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El Filsofo como maestro

Ttulo: El mtodo socrtico Y FILOSOFA PARA NIOS


JOHN P. PORTELLI
En 1963, James A. Jordan Jr. afirm que "no es difcil hoy en da para ejecutar
en una reclamacin que tal y tal mtodo de enseanza sigue el principio
implcito en el mtodo de Scrates." La reclamacin de Jordania se refiere
particularmente a los partidarios de la enseanza programada o el uso de
las mquinas de ensear. Sostuvo que el uso o la aplicacin de tales
materiales no pueden conducir a una autntica imitacin de Scrates. Hoy,
a pesar de que el uso y la aplicacin de las computadoras en las escuelas ha
aumentado, la reclamacin de siguiendo el mtodo socrtico generalmente
es realizado por docentes que permitir o alentar "las discusiones de aula"."
quizs algunos afirman que este es el nico mtodo adecuado o apropiado
de aprendizaje. Y es por ello que algunos hacen comentarios despectivos
sobre el uso de las conferencias que son identificados como un pasivo
directo, mtodo de enseanza no es compatible con el mtodo de discusin.
Otros, posiblemente tambin afirman estar siguiendo a Scrates, sugieren
que el maestro debe ser "neutral" y no intervenir directamente en una
discusin en clase o al menos limitar dichas intervenciones tanto como sea
posible. Varias preguntas deben ser considerados: es el caso que un
maestro que se centra en la importancia de las preguntas como un
dispositivo para el aprendizaje o que promueva las discusiones de aula es,
por lo tanto, siempre siguiendo a Scrates? El mtodo socrtico es un
mtodo de enseanza; es decir, podemos ensear socratically? Qu papel
debe desempear un profesor si uno pretende siguiendo el mtodo
socrtico? El mtodo socrtico impide lecturas o explicaciones directas? Es
el mtodo socrtico el nico mtodo adecuado desde el punto de vista
educativo de aprendizaje? La frase actual en artes del lenguaje es el
"enfoque holstico". Aunque este enfoque promueve, entre otras cosas, el
interrogatorio, la participacin activa de los alumnos, discusiones y pensar
por s mismo, las referencias al mtodo socrtico son escasos. Un colega
mo, que ensea cursos de lectura y artes del lenguaje hypothesizes que las
escasas referencias al mtodo socrtico por profesores y especialistas de
Artes del Lenguaje surge a causa de la opinin popular de que el
interrogatorio utilizados en este mtodo es cerrada. Por el contrario, los
partidarios de hacer filosofa con nios - un proceso o programa que est
parcialmente basado en el ideal de apertura - hacen frecuentes referencias
a SCRATES. El propsito de este artculo es doble: examinar la naturaleza
del mtodo Socrtico teniendo en cuenta algunas de las cuestiones
planteadas en el prrafo introductorio, y explorar algunas de las
consecuencias de seguir el mtodo socrtico en hacer filosofa con nios.
Seccin A cul es el mtodo socrtico?
Como la frase lo indica, el mtodo socrtico se refiere al mtodo de
discusin, la investigacin, la "enseanza" empleada por Scrates. Cules
son los principios en que se basa este mtodo? La respuesta surge de una
pregunta relacionada: Qu papel juegan Scrates en estas discusiones,
conversaciones? La imagen que se utiliza generalmente para describir el

papel de Scrates es la de una edad mediana. Es decir, Scrates es visto


como alguien que ayude a otras personas a adquirir la verdad en lugar de
como uno que va por ah proclamando que l tiene la verdad. Pero la
referencia a la comadrona es slo una imagen, una analoga, y analogas no
estn pensados para ser tomado como una expresin de la identidad.
Capturar parte de ellos, pero no todos, la historia. En nuestro caso, la
imagen no es completa en el caso de Scrates es por s mismo un
entrevistador de verdad. l ayuda a otros, pero l mismo es tambin la
bsqueda de la verdad. Como Jordania lo pone: "l no hace ninguna
reclamacin a la sabidura; l slo pretende exponer reclamaciones
fraudulentas a la sabidura o a aprender de aquellos que son sabios."6 l
tiene la capacidad de examinar la posicin de alguien o reclamaciones a la
verdad, l discierne rarezas en una posicin (contradicciones, las
contradicciones, la falta de una buena razn, definiciones incompletas), y
sobre la base de estos fundamentos, rechaza las posiciones que parecen
proclamar la verdad. l tambin est dispuesto a aprender de los dems y,
por lo tanto, l est dispuesto a escuchar otras posiciones y razones. Otra
metfora que se utiliza para describir el programa Scrates es un gadfly -un
irritante, hostigando a insecto. Scrates es visto como aquel que provoque
por incesantemente preguntando cuestiones cruciales, no porque l quiere
irritar a los participantes entablaron un debate, pero debido a su fervor para
llegar a la verdad. Para expresarlo en lugar paradjicamente: l es un
fantico de la verdad. Al igual que en el caso de Dewey no hay fin al
"crecimiento" guarde ms crecimiento, al igual que en el caso de Scrates
no hay fin para guardar la verdad ms verdad. Su principal funcin es la de
un espritu abierto inquirer que pacientemente y sistemticamente los
intentos de descubrir la verdad a travs del dilogo con otros, examinar las
posiciones (incluido su propio) imparcialmente. Desde que l est
intentando descubrir la verdad, por ende no sabe toda la verdad (lo que es
la verdad), por lo menos con respecto a la cuestin que se debate. Su papel,
a veces, se aproxima al de un estudiante si un estudiante es considerado
como uno que quiere aprender lo que otros saben o lo que hay para ser
conocido. Este ltimo punto plantea la cuestin de si Scrates era un
maestro. No hay nada extrao o equivocado en un profesor que asume el
papel de un estudiante y que de un entrevistador. Estos dos roles Scrates
ciertamente cumplido. l funcione como un maestro, es decir, como uno
que tiene conocimiento e imparte conocimientos a otros? Segn Jordania,
Scrates no cumpla la funcin normal se suele asignar a un maestro,
porque "l no tiene la pretensin de ser impartir conocimientos a los
dems." Hemos aprendido mucho de Scrates y l podra haber enseado a
travs del curriculum oculto.8 Pero su objetivo declarado no era impartir o
transferir un cuerpo de conocimiento o un conjunto de respuestas correctas,
o para cubrir un determinado programa de estudios. Segn Perkinson
la interpretacin del enfoque socrtico (interpretacin que se basa en gran
medida en el trabajo de Popper), Scrates no se adhieren a la "teora de
recogimiento". Perkinson atribuye a Scrates la opinin de que el
conocimiento es conjetural - "como adivina que hace la gente, teoras y
habilidades que cree"; creamos nuestro conocimiento y, por lo tanto, "el
conocimiento no es recibido"." y si el conocimiento no es recibido, entonces
el profesor no puede impartir conocimientos a los dems. Esta

interpretacin apoya la reclamacin de Jordania. Aunque los atenienses


ordinaria lo vincula con los sofistas, Scrates histricamente contrasta
fuertemente con los sofistas. De hecho , l desconfiado y se opuso a ellos
afirmaron que lo saben todo y que dedicaron su tiempo recorriendo el
mundo griego explicando lo que afirmaban ser la verdad y aceptar
honorarios exorbitantes por sus servicios. Se utiliza la retrica para
persuadir a otros de sus puntos de vista, independientemente de la
veracidad de sus afirmaciones. Scrates rechaz esta con vehemencia. En
contraste, el punto de partida de Scrates fue la ignorancia - admitiendo
que l no saba nada; su mtodo de bsqueda de la verdad es para hacer
preguntas, para examinar una situacin y respuestas en dilogo con otros y
de utilizar el discurso ordinario. Adems, daba platicas con nadie: "Todas las
clases y condiciones, desde nios hasta ancianos capitalistas, desde oriente
ortodoxo de la carretera a los ciudadanos extremistas, amigos y enemigos,
crticos y admiradores, el famoso y el lado oscuro, prostitutas y polticos,
artistas y soldados, promedio atenienses y visitantes famosos." Volvamos a
nuestra pregunta: Scrates cumple la funcin de un maestro? Si por un
maestro nos referimos a uno que sabe algo, y cuyo papel es simplemente
para compartir o transferir ese conocimiento explcita y directamente a los
dems, entonces podemos concluir que Scrates no era un maestro. Por
otro lado, si entendemos por un profesor que ayuda a los dems llegar a la
verdad mediante la investigacin, entonces Scrates puede ser
contemplada como un maestro - quien, en palabras del Perkinson, "crea un
entorno educativo" y ofrece "una respuesta crtica o retroalimentacin
crtica."12 Por supuesto, uno se puede imaginar a s mismo como un
maestro en el antiguo sentido de la palabra, pero tambin, a veces, adopta
el papel de un entrevistador. No hay nada en el antiguo modelo de un
profesor que impide que uno sea tambin un interrogador y un
estudiante." Un profesor, por ejemplo, podra no saber la verdad con
respecto a una determinada cuestin o problema; l o ella podra indicar
esta limitacin y solicitar ms informacin. Dada su experiencia,
sensibilidad, imaginacin y sentido comn un profesor podra haber formado
una posicin con respecto a un tema determinado. De nuevo, no hay nada
que impide que l o ella de examinar crticamente y discutir ese punto de
vista con un sentido socrtico de investigacin. Las dos funciones del
maestro no necesariamente son siempre en la oposicin. Como Dewey
declar: "El plan [es decir, el esquema educativo] . . . es una empresa
cooperativa, no un dictado. La sugerencia del maestro no es un molde para
un resultado de hierro fundido, pero es un punto de partida para ser
desarrollados en un plan a travs de los aportes de la experiencia de todos
los que participan en el proceso de aprendizaje. El desarrollo se produce a
travs de un intercambio recproco y tomar, el profesor teniendo pero no
tener miedo tambin a dar." Yo depende de la actitud del maestro y sobre
los contenidos impartidos o bajo consideracin.'~ en cualquier caso, el
punto con respecto a Scrates es que l mismo no se vea a s mismo como
quien directamente imparte conocimientos a los dems. Como dice en la
disculpa, "El hecho es que no hay nada en cualquiera de los cargos, y si
usted ha escuchado a alguien decir que yo intento educar a la gente y
cobran una tarifa, no hay verdad en eso. Deseo que existan, porque creo
que es una buena cosa si un hombre es calificado para ensear." "Scrates"

concepto de enseanza corresponde al primer modelo de un profesor


identificado anteriormente. l no parece ser, en principio, contra ese papel
del maestro. Si uno realmente sabe entonces no hay nada malo en impartir
ese conocimiento. l cree que no est calificado para ensear como dice en
otra parte de las disculpas que no posee la sabidura. Y lo que sigue para ir
"alrededor del mundo . . . y bsqueda y hacer preguntas sobre la sabidura
de cualquier persona, sea ciudadano o extranjero, quien parece ser sabio; y
si l no es sabio, en vindicacin del Oracle I demuestran que l no es
sabio . . ."", pero Scrates ensear? En un sentido, pero lo hizo desde la
perspectiva de quien est explorando en lugar de simplemente informar.
Escucha lo que uno tiene que decir, cuidadosamente seala supuestos,
muestra inconsistencias, exige aclaraciones y mejores ejemplos, preguntas,
compara el punto de vistas, ayuda a hacer la explcita, implcita da ejemplos
de contador y explora respuestas alternativas. Pero l no puede
proporcionar explcitamente una respuesta correcta a pesar de que con
frecuencia muestra que una cierta respuesta o posicin no es correcta. Esto
no significa que uno no debera tratar de formular una respuesta. Viene con
una respuesta es el final aunque esta tarea es ardua y constante. Scrates
no defender el escepticismo" pero l indica que debemos ser cautelosos en
la formulacin de nuestras opiniones. En resumen, se puede decir que el
mtodo socrtico es un mtodo de investigacin racional que apunta a
identificar y establecer la verdadera naturaleza de las cosas. El punto de
partida de esta investigacin no tiene que ser algn tema esotrico. El
punto de partida de Scrates es normalmente una pregunta sobre algo
casual que se suelen considerar como ms all de la cuestin y a menudo
una pregunta o cuestin planteada por uno de los otros participantes en el
debate. La posicin inicial se aclar, y probado por una serie de preguntas y
respuestas que surgen de los participantes en un debate. Si la posicin
inicial "falla" de este examen, otras posiciones son planteadas y asimismo
examinados, y este proceso contina hasta que se llega a alguna
conclusin. La direccin de la investigacin est determinada por la
naturaleza de la pregunta o el problema planteado, y por el tipo de
respuestas y nuevas preguntas que surgen en la investigacin. No
determinado o canales de la ruta pre-establecida el sentido del discurso.
Seccin B.
En la segunda seccin de este artculo, me centrar en algunas cuestiones
que surgen de la discusin anterior sobre el mtodo socrtico e indicar
algunas de las posibles consecuencias o recomendaciones que se refieren a
la prctica de hacer filosofa con nios.
(i) los hechos y el enfoque socrtico.
En el Phaedo' Scrates explica por qu desert sus primeros estudios en
ciencias naturales para una investigacin de los problemas humanos y las
cuestiones de la conducta humana normal, los problemas pblicos y las
cuestiones de inters comn que van desde la presentacin de demandas
contra un pariente cercano de asesinato hasta cmo hacer amigos y tratar a
los nios." Si la investigacin seguida por Scrates es una investigacin
abierta, sera oportuno analizar las declaraciones o afirmaciones fcticas
que pretende comunicar un hecho al tratar con este tipo de preguntas,

preocupaciones y temas? En valor nominal, la respuesta parece ser


negativa: Cul es el punto de hablar de cosas que son conocidas por ser el
caso (en contraste a debatir sobre cosas o cuestiones acerca de los
hechos)? Cuando uno est buscando sinceramente la verdad y ha llegado el
momento de saber lo que es el caso, entonces, no parece significativo para
entretener a un ulterior debate. Adems, se puede argumentar que la
nocin de discusin conceptualmente excluye el anlisis de los hechos como
uno slo puede hablar de cosas que todava no estn resueltas, o cosas que
plantean diferentes visiones o pueden tratarse desde diferentes posiciones.
Algunos pedagogos han tendido a asociar la prctica de tratar hechos con
"tradicionales" o "transmisin" de la pedagoga que, segn se afirma, se
basa en una "visin del mundo mecanicista'' - una opinin, que ha sido
descrito como admisin de una realidad objetiva que "suscribe los
conceptos relacionados de 'la verdad' y 'hecho' ".22 Esta opinin, segn
Neilsen, promueve "una pedagoga que pone un gran nfasis en la
enseanza y una fe considerable en la instruccin directa . . . Como el
principal
medio
de
transmisin
de
datos,
habilidades
y
procedimientos . . .".23 Esa perspectiva tambin se asocia a menudo con
"sistema cerrado" en la educacin. Dentro de esta perspectiva, el currculo
es visto como compuesto de "un cuerpo de conocimiento del tema,
informacin o conocimientos para ser adquiridos".24 La impresin de que
una de las formas es que tratar hechos deberan estar exentos de
investigacin abierta. Se puede, sin embargo, adoptar el enfoque socrtico
al tratar con los hechos, y cmo? Interrogante socrtico, es decir, la
investigacin racional que apunta a identificar y establecer la naturaleza de
las cosas, supone (i) un compromiso con la bsqueda de la "verdad", y (ii) la
actitud de estar dispuesto a cambiar de opinin si la evidencia demuestra lo
contrario. Esta investigacin, por lo tanto, es un proceso en el cual uno
intenta confirmar o establecer algo que uno cree que ste sea el caso. La
medida en que uno puede participar verdaderamente en este proceso
depende de la naturaleza de la cosa, contestar, hecho, ver "la verdad", o la
declaracin uno tiene o est indagando acerca de. Considere estos dos
ejemplos: (i) La Valeta es la capital de Malta, y (ii) beber 5 tazas de caf al
da es perjudicial para una persona que sufre de presin arterial alta. [Los
seres humanos no pueden contraer el SIDA por picaduras de mosquito. Las
incineraciones no es un peligro para la salud. No hay defectos en el sistema
jurdico de Nueva Escocia]. Estos dos ejemplos pueden ser celebradas para
ser verdad. Sin embargo, incluso si uno sostiene (i) y (ii) de ser el caso, los
ejemplos diferentes: (i) no requieren un serio debate; (ii). La Valetta ha sido
la capital de Malta desde que fue fundado a finales del siglo XVI. Una vez
que este hecho es de sobra conocido, no tiene sentido entrar en debate que
trata con respuestas alternativas o posibles puntos de vista. Dado que se
sabe que la Valeta es la capital de Malta, no tiene sentido preguntar "Sliema
es la ciudad capital de Malta?". (i) es un ejemplo tpico de "un hecho
comprobable fcilmente".25 Por supuesto, uno puede de manera
significativa y considerar seriamente si debe o no debe ser Valletta la capital
de Malta. Pero esto es un tema totalmente diferente de "cul es la capital de
Malta?". Por ejemplo, (ii) permite una discusin seria y significativa. A veces,
estas discusiones pueden ser incluso pidieron incluso si uno piensa que (ii)
es el caso. (ii) nos permite entablar nuevas conversaciones que considerar

otras opiniones, incluso si no hay nuevas pruebas an no ha sido


proporcionada. La pregunta que (ii) se da como una respuesta, por su propia
naturaleza, admite ms discusin si o no la intencin o razn para plantear
la cuestin era buscar informacin o para verificar lo que uno piensa que es
el caso con respecto a la cuestin planteada. En resumen, por ejemplo, (i)
es un ejemplo de lo que uno podra etiqueta "estipulaciones fctica"; por
ejemplo, (ii) no est y, por tanto, ms investigacin acerca de la verdad o la
falsedad de las declaraciones de este tipo no sera superflua. Mi respuesta a
la primera pregunta, entonces, es que hay casos que tratan con "hechos"
que pueden ser discutidos, siguiendo el espritu de Scrates. En otras
palabras, uno puede discutir nada socratically, mientras uno se ocupa de
una cuestin controvertida, una cuestin sobre la cual, como lo pone
Dearden, "opiniones contrarias pueden ser mantenidos . . . Sin esas
opiniones contrarias a la razn".26 y como sostiene Dearden, cuestiones
controvertidas surgen no slo en cuestiones relativas a los valores, sino
tambin con respecto a los hechos "empricamente" (Dearden tambin
argumenta que hay cuestiones de valores que no son controvertidos). Lo
que debemos recordar con respecto a las discusiones filosficas con nios
es que estos podran tratar tanto con valor preguntas y con cuestiones
fcticas del segundo tipo identificados anteriormente. Por otra parte, hechos
del primer tipo podra ser utilizada como un punto de partida para un
debate filosfico. Considerando la declaracin "Valletta es la capital de
Malta" podra llevar a otras preguntas, tales como "qu criterios es una
ciudad elegida para ser la capital de un pas?", "Quin debera establecer
estos criterios?". Estas preguntas pueden tratarse filosficamente. En otras
palabras, puede haber buenas razones pedaggicas para considerar
declaraciones sobre los hechos de la primera ordenacin incluso en filosofa
para nios sesiones.
(ii)
la falacia
socrtica en su
conocido
"papel"
Euthyphro
de
Platn, Scrates Geach cargos con un error que l llama "la falacia
socrtica". Geach atribuye a Scrates los siguientes dos vistas:
(A) Si uno no sabe la definicin de X entonces (i) uno no sabe nada sobre X
y (ii) no se puede saber que cualquier X es un X; b) Uno no puede llegar a
una definicin de X dando ejemplos de X.
R. Robinson y A. vol han atribuido opiniones similares a Scrates.' Santas y
ms recientemente J. Beversluis han intentado demostrar que Scrates no
podra haber celebrado las opiniones expresadas en los apartados a) y b)
supra.30 estn de acuerdo, sin embargo, que la mueve en (A) y (B) son
falaces. Si Scrates o no realmente comprometido esta falacia es irrelevante
para la filosofa para los nios; lo importante no es cometer la falacia. Sera
bueno consejos prcticos, por lo tanto, incluso en las discusiones filosficas
con nios, para ir ms all de las cuestiones meramente relacionadas al
significado. Uno no debera dar la impresin de que a menos que se haya
dado y apoya una definicin de pleno derecho (en el sentido socrtico)?",
entonces, uno no puede o no debe mover el debate ulterior. A veces uno no
sabe lo que es algo incluso si uno no puede dar todava una definicin para
ella. Es importante distinguir entre saber lo que algo es y saber cmo definir
lo que algo es. Sabiendo que X es un X no implica que uno sabe cmo
definir X. No estoy sugiriendo que las cuestiones de aclaracin de conceptos

no son filosficas o que uno no debera alentar este tipo de investigaciones


con los nios. Mi punto es que uno puede celebrar un verdadero debate
filosfico sobre X, incluso si uno no ha alcanzado todava la etapa de ofrecer
el tipo de definicin que Scrates exiga. Este punto no surge simplemente
de intentar evitar los escollos de la "falacia socrtica". Surge a partir de la
opinin de que alienta la necesidad de debatir no slo definiciones, sino
importantes cuestiones filosficas y sus consecuencias prcticas. Sera una
parodia simplemente para discutir los significados de los trminos morales:
"libertad", "responsabilidad", "eleccin" - sin, por ejemplo, investigando la
implicacin del hecho de que existen situaciones en las que somos libres o
no libres. Uno tiene que discutir qu es, por ejemplo, contar como
"pornografa", o lo que se entiende por "confidencialidad", pero tambin se
necesita urgentemente para discutir y dar razones de declaraciones como
"pornografa violenta es malo" o "los mdicos no deberan revelar la
identidad de los pacientes de SIDA". Examinar casos particulares de X
(e.g, un presunto caso de pornografa violenta), o los posibles casos
particulares de X y considerando las consecuencias (por ejemplo, morales o
polticos) de esta cosa si tena cualidades A, B, C en lugar de C, D, E, puede
en s misma una ayuda para llegar a una "definicin" de X, as como la
defensa de una cierta opinin sobre X. preocupaciones de aclaracin no
siempre son retirados de los de justificacin o proporcionando los motivos.
Para poder participar en los ltimos procesos, uno necesita haber
diagnosticado o identificado que X es de ese tipo, pero esta identificacin es
diferente de cualquiera sabiendo la definicin de X o ser capaz de dar una
definicin formal de X. Geach podra haber sido la causa de la falla en
atribuir el falaz mueve sealadas en los apartados a) y b) anteriores a
Scrates. Pero, me parece a m, l est en lo correcto al sostener que
"sabemos que hay montones de cosas sin ser capaz de definir las
condiciones en las que expresamos nuestro conocimiento. Definiciones
formales son slo una forma de dilucidar los trminos; un conjunto de
ejemplos en un caso determinado puede ser ms til que una definicin
formal." Con respecto a la segunda parte de la "falacia socrtica", en hacer
filosofa con nios, a continuacin, comenzando con un conjunto de
ejemplos sobre el tema en cuestin es una estrategia adecuada. Los nios
son muy aficionado a dar ejemplos incluso excelentes, pero suelen exagerar
esta prctica. En liderar las discusiones filosficas con nios que uno
necesita para mostrar el punto de ofrecer ejemplos, y si es necesario mover
tambin la sesin ms all de producir una lista de ejemplos o una lista de
uso corriente de los trminos en cuestin. Ejemplos pueden ayudarnos a
llegar a una definicin o aclarar una cuestin. En filosofa, sin embargo, uno
se ve obligado a ms de dar ejemplos y definir o aclarar una cuestin.
(iii) las preguntas, respuestas y Filosofa para nios debates Leonard Nelson
describe el mtodo socrtico como "el arte de ensear filosofa no filosofar,
pero no el arte de la enseanza de la filosofa, sino de hacer que los filsofos
del estudiante". Esta descripcin es muy similar al dictum de Kant: "no
aprender de m filosofa, sino cmo filosofar, no pensaba repetir, sino cmo
pensar. Pensar por vosotros mismos, preguntar por vosotros, pararse sobre
sus propios pies." Scrates promovi la discusin filosfica a travs de
preguntas. "No hay nada ms caracterstico de Scrates", sostiene, "Santas
que hablando, y nada es ms caracterstico de su charla de

preguntas cuando no es hablar de Scrates, que es, probablemente, la


celebracin de un silencioso sesin de preguntas y respuestas con l."34 no
hay duda de que Scrates emplea una estrategia de preguntas. Pero qu
tipo de preguntas y en qu contexto? Utilizando un enfoque de debate y
cuestionamiento no necesariamente implica que uno est empleando el
mtodo socrtico o siguiendo el espritu socrtico. El dilogo entre Scrates
y el esclavo-boy en el Meno frecuentemente se ha ofrecido como un ejemplo
del mtodo Socrtico. Steven M. Cahn se refiere a este incidente como un
" caso paradigma de lo que ha llegado a ser conocido como "Socratic mtodo socrtico - de hecho, es el nico ejemplo que da en la entrada sobre
el mtodo socrtico en el Diccionario de Filosofa. J. T. Dillon en
"Investigacin sobre el cuestionamiento y Discusin" distingue entre "Rezo"
y de "discusin". l define la recitacin como "una rbrica que abarca
diversas actividades llamado examen, taladrar, quiz, un descubrimiento
guiado, Investigacin Docencia, mtodo socrtico", y como "grupo de
discusin de esta interaccin no [recitacin] carcter . . . [es] abarca
diversas actividades en las que el profesor y los estudiantes la opcin
'Discutir' lo que no saben".38 Aunque Dillon no hace ninguna referencia al
esclavo-boy incidente, parece que su nocin del mtodo Socrtico seran
similares a los identificados por Cahn y vol dado que la incluye en la
categora de "Rezo". Pero son el tipo de preguntas y el contexto que
encontramos en el incidente de nio esclavo realmente compatible con el
mtodo socrtico? Jordania sostiene que no hay justificacin para "llamar a
un mtodo de enseanza de Scrates, que se asemeja a la manipulacin del
esclavo, mtodo socrtico"." En el mismo artculo, Jordania tambin afirma
que el mtodo socrtico es "simp1 no es til cuando la respuesta adecuada
a las preguntas ya son conocidos". Es el caso, entonces, que las preguntas y
debates que se tienen acerca de las cosas que estn "en juego"? Uno puede
estar siguiendo el mtodo socrtico si uno (el lder de la discusin) tiene una
respuesta a la pregunta en cuestin? Santas identifica dos grandes
contextos en los que uno puede hacer preguntas: (I) " la bsqueda de
informacin de contexto" o "la respuesta" de bsqueda de contexto"; (11)
"la enseanza" contexto" o "examinando un candidato" contexto"41 bajo
(11) l identifica 2 sub-especies: (IIa), " 'el know-it demandado' el contexto",
y (IIb), " la no-saber demandado" contexto."42 sus principales conclusiones
son que Scrates hace preguntas en todos estos contextos y se desplaza
hacia adelante y hacia atrs de un contexto a otro, y que (IIa) es Scrates
contexto ms comunes. En (I) el interrogador no sabe la respuesta, pero
est buscando uno. Busquen respuestas podra ser en la forma de
informacin o "en la naturaleza de los descubrimientos". Segn Santas, (II),
"la enseanza" el contexto", se caracteriza por el hecho de que el
consultante sabe la respuesta desde el interrogador quiere averiguar si los
estudiantes o no conoce la respuesta. En la sub-especie (ILA) el demandado
da una respuesta incorrecta, pero l o ella cree que l o ella es correcta. En
este contexto, el interrogador puede hacer ms preguntas e intentar que el
entrevistado sabe que la respuesta es incorrecta. En la IIb, el demandado
tiene la respuesta "implcitamente" o "potencialmente"? En este contexto, el
interrogador le pide el tmido demandado preguntas para que el
entrevistado sabe la respuesta y la ayuda que l o ella llegue a la respuesta
a la pregunta original. Santas ilustra sus distinciones (que ms tarde se

aplica al propio caso de Scrates) con el siguiente ejemplo: "Qu camino es


Larissa relativo a Atenas, en el norte o en el contexto (I), la pregunta es, por
ejemplo, pregunta por un viajero; en contexto (11) se pregunta en un
examen de geografa. Al menos dos comentarios. En primer lugar, la
cuestin Santas ofrece no es la clase de pregunta que Scrates tratarse
normalmente en sus conversaciones o investigacin; en cambio, es una
cuestin de hecho cuya respuesta es "un hecho comprobable fcilmente".
En segundo lugar, Scrates no le hagan preguntas en un contexto de
examen, al menos no en el sentido de examinar el contexto, es decir, donde
un maestro, habiendo enseado objeto X a un grupo de estudiantes,
entonces examina formalmente a los estudiantes a ver lo que han
aprendido. En resumen, Santas ha tergiversado el contexto en que Scrates
hace preguntas. Y este es un punto central a considerar ya que segn
Santas "'la enseanza" contexto" (IIa) es el ms comn de contexto en que
Scrates preguntas frecuentes. Si se adhieren a Santas' clasificacin y
explicacin de los diferentes contextos en los que se pueden plantear
preguntas, la consecuencia sera que la mayora de las preguntas que
Scrates se pregunt a aquellos a los que l saba la respuesta - desde (IIa)
es una sub-especie de (11) y una cualidad necesaria de (11), segn la
Santas, es que el consultante sabe la respuesta. No estoy cuestionando el
hecho de que Scrates preguntas frecuentes en situaciones donde el
demandado/s dio una respuesta incorrecta aunque l o ella no lo creo as.
Tampoco estoy negando que en estas situaciones Scrates detectado
respuestas incorrectas y formularon nuevas preguntas para hacer el
demandado conscientes de su respuesta incorrecta, sealando, por ejemplo,
una incoherencia, una contradiccin, la vaguedad o incompleto o ofreciendo
un ejemplo negativo. Pero nada de esto implica necesariamente que
Scrates saba la respuesta a la pregunta en cuestin. Deteccin de
respuestas incorrectas y ayudar a alguien a tomar conciencia de un error no
implica que uno tiene la respuesta. Scrates, despus de todo, cree que el
proceso de examen de visiones alternativas y probar su validez fue parte del
proceso ms amplio de llegar a la verdad. Examinar la respuesta del
demandado en Scrates" no requiere que el "instructor" conoce la respuesta
correcta a la cuestin sustantiva en la mano. El examinador, sin embargo,
tiene que seguir las reglas bsicas de la lgica. Si mi interpretacin es
correcta, se deduce que (CRI) no siempre es una sub-especie de (11). Es
interesante observar Santas" con respecto a la observacin (IIb) como se
aplica a Scrates: "Hay muy pocos ejemplos de "no sabe" demandado
contexto, principalmente con Scrates [i] como el demandado o [ii] tanto el
interrogador y el demandado . . .".46 nuevamente, tras Santas" de la propia
explicacin (IIb), en el caso de [i] Desde Scrates es el demandado entonces
slo tiene la respuesta "potencialmente" o "implcitamente" y, por lo tanto,
Scrates no es consciente de la respuesta. Qu acerca de [ii]? En este
caso, Scrates debera haber sabido la respuesta. Si mi anlisis de Santas'
Interpretacin de Scrates y mi crtica de su interpretacin es correcta,
entonces en la mayora de los contextos o Scrates no conoce la respuesta
(no hay duda acerca de esto con respecto al contexto (I) o es incierto si
tena la respuesta o no (como en el caso del IIa). No obstante, hay que
aadir que, en este ltimo caso, si Scrates hizo creer que l tena la
respuesta, entonces uno podra cargar con l legtimamente ser hipcritas

porque l afirm que con frecuencia no es sabio. Uno podra tener la


impresin de que estoy intentando defender la opinin de que Scrates no
saba nada o que no posea ninguna opinin o la posicin de que si uno
tiene una respuesta a una pregunta, uno puede seguir el enfoque socrtico
con respecto a esta cuestin. Sin embargo, esta impresin no sera cierto.
Una aclaracin es necesaria en esta etapa. Cuando Scrates afirm que no
es prudente o que es ignorante, l no quiere decir que no saba nada (o que
es estpido). Hay que hacer una distincin entre, por una parte, conocer los
hechos y ser consciente de los principios lgicos bsicos (o verdades) y, por
otro lado, sabiendo que una definicin en el sentido Socrtico. Cules son
algunas de las cosas que Scrates deba haber conocido? Scrates rechaz
varias definiciones ofrecidas por los dems participantes en las
conversaciones por (a) ofrecer contra-ejemplos que apuntan a las
limitaciones o vacuidad de la definicin, o (b) detectar una contradiccin
que surgi a partir de la definicin y algunas otras creencia mantenida por
la persona que ofreci la definicin. Scrates rechaz las definiciones
ofrecidas que no encajaban con su concepto de una "buena definicin". Por
lo tanto, uno podra concluir que Scrates era consciente de los principios
lgicos bsicos (l definitivamente manifestada varias habilidades lgicas) y
los criterios de una "buena definicin". De hecho, hay algunos casos donde
el propio Scrates ofrece definicin. Aunque Scrates no ofrecen ninguna
respuesta definitiva o definiciones a preguntas tales como "Qu es la
piedad?" Sus inyecciones en los debates relacionados con este tipo de
cuestiones indican que l saba en qu concentrarse. Tena un sentimiento
para el problema en la mano - un sentimiento que le llev a formular
algunas preguntas destinadas a aclarar y resolver el problema. l saba las
preguntas adecuadas y cundo preguntar; l saba que formular ciertas
preguntas conducira a nuevas investigaciones, nuevos aspectos y
direcciones y nuevas preguntas. A este respecto, el orador habra acordado
con Lonergan opina que la mejor respuesta a una pregunta es la que
conduce a ms preguntas. Uno podra argumentar que estos ejemplos son
simplemente formal, que Scrates no saba la respuesta a cuestiones
sustanciales relacionadas con, por ejemplo, la piedad y virtud. Este podra
ser el caso. Sin embargo, no saber la respuesta no significa que Scrates no
tienen una opinin o una creencia u opinin sobre estas cuestiones. No
tener la respuesta no excluye la posibilidad de tener una vista plausible. En
uno de los dilogos, Scrates dice a Critias "T vienes a m como si yo
profeso para saber acerca de las preguntas que me pregunte . . . Mientras
que la realidad es que estoy indagando con usted en la verdad de lo que
est avanzado a partir de tiempo al tiempo, simplemente porque no s; y
cuando me han preguntado, voy a decir si estoy de acuerdo con usted o no.
Por favor , permtame un tiempo para reflexionar." Despus de reflexionar
hizo decir si o no estaba de acuerdo con un criterio formulado. Y esto, por
implicacin comprometida a l para la celebracin de un juicio que podra
haberse formado la base de una respuesta a la cuestin que estamos
examinando. Si uno tiene una respuesta o si se ha formado una opinin con
respecto a un tema determinado, se podra seguir el enfoque socrtico? Uno
todava puede participar en un fructfero debate? O, si uno simplemente
expresar su opinin y de retiro? Me parece que se podra seguir de manera
significativa el enfoque socrtico. Sin embargo, una determinada actitud:

uno tiene que estar dispuesto a presentar una respuesta a la investigacin


ulterior si nuevas pruebas o si algn contraejemplo es ofrecido. Livingstone
describe el procedimiento de Scrates como sigue: "Scrates era un severo
crtico de sus propias opiniones de otras personas y, aun en el caso de que
una teora avanzada de su propia probablemente tira ese demasiado en el
melting-pot . . . Anclajes de SCRATES a s mismo un principio general antes
sostiene, aunque l siempre est listo para elevar su ancla, si la explotacin
resulte mal."49 Si uno va a seguir el enfoque socrtico, es crucial que uno
est dispuesto a revisar, enmendar o cambiar de opinin si as se pide. Si
uno va a seguir el ideal socrtico, el anlisis anterior indica que, al menos,
dos consecuencias para hacer filosofa con nios: en primer lugar, el
profesor o la persona que va a liderar el debate necesita saber algunas
cosas. En este sentido, no todo el mundo puede o debe llevar una filosofa
para los nios el debate. En segundo lugar, el hecho de que uno se ha
formado una opinin o responder a una cuestin filosfica no impide que
uno de los principales e involucrarse en una filosofa con los nios la
discusin.
Lo que hay que resaltar es la actitud que se tiene hacia esa respuesta o la
vista. Hay determinadas actitudes o formas o tratar con un punto de vista
que los profesores hacer filosofa con nios (todos los profesores!) debe
evitar: prohibir a un examen de otras opiniones, desalentando la crtica de
la opinin del profesor (sea o no el maestro an no ha hecho pblico su
punto de vista), y atraer a los estudiantes a celebrar una vista determinada
(incluso si este es realizado por otro interrogatorio). Este punto nos lleva a
considerar el papel del profesor si uno tiene intencin de seguir el mtodo
socrtico en filosofa con nios discusiones. Aspectos de esta funcin se
tratarn en la siguiente subseccin.
(iv) el papel del profesor.
Surgen varias preguntas con respecto a la funcin del profesor de filosofa
con nios discusiones. Por ejemplo: un maestro debe ser "neutral"? Un
maestro debe expresar su opinin a todos? Hasta qu punto debe un
maestro siga los intereses de los alumnos, o, en caso de que el inters de
los estudiantes sea la nica preocupacin a la hora de decidir qu tema a
discutir y cmo proceder en la discusin de un tema seleccionado? Es de
todos los puntos de vista que vale la pena escuchar y debatir? Es todo lo
que uno dice en una discusin de igual valor? Un maestro debe intervenir en
el debate? Un maestro debe "evaluar" las opiniones y las razones
expresadas en el debate? Sera ir ms all del objetivo de este documento
analizar en detalle todas estas preguntas, aunque son del tipo que los
practicantes de la filosofa con nios tienen que afrontar. He intentado tratar
brevemente estas preguntas agrupndolas bajo dos epgrafes: "neutralidad"
e "intereses y nada pasa".
La neutralidad.
Pedagogos han distinguido entre la neutralidad procedimental y sustantiva.
Esta distincin es generalmente introducidas con el fin de defender la
opinin de que los profesores deberan ser neutrales en el ltimo pero no el
antiguo sentido. Segn este punto de vista, los docentes deben permanecer

"neutral", es decir, "uncommitted, favorecer a ninguna de las partes en


una controversia" con respecto a cuestiones importantes como la existencia
de Dios, el libre albedro y el determinismo, la naturaleza de la justicia y la
virtud, o los derechos y deberes. Esto no quiere decir que los profesores no
deberan tener sus propias opiniones con respecto a estas cuestiones. El
punto es que no debemos darlos a conocer a los estudiantes por temor a
que sus opiniones desalentar a los estudiantes a investigar ms en estos
temas o que formen sus propias opiniones, evitar que los estudiantes
expresen sus opiniones sin miedo y, por lo tanto, restringir el debate, o
alentar a los estudiantes a aceptar ciegamente la opinin expresada por el
maestro (ya que los estudiantes creen que los profesores saben ms sobre
cualquier asunto). La principal preocupacin es, entonces, que desde
cuestiones sustantivas son muy delicadas, una opinin del profesor puede
ser visto como prejuzgar la cuestin y posiblemente lleve a una forma de
adoctrinamiento. Algunos, al igual que Robin Barrow, han argumentado que,
aunque uno puede distinguir conceptualmente entre la neutralidad
sustantivos y procesales, en ltima instancia, en la prctica, interfiriendo
con la presentacin del caso de una parte es trastornar la credibilidad de su
mensaje . . . Una suspensin del procedimiento neutralidad . . . tarde o
temprano significa poner fin a la neutralidad sustantivos demasiado . . .".51
Por supuesto, uno podra replicar que Barrow ver demuestra que uno
debera adoptar tambin neutralidad: procedimiento mediante la adopcin
de una neutralidad de procedimiento eliminar la interferencia con
neutralidad sustantivas. Pero como David los puentes, que en ltima
instancia sigue favoreciendo a la "neutralidad", confiesa: "Al adoptar la
estrategia de neutralidad en el debate procesal es, en s mismo, adoptar,
para demostrar y muy posiblemente para promover un conjunto de
sustantivos y especficos como he afirmado anteriormente, Scrates"
afirman que la falta de sabidura y conocimiento no le impide tener una
vista o una posicin que finalmente se comparten con los dems
participantes de la discusin. Scrates hizo su opinin, por ejemplo,
rechazando las definiciones ofrecidas y ofreciendo ejemplos de contador.
Uno necesita observar, sin embargo, que Scrates no expresan su opinin,
ya sea explcitamente o implcitamente en la etapa inicial de la
investigacin. En su bsqueda de la verdad, Scrates no quieren eliminar o
descartar la consideracin de una vista simplemente porque es diferente a
la suya propia. l escuch y examin diferentes posiciones antes de que l
realmente dijo dnde estaba l con respecto a las posiciones expuestas. Su
enfoque llamado para una audiencia imparcial de diferentes posiciones
relevantes, independientemente de que estaba poniendo sucesivamente la
vista. Scrates cumple la funcin de un moderador y co-participante . Este
enfoque es muy similar al papel "imparcial" del maestro que Barrow
propone. La imparcialidad, segn Barrow, es diferente de la neutralidad "en
que uno puede adoptar una opinin abiertamente y sin embargo
permanecer imparcial, de imparcialidad implica que uno sigue a dnde
conduce el argumento. [Una persona imparcial] evaluar la discusin en
trminos de buena razn, ms bien que en trminos de prejuicios,
popularidad o conveniencia."'~ una persona imparcial "va a cambiar su
opinin, si el argumento lleva esa manera"0,59 La persona imparcial, me
parece a m, es diferente de la dogmtica moralizer en el sentido de que esa

persona acepta la actitud de apertura que "pueda ser aprobado hacia las
creencias que sostenemos en la medida en que seguimos dispuestos a
revisar o reconsiderar".5s
Y como William Hare seala, este es el tipo de actitud que Scrates, por
ejemplo, est tratando de alentar a meno a adoptar cuando Scrates
Comentarios: ". . . pero el sonido [posicin] tiene que parecer todo derecho
no slo "justo ahora", pero en este momento y en el futuro".56 Si en hacer
filosofa con nios uno va a seguir el enfoque socrtico, lo que se necesita
de parte de la maestra es una imparcialidad calculado en lugar de
neutralidad a ciegas. Esta actitud ha sido sugerida por Lipman, Sharp y
Oscanyan que afirman que la imparcialidad consiste en ver las cosas desde
el punto de vista del profesor y los estudiantes, y yendo ms all de la
perspectiva o situacin "para ser ms objetiva e imparcial del juez"58 no
esperan a los nios "a ser naturalmente objetivo e imparcial", pero los nios
pueden aprender a ser as. Por lo tanto sostienen que los maestros deberan
hacer esta disponible para ellos, entre otras cosas, "arreglar situaciones en
las que se puede tratar de hablar de manera objetiva e imparcial acerca de
sus problemas"58 sobre cualquiera de sus problemas? Y no siempre
tenemos que comenzar con sus problemas? Para ponerlo en otros trminos,
deberamos comenzar y tratar con lo que interesa a los estudiantes?
Intereses y nada pasa.
Se dijo anteriormente en este documento que, en el caso de los debates
dedicados a Scrates, normalmente el asunto de la discusin surgi de los
propios participantes y el contexto. Scrates no dar la impresin de que
haba una agenda establecida para el debate. El punto de partida de una
investigacin socrtica es una pregunta o un problema planteado por
un participante , sin embargo, uno sera malinterpretar Scrates si se
sugieren que a lo largo de la discusin se centr slo en una cuestin o
cuestiones derivadas de una preocupacin o inters inmediato de un
participante. Santas nos recuerda que "Scrates cambia el tema de la
ocasin original; pero el nuevo asunto tiene an mayor inters comn,
aunque quizs no tan inmediata temporalmente como el original de
ocasin''.m Scrates no se atascan con la pregunta original simplemente
porque esto es algo que interesa a los participantes. l interviene
proponiendo nuevas preguntas que conducen a la consideracin de nuevas
cuestiones, preocupaciones e intereses y que iluminan la pregunta original o
primario).
Lipman, Sharp y Oscanyan subrayan que "la discusin de aula debera
comenzar con los intereses de los alumnos, y que tener a los nios a leer un
cuento es una manera de crear una experiencia que movilizar y cristalizar
sus intereses".6' Ronald Reed propone no slo que los intereses de los
alumnos deben tratarse en el debate, pero tambin que sus intereses deben
desempear un papel ms central, determinando el punto de partida de la
conversacin.62 Este fuerte nfasis en los intereses de los estudiantes,
puede parecer estar en desacuerdo con el ejemplo de Scrates. Este no es
necesariamente el caso. Hablar de intereses puede ser engaosa. Hay que
distinguir entre intereses subjetivos y objetivos, o qu intereses "X" y "lo
que est en el inters de X". Esta distincin conceptual no descarta la

posibilidad de que el objeto de los 2 tipos de "inters" puede ser el mismo:


un inters subjetivo y objetivo puede ser idntico. Sin embargo, cuando el
objeto no es el mismo, la cuestin uno se enfrenta con el proceso
justificativo es cul de las dos debe prevalecer. Aunque no niega la
importancia de tomar en cuenta los intereses subjetivos, hay casos donde
uno debe considerar si el inters subjetivo debe ser el criterio principal para
tales decisiones.63 Qu pasa con aquellos casos donde, por ejemplo, los
temas que deben ser debatidos en conflicto con los intereses de los
estudiantes (como se ve por los alumnos)? Puede no ser el caso que algunas
cosas que inicialmente parecen poco interesante para nosotros resultan ser
muy valiosa y muy interesante una vez que se involucren en ellos? A m me
parece, que Lipman et d's y Reed's la vista de la importancia de inters es
compatible con el enfoque socrtico, porque no argumentan a favor de la
prioridad de intereses incondicionalmente. Lipman et al. identificar varias
tareas para la filosofa para nios maestro. Estos incluyen el punto en temas
no permite identificar a los estudiantes y su inclusin en el programa!
Ampliar las perspectivas de los estudiantes, hacindoles tomar conciencia
de visiones alternativas a travs de la pregunta en el fomento de "la
creatividad intelectual , as como el rigor intelectual" "Los nios rectores
gradualmente en un debate sobre estos temas filosficos []",67 dirigiendo
"la discusin con tacto a otro tema"68 cuando un tema se ha agotado o
cuando el debate ya no es productivo, y "liberadora de estrechez de miras,
sugiriendo que podra muy bien ser otras posibilidades para explorar, y
ayudando a identificar y examinar tales posibilidades alternativas . Estos
ejemplos son suficientes para demostrar que el Sr. Lipman et d la insistencia
de intereses es diferente de la romntica defensed de los intereses de los
alumnos que toma la forma de lemas tales como "el nio no debe hacer
nada hasta que llega a la opinin - su propia opinin - que se debe hacer"
(A. S. Neill) o "todo ser humano sabe mejor que nadie lo que l quiere y
necesita" (J. Holt). Tampoco estn apoyando la opinin defendida por P. S.
Wilson, que estipula que lo que es valioso desde el punto de vista educativo
es idntico a lo que el inters de los estudiantes." Si bien es
pedaggicamente apropiado para hacer filosofa con nios, para empezar
con una cuestin que los propios nios identificar despus de reaccionar a
una lectura de carcter filosfico, uno debe tener en cuenta que, puesto que
la atencin se centra en las discusiones filosficas, los problemas tienen que
ser de carcter filosfico importar. En este sentido, el participante (incluido
el profesor) tienen que tener en cuenta lo que es filosficamente relevante.
Mientras Scrates filosfico nos demostr que el procedimiento se puede
aplicar a casi cualquier tema, acertadamente Reed declara que "una
filosofa para nios debate debera imponer una serie de obligaciones a los
Estados." Estas obligaciones, aunque pueden estar en conflicto con los
intereses de los participantes, tener prioridad si uno va a hacer filosofa en
todos. Pero como Judy Kyle ha sealado, la filosofa para nios se aproximan
desplaza la atencin desde un punto de vista puramente subjetivo o una
nocin totalmente paternalista de intereses a un "concepto de intereses y
experiencias de nios tendra si pudieran" En otras palabras, una vez que
los estudiantes se inicien en y comprender la naturaleza de hacer filosofa,
van a plantear cuestiones que son tanto filosficamente relevantes y de
inters para ellos.

Esta perspectiva y enfoque tiene al menos dos implicaciones cruciales para


el papel del profesor. Primero, el maestro tiene que "demostrar" los
procedimientos filosficos a travs de sus acciones, actitudes, preguntas y
respuestas. Esto, a veces, pide "una intervencin" por parte del profesor.
Segundo, el profesor (as como los dems participantes) - como Scrates, ha
de dar a todos los participantes la oportunidad de expresar sus opiniones y
preocupaciones con respecto a la cuestin que se debate75 desde cualquier
punto de vista puede finalmente contribuir al progreso de la discusin. Sin
embargo, esto no significa que nada de lo que alguien dice es
necesariamente de igual valor. Estn dispuestos a considerar diferentes
puntos de vista es diferente de admitir que cualquier vista que se va a
hacer. Hay una diferencia entre, por un lado, alentando a la gente a
expresar sus opiniones, dar razones para ellos, y respetar las opiniones de
los dems, y, por otra parte, afirmar que cada vista -sea cual sea esa
opinin pasa a ser - es igualmente aceptable. Como Amy Gutman subraya:
"El tratamiento de cada opinin moral son igualmente dignos, que estimula
a los nios en la falsa subjetivismo que "tengo mi opinin y usted tiene la
suya y quin es decir quin tiene la razn?" Este entendimiento moral no
toma la demanda de justicia democrtica en serio." Pero tanto el enfoque
socrtico y de la filosofa para los nios rechazan el enfoque "falso
subjetivismo". Si Scrates haba aceptado este tipo de subjetivismo, no
tendra sentido para l, a participar en el debate que trata de definir la
verdadera naturaleza de las cosas. En el mismo sentido que la de Scrates,
Sharp afirma que las comunidades de investigacin no son condenados al
subjetivismo o relativismo. y Lipman et al. concluyen que "nuestro estrs a
la lgica y la investigacin destinada a contrarrestar este subjetivismo." Un
punto final. Me parece que este enfoque requiere que los estudiantes y el
profesor evaluar las opiniones expresadas en el debate. No estoy sugiriendo
que los participantes deban escrupulosamente para evaluar cada una de
las risas. Sin embargo, tiene que haber una evaluacin del debate sobre los
fundamentos filosficos, por ejemplo, la coherencia, la pertinencia, la
coherencia - si uno afirma que uno puede decidir si desea o no al progreso
filosfico fue hecha durante una discusin. Por lo tanto, los participantes
tienen la responsabilidad de intervenir y sealar argumentos falaces,
interpretaciones errneas, o cualquier otro tipo de insuficiencia. Uno debe
insistir, sin embargo, que la intervencin, que podra tomar la forma de una
crtica, ha de hacerse de manera respetuosa y constructiva. Segn
Perkinson, Scrates fall al crear un entorno favorable: "un entorno
acogedor, en el que los alumnos reconocen que son de confianza,
apreciado, aceptado, incluso amado"." La filosofa para los nios enfoque
debera ser capaz de crear ese entorno propicio por la formacin de una
comunidad de investigacin. En este sentido, este enfoque no slo sigue
sino que mejora el Socrtico.
La Universidad de Mount St. Vincent.
Halifax, Nova Scotia B3M 2J6 Canad

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