aes de outras pessoas.
Alguns barulhos me incomodam muito. Na sala de aula quando todos falam juntos difcil entender se eles esto
alegres, brigando, se tenho que permanecer sentado ou se necessrio sair da sala! Quando algum me estende a
mo, no sei o que ela quer: se quer me dar alguma coisa, se quer alguma coisa minha ou se vai me ajudar a levantar.
Agora, se voc me diz exatamente o que est acontecendo e o que quer de mim, isso me alivia muito! Preciso de
legenda, entende?
Outras manifestaes comuns: As pessoas com autismo podem ter tambm uma sensibilidade muito diferente das
pessoas com desenvolvimento tpico com relao aos estmulos sonoros, olfativos, gustativos, visuais e ao tato.
comum elas colocarem as mos nos ouvidos frente a alguns rudos, e em festinhas podem ficar extremamente
desorganizadas na presena de bales estourando e de palmas na hora de cantar parabns. Pessoas com autismo
podem tambm explorar situaes novas (objetos ou pessoas) utilizando o olfato (cheirando) e gustao (lambendo).
Em relao ao tato, muitas vezes no conseguem tolerar certas texturas de roupa e podem parecer sentir menos dor
que as outras crianas. Muitos indivduos com autismo apresentam uma seletividade alimentar, ou seja, eles escolhem
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apenas alguns tipos de comida para ingerir e essa escolha muitas vezes pela consistncia (s alimentos pastosos,
lquidos), pela cor (s alimentos vermelhos) ou pelo paladar.
Eu odeio festas de aniversrio, tem muita gente abraando, falando alto, correndo, batendo palmas, eu no entendo
nada, fora aquelas bexigas grandes que podem estourar a qualquer momento e me deixar muito incomodada, como
se enfiassem uma faca no meu ouvido, chego a sentir dor e quero sumir daquele lugar. Quando eu posso sair da festa
por pouco tempo e fazer intervalos em um lugar menos barulhento, eu consigo ficar na festa at a hora do parabns.
Apenas lembrando: Se voc detectou um ou mais alunos com sinais de alerta, muito importante que a famlia seja
comunicada e o processo de diagnstico e acompanhamento clinico seja iniciado. (ver captulo de sugestes de como
trabalhar com a famlia).
Paralelamente ao incio do diagnstico, a cartilha traz estratgias de manejo e enfrentamento de comportamentos
difceis que podem ser implementados enquanto o diagnstico no formalizado por um profissional da sade.
Referncias Bibliogrficas:
- Kit 100 dias www.autismspeaks.org
- Mercadante, M. T. Autismo e Crebro Social /Organizadores Marcos Tomanik Mercadante e Maria Conceio do
Rosrio. So Paulo: Segmento Farma.
-Tuchman, R. e Rapin, I. Autismo: abordagem neurobiolgica. Porto Alegre: Artmed, 2009.
- REVISTA BRASILEIRA DE PSIQUIATRIA. Sao Paulo: ABP, 2006. Autismo e transtornos invasivos do
desenvolvimento

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CAPTULO II
ESTRATGIAS ACADMICAS
Carmem Lydia da Silva Trunci de Marco, Marina Helena Trunci Oliveira Spalato e Viviane Rosalie Duarte
O professor a pessoa mais importante no processo de aprendizagem do aluno. Como educadores devemos nos
conscientizar disso e procurar obter uma melhor compreenso de como o aprendizado efetivamente ocorre.
No sentido de traarmos uma linha de ao efetiva, vamos combinar alguns pontos que possam facilitar nossa
comunicao. Em primeiro lugar, vamos definir que o comportamento tudo o que as pessoas fazem, isto , comer,
correr, escrever, falar, morder, desenhar, dormir, cantar, bater, se machucar, enfim tudo que a gente v e tambm o
que a gente no v como, pensar, contar, sentir, compreender; nesses casos, chamamos de comportamentos
encobertos. O comportamento deve ser entendido como produto da trplice contingncia, ou seja, ele mantido e
modelado pelas consequncias que produz. O indivduo se comporta, esse comportamento produz consequncias e a
depender das consequncias produzidas o comportamento poder ou no ocorrer no futuro. O evento antecedente a
situao que sinaliza para o indivduo que se ele se comportar de determinada maneira produzir uma consequncia
especfica.

Evento
Antecedente

Comportamento

Consequncia

Para ensinar, manter ou modificar comportamentos precisamos olhar para as consequncias que eles produzem no
ambiente. Isso muito importante porque todo comportamento controlado pelas consequncias que produz.
Chamaremos essas consequncias de reforadores. Os reforadores tm duas caractersticas que os definem:
- Em primeiro lugar, o reforador deve seguir imediatamente a ao, isto , ele ocorre logo depois que o
comportamento emitido.
- Em 2 lugar, o reforador tem o efeito de fazer com que essa ao ocorra com maior frequncia.
Precisamos insistir um pouco nesse ponto. Muitas vezes, pais e professores do ateno a seus filhos e alunos apenas
quando eles esto causando problemas. Sua ateno refora o comportamento errado e, reforando comportamentos
errados, podemos criar crianas-problema, deixando nossa vida mais difcil.
Temos que pensar tambm que os reforadores no so pr-definidos. Ns temos que descobri-los! At hoje nenhum
pai ou professor descobriu um reforador que funcione para todos os filhos ou alunos. No entanto, nossa definio de
reforador com duas partes (acontecem logo aps a ao e aumentam a frequncia da ao) permite-nos identificar
reforadores independentes de qualquer outra considerao. Simplesmente, observamos se as consequncias
particulares identificadas aumentam a probabilidade futura das aes que as precedem.
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O que explicaria as birras frequentes de uma criana? Primeiro devemos perguntar: O que acontece imediatamente
depois da birra? Ao observarmos situaes desse tipo podemos descobrir que as birras frequentemente se encerram
quando:
- O brinquedo anteriormente retirado devolvido para a criana;
- Quando a criana recebe permisso para fazer o que havia sido proibido;
- Simplesmente quando se obtm a ateno do pai ou do professor.
Podemos nos perguntar se o brinquedo, a retirada da proibio ou a ateno so reforadores? So responsveis pela
continuidade do comportamento da birra?
Uma maneira de descobrir , por exemplo, dar essa mesma ateno depois que a criana fizer outra coisa que no
seja a birra e observarmos se essa outra atividade fica mais frequente. Suponha que dssemos o brinquedo ou a
permisso ou ainda simplesmente a ateno quando a criana estivesse brincando com seus amiguinhos. Um
comportamento aceitvel ento substituiria a birra? Se a resposta for sim, teramos identificado um reforador
importante. Os pais sabem alguma coisa que agrada ou desagrada seus filhos. Esse tipo de informao til para
montarmos os nossos programas.
Existem basicamente trs tipos de consequncias que controlam os comportamentos:- Reforamento positivo;
Reforamento negativo e Punio.
No Reforamento Positivo o comportamento seguido pelo aparecimento de algo novo, que no estava l antes do
ato. Algo que foi acrescentado. O acrscimo de algo torna mais provvel a ocorrncia da ao que o produziu
futuramente.
O professor pergunta para a classe quem respondeu pergunta de lio de casa. Alguns poucos
alunos levantam a mo. O professor d a palavra a Luciana que l em voz alta a sua resposta. O professor
agradece, fala para a turma que Luciana respondeu corretamente, que seu texto estava muito bem elaborado e
que serviria de modelo para os demais alunos. Notamos que, a partir de ento, sempre que o professor fazia
uma pergunta para a turma ou pedia para que algum contasse o que havia feito em casa, Luciana levantava
sua mo oferecendo-se como voluntria.
No Reforamento Negativo a ao remove ou elimina algo, fazendo com que alguma condio ou coisa que
estava l desaparea. A ao que eliminou algo tem grande probabilidade de ocorrer novamente.
Em outro momento, durante uma atividade em grupo, alguns alunos comearam a manipular sucatas
que trouxeram para realizar a atividade. Esta manipulao produzia sons estridentes que ecoavam pela sala,
mas sem chamar a ateno da maioria das outras crianas. Toms leva as mos aos ouvidos e comea a emitir
sons desestruturados. Os colegas de Toms e o professor percebem, mas nada muda no ambiente. Toms
comea a bater nos ouvidos de forma brusca at que o professor solicita que o auxiliar o retire da sala de aula
para tomar ar. Assim que Toms sai da sala, para de gritar e bater nos ouvidos e parece ficar mais calmo.
Quando retorna, a tarefa em grupo j tinha sido finalizada e ele permanece com o grupo sem problemas. O
mesmo comportamento tambm foi observado em outras situaes nas quais havia a presena de sons
estridentes.
Agora vamos falar do terceiro tipo de consequncia que controla o comportamento: a punio. Ela pode assumir duas
formas: apresentao de estmulo aversivo e ao trmino d o reforamento positivo. Como o reforamento, a punio
a relao entre o comportamento e a consequncia; no entanto, embora nos parea natural sua aplicao, ela
realmente no nos ajuda, simplesmente porque, ao aplicarmos a punio, no estamos ensinando um comportamento.
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Quando muito, ns ensinamos o que a criana no deve fazer. Veja bem, o que pretendemos como educadores?
Ensinar o que os alunos devem fazer.
Uma criana que tem seus comportamentos mantidos por reforamento positivo, frequentemente produzindo coisas
boas, sentir a vida de uma maneira diferente da de uma criana que est em contato frequente com reforamento
negativo e punio, tendo que constantemente fugir ou evitar coisas ruins.
Existem muitas pessoas que pensam: - Bem, um absurdo reforar positivamente crianas para que se comportem,
elas deveriam ser bem comportadas porque isso a coisa certa a fazer e no porque recebam algo em troca. Ento,
naturalmente, em vez de dar criana algo bom quando elas se comportam adequadamente, apenas as punem no
caso de se comportarem inadequadamente. Felizmente, esse no o nosso raciocnio.
Como vocs podem perceber, tudo o que falamos at aqui nos orienta para o nosso dia a dia com todas as crianas (e
com todas as pessoas tambm). E com relao s crianas que apresentam o Transtorno do Espectro do Autismo ser
que isso muito diferente?
A boa notcia que, por mais difcil que parea lidar com essas crianas, o manejo comportamental o mesmo.
Podemos definir o Autismo como um conjunto de excessos e dficits comportamentais com os quais precisamos lidar.
til lembrar que uma boa condio para um bom o desenvolvimento do trabalho em sala de aula ter professores
voltados para crianas que apresentam TEA acompanhando-os e auxiliando-os na modificao dos comportamentos
inadequados observados e no aprendizado dos comportamentos adequados. Caso seja possvel, sugerimos mais
alguma pessoa voltada para a criana que apresente TEA que possa acompanhar e ajudar o professor a modificar os
comportamentos observados como inadequados e, principalmente, colocar outros comportamentos adequados no
lugar. Essa pessoa poderia ser um acompanhante personalizado ou auxiliar de classe.
Como ensinar habilidades acadmicas aos nossos alunos?
Em primeiro lugar, precisamos lembrar que o papel do professor o de propiciar a aprendizagem, lembrando que esta
envolve mudanas no comportamento. Portanto, a tarefa do professor mudar comportamentos. Em segundo lugar,
um dos aspectos importantes para o ensino de novos comportamentos (habilidades acadmicas) a definio de
objetivos especficos (o que a criana tem que fazer), ento, uma das perguntas que o professor deve se fazer quais
comportamentos so pr-requisitos para meus alunos estarem em sala de aula?.
Algumas das habilidades necessrias so:
- Manter-se sentado por pelo menos 15 minutos;
- Responder ao chamado do nome (olhar para a pessoa que est solicitando sua ateno);
- Compreender instrues verbais simples de maneira direta e indireta. Direta, a instruo dada especificamente para
o aluno; indireta, a instruo dada para o grupo. Por exemplo: senta, guarda, me d, vem c, levanta, pega, espera
sua vez;
- Comunicao vocal ou por figura para o uso do banheiro e beber gua;
-Imitar aes;
- Identificar figuras;
- Parear figuras (juntar figuras iguais e semelhantes);
13

As prximas perguntas que o professor deve se fazer so: o que quero que meus alunos sejam capazes de fazer? e
o que meus alunos j deveriam saber para o aprendizado de um novo contedo?
Vamos pensar, por exemplo, no objetivo de levar o aluno que j est alfabetizado a compreender o texto:

14

Devemos observar que, ao especificar o objetivo em termos comportamentais, dividimos a habilidade a ser
ensinada em pequenos passos. Dessa forma, o professor consegue identificar o ponto em que a criana parou e
promover um aprendizado efetivo.

Facilitando o aprendizado do aluno.

Aps refletir sobre o que os alunos devem aprender, o professor poder utilizar-se de algumas estratgias para
tornar esse processo mais divertido e agradvel para o aluno. Estamos falando aqui de trs adaptaes simples e que
podem minimizar muito as suas dificuldades acadmicas em sala de aula.
A primeira delas diz respeito forma do professor se dirigir ao aluno para solicitar tarefas e instru-lo. A criana
com TEA apresenta dificuldades na comunicao verbal e no verbal, tornando-se necessrio o emprego de frases
simples e diretas para facilitar o seu entendimento. O uso de instrues verbais em excesso e de figuras de linguagem,
como as metforas ou ironias, tornam a recepo da informao pouco clara. Vale observar, tambm, que o professor
pode se valer de uma entonao e volume de voz mais acentuados para facilitar o contato, sempre, claro, pedindo o
contato visual e se abaixando na altura em que a criana est para facilitar a interao.
A segunda forma diz respeito a ensinar o contedo previsto em pequenos passos e de forma mais direta. A
adaptao do material de ensino nem sempre precisa ser complicada e pode ajudar muito o aluno. Muitas informaes
na mesma folha, instrues longas e pedidos variados no mesmo exerccio tendem a confundir essa criana e devem
ser evitados, sempre que possvel. Tomemos como exemplo uma folha comum utilizada para ensinar uma criana em
processo de alfabetizao

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1) Copie:
aA
______

_______

______

______

_______

______

______

_______

______

2) Circule a vogal a das palavras:

amora Ana macaco ave uva

jacar anel

3) Circule as figuras que comecem com a vogal a.

Uma forma de ensinar o mesmo contedo em passos menores seria:

3) Circule a figura que comea com a vogal A.

1) Copie:

A
______
______
______

16

2) Circule a vogal A:
AMOR
ANA
MACACO
Finalmente, no podemos deixar de falar de uma estratgia que pode diminuir a ocorrncia de
comportamentos disruptivos durante o aprendizado, tais como comportamentos agressivos, acessos de birra e apatia,
bem como, evitar que crianas com TEA aprendam uma habilidade de forma incorreta e tenham que ser ensinadas
novamente. A anlise do comportamento denomina essa estratgia de aprendizagem sem erro. O professor pensa no
que quer ensinar. Avalia o que o aluno sabe e, a partir disso, programa o repertrio almejado, sem que o aluno passe
por um processo de aprendizagem por tentativa e erro. Se a professora planeja a sequncia gradativa de ensino,
evitar o erro, promovendo uma aprendizagem de sucesso.
A aprendizagem sem erro se caracteriza por um conjunto de procedimentos organizados para reduzir a
emisso de erros, enquanto o estudante est adquirindo as habilidades necessrias para se tornar expert na tarefa
proposta. Isso significa garantir que a criana receba ajuda necessria para realizar a resposta correta em cada etapa
do programa de ensino.
Uma das formas utilizadas para ajudar a criana por meio dessas estratgias o uso de dicas. Tratase de uma
ajuda ou assistncia que encoraja a resposta que queremos que o estudante d. No caso do treino com dicas, utiliza
se um sistema que, em geral, vai da ajuda mxima para a ajuda mnima, chamada hierarquia de dicas. Ou seja,
comease com a dica mais intrusiva possvel e, gradualmente, se esvanece o seu uso at retirla completamente.
Alguns dos tipos de dicas utilizados so:
Ajuda Fsica (AF): pegar a mo da criana e fazer todo o movimento com ela. Por exemplo, segurar a caneta
com o aluno, ajudando-o em todo o percurso do movimento de escrita ou desenho.
Ajuda Leve (AL): tocar na mo/brao da criana, redirecionando o movimento. Por exemplo, dar um toque no
brao em direo caneta, ao invs de segur-la junto com o aluno.
Ajuda Gestual (AG): apontar para o que ele deve fazer. Por exemplo, apontar para a caneta que queremos que
o aluno pegue.
Independente (I): faz sozinho a ao. Nesse caso, o aluno pega a caneta quando o professor solicita
verbalmente.
O professor apresenta a atividade para a criana e observa qual a sua inteno de resposta. Caso o aluno v
fazer qualquer coisa que no seja o que lhe foi solicitado, o professor interfere com o tipo de ajuda necessria. O
objetivo do professor evitar que o aluno erre. s vezes, necessrio que uma mesma atividade seja feita vrias
vezes at que o aluno responda de forma independente. Quando o aluno apresenta independncia, ou seja, responde
sem nenhum tipo de ajuda, consideramos que ele aprendeu a habilidade que lhe foi ensinada. importante salientar
que o uso de dicas deve ser utilizado com critrio, ou seja, a passagem de uma ajuda mais intrusiva para menos
intrusiva deve ser avaliada a partir do desempenho de cada aluno, ou seja, observao e registro sistemtico.
COMO MINIMIZAR ESTMULOS DISTRATORES EM SALA DE AULA:
- Evite excesso de estmulos visuais nas paredes. No geral, o professor gosta de enfeitar a sala de aula, no entanto
bom direcionarmos as ilustraes para a matria estudada no momento.
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- Observe a posio do aluno na sala de aula. Nossa sugesto que o aluno com TEA fique na fileira da frente, com
um dos lados da carteira encostado na parede e o outro lado com espao suficiente para que a auxiliar
(acompanhante) possa sentar.
- Minimize o barulho, mantendo-se a rotina de classe com comando expressivo de voz do professor (sem gritar,
naturalmente!).
- Combine com as crianas o sistema de sada para banheiro ou gua. bom que as crianas saiam uma por vez,
aps pedirem autorizao verbal ou por figuras (no caso de crianas no verbais). Sugerimos que as crianas com
TEA estejam acompanhadas ao sair da classe.
- Use rotinas visuais para que o aluno possa antecipar o que vai acontecer. Essa estratgia minimiza a ocorrncia de
comportamentos inadequados.
Buscando uma sala de aula saudvel e agradvel para todos, devemos levar em considerao:
- Os alunos devem ser mantidos constantemente em atividades planejadas de acordo com o que eles j sabem,
evitando, assim, que fiquem ociosos.
- Evitar procedimentos punitivos. Sabemos que a punio produz alguns efeitos indesejveis, como, por exemplo, torna
a situao em que ela ocorre aversiva para o aluno e, com isso, ele tender a se comportar de maneira a se esquivar e
fugir de atividades relacionadas s contingncias punitivas. Pode, tambm, produzir respostas emocionais, como
ansiedade, raiva, vergonha e apatia. Punio no ensina. No processo de ensino-aprendizagem, devemos utilizar
apenas reforo positivo.
- O professor deve habituar-se a reforar positivamente (dar ateno, elogiar) os comportamentos adequados do aluno,
tais como: permanecer sentado, seguir as instrues, realizar as atividades solicitadas, enfim tudo que o professor quer
que o aluno faa. Uma estratgia muito interessante para ensinar novos comportamentos, utilizando o reforamento
positivo, a economia de fichas. Utiliza-se essa estratgia quando nosso aluno no responde a elogios, ateno da
professora ou outros reforadores comumente usados na escola, como, por exemplo, ponto positivo e nota, ou mesmo
quando o que lhe solicitado a fazer no por si mesmo reforador para ele. Por exemplo, o aluno pode adorar
desenhar ( a atividade que ele sempre escolhe realizar) e essa atividade por si s j lhe reforadora. A economia
por ficha pode incluir o uso de pontos, estrelas, fichas de jogo ou outros itens concretos que so trocados por
atividades ou itens desejados pela criana. A criana pode receber, a cada atividade realizada, uma estrela e, ao juntar
um nmero especfico de estrelas, troca pelo item desejado, que pode ser a ida ao parque, sair da sala, desenhar, por
exemplo. O nmero de fichas obtidas para troca vai depender de cada aluno e deve ser anteriormente combinado com
a criana. Joozinho gosta muito de andar no parque, porm, s vezes, difcil mant-lo em sala de aula para
realizao de atividades. A cada atividade que ele faz, a professora o elogia, no entanto, s vezes ele faz a atividade e
outras, ele sai da sala antes de realiz-la. O procedimento para evitar essa fuga a professora continuar elogiando o
Joozinho a cada atividade realizada e, ao mesmo tempo, ele recebe uma estrela ou uma ficha a cada realizao. A
cada trs fichas (a critrio do professor), ele pode sair e brincar cinco minutos no parque.

18

A escola um meio propcio para ensinar no apenas contedos acadmicos, como tambm
para ensinar habilidades sociais para os alunos.

Referncias Bibliogrficas:
- Schwartzman, J. S.Transtorno do Espesctro do Autismo,/ Organizadores Jos Salomo Schwartzman e Ceres
Alves de Arajo So Paulo: Memnon.
- De Marco, C.L.S.T. O aluno com aluno com sndrome de Asperger em sala de aula. Temas sobre
Desenvolvimento 2011;18(102);6-3-5.
-Williams, C. e Wright,C. Convivendo com Autismo e Sndrome de Asperger Estratgias prticas para pais e
professores So Paulo: M. Books.

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CAPTULO III
ESTRATGIAS DE HABILIDADES SOCIAIS
Joana Portolese e Marina Helena Trunci Oliveira Spalato
Desde o incio da vida, somos seres em desenvolvimento social. Estabelecemos troca de olhares, sorrisos, aninhamos
no colo dos pais e reagimos conforme a inteno do outro.
Naturalmente levamos em considerao o que o outro est pensando sobre a gente e desejamos agrad-los. O dar e
receber das relaes sociais vai se tornando natural.
Em contrapartida, a maioria das crianas com autismo parecem ter uma dificuldade em aprender a participar do "dar e
receber" da interao social. Sendo assim, comum, nos primeiros meses de vida, os pais queixarem que seus filhos
no interagem e evitam o contato visual, no se importam em que colo esto, podem resistir ateno ou aceitar
passivamente abraos e carinhos. Sinais sociais sutis como um sorriso, um piscar de olhos, ou uma careta, podem ter
pouco significado. Em sala de aula, um bonito, hein! pode significar que a criana foi elogiada ou que foi flagrada
copiando a tarefa do colega, por exemplo. O que vai diferenciar o sentido da frase a inteno expressa pela
professora. Para uma criana que apresenta falha na leitura destas intenes, pode ser uma situao constrangedora
frente aos colegas e a professora.
Em resposta a essas falhas das habilidades sociais, a criana com autismo pode apresentar dificuldades em regular as
suas emoes, por exemplo: choro ou exploses verbais em sala de aula, ou, por vezes, pode quebrar as coisas,
agredir outros, ou se machucar.
Estes comportamentos, sem dvida, tornam as suas relaes sociais muito difceis.
No entanto, as crianas e os adolescentes com autismo podem se tornar socialmente mais competentes, maneira
que aprendem a assimilar normas, valores e expectativas de seu ambiente. O contexto escolar muito importante para
o desenvolvimento do repertrio social da criana, desde as suas experincias iniciais na pr-escola.
Como j foi dito no primeiro captulo, o aluno com autismo apresenta um desenvolvimento atpico na comunicao,
comportamentos restritos, e na interao social, e sobre esta ltima que vamos falar aqui.
No dia a dia devemos estar atentos ao fato de que os alunos com autismo so muito diferentes entre si. Alguns
apresentam habilidades verbais limitadas ou mesmo inexistentes. Enquanto outros podem se mostrar muito falantes,
discursando sobre assuntos do prprio interesse.
Os olhos nos olhos podem ser incmodos para o aluno com autismo, sendo assim, podemos comear estimulando o
aluno a dirigir o seu corpo em relao ao parceiro ao falar, em seguida olhar na regio dos olhos e finalmente nos
olhos.
Muitas vezes as pessoas exigem que eu olhe no olho, mas para mim incmodo. Mas isso no significa que eu
no queira falar com voc. Posso comear a ficar frente a frente, a cumprimentar, a estender a mo, e, aos
poucos, conforme eu v me familiarizando com voc, pode ser mais fcil esse olhar, mesmo que com voc seja
uma das poucas pessoas que eu consiga fazer isso. No fao questo de ser o popular da escola, mas um ou
outro amigo sempre bom.
O aluno com autismo pode no ser expert na empatia e na reciprocidade com o outro, mas algumas habilidades podem
ser ensinadas. Por exemplo: em situaes em que a criana pega o brinquedo do colega, a professora pode dizer que
o colega no gostou deste comportamento e sentiu-se muito triste: Olha para seu amigo. Ele est bravo ou feliz? Ele
gostou do que voc fez? Nesse momento a professora pode ajud-lo a compreender o contexto, reconhecer a emoo
20

do colega e mostrar como pode ser resolvida a situao (agora voc devolve o brinquedo e pede desculpas). Em
seguida, mostra outra maneira de obter o brinquedo (por favor voc me empresta o brinquedo?). Nessas situaes,
um colega pode ajud-lo, apresentando comportamentos-modelo.

O professor pode mostrar ao aluno como fazer ao entrar na escola: cumprimentos, despedidas, reconhecer e
nomear as emoes em si e no outro. Mostrar comportamentos e atitudes que podem ser agradveis (fazer
perguntas, responder s solicitaes, oferecer ajuda, elogiar), bem como o que o outro pode no gostar que
ele faa, por exemplo: falar virado de costas.
Incentivar as brincadeiras em duplas e em situaes estruturadas (incentivar que o colega o acompanhe para
beber gua).
Ensin-lo a como seguir as instrues e regras. Para isso, desenhos e imagens podem ajud-lo.
Ensinar a imitao motora durante a realizao das tarefas em classe e fora da sala de aula.
Ensinar pistas de contexto e referncias para aqueles que o rodeiam, por exemplo, se todo mundo est de p,
voc deve ficar tambm.
Utilizar uma habilidade da criana (msica e nmeros) para que ela se sobressaia nessas tarefas.
Identificar colegas que possam contribuir com a interao do restante do grupo e que sejam modelos de
interao social.
Manter atividades estruturadas para esse aluno e ajud-lo a definir o seu papel no contexto do grupo (Renato
quem distribui as tarefas de hoje).

O momento do intervalo pode ser muito difcil. Algumas crianas podem ficar andando aleatoriamente, dando pulinhos,
gritando, balanando as mos, correndo sem rumo, apresentando estereotipias ou tentando pegar o lanche das
crianas, por exemplo. O que podemos fazer nessas situaes? Nossa sugesto que professores ou auxiliares
promovam constantemente uma mediao positiva, isto , o adulto fica prximo da criana antecipando a ocorrncia
dos comportamentos inadequados (por exemplo, pegar o lanche do outro) e direcionar a funo aos comportamentos
apresentados (ex: a criana gosta de correr, devemos inventar um pega-pega e correr de mo dada com a criana).
No intervalo no sei para onde ir, seria muito importante que me dissessem que horas comea, que horas termina e
para onde tenho que ir, quais brincadeiras posso brincar e ficaria muito feliz se fosse convidado para brincar. Talvez eu
no seja bom em futebol ou em jogos e brincadeiras que exijam rapidez, mas posso gostar de outras brincadeiras e
posso ser poupado destas. Possivelmente isso vai minimizar a minha ansiedade diante de atividades que sei que no
serei bom, como tambm me organizar diante do tempo das atividades.
Um aluno com autismo geralmente se mostra ingnuo, sem malcia e sem noo. O aluno verbal pode falar sem parar
e no perceber se est sendo interessante para o outro. Algumas estratgias podem ajudar para que o aluno se torne
interessante ao colega como perceber a expresso facial do colega, avaliar a resposta que ele deu e estabelecer
momentos de pausa para que o outro possa se colocar e comentar sobre o assunto.
Os alunos podem tambm preferir permanecer no canto da sala e sozinhos no intervalo. Esses comportamentos
facilmente podem ser confundidos pela falta de desejo em interagir com os outros colegas, mas este isolamento
acontece pela dificuldade em processar os acontecimentos sociais, o que no preto no branco. Isto ocorre pela
dificuldade em compartilhar a ateno com o outro de maneira espontnea, de perceber os sinais sociais do ambiente
e atribuir sentido ao todo, bem como da capacidade de agradar o outro, ou seja, estar preocupado com o que o outro
vai achar dele. Nessa situao, o professor e os colegas exercem um papel fundamental ao fornecerem a este aluno a
legenda do que ocorre em sua volta: facilitando a compreenso e possibilidades de resposta para a situao.
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Para isso, um melhor entendimento sobre o autismo por parte do professor, da escola e dos colegas pode fazer uma
diferena significativa na interao social da criana e do adolescente na escola, facilitando a sua aprendizagem e
melhorando a qualidade de vida.

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CAPITULO IV
ESTRATGIAS DE PREVENO E GERENCIAMENTO DE COMPORTAMENTOS DISRUPTIVOS OU
CONTRRIOS APRENDIZAGEM
Cassia Leal da Hora, Cinthia Guilhardi, Claudia Romano, Leila Bagaiolo, Livia Macedo, Meca Andrade e Maria Carolina
Martone
Agressividade e Autismo
Uma queixa comum no ambiente escolar refere-se a como podemos lidar com o comportamento agressivo das
crianas com autismo em sala de aula. Antes de mais nada, importante ficar claro que o autismo no causa
agressividade . Pessoas diagnosticadas com autismo, crianas e adultos, no so mais agressivas do que pessoas de
desenvolvimento tpico. Porm, em algumas ocasies, tal como todos ns, crianas e adultos diagnosticados com
autismo tambm ficam frustradas e podem exibir comportamentos agressivos. Alm disso, por conta de dificuldades de
comunicao, pessoas com o diagnostico de autismo podem usar do comportamento agressivo como uma forma de
expressar suas necessidades, preferncias e vontades, ou seja, se comunicar.
Neste captulo da cartilha tentaremos cobrir algumas estratgias que podem ajudar no tratamento do comportamento
agressivo. Muitos casos podem ser controlados desde que algumas medidas e cuidados sejam tomados. importante
lembrar, no entanto, que h casos em que a segurana e bem estar do prprio indivduo, colegas ou profissionais pode
estar ameaada por conta da intensidade e gravidade de alguns desses comportamentos. , portanto, necessrio
avaliarmos constantemente se temos as condies que precisamos em sala de aula para que possamos manter
adequadamente a segurana de todos.
O termo comportamento agressivo bastante amplo e pode se referir a muitas formas de comportamento.
Chamamos de hetero agresso aqueles comportamentos agressivos que visam atingir outras pessoas tais como
chutes, pontaps, belisces. Episdios desse tipo podem oferecer risco iminente ao bem estar das pessoas no
ambiente escolar. O alvo da agresso pode ser um professor, um funcionrio, ou mesmo os prprios colegas. Por isso,
se no tomarmos as medidas necessrias para prevenir e gerenciar essas situaes podemos ter que lidar com
resultados srios e indesejveis.
Usaremos o termo autoagresso para nos referirmos aqueles comportamentos agressivos que so dirigidos ao prprio
indivduo. Pessoas diagnosticadas com autismo, por vrias razes que discutiremos adiante, podem machucar a si
prprias atravs de comportamentos de autoagresso como tapas no prprio rosto, socos, mordidas, belisces,
batidas da cabea contra o cho, etc. Alm disso, comportamentos menos intensos podem tambm caracterizar
autoagresso, pois, com o tempo, podem produzir leses significativas. Vemos isso em casos em que os indivduos
exibem comportamentos muito repetitivos ou persistentes como, por exemplo, esfregar o queixo no ombro, coar ou
cutucar a orelha, cutucar feridas, etc. Esse tipo de comportamento, que muitas vezes passa despercebido por conta de
sua sutileza, pode gerar ferimentos crnicos, de difcil cicatrizao, que se tornam uma fonte constante de infeces.
Por esta razo, importante que fiquemos atentos no apenas as formas mais extremas de hetero e autoagresso,
mas tambm a essas formas mais suaves e persistentes.

Mas o que fazer?

Muitas vezes, lidar com comportamentos agressivos na escola torna-se um enorme desafio para os educadores. E
preciso pensar no bem estar de todos. Isso significa no apenas garantir a segurana, mas tambm educao,
oportunidades de aprendizagem e crescimento de todos os alunos. Na escola nos deparamos todos os dias com
23

alunos que tem problemas de comportamento e que podem exibir comportamentos agressivos, como xingar colegas e
professores, jogar objetos etc. O que torna a situao do indivduo diagnosticado com autismo peculiar que ele no
responde bem aos mesmos tipos de estratgias que podem funcionar com indivduos de desenvolvimento tpico. Entra
em brigas constantes, pode receber punies do tipo suspenso, broncas e outras formas de castigo. Essas
estratgias algumas vezes funcionam com a criana de desenvolvimento tpico. Basta um dia sem poder curtir o recreio
para que Pedrinho se comporte melhor nas aulas da manh. Infelizmente, essas mesmas estratgias milenares,
geralmente no funcionam quando estamos lidando com indivduos portadores de TEA. O que ainda mais grave
que, em muitas ocasies, essas prticas tornam o problema ainda pior. Uma bronca, por exemplo, pode servir como
um prmio - um reforador poderoso - para o comportamento agressivo de indivduos no espectro. O isolamento, uma
forma comum de castigo, pode tambm ser experenciada de outra maneira por esse indivduo, que pode v-lo como
uma oportunidade de reduzir as demandas acadmicas e sociais. Em resumo, coisas que so normalmente usadas
como formas de disciplinar nossos alunos, tem o efeito contrrio e, ao invs de punir, essas medidas reforam o
comportamento que estamos tentando eliminar.
H muitas providncias que podem ser tomadas quando percebemos que um de nossos alunos apresenta risco de
machucar a si prprio ou aos outros. Precisamos (a) entender o comportamento, (b) desenvolver formas de prevenir
sua ocorrncia ou minimizar seus efeitos, (c) implementar medidas para que ocorra com menos frequncia no futuro,
ou de forma menos intensa e (d) planejar maneiras seguras para lidar com situaes de crise, quando o
comportamento ocorre ou se torna intenso.
Entendendo o Comportamento
Entender o comportamento significa saber reconhecer sua ocorrncia, saber identificar agentes desencadeadores e,
principalmente, conhecer a sua funo. Como j foi dito, todo comportamento mantido por consequncias chamadas
reforadoras. o mesmo que dizer que todo comportamento tem uma funo. Isso no um privilgio do
comportamento agressivo. s vezes, nos referimos a funo do comportamento como propsito. O comportamento de
pedir gua tem como funo produzir um copo de gua para matar a sede. O comportamento de pedir um brinquedo
tem como funo produzir um brinquedo que o indivduo quer manipular. O comportamento de pedir silncio visa
eliminar certo tipo de estimulao, o barulho na sala de aula. O comportamento de agredir aos outros ou a si prprio
tambm tem uma funo. Definir os comportamento relevante e descobrir sua funo o primeiro e, possivelmente
mais importante no processo de tratar esse tipo de comportamento.
Para definir o comportamento agressivo precisamos ser capazes de descrever sua forma de modo que outras pessoas
possam identificar sua ocorrncia. O que esse comportamento agressivo? Chutes, socos, mordidas? necessrio
usarmos termos descritivos, concretos e muito especficos que no fazem referncia a condies subjetivas. Por
exemplo, se usarmos termos como a "raiva", ou a "agressividade", podemos nos ver diante de muitos mal entendidos,
pois o que um profissional identifica como sendo expresso de raiva, pode no ser aquilo que outro profissional trataria
dessa forma. O problema no apenas semntico, prtico: As medidas que devem ser tomadas para o
gerenciamento do comportamento agressivo, devem ser tomadas de modo consistente por todos os profissionais
envolvidos. Isso s possvel se todos entenderem o comportamento da mesma forma e forem capazes de identificar
sua ocorrncia.
Uma estratgia simples para se testar a adequao de uma definio e forma de registro fazer um teste prtico: dois
ou mais profissionais colocam-se para observar e registrar a ocorrncia de um determinado comportamento por um
perodo de tempo predeterminado. No final desse perodo comparam os registros. Se houver muitas diferenas entre
os registros, existe a oportunidade de discutir e de ajustar os termos de modo a uniformizar as definies. Raramente
chega-se a 100% de concordncia, mas possvel que se desenvolva um trabalho muito bom com um grau de
concordncia superior a 75%.
24

Ainda como parte do processo de entender o comportamento, precisamos saber o quanto ou quo frequentemente ele
est ocorrendo. Fazemos isso para saber se as estratgias que vamos usar esto, de fato, apresentando bons
resultados. muito importante que tenhamos alguma forma de registro dos nveis do comportamento antes de
qualquer interveno e no curso da mesma.
H vrias formas de registro que podem ser usadas. A escolha por uma ou por outra depende de vrios fatores dos
quais os mais importantes so: (a) o tipo de comportamento sendo trabalhado, e (b) as condies prticas de
observao e registro (e.g. quantos profissionais na sala com esse aluno?). As duas formas de registro mais usadas
so frequncia e durao.
Quando estamos lidando com formas de comportamento que tem incio e fim bem claros (e.g. um soco, ou chute), com
uma durao constante, tendemos a registrar quantas vezes ele ocorre em um dado perodo de tempo (frequncia). J
quando o comportamento tem durao variada (e.g. episdios de choro) ou quando sua ocorrncia impossvel de ser
contada por conta da rapidez dos movimentos, podemos registrar a durao de sua ocorrncia.
Uma forma menos conhecida, porm bastante til de registro o chamado registro por intervalo. Nesse caso,
simplesmente anotamos se o comportamento ocorre ou no durante um dado perodo de tempo. Ainda que essa
estratgia tenha limitaes com relao a seu grau de preciso, um mtodo fcil de implementar e de baixo custo j
que no requer monitoramento constante do comportamento.
O registro abaixo ilustra uma situao em que podemos monitorar trs comportamentos diferentes durante perodos
contnuos do dia do aluno na escola. Nesse exemplo, cada comportamento registrado usando uma das formas de
registro descritas anteriormente. O comportamento 1 oferece um exemplo de registro por frequncia, o comportamento
2 um exemplo de registro por intervalo e o comportamento 3 um exemplo de registro por durao.

Perodo

Comportamento 1

Comportamento 2

Comportamento 3

8:00 s 9:00

Ocorreu

9:00 s 10:00

//////

No

3 minutos

10:00 s 11:00

//

No

9 minutos

11:00 s 12:00

///////////

Ocorreu

50 minutos

Definies e Registro:
Comportamento 1: Chutes e Socos - Atingir coleguinhas ou profissionais com as mos fechadas, ou com qualquer um
dos ps. No incluir tentativas que so interrompidas ou no chegam a atingir o alvo. No incluir outras formas de
contato fsico tais como segurar a roupa ou partes do corpo de outras pessoas. Registre cada ocorrncia durante os
perodos indicados.
Comportamento 2: Tentativas de chutes e socos - Tentativas de atingir coleguinhas ou profissionais com chutes e
socos. Considerar apenas a ocorrncias que no chegam a atingir outra pessoa por conta da distncia ou interveno
de outra pessoa. Para cada perodo acima registre apenas se o comportamento ocorreu ou no, a despeito de quantas
vezes.
25

Comportamento 3: Choro - Incluir apenas circunstncia em que o aluno produz lgrimas e no incluir ocorrncias de
berros isolados. Registrar a durao de cada episdio em minutos dentro do perodo pr-determinado. Arredondar para
unidade inteira mais prxima.
Os exemplos acima so apenas ilustrativos. muito importante lembrar que a definio de cada comportamento, bem
como sua estratgia de observao e registro devem ser completamente individualizadas. Ou seja, cada aluno chora,
bate e ri de um jeito nico. essa unicidade que deve ser capturada na definio do comportamento. Uma vez
identificados os comportamentos que constituem problema, temos que partir a entender porque ele ocorre e que
condies fazem de sua ocorrncia mais ou menos provvel. O comportamento hetero e auto agressivo pode ser
mantido por consequncias mediadas por outras pessoas ou por consequncias reforadoras que resultam do prprio
comportamento. Uma criana pode, por exemplo, emitir o comportamento auto agressivo de morder a prpria mo
simplesmente para produzir certo tipo de estimulao sensorial na mo ou na boca. J outra criana, ou a mesma
criana em outra situao, poderia morder a prpria mo, pois quando faz isso recebe uma bronca da professora. A
bronca, que tipicamente vista como uma forma de punio, funciona nesse caso como um reforador para o
comportamento auto agressivo dessa criana que age para obter ateno. Esse exemplo nos d duas lies
importantes: a primeira que muitas vezes, comportamentos que parecem ser idnticos, tm funes diferentes e,
portanto, devem ser trabalhados de modo diferente. A segunda que a forma como agimos em consequncia de
certos comportamentos podem no ter a funo que desejamos. Uma bronca pode fortalecer ao invs de enfraquecer
um comportamento.
Quando as consequncias que mantm o comportamento agressivo so mediadas pela ao de outras pessoas,
dizemos que o comportamento mantido por consequncias socialmente mediadas. So casos em que o
comportamento agressivo funciona como uma forma de se comunicar, de obter algo atravs da ao de outras
pessoas. Isso significa que o comportamento tende a ocorrer mais na presena de outros indivduos e menos em
situaes em que o indivduo est sozinho. Consequncias socialmente mediadas podem funcionar como
reforadores positivos ou como reforadores negativos. Exemplos de reforadores positivos socialmente mediados
incluem todas as formas de ateno (incluindo broncas), acesso a atividades ou acesso a objetos desejados. o caso
da criana que agride para ver televiso, ou aquela que machuca a si prpria para ser contida. Exemplos de
reforadores negativos socialmente mediados incluem situaes em que a ocorrncia do comportamento agressivo
seguida pela remoo de alguma condio indesejvel como, por exemplo, a presena do professor dando ordens.
Bastante bvio, no ?
A ocorrncia de comportamento auto agressivo, por exemplo, em situaes em que o indivduo est sozinho, um bom
indicador de que o comportamento mantido por consequncias automaticamente produzidas. Isso significa que o
comportamento auto agressivo produz um tipo de estimulao sensorial especfica que no depende da mediao de
nenhuma outra pessoa.
impossvel identificar a funo do comportamento simplesmente observando sua forma (a resposta em si). Assim
como respostas semelhantes podem ter a mesma funo, respostas completamente diferente podem servir
exatamente ao mesmo propsito. Por exemplo, para obter um brinquedo que est sendo utilizada por um coleguinha,
uma criana pode pedir emprestado, pode arrancar da sua mo, pode bater no colega ou at mesmo pode se auto
agredir. H casos em que uma forma de comunicao alternativa fala pode ser til para uma solicitao deste tipo
sem que o aluno diagnosticado com autismo recorra a alguma estratgia inadequada para conseguir o que deseja. Por
exemplo, o aluno pode entregar a figura do brinquedo ao coleguinha na tentativa de produzir o mesmo.
Agora que sabemos quais os fatores que podem estar mantendo o comportamento agressivo temos que nos perguntar:
Como fazemos para identificar a funo desse comportamento agressivo, desse aluno em especial, nessa situao em

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particular? H vrias tcnicas e estratgias que podem ser usadas nesse processo que chamamos de avaliao
funcional. Estas estratgias variam em complexidade e sua adequao a cada situao deve ser considerada.
Avaliaes Indiretas
Avaliaes indiretas so caracterizadas pela forma como as informaes so obtidas que no envolvem nenhuma
observao direta do comportamento. Em outras palavras, um jeito simples, barato e rpido de se desenvolver
hipteses sobre a funo do comportamento simplesmente perguntar a quem conhece: pais, professores,
cuidadores, familiares. Entrevistas e questionrios estruturados podem ser muito teis no processo de avaliao
funcional. Perguntas como: (a) quando esse comportamento ocorre com mais frequncia, (b) na presena de quem ele
costuma ocorrer, (c) o que costuma ocorrer antes do comportamento, (d) o que costuma ocorrer depois que o
comportamento ocorre, (e) como o comportamento controlado, (f) o que se faz quando o comportamento se
intensifica etc.
A grande vantagem desse tipo de estratgia que como uma simples reunio com os pais, voc pode chegar a um
grande entendimento sobre o problema. E, obviamente, a grande desvantagem desse tipo de metodologia que por
conta da informao ser de natureza verbal, ela pode no resultar em hipteses vlidas. Os pais e familiares podem,
simplesmente, no ser observadores ou relatores fidedignos.
Esse tipo de tcnica, em parceria com um ou mais dos mtodos diretos descritos abaixo, quase sempre adequado e
suficiente para que se identifique de modo bastante seguro a funo comportamental.
Avaliaes Diretas
Avaliaes diretas so aquelas que se fundamentam na observao direta e registro do comportamento. Nesse caso,
no se trata de relato verbal. O comportamento observado e sua ocorrncia registrada usando procedimentos de
registro desenvolvidos especialmente para este fim. H vrias formas de avaliaes diretas que tambm variam em
complexidade e adequao.
Mtodos de avaliao direta descritiva permitem que se identifiquem padres de ocorrncia do comportamento e
correlaes entre eventos ambientais e eventos comportamentais. A mais comum dessas tcnicas envolve registrar de
forma cursiva e descritiva: (a) os eventos que antecedem imediatamente a ocorrncia do comportamento, (b) o
comportamento em si e (c) os eventos que ocorrem logo aps o comportamento. Essa tcnica comumente conhecida
como Registro ABC Cursivo, em referncia as palavras, em ingls, Antecendent, Behavior, Consequence.
Uma variao dessa forma de registro, conhecida com Registro ABC Estruturado, envolve o uso de categorias
descritivas identificadas a priori para cada um dos eventos relevantes. Por exemplo, se as condies antecedentes
mais comuns j so conhecidas, podemos formar categorias que permitem rpida identificao e registro. O mesmo
ocorre com relao aos eventos comportamentais (i.e. respostas) e aos eventos que ocorrem como consequncia. As
figuras abaixo ilustram exemplos desses dois tipos de registro.

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Nos exemplos acima, o mesmo evento registrado de formas diferentes. Porm, eles fornecem basicamente o mesmo
tipo de informao e devem ser analisados do mesmo jeito. Ou seja, ambos os exemplos permitem que se identifique
uma correlao entre a apresentao de uma tarefa, a ocorrncia de duas formas de comportamento problema (i.e.
auto leso e grito) e dois eventos consequenciais (i.e., a interrupo da tarefa e interao verbal). A partir dessa
correlao, podem-se formular hipteses a cerca dos eventos que desencadeiam (i.e. antecedentes) e aos eventos que
mantm (i.e. consequncias) o comportamento de interesse. Pode-se pensar que esses comportamentos de Pedro
so desencadeados pela apresentao de tarefas. Pode-se ainda pensar que a consequncia de remoo da tarefa,
que segue a ocorrncia do comportamento, contribui para sua manuteno. Ficaria ainda a dvida sobre que papel a
bronca do professor tem ou no sobre o comportamento.
Que Mtodo de Avaliao Funcional Escolher?
A adequao de um mtodo em relao a outro depende, entre outras coisas, de um entendimento realista e detalhado
das condies presentes e do comportamento do aluno. geralmente uma prtica segura comear por uma avaliao
indireta atravs de um questionrio ou entrevista estruturada tal como mencionado anteriormente. Isso pode oferecer
boas pistas em relao a variveis relevantes que talvez precisem ser investigadas mais detalhadamente. Em alguns
casos, a entrevista ou questionrio podem revelar informaes que so suficientes para a construo de boas
hipteses de trabalho. A grande vantagem dessas formas de avaliao indireta sobre as outras formas de avaliao
que o processo rpido, de baixo custo e no requer treinamento sofisticado. Esses fatores podem ser decisivos no
contexto na escola.
Porm h casos em que as informaes obtidas atravs dos mtodos indiretos, simplesmente no so suficientes para
que se tenha um bom entendimento do comportamento agressivo. Assim, apenas o primeiro passo no processo de
avaliao funcional. A avaliao direta descritiva pode, ento, se tornar uma ferramenta til, pois permite que observe
correlaes importantes entre o comportamento e o contexto dentro do qual ele ocorre.
E agora que sabemos como identificar a funo do comportamento que nos interessa, a prxima pergunta seria: E da,
fazemos o que?
Estratgias de Preveno
No ambiente escolar inclusivo, seria adequado que a pessoa diagnosticada com autismo no emitisse nenhuma forma
de comportamento auto ou hetero agressivo. , portanto, diferente de um ambiente especializado no tratamento desse
tipo de comportamento. importante que no se perca de vista essa diferena, pois, algumas vezes, podemos chegar
concluso que o ambiente escolar inclusivo, tal e qual, no oferecem as condies que seriam necessrias para
garantir a segurana e educao de todos. Nessas circunstncias, temos que nos perguntar o que mais seria
necessrio de modo que possamos buscar os servios e recursos necessrios. Pode-se dizer, portanto, que nesse
ambiente em particular a preveno uma grande preocupao. Talvez a maior das preocupaes seja mesmo a
preveno desse tipo de comportamento, ou a preveno de ocorrncias graves do mesmo.
O fato que muitos problemas comportamentais graves podem ser controlados ou evitados atravs de pequenas
medidas preventivas de reorganizao do ambiente fsico ou social.
A organizao adequada do ambiente fsico um passo simples e bastante efetivo na preveno de problemas de
comportamento. Ao lidarmos com o comportamento agressivo, temos que prestar ateno na disponibilidade de
objetos ou materiais que possam ser usados como instrumentos de auto leso, ou agresso a outras pessoas tais
como paredes, quinas de mesa, pregos expostos, objetos cortantes, vidros, azulejos trincados, etc. Temos que fazer
todos os esforos necessrios para garantir que tais objetos no estejam disponveis ou, ao menos, seja mantido a
uma distncia segura do indivduo que apresenta o comportamento que nos preocupa.
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A disposio de carteiras e estudantes na sala outro aspecto crtico na organizao do ambiente de ensino que visa
acomodar indivduos com dificuldades comportamentais dessa natureza. importante que se leve em conta a
vulnerabilidade de outros alunos, bem como o papel motivacional que os mesmos podem exercer sobre a ocorrncia
do comportamento agressivo. Por exemplo, se temos um aluno cujo comportamento agressivo parece ser mantido pela
reao imediata de seus colegas, podemos pensar em coloc-lo mais prximos aos colegas que no reagem de forma
acentuada a esses comportamentos.
Outro aspecto fundamental a comunicao. Como discutimos anteriormente, muitos dos comportamentos de auto ou
hetero agresso exibidos pelas pessoas diagnosticadas com autismo, tem teor comunicativo. Por conta disso, temos
que nos esforar para oferecer formas efetivas de comunicao funcional ao nosso estudante diagnosticado com
autismo. Maneiras com as quais ele possa dizer que precisa de ajuda, que quer ateno, que quer ficar sozinho, ou
que precisa mudar de atividade ou ambiente. Da mesma forma, precisamos garantir que aquilo que falamos ou
pedimos - que a rotina da sala de aula e da escola - so entendidas pelo nosso aluno. Muitas vezes a linguagem falada
insuficiente ou inadequada para esse fim. Temos que considerar e avaliar a necessidade de se acrescentar dicas e
acomodaes visuais tais como figuras, fotos, texto, agendas visuais que possam servir como formas alternativas de
comunicao.

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CAPTULO V
Famlia e Escola parceiras na Incluso
Ana Rita Bruni e Livia Macedo
Ao pensarmos na relao famlia-escola sugerimos tambm algumas premissas que, quando utilizadas, podem
favorecer a incluso da criana com autismo na escola. Todas as propostas da cartilha foram pensadas na criana que
se comporta em diversos ambientes.
Entre todos os ambientes, para os fins desta cartilha, ressaltamos a importncia do ambiente escolar como espao
para o ensino de novos comportamentos e aquisio de repertrio. Novos comportamentos uma vez ensinados por
meio das estratgias de manejo sugeridas nesta cartilha podem ser transferidos do ambiente escolar para o ambiente
domstico, potencializando assim o que chamamos de generalizao dos comportamentos aprendidos.
Felipe (5 anos) um garoto inteligente, com bom desempenho escolar e que tem amigos.
Em uma reunio de pais e mestres na escola, a professora de Felipe chamou a me e comentou
que o garoto isolava-se durante o almoo, no refeitrio, e nas aulas de educao fsica, quando
em atividades coletivas de quadra.
A me relatou que, em casa, Felipe tem amigos e brinca com os colegas na rua. Observou,
contudo, que, quando faz limpeza em casa e liga o aspirador, ou mesmo quando h festas de
aniversrio, Felipe coloca as mos nos ouvidos, mostra-se irritado e corre para o quarto. A partir
desse relato, a professora prontificou-se a observar essas situaes em que h mais rudo e vai
procurar ajudar Felipe adaptando atividades e preparando-o antes de exp-lo a essas situaes.
Um comportamento fortalecido em uma dada situao, como dentro do ambiente escolar, poder ocorrer em outras
situaes sem a necessidade de um treino ou ensino direto. Assim, os professores podem colaborar para que os
comportamentos aprendidos sejam generalizados para outros ambientes.
A generalizao do repertrio da criana e adolescente em todos os ambientes configura em si um sucesso rumo ao
processo de incluso social do indivduo com autismo.
Da mesma maneira, os comportamentos observados no ambiente domstico podem oferecer dicas aos professores de
como atuar melhor com o aluno em sala de aula.
Professores e pais, cada um com o seu papel, podem utilizar as premissas listadas abaixo como conceitos facilitadores
para alcanar o objetivo maior da GENERALIZAO entre ambientes dos novos comportamentos aprendidos.
COOPERAO E COMUNICAO
importante lembrar que o autismo no pode ser gerado por uma inabilidade dos pais, nem por despreparo de
professores. O autismo uma condio neurolgica complexa com peculiaridades individuais que requerem o
envolvimento ativo de pais e professores na elaborao de um plano de ao que promova uma melhor aprendizagem,
adaptabilidade e incluso social do individuo com autismo no ambiente escolar. No existe uma receita de O indivduo
com autismo. No existe uma frmula ou receita pronta para fazer com que uma criana com autismo aprenda melhor,
entretanto, a construo da confiana entre pais e professores, bem como o reconhecimento da importncia de cada
uma das partes, o incio de todo o processo.
A cooperao aliada comunicao entre pais e professores poder ser uma base fortalecedora do processo de
implementao das estratgias propostas na cartilha.
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As informaes trocadas entre pais e professores no incio e decorrer do ano letivo so um dos fatores que se deve
considerar na elaborao de um plano de ensino mais particularizado. Garantimos, dessa forma, que os objetivos
educacionais e comportamentais sejam revistos e avaliados com os responsveis pela criana periodicamente.
Devido s dificuldades de comunicao que indivduos com autismo apresentam, ser pouco provvel que o aluno
seja o intermedirio na transmisso das informaes relevantes do seu cotidiano escolar, o que torna o
compartilhamento de informaes entre casa-escola ainda mais importante. A busca cooperativa de respostas ajuda a
solucionar muitos conflitos antes que eles se agravem. A cooperao, portanto, um esforo necessrio que forma
uma base slida no processo de interveno quando cuidada tanto por pais quanto por professores.
Aps o recebimento do diagnstico de autismo, a criana dever passar por uma avaliao cuidadosa de suas
habilidades ou ausncia delas. Repertrios acadmicos, sociais e de comunicao devem ser minuciosamente
detalhados. Para a escola, esse levantamento indicar a necessidade da elaborao de um currculo acadmico,
atividades e avaliaes particularizadas para as dificuldades/habilidades da criana.
So tambm observaes feitas por especialistas da educao especial (ver captulo de Estratgias Acadmicas):

Definir objetivos educacionais antes do incio do ano letivo e avaliar pelo menos duas vezes no decorrer do ano;
A adaptao do currculo no significa a reduo do currculo, mas a alterao de como o contedo apresentada,
facilitando, assim, a aprendizagem do aluno;
Definio de objetivos educacionais, o tempo estimado de concretizao e a forma de apoio necessria para
alcanar cada objetivo;
Estabelecer critrios claros para avaliar se os objetivos determinados foram alcanados.

A falta de informao fator citado, frequentemente, como um gerador de estranhamento entre pais e professores. A
criana ou adolescente com autismo pode no conseguir expressar em palavras os eventos do dia e o porqu de seus
atos. Esses dados, por exemplo, ressaltam que formas de compartilhar informao de casa e a escola sero
necessrias.
Estratgias simples de troca entre pais e professores sempre usados de forma positiva podem servir tambm para
comunicar os ganhos comportamentais do aluno em cada ambiente.
Como abordado anteriormente, uma boa comunicao entre famlia e professores amplia o conhecimento das partes
sobre o funcionamento da criana em diferentes ambientes. Uma vez que o diagnstico foi realizado, a informao
vinda de pais e professores em conjunto formar um quadro mais preciso das necessidades de aprendizagem de cada
criana. Essas informaes aumentam as chances de que todos os envolvidos no processo educacional planejem
melhor as suas aes e estratgias e ajudem a solucionar muitos conflitos antes que eles se agravem.
Abaixo seguem sugestes de como estabelecer uma boa comunicao entre pais e professores:

Reunies regulares sobre os objetivos educacionais (por exemplo, trs vezes ao ano) para que, tanto aspectos
rotineiros, quanto mais especficos (manejo de desobedincia, estereotipia, rigidez e dificuldade de
relacionamento com os colegas) sejam gerenciados em casa e na escola;

Implementao, por exemplo, de um dirio de comunicao entre professores e pais, com o objetivo de informar
alteraes domsticas, tais como, de sono, medicao e alimentao e, ainda, fornecer informao da escola para
casa, como a presena de professor substituto, mudana de rotina, necessidade de enviar mais fraldas etc.

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CONFIDENCIALIDADE
O diagnstico informao de natureza pessoal e sigilosa. O profissional para quem os pais oferecem a informao
dever saber que uma vez compartilhada, a vontade de que ela seja mencionada em documentos ou repassada para
os demais profissionais de exclusiva escolha dos pais do aluno e do aluno quando este maior de 18 anos. A
confidencialidade um aspecto tico de direito dos pais e do indivduo.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade fsica, psquica e moral
da criana e do adolescente, abrangendo a preservao da imagem, da identidade, da
autonomia, dos valores, ideias e crenas, dos espaos e objetos pessoais.
LEI N 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990.
Texto compilado Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente.
Vale lembrar que o professor pode trabalhar atividades de conscientizao do autismo em sala de aula sem que o
diagnstico do indivduo com TEA seja aberto para a comunidade escolar. Se no processo o aluno ou a sua famlia
decidirem abrir o diagnstico para os demais, esta ser uma deciso individual e particular de cada caso.
Algumas famlias preferem o anonimato e outras preferem compartilhar de imediato a informao. Uma vez tomada a
deciso pelo aluno e famlia, o professor e a escola podero planejar atividades e dinmicas de conscientizao sobre
autismo. Debates, discusses e filmes so algumas das estratgias que o professor poder utilizar em sala de aula.
Sugesto de aula do portal do professor: http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/hora-aprender394256.shtml?page=page3
fundamental discutir as diferenas entre as pessoas de maneira objetiva e no julgatria, de forma que a comunidade
escolar compreenda que as adaptaes necessrias na forma de ensinar alguns dos alunos no favoritismo.
A escola poder incentivar a famlia a compartilhar o diagnstico com os professores que trabalham diretamente com o
aluno, bem como algumas das particularidades da criana. Essas informaes sero os recursos necessrios para
comear a planejar uma interveno com maior chance de sucesso.
Resumo: importante que os professores respeitem a escolha da famlia de tornar pblico ou no um diagnstico, a
utilizao de medicao e a participao em terapias. Isso ajudar o professor a desenvolver o lao de confiana com
a famlia e vice-versa.

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Elaborao, distribuio e informaes:

AUTISMO&REALIDADE ASSOCIAO DE ESTUDOS E APOIO
Rua Guarar, 529 cj. 91 Jardim Paulista
CEP: 01425 001, So Paulo-SP
Tel.: (11) 2389 4332
Email: contato@autismoerealidade.org
Home-page: www.autismoerealidade.org

FUNDAO
IDEALIZADOR FUNDADOR E DIRETOR
Prof. Dr. Marcos Tomanik Mercadante (in memorian)
FUNDADORES
Claudia Bucalem
Hermelindo Ruete de Oliveira
Paula Balducci de Oliveira
PATRONO
Prof. Dr. Antranik Manissadjian
Toda a atividade da Autismo & Realidade direcionado ao estudo e difuso do conhecimento das diversas
formas de autismo, a fim de permitir o desenvolvimento de normas, prticas e oportunidades que promovam o
desenvolvimento pessoal e melhores condies de vida para pessoas com autismo e suas famlias no Brasil.
G O V E R N A N A - ESTRUTURA ORGANIZACIONAL
DIRETORIA EXECUTIVA
PRESIDENTE
Hermelindo Ruete de Oliveira
VICE PRESIDENTE
Paula Balducci de Oliveira
DIRETORA ADMINISTRATIVA
Paula Balducci de Oliveira

DIRETOR MDICO
Dr. Carlos Gadia

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DIRETORA JURDICA
Alessandra Camargo Ferraz

DIRETOR FINANCEIRO
Marcelo Pastorello

DIRETORA DE DESENVOLVIMENTO DE NOVOS PRODUTOS

Claudia Bucalem

DIRETORA DE COMUNICAO
Karla Sarquis

COORDENADORA EXECUTIVA
Joana Portolese

ASSISTENTE JURDICA
Marina Flandoli Torres Costa

ASSISTENTE DE MARKETING
Graziella Corbellini Gadia

TECNOLOGIA DA INFORMAO
Eduardo Mancebo

Gerente Administrativo-Financeiro: Lilian Ruete Gasparetto

Relaes Internacionais: Nadezhda Dedova
Secretria: Bruna Maia
Estagirios: Stephanie Largmann
Pais, Voluntrios e Colaboradores.
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