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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACION


CONTENIDO DIDCTICO DEL CURSO: 551102 Introduccin a la Licenciatura en Matemticas

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA


ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
PROGRAMA LICENCIATURA EN MATEMATICAS

551102 INTRODUCCION A LICENCIATRURA EN MATEMATICAS

RICARDO GOMEZ NARVAEZ

Palmira, Valle, Febrero 2013


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CONTENIDO DIDCTICO DEL CURSO: 551102 Introduccin a la Licenciatura en Matemticas

INFORMACIN GENERAL DEL CURSO


ESCUELA: Ciencias de la Educacin
SIGLA: ECEDU
PROGRAMA: Licenciatura en Matemticas
NIVEL: Profesional
CAMPO DE FORMACIN: Profesional Especfico.
CURSO: Introduccin a la Licenciatura en Matemticas
TIPO DE CURSO: Terico
N DE CREDITOS: 2
N DE SEMANAS: 16
NCLEO PROBLEMICO AL QUE CORRESPONDE EL CURSO:
Modelacin y explicacin a travs de los diferentes sistemas de representacin de las
matemticas de situaciones, problemas y procesos en contextos escolares.
CONOCIMIENTOS PREVIOS:
Diferentes experiencias y perspectivas sobre las matemticas, las matemticas escolares, la
Educacin Matemtica y la praxis en los procesos de enseanza y de aprendizaje de las
matemticas.
DIRECTOR DEL CURSO: Henry Urquina Llanos

INTENCIONALIDADES FORMATIVAS DEL CURSO


Propsitos:
Contextualizar y situar al futuro Licenciado en Matemticas en los aspectos bsicos y
estructurales de lo que comprende e implica formarse como Educador Matemtico para
los niveles de la Educacin Bsica y Media.
Competencias generales del curso:

Comprender los fundamentos propios de la disciplina desde la pedagoga.


Respetar la diversidad y multiculturalidad.
Actualizar conocimientos de forma dinmica.
Manejar habilidades comunicativas.
Desarrollar procesos de liderazgo, iniciativa y espritu emprendedor.
Ser un sujeto social con capacidad crtica y autocrtica frente a las
acciones desempeadas por l mismo y la sociedad en su conjunto.
Tener capacidad de trabajar de forma autnoma y creativa, actuando
eficientemente ante nuevas situaciones enfrentadas.

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Unidad 1:
LA LICENCIATURA EN MATEMTICAS Y LA
FORMACIN PROFESIONAL DE EDUCADORES
MATEMTICOS
Por: Henry Urquina Llanos

Educador Matemtico

En este documento se hace una introduccin histrica a diferentes perspectivas acerca de


las Matemticas y la Educacin Matemtica como campo del saber propio del Educador
Matemtico y se esbozan los aspectos curriculares Generales de la Licenciatura en
Matemticas de la UNAD. Tiene como propsito central ubicar al estudiante en los
aspectos generales que comprende e implica el avanzar en la formacin profesional en
esta licenciatura.

Captulo 1
Diversas perspectivas sobre las matemticas
Qu son las matemticas? Si hacemos esta pregunta a un grupo de
personas elegidas de forma aleatoria, es muy probable que recibamos la
respuesta las matemticas son el estudio de los nmeros. A poco que
insistamos acerca de a qu clase de estudio se refiere, podremos
inducirlos a la descripcin la ciencia de los nmeros. Pero no
conseguiremos ir ms all. Y con ello habremos obtenido una descripcin
de las matemticas que dej de ser exacta har 2.500 aos
Keith Devlin2

Esta unidad retoma algunos apartes del documento Las matemticas como saber transversal en el
contexto de la formacin tecnolgica universitaria y sus implicaciones pedaggicas, didcticas, curriculares y
metodolgicas. Documento de avance no. 1referentes tericos, conceptuales y metodolgicos del
componente transversal en matemticas, elaborado por el autor en mayo del ao 2008 para la Fundacin
Universitaria Monserrate (FUM). Documento de trabajo sin publicar.

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La perspectiva sobre las matemticas y la Educacin Matemtica estn instaladas y


arraigadas en la poca histrica y la perspectiva filosfica desde la cual se trate, es
decir, que resulta del acuerdo casi unnime sobre el modo de construir conocimiento
vlido de acuerdo a las condiciones y posibilidades de cada momento. Ese modo
mayoritario de actuar para lograr conocimiento cientfico es lo que Kuhn (1971) denomina
paradigma3, trmino ya incorporado al lenguaje contemporneo habitual de las
comunidades acadmicas y cientficas, e incluso, con ciertos sesgos e interpretaciones
alejadas de la idea kuhniana, en el lenguaje y comunicacin cotidiana.
La especializacin del conocimiento iniciada en la poca moderna, considerada por
algunos como la atomizacin y fragmentacin del conocimiento, y la vertiginosa evolucin
cientfica y tecnolgica, han generado grandes transformaciones en las concepciones y
percepciones del mundo y el conocimiento desde las distintas disciplinas.
En el campo de la matemtica y la educacin matemtica, es necesario reconocer, que
en las ltimas cinco dcadas del siglo XX y lo que va del siglo XXI, atendiendo a las
transformaciones antes referidas, ha ido emergiendo y consolidndose la diferenciacin
entre matemtica disciplinar, educacin matemtica y matemtica escolar. Es decir, en la
actualidad se reconoce y asume, que una cosa es hablar de la matemtica como ciencia,
otra, de la reflexin pedaggica y didctica respecto a la educacin o procesos
formativos en
matemticas (denominada en la tradicin anglosajona educacin
matemtica o en la tradicin francesa didctica de las matemticas) y, otra, de la praxis
2

En el prlogo al libro El Lenguaje de las matemticas editado en el ao 2003 por Intermedio y Robin
Book.
3
Segn Thomas S Kuhn, los paradigmas son realidades que durante cierto tiempo, sirven implcitamente,
para definir los problemas y mtodos legtimos de un campo de la investigacin para generaciones sucesivas
de cientficos; los paradigmas, para Kuhn, deben compartir las caractersticas de: poseer logros que
carecen de suficientes precedentes para haber podido atraer a un grupo duradero de partidarios,
alejndolos de los aspectos de competencia de la actividad cientfica y ser bastante incompletos para dejar
muchos problemas para ser resueltos por el redelimitado grupo de cientficos.. (1992. P. 33). Igualmente,
respecto a los paradigmas, Gerardo Hernndez Rojas, plantea que son matrices disciplinares y/o
configuraciones de creencias, valores metodolgicos y supuestos tericos que son compartidos por una
comunidad especfica de investigadores de una ciencia, los componentes de un paradigma segn
Hernndez, estn constituidos por: la problemtica o espacio de problemas, los fundamentos
epistemolgicos, los supuestos tericos, las prescripciones o criterios metodolgicos y las proyecciones de
aplicacin.

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que se concreta en los procesos de aprendizaje de las matemticas en contextos


escolares (desde preescolar hasta el universitario de posgrado) y el saber que en estos
circula (las matemticas escolares); aclarando adems, que si bien es cierto,
corresponden a mbitos y objetos con sus propias especificidades, son complementarios
e interrelacionados.
A las miradas estrictamente filosficas en sus distintas vertientes acerca de la naturaleza
de las matemticas que predominaban en la poca antigua, se han agregado otras en la
poca moderna, de orden tecnolgico y, en los ltimos tiempos, de tipo lingstico. Es
decir, en el mundo contemporneo, coexisten diversas posturas respecto a la naturaleza
del conocimiento matemtico y las matemticas como ciencias, que complejizan su
conceptualizacin y comprensin.
Siguiendo a Tjonov y Kostomrov4, las matemticas son de las ciencias ms antiguas
nacidas en la aurora de la civilizacin humana bajo la influencia de las necesidades
prcticas. La construccin, la medicin de las reas de terrenos, la navegacin, los
clculos comerciales, la direccin del Estado requeran gran habilidad para efectuar
cmputos aritmticos y ciertos conocimientos geomtricos. En lo sucesivo las
matemticas se desarrollaron en un armonioso sistema lgico como parte integrante de
un complejo general de conocimientos cientficos.
Las necesidades de las ciencias naturales, de la tcnica, de toda la actividad prctica
humana siempre ha planteado a las matemticas, nuevos problemas y estimulado su
desarrollo. El progreso de las matemticas converta a su vez ms eficaces los mtodos
matemticos, ampliaban la esfera de su aplicacin y contribuan con esto al progreso
cientfico tcnico y tecnolgico general.
El papel de las matemticas ha sido muy diferente en las distintas esferas de la actividad
humana a lo largo de las diferentes pocas en que se ha consolidado. Se form,
histricamente, bajo una influencia considerable de dos factores: el nivel de desarrollo del
aparato matemtico y el grado de madurez de los conocimientos del objeto en estudio, la
4

Tjonov, A. N y Kostomrov, D.P. Algo acerca de la matemtica aplicada. Traduccin del Ruso por M. S.
Petrova. Editorial Mir. Mosc. URSS. 1983. P. 12 - 13.

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posibilidad de describir sus rasgos y propiedades ms importantes en un lenguaje de


nociones y ecuaciones matemticas o, como se ha acostumbrado a decir actualmente, la
posibilidad de construir un modelo matemtico del objeto a estudiar.

El modelo matemtico, basado en una cierta simplificacin, idealizacin, no es idntico al


objeto, sino su reflejo aproximado. Sin embargo, gracias a la sustitucin de un objeto real
por el modelo correspondiente, aparece la posibilidad de formular su estudio como un
problema matemtico y valerse para su anlisis del aparato matemtico universal, que no
depende de la naturaleza concreta del objeto.

Las matemticas permiten describir uniformemente un amplio crculo de hechos y


observaciones, realizar su anlisis cuantitativo detallado, predecir cmo se comportar el
objeto en diferentes condiciones, es decir, pronosticar los resultados de las futuras
observaciones. Hay que tener en cuenta que el pronstico siempre es una tarea muy
difcil y los pronsticos confirmados son objeto de orgullo especial de cualquier ciencia.

La complicacin en la construccin de un modelo


considerablemente de la complejidad del objeto estudiado.

matemtico

depende

Histricamente el conocimiento matemtico, ha partido de una realidad concreta (desde la


prehistoria de la humanidad5), con sustento en las cuales se han constituido modelos
matemticos, que se asumen como una cierta simplificacin, idealizacin, no idntica al
5

Para profundizar ver en: Collette, JEAN PAUL. Historia de las matemticas I. Segunda Edicin en espaol.
Mxico D. F. 1986; especficamente en el captulo I: La prehistoria, o lo que es lo mismo, las matemticas en
la Prehistoria (P. 4- 18), en el cual, a diferencia de muchos otros documentos acerca de la historia de las
matemticas, se reconoce que los cimientos de las matemticas que hoy tenemos, segn evidencias
arqueolgicas, se empiezan a establecer a partir de la llamada edad de piedra de la prehistoria de la
sociedad humana, manifiestas en unas primeras relaciones numricas, el agrupamiento de los nmeros,
sistemas de numeracin y formas geomtricas empleadas en las primeras construcciones de sus viviendas.

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objeto, sino su reflejo aproximado, que constituyen por tanto elaboraciones simblicas,
con fundamento en las cuales se han construido y creado nuevos modelos, que en la
perspectiva que se quiere argumentar, constituyen realidades abstractas, en tanto que
cobran existencia, as sean expresadas de manera simblica.
En este mismo sentido, es posible sostener, que las matemticas han respondido en
primera instancia a un mtodo inductivo, es decir, que van de lo particular a lo general o
de casos observados a casos no observados; en algunos casos, a un mtodo hipottico
deductivo, en tanto que se desarrolla a travs del proceso completo induccin/deduccin
y, aun mtodo deductivo, cuando parte de abstracciones generales a partir de las cuales
se llega a conclusiones particulares.

Leccin 1:
La ciencia de los nmeros y de la forma
Apoyados en Keith Devlin6, quien presenta una perspectiva actual sobre las matemticas,
se puede partir de reconocer que hasta las proximidades del 500 a.C., las matemticas
consistan realmente en el estudio de los nmeros. Fue el periodo de los matemticos
egipcios y babilnicos. En estas civilizaciones, las matemticas radicaban casi de manera
exclusiva en la aritmtica.
El periodo que va aproximadamente del 500 a. C y el 300 d.C. fue la era de las
matemticas griegas. Los matemticos de la antigua Grecia se ocuparon preferentemente
de la geometra. En realidad contemplaron los nmeros al estilo geomtrico, como
medidas de longitud, y cuando descubrieron que haba longitudes para las cuales sus
nmeros no tenan correspondencia (las longitudes irracionales), su estudio de los
nmeros se paraliz casi del todo. Para los griegos las matemticas consistieron en el
estudio de los nmeros y de la forma.
Con los griegos, las matemticas se convirtieron por primera vez en un rea de estudio, y
dejaron de ser un conjunto de tcnicas para medir, contar y llevar la contabilidad. Tales de

DEVLIN, K. El lenguaje de las matemticas. Un fascinante y clarificador viaje por la historia y el sentido
actual de la matemtica. Intermedio - Robin Book. Bogot D.C. Colombia. 2003. 381 P.

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Mileto introdujeron la idea de que las afirmaciones matemticas expresadas de forma


precisa podan ser demostradas lgicamente mediante un argumento formal. Esta
innovacin seal el nacimiento del teorema, ahora uno de los fundamentos de las
matemticas.

Leccin 2:
Las matemticas en movimiento, las matemticas del
movimiento y el cambio
Entre finales del siglo V d.C, hasta mediados del siglo XVII d.C, no hubo desarrollos y
cambios de gran importancia en el carcter global de las matemticas. Esta poca estuvo
caracterizada por ser un momento de transicin, en el que hubo una circulacin del saber
matemtico de oriente a Europa, que posteriormente con el descubrimiento, conquista y
colonizacin de Amrica, lleg a enriquecer el acervo cultual, tecnolgico, cientfico y
matemtico propio de las grandes civilizaciones americanas.
A mediados del siglo XVII, Newton en Inglaterra y Leibniz en Alemania inventaron el
clculo. El clculo es en esencia el estudio del movimiento y del cambio. Las matemticas
precedentes haban estado en gran parte restringidas a las cuestiones estticas de
contar, medir y describir la forma. Con la introduccin de tcnicas para tratar el
movimiento y el cambio, los matemticos fueron capaces de estudiar el movimiento de los
planetas y la cada de los cuerpos sobre la tierra, los trabajos de las mquinas, el fluir de
los lquidos, la expansin de los gases, las fuerzas fsicas como el magnetismo y la
electricidad, el vuelo, el crecimiento de las plantas y de los animales, la difusin de las
epidemias, la fluctuacin de los beneficios econmicos, y muchos otros fenmenos y
procesos dinmicos.
Despus de Newton y Leibniz, las matemticas se convirtieron en el estudio del nmero,
de la forma, del movimiento, del cambio y del espacio.
La mayor parte del trabajo inicial relacionado con el clculo se dirigi hacia el estudio de
la fsica; muchos de los grandes matemticos de la poca son considerados tambin
fsicos.

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A partir de mediados del siglo XVIII aproximadamente, surgi un inters creciente por las
matemticas en s mismas, y no slo por sus aplicaciones, a medida que los matemticos
deseaban comprender lo que permaneca detrs de la enorme potencia que el clculo
proporcionaba a la humanidad. La antigua tradicin griega de la demostracin formal
cobra prevalencia, a medida que se desarroll gran parte de las matemticas puras del
presente.
A finales del siglo XIX, las matemticas se haban convertido en el estudio del nmero, la
forma, el movimiento, el cambio y el espacio, y de las herramientas matemticas
empleadas en su estudio.
La explosin de la actividad matemtica que tuvo lugar en el siglo XX ha sido sin
precedentes. En 1900, se poda considerar razonablemente que las matemticas
constaban de unos doce campos temticos distintos: aritmtica, geometra, clculo,
Algebra, Topologa, trigonometra, anlisis matemtico, etc. Actualmente, un nmero
apropiado estara entre sesenta y setenta categoras diferentes. Algunos campos como el
lgebra y la Topologa, se han escindido en varios campos; en otros casos, como sucede
con los de la teora de la complejidad o la de los sistemas dinmicos, se trata por
completo de nuevas reas de estudio.

Leccin 3:
Las matemticas: la ciencia de las estructuras
Ante la dinmica y revolucionaria transformacin y crecimiento de las matemticas, se ha
llegado a considerar que: un determinado estudio se considera matemtico no tanto por lo
que estudia, sino por el modo como se estudia, es decir, por la metodologa utilizada.

Hasta los ltimos treinta aos (Finales del siglo XX, inicios del XXI), no emergi la
concepcin de las matemticas con la que la mayora de los matemticos est de acuerdo
en la actualidad: las matemticas son las ciencias de las estructuras. Desde esta
perspectiva, lo que hace el matemtico es examinar estructuras abstractas
estructuras numricas, estructuras de formas, de movimientos, de comportamiento, del
modo segn el cual se llevan a cabo las votaciones por parte de una poblacin, las
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estructuras con las que se repiten los sucesos aleatorios, etc.-. Tales estructuras pueden
ser reales o imaginarias, visuales o mentales, estticas o dinmicas, cualitativas o
cuantitativas, puramente utilitarias o de algo ms que un inters creativo. Pueden tener su
origen en el mundo que nos rodea, o en las profundidades del espacio y el tiempo, o
provenir de la actividad mental del ser humano.
Distintos tipos de estructuras dan lugar a ramas distintas de las matemticas. Por
ejemplo:

La aritmtica y la teora de nmeros, estudian las estructuras de los nmeros y del


proceso de contar.
La geometra estudia las estructuras de las formas, la simetra y la regularidad
El clculo nos permite tratar las estructuras del movimiento y el cambio
La lgica estudia las estructuras del razonamiento y la comunicacin
La teora de la probabilidad trata de las estructuras del azar.
La topologa estudia las estructuras de la proximidad y de la posicin

Un aspecto de las matemticas modernas que resulta obvio incluso para el observador
ocasional es el uso de la notacin abstracta: expresiones algebraicas, frmulas de
aspecto complicado, y diagramas geomtricos. La confianza de los matemticos en la
notacin abstracta es un reflejo de la igualmente abstracta naturaleza de las estructuras
que estudian.
Distintos aspectos de la realidad requieren modos diferentes de descripcin. As, por
ejemplo, el mtodo ms apropiado para estudiar la extensin de un terreno o para indicar
a alguien como encontrar el camino en una ciudad que no le es familiar, consiste en
dibujar un mapa; el texto es menos adecuado. Anlogamente, el trazado de lneas a modo
de anteproyecto es el modo ms conveniente de especificar la construccin de un edificio.
Y la notacin musical es el sistema ms adecuado de comunicar la msica, aparte quiz
el de tocar realmente la pieza.
En el caso de varios tipos de estructuras y de patrones formales abstractos, los modos
ms apropiados para su descripcin y su anlisis son los matemticos, empleando la
notacin, los conceptos y los procedimientos de esta disciplina. La notacin simblica del
lgebra, por ejemplo, es el modo ms adecuado de describir y analizar las propiedades
del comportamiento general de la adicin y de la multiplicacin. La ley conmutativa de la
adicin, por ejemplo, podra escribirse de esta forma: Cuando se suman dos nmeros, no
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importa su orden; usualmente, sin embargo, se escribe del modo simblico algebraico:
m+n = n+m
Es tanta la complejidad y el grado de abstraccin de la mayora de las estructuras
matemticas que el uso de otra cosa que no sea la notacin simblica sera
absolutamente engorroso. Es por ello por lo que el desarrollo de las matemticas ha
implicado un incesante crecimiento del uso de la notacin abstracta.
Las matemticas, ciencias de las estructuras, constituyen una forma de mirar al mundo,
tanto al fsico como el biolgico y al sociolgico que habitamos, as como tambin al
mundo interior de nuestras mentes y pensamientos. Los mayores xitos matemticos se
han realizado sin duda en el rea de lo fsico, donde esta disciplina ha sido calificada
como la reina a la vez que la sirvienta de las ciencias naturales.
El estudio de las matemticas es el estudio de la humanidad en s misma. Ninguna de las
entidades que forman el sustrato de las matemticas existe en el mundo fsico, los
nmeros, los puntos, las lneas y los planos, las superficies, las figuras geomtricas, las
funciones y dems entidades son puras abstracciones que existen solamente en la mente
colectiva de la humanidad. La certeza absoluta de una demostracin matemtica y la
naturaleza de indefinida permanencia de la verdad, son reflejo del estatus profundo y
fundamental de las estructuras del matemtico tanto en la mente humana como en el
mundo fsico.
En la poca actual, denominada sociedad del conocimiento, dominada por una de las
mayores revoluciones tecnolgicas de la historia humana, las matemticas tratan de hallar
nuevas cerraduras que abrir. Hay escasamente pocos aspectos de nuestras vidas que no
estn afectados en mayor o menor medida por las matemticas, puesto que las
estructuras abstractas son la esencia primaria del pensamiento, de la comunicacin, de la
sociedad y de la propia vida.

Leccin 4:
Las matemticas como tecnologa simblica
A las perspectivas antes planteadas sobre las matemticas desde una mirada histrica, A.
J. Bishop del departamento de educacin de la Universidad de Cambridge (1992, P. 7510

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76), agrega otra, que podra denominarse las matemticas como tecnologa simblica,
que puede resultar significativa en el contexto de la educacin matemtica.
Para Bishop: La matemtica puede entenderse como una cierta tecnologa simblica,
algo parecido a un lenguaje. (No como un lenguaje, sino parecido a un lenguaje- similar,
pero diferente) que resulta de seis tipos de actividades relacionadas con el entorno, en los
que todos los grupos culturales participan y que por lo tanto son universales. Estas
actividades son: contar, localizar, medir, disear, jugar y explicar. Cada una de ellas
desarrolla ideas importantes para nuestras matemticas.
Contar desarrolla: Nmeros. Nombres para los nmeros. Pautas. Sistemas numricos.
Cuantificadores. Magnitud discreta.
Localizar: Dimensiones. Coordenadas. Ejes. Caminos. Redes. Simetra. Topologa.
Distancia y direccin. Lugares geomtricos.
Medir: Orden. Tamao. Unidades. Sistemas de medida. Precisin. Magnitud contina.
Disear: Forma. Regularidad. Pautas. Construcciones. Dibujo. Representacin.
Geometra.
Jugar: Reglas. Procedimientos. Planes. Modelo. Juego. Satisfaccin. Competicin.
Cooperacin.
Explicar: Clasificacin. Convenciones. Argumentos. Lgica. Prueba. Relato. Conectivas.
As pues, desde el punto de vista educativo, podemos empezar a pensar en la educacin
matemtica como un posicionamiento de los alumnos en una parte de su cultura.

Leccin 5:
Perspectiva lingstica de las matemticas
Considerando que la sociedad y las diversas relaciones que se establecen entre los seres
humanos que la integran en un contexto natural, cultural e histrico especfico, se
sustentan en procesos comunicativos, y que a su vez estos procesos son fundamentales
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en la educacin matemtica, algunos autores plantean una perspectiva que


aproxima a una concepcin lingstica de las matemticas.

nos

Segn A. Fregoso7: Para introducir la realidad en nuestra mente, abstraerla y


transformarla en idea, o para materializar y realizar nuestras ideas, tenemos que echar
mano de un artificio que las sustituye; por ello hemos creado esa inmensa variedad de
elementos de comunicacin que llamamos smbolos. Empleando los smbolos, se han
creado estructuras de comunicacin ms complejas, que a travs de un proceso
evolutivo, han llegado a constituir la enorme gama de hablas y lenguajes que utilizamos.
En esta gama se encuentra la matemtica, que desempea un papel especial, por
constituir uno de los elementos de expresin y comprensin ms poderosos que ha
inventado el hombre; su podero se debe probablemente, a que rene cualidades de
lenguaje, de arte y de ciencia
Siguiendo los planteamientos de Fregoso, se pueden concebir las matemticas como un
lenguaje por s misma; en parte porque las palabras que en algunos casos se emplean en
matemticas, a pesar de pertenecer a un idioma determinado, para nuestro caso el
castellano, tienen para la matemtica un significado muy propio y a menudo distinto del
que comnmente se les atribuye. Esto le planeta a las matemticas la necesidad de
generar sus propias palabras y reglas para lograr decir aquello que le compete, y que en
lenguaje comn no es posible decir o, cuando lo es, resulta sumamente complicado y
confuso. Esto es precisamente lo que hace de la matemtica un lenguaje diferente de
aquel que le suministra las palabras con que expresa.

La matemtica se refiere a una parte muy especfica de nuestro mundo cognoscitivo,


que requieren un lenguaje especializado y peculiar para ser descrita. Intentar expresar los
conocimientos matemticos con el lenguaje cotidiano se constituye en un serio problema
para comprenderlo, comunicarlo e interiorizarlo.
En sntesis:

FREGOSO, A. Los elementos del lenguaje de la matemtica. Lgica y teora de conjuntos 1. Tercera edicin.
Trillas. Mxico. D.F. 1989. P. 27

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Las matemticas estn inmersas en un leguaje, aquel que se usa para expresar sus
conocimientos, y en este sentido es parte de l; razn por la cual es indispensable
conocer, cuanto menos, su estructura lgica. En nuestro caso, ese lenguaje es el
espaol.

La matemtica ha de ser considerada como un lenguaje en s, ya que se refiere a una


esfera del conocimiento humano que slo puede ser descrita por medio de ella.

No es prudente aislarnos con nuestra matemtica en una torre de marfil, sin tomar en
cuenta la realidad, ya que existen muchas categoras de nuestro conocimiento que no
pueden ser descritas o interpretadas con este lenguaje.

En este mismo sentido, Mara del Carmen Rencoret Bustos (P. 14), plantea que:
La matemtica es un lenguaje con su propio conjunto de signos, cuyas relaciones no
estn elaboradas en esos signos. A estas relaciones, formadas por la mente humana,
posteriormente se les hace corresponder signos. La matemtica ha llegado a constituir uno
de los grandes logros de la inteligencia humana, conformando un aspecto medular de la
cultura contempornea, un poderoso sistema terico de alto nivel de abstraccin,
potencialmente muy til. Su importancia en todos los niveles del sistema escolar, ha
aumentado desde la dcada de los aos cincuenta, a partir de lo que se denomin la
revolucin cientfico - tcnica. Ella ha desempeado un papel central y protagnico en
estos avances del conocimiento. En este contexto, el desarrollar en el alumno un sistema
estructurado de conocimientos y habilidades matemticas, es hoy un elemento bsico en el
proceso educativo.

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Captulo 2
La educacin matemtica o didctica de las matemticas
Por: Henry Urquina Llanos

Educador Matemtico

El surgimiento y consolidacin de la educacin matemtica ha estado ligado


histricamente aun debate propositivo y constructivo liderado desde las
universidades, a travs de los centros y grupos de investigacin comprometidos
con los procesos de enseanza y de aprendizaje de las matemticas en contextos
escolares, que ha tenido profundas repercusiones en todos los niveles de la
educacin (desde el primario hasta el terciario) y, que ha llevado a la emergencia y
consolidacin de una nueva comunidad cientfica: la de educadores matemticos.
Se considera pertinente reconocer este proceso, en tanto que pensar el
componente transversal de formacin matemtica del tecnlogo, nos ubica en el
contexto no de la matemtica como ciencia o disciplina cientfica, su construccin
y transformacin, sino que nos remite a ocuparnos del proceso educativo o
formativo en matemticas en contextos escolares universitarios y hacia donde este
debe focalizarse.
En tal sentido, la consolidacin de la educacin matemtica (en la tradicin
anglosajona) o didctica de la matemtica (En la tradicin francesa), ha estado
mediada por grandes procesos y acontecimientos, entre los cuales se destacan:
- La reforma de la educacin superior en las universidades protestantes de
Prusia9 hacia finales del siglo XIX y que eventualmente se extendi a otros
pases.
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Esta unidad retoma algunos apartes del documento Las matemticas como saber transversal en el
contexto de la formacin tecnolgica universitaria y sus implicaciones pedaggicas, didcticas, curriculares y
metodolgicas. Documento de avance no. 1referentes tericos, conceptuales y metodolgicos del
componente transversal en matemticas, elaborado por el autor en mayo del ao 2008 para la Fundacin
Universitaria Monserrate (FUM). Documento de trabajo sin publicar.
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Prusia, en alemn Preussen, antiguo reino de Europa que constitua la parte septentrional de Alemania.
Sus provincias son actualmente Estados o parte de Estados de Alemania.

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El periodo de enseanza tradicional de las matemticas en la escuela hasta los


aos 50, caracterizado por el papel protagnico del profesor como depositario
del saber y del estudiante como tabula rasa a la que hay que llenar de
infamacin y verificar el grado de repeticin de dicha informacin a travs de la
evaluacin.

La creacin de la Comisin Internacional para el Estudio y Mejora de la


Enseanza de las Matemticas ( CIEAEM), a comienzo de los aos cincuenta
que plantea una ruptura entre la enseanza tradicional y las nuevas
metodologas (enseanza dinmica), que marca el inicio de la educacin
matemtica.

El neo conductismo de mediados de los aos cincuenta, que se concreta en la


denominada enseanza programada de las matemticas.

La irrupcin de las matemticas modernas y su enfoque deductivo, desde


finales de la dcada del 50 del siglo XX.

La fuerte reaccin contra las matemticas modernas, ocurrida en los aos 70 del siglo
XX, liderada por movimientos de vanguardia que reivindican una enseanza ms real,
con problemas de contenido real y un papel central de los problemas frente a lo
rutinario de los ejercicios.

La poca actual (Finales del siglo XX, Inicios del XXI), caracterizada por:

El nuevo impulso al enfoque de resolucin de problemas y su


pedagogizacin, principalmente por los aportes que, ya en la dcada de los
80 del siglo XX, le da el profesor A. Shoenfeld.

El paso a las teoras constructivistas del aprendizaje, basadas en la


epistemologa gentica de Piaget, en abierta oposicin a las teoras neo
conductistas. En particular la enseanza por diagnstico.

El nfasis de Freudhental en los aspectos fenomenolgicos de la enseanza,


y

La etnomatemtica que en la actualidad es una realidad, tanto a nivel de


investigacin como de la enseanza, en muchos de los pases.
15

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Leccin 6:
Los inicios de la Educacin Matemtica o Didctica
de las matemticas
Uno de los puntos de partida ms importantes en el proceso de surgimiento y
consolidacin de la educacin matemtica, se ubica en la reforma de la educacin
superior en las universidades protestantes de Prusia hacia finales del siglo XIX y que
eventualmente se extendi a otros pases, dando lugar a la diferenciacin y
profesionalizacin de las disciplinas cientficas modernas10. Con esta reforma, se
esperaba que los profesores universitarios, adems de ensear, realizaran investigacin.
Una investigacin que le permitiera indagar en los procesos de enseanza y de
aprendizaje de las matemticas.
Posteriormente, tres grandes pocas han caracterizado la evolucin y transformacin de
los procesos formativos en matemticas en contextos escolares: la tradicional, la moderna
y el actual; que han servido de catalizadores del surgimiento y consolidacin de la
educacin matemtica.
El periodo tradicional, sealan Rojo, Chemello y otros11, se inicia con la inclusin de las
matemticas en los programas escolares, desde los orgenes de la escuela y se prolonga
hasta comienzos de los aos 50. En ese momento haba consenso en el mundo respecto
de los resultados de esa enseanza: los adultos no recordaban casi nada de lo aprendido,
y los estudiantes rechazaban esta disciplina por difcil y aburrida. Por otra parte la ltima
revolucin productiva en la Matemtica desde mediados del siglo XIX, el surgimiento de
las geometras no euclidianas, la crisis de los fundamentos, la aparicin de la teora de
10

KILPATRICK, J. La investigacin en educacin matemtica: su historia y algunos temas de actualidad. En:


KILPATRICK, J; GMEZ. P. y RICO, L. Educacin matemtica. errores y dificultades de los estudiantes,
resolucin de problemas, evaluacin, historia. Grupo editorial Ibeoramericana. Santaf de Bogot D.C. 1995.
P. 2.

11

ROJO, CHEMELO y Otros. Didcticas especiales. Estado del Debate. Editorial Aique. Buenos Aires.
Argentina. 1992. P.69.

16

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conjuntos, generaron en los matemticos


producciones en la educacin.

la necesidad de introducir las nuevas

A comienzos de los aos cincuenta, se plantea una ruptura con la denominada


enseanza tradicional, que marca un punto de partida importante para el
surgimiento de la educacin matemtica. Como indica, Prez Jimnez12, la
creacin de la CIEAEM (Comisin Internacional para el Estudio y Mejora de la
Enseanza de las Matemticas) marca la divisoria entre la enseanza tradicional y
las nuevas metodologas. Dentro del seno de la comisin se defiende un modelo
dinmico de enseanza de las matemticas frente al tradicionalmente esttico; se
seala la importancia del papel del alumno y del aprendizaje; se valora el papel de
la pedagoga, de la psicologa como instrumentos necesarios para la enseanza
de las matemticas. Gattegno llega a ser considerado como el pedagogo de las
matemticas. Emma Castelnuovo habla de alumnos concretos frente a los
alumnos ideales de la enseanza tradicional de las matemticas. Frechet, Nicolet,
realizan pelculas sobre matemticos que, con la tecnologa de entonces, son la
mejor expresin de esa enseanza dinmica de la que hablan: nada mejor que
una imagen en movimiento para ensear los conceptos. Piaget pone el nfasis en
la accin y establece la necesaria vinculacin entre la enseanza de las
matemticas y la vida cotidiana. Puig Adam habla de la enseanza heurstica de
las matemticas.
Para entonces, George Polya ha sentado las bases de la resolucin de problemas desde
un punto de vista matemtico y establecido las conocidas fases de abordaje de un
problema.
Otra tendencia diametralmente opuesta a la dinmica, emerge tambin en los aos 50: el
neo conductismo de Skinner, que se concretara en todo un programa de enseanza: la
llamada enseanza programada: con pequeos estmulos y avanzando paso a paso a los
alumnos llegarn ms rpidamente y mejor al conocimiento. Las mquinas de ensear
12

PREZ JIMNEZ, Antonio. Interrogantes en la enseanza de las matemticas. En: II Congreso Ibero
Americano de Educacin matemtica. Anais. II CIBEM. Universidad Regioal de Blumenau. Sociedad Brasilera
de Educacin Matemtica. Blumenau. Santa Catarina. Brasil. Julio. 1994. P. 85.

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son puestas en prctica: n alumno se sienta en ellas y va respondiendo a los tems


controlados que se les propone. La enseanza es individual y controlada paso a paso por
una mquina; el aula no es tan necesaria.
La CIEAEM constituye, seala Antonio Prez Jimnez13, el primer intento de establecer
una comunidad cientfica de educacin matemtica. Frente a sus propuestas innovadoras
se alza rpidamente la comunidad de matemticos.
El congreso de Royaumont Francia celebrado en noviembre de 1959, es el punto de
partida de la irrupcin de la llamada Matemtica moderna14.

Leccin 7:
La irrupcin de la matemtica moderna
La matemtica moderna hace su presencia en la escuela por la presin social generada
por los avances cientficos y tecnolgicos. Como sustentan, Rojo, Chemello y otros15, la
sociedad, conmovida por los impactos tecnolgicos quiso renovar la formacin de sus
ciudadanos para que adquirieran, en la escuela, nuevos conocimientos y sobre todo
nuevas capacidades para continuar aprendiendo fuera del sistema formal. Frente al
miedo de retrasarse respecto de las producciones cientficas, se promueve el traslado a la
escuela de las reorganizaciones de la matemtica, hacindose eco de la necesidad de los
cientficos. Para ello se propone un nuevo plan, el de la llamada matemtica moderna.
Como se refiri antes, la irrupcin de la llamada matemtica moderna, ocurre a partir de
la puesta en prctica de las conclusiones del congreso de Royaumont (Francia) de 1959.
El correspondiente Informe, New Thinking in School Mathematics (nuevo punto de vista
sobre las matemticas escolares), marc el rumbo que, tras cinco aos de refinamiento y
13

PREZ JIMNEZ, A. Interrogantes en la enseanza de las matemticas. En: II Congreso Ibero Americano
de Educacin matemtica. Anais. II CIBEM. Universidad Regioal de Blumenau. Sociedad Brasilera de
Educacin Matemtica. Blumenau. Santa Catarina. Brasil. Julio. 1994. P. 86.
14
F. FEHR, Howard; CAMP, John y KELLOGG, Howard. La revolucin en las matemticas escolares. Teachers
College. Columbia University. New York. Estados Unidos. 1971. En: H. Prez, JESUS y otros (compiladores).
Mdulo Educacin matemtica 1. Universidad del Tolima. Facultad de ciencias de la educacin. Ibagu.
Tolima. Colombia. 1995. P.11-12.
15
ROJO, CHEMELO Y OTROS. Didcticas especiales. Estado del Debate. Editorial Aique. Buenos Aires.
Argentina. 1992. P.69.

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coordinacin, sirvi de base slida para la creacin de un programa de matemticas


escolares genuinamente moderno. Las conclusiones principales a que se lleg en dicho
seminario se pueden resumir como sigue:

Lo que se necesita no es un programa de lgebra a la par de otros de aritmtica, de


geometra y de anlisis, sino un programa que combine los contenidos de aquellos
dando unidad a la matemtica. Los conceptos fundamentales son los de conjunto,
relacin, funcin y operacin; las estructuras fundamentales son las de grupo, anillo,
cuerpo y espacio vectorial.

El simbolismo moderno para conjuntos, relaciones y aplicaciones debe adoptarse tan


pronto como sea posible, y aplicarse de un modo coherente y continuo.

Debe concederse mayor importancia al empleo de representaciones grficas y a


nuevos tipos de ellas.

Gran parte del lgebra tradicional, de escasa o nula aplicacin en el estudio ulterior de
las matemticas, debe ser eliminada. (Se enumeran algunos temas especficos).

La geometra euclidiana tradicional o sinttica debe ser modificada en gran medida e


incluso eliminada- a favor de otros mtodos de estudio del espacio. En las escuelas
secundarias debe ensearse la geometra vectorial conducente a los espacios
vectoriales as como el lgebra lineal.

Hay que eliminar el curso aislado de trigonometra, y su contenido debe incorporarse a


los programas de lgebra, de geometra y de anlisis. Ofrecida de esta manera, pasa
a ser parte de la matemtica unificada.

El anlisis, el estudio de las desigualdades, los lmites, diferenciacin, integracin y


funciones, deben formar parte de las matemticas de la escuela secundaria. La
manera de abordar este estudio no tiene por qu ser riguroso en extremo, puede
hacerse el planteo intuitivo y correcto. El nfasis debe ponerse en las tcnicas de
clculo, apoyadas en la comprensin de la teora en que se basan.

la probabilidad y la inferencia estadstica, juntamente con el anlisis combinatorio


desde el punto de vista de los conjuntos, de funciones de conjuntos y espacios
muestrales constituye un nuevo campo muy apropiado para ser tratado en la escuela.

En sntesis, con el argumento de una enseanza unificadora y actual de la matemtica, se


insisti en el carcter deductivo de las matemticas y se consolida el estilo tradicional de
enseanza expositiva y de ejercicios. Se abandonan drsticamente las herramientas
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usuales de trabajo: regla, comps, bacos, etc. se llega incluso a decir que para aprender
geometra no hacen falta dibujos.
Se da mayor nfasis16, seala Santos Trigo, a la estructura y el lenguaje formal de las
matemticas desde los niveles elementales. Es en esta propuesta donde se incluyeron
nuevos contenidos en el currculum, como el estudio de los conjuntos y la lgica
matemtica. Adems, se sugiri enfatizar lo formal o mtodos de demostracin, ya que
se identificaba a la estructura matemtica como un elemento esencial de la disciplina. En
esta propuesta se reconoca la importancia de alcanzar la presentacin formal de las
ideas matemticas y como consecuencia se crea que desde la educacin elemental los
estudiantes deban abordarlas.
Las propuestas de la CIEAEM no llegaron a cuajar en su da y los nuevos programas
basados en la matemtica moderna se impusieron. An hoy dominan los currculos de la
mayora de los pases.

Leccin 8:
Perspectivas y Movimientos alternativos sobre el
Aprendizaje de las Matemticas
En los aos 70 del siglo XX, se produce una fuerte reaccin contra esta situacin.
Movimientos de vanguardia reivindican una enseanza ms real, con problemas de
contenido real y destacaron el papel de los problemas frente a lo rutinario de los
ejercicios. Renuncian a los modelos tradicionales, entre los que incluyen las matemticas
modernas, y se aproximan cada vez ms a postulados pedaggicos y psicolgicos que
validen su modelo de enseanza.
Uno de los movimientos surgidos como respuesta inmediata a las deficiencias que el
movimiento de las matemticas modernas deja en los estudiantes, es el conocido, como
el regreso a lo bsico. Dicho movimiento, seala Santos Trigo, le daba mucha importancia
al manejo de las operaciones fundamentales y procedimientos algortmicos. Sin embargo,
el regreso a lo bsico tampoco mejor el aprovechamiento de los estudiantes, ya que
16

SANTOS TRIGO, Luz Manuel. Principios y mtodos de resolucin de problemas en el aprendizaje de las
matemticas. Segunda edicin. Grupo editorial iberoamericana. Mxico. D.F. 1997. P. 4

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cuando algunos estudiantes, eran capaces de resolver operaciones, muchas veces no


entendan el significado o sentido de las respuestas. Haba casos en que el estudiante
encontraba la respuesta a problemas cuyos datos no tenan sentido o eran insuficientes.
Es decir, tanto en el movimiento de las matemticas modernas como en el regreso a lo
bsico, el estudiante desarrollaba ciertas formas de operar con las ideas matemticas que
no mostraban las caractersticas propias de esta disciplina.
En este contexto surge la propuesta de relacionar el aprendizaje de las matemticas con
la resolucin de problemas. La resolucin de problemas toma un nuevo aire y se
pedagogiza, principalmente por el impulso que, ya en la dcada de los 80, le da el
profesor A. Shoenfeld.
Las teoras constructivistas del aprendizaje, basadas entre otras en la epistemologa
gentica de Piaget, se abren paso en abierta oposicin a las teoras neoconductistas. En
particular la enseanza por diagnstico. Freudhental insiste en los aspectos
fenomenolgicos de la enseanza. Y la etnomatemtica se consolida tanto a nivel de
investigacin como de enseanza.
Todas estas tendencias habidas desde los aos cincuenta del siglo XX, han concretado
una nueva comunidad cientfica: la comunidad de educadores matemticos. La educacin
matemtica alcanza cada vez ms un status de ciencia. Este extraordinario avance ha
supuesto sin embargo la aparicin de una cierta divisin: la de los profesores y la de los
investigadores; la innovacin y la investigacin, que deberan ser dos caras de una misma
moneda, caminan en muchos casos, por sendas separas.

Leccin 9:
La Educacin Matemtica
Teniendo como referente los antecedentes histricos respecto al origen y consolidacin
de la educacin matemtica, se encuentra que existe por parte de la comunidad de
educadores en matemtica acuerdos tcitos y manifiestos respecto a la problemtica o
espacio de problemas objeto de investigacin, unos fundamentos epistemolgicos,
supuestos tericos, prescripciones o criterios metodolgicos y proyecciones de
aplicacin del conocimiento construido en los procesos investigativos en el mbito de la
educacin matemtica, que permiten asumirla como una disciplina en proceso de
formacin.
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Como ratifica Kilpatrick17, la educacin matemtica ha luchado por alcanzar su propia


identidad. Ha tratado de formular sus propios problemas y sus formas de investigarlos...
Parece que en las ltimas dos dcadas ha habido un gran avance que permite identificar
a una comunidad internacional activa que participa en diversos congresos, publicaciones
y en trabajos conjuntos con otras disciplinas
Las asociaciones de profesionales, las reuniones peridicas, los congresos y otros
eventos, as como la edicin de libros y revistas especializadas aumentan da a da como
muestra del dinamismo del campo. Como seala Waldegg18, Conforme ha avanzado el
tiempo, los temas de discusin de estas manifestaciones comunitarias se han ido
modificando, pasando de la mera exposicin de resultados de investigaciones, a la
consideracin y, en ocasiones, confrontacin de paradigmas, metodologas, nuevos
acercamientos y marcos tericos, que dan a la educacin matemtica las caractersticas
de una disciplina que se desarrolla por los caminos de la ciencia normal en la bsqueda
de su propia identidad.
Es necesario, no obstante, reconocer que existen otras posturas, como la sustentada por
Hans Freudenthal, que plantea abiertamente que la ciencia de la educacin matemtica
no existe, sino que esta es lo que l denomina, una ingeniera de la educacin
matemtica, pues por el momento slo existen fuentes de donde, eventualmente una
ciencia de la educacin matemtica puede emerger.
Buena parte de los intentos por establecer la identidad de la disciplina, estn
encaminados a sealar los rasgos que distinguen a la educacin matemtica de las
disciplinas que le son afines: la pedagoga, la psicologa, la epistemologa, la lingstica, la
antropologa, la filosofa, la sociologa, las ciencias de la comunicacin, las ciencias
cognoscitivas y las mismas matemticas.

17

KILPATICK, J. A history of research in mathematics education. In: D. Grouws (Ed.). Handbook of research
on mathematic teaching and learning . New York. U.S.A. Macmillan. 1992. P. 3-38
18
WALDEGG, Guillermina. Los educadores de la matemtica: una comunidad de enlace. En: SANTOS TRIGO,
Luz Manuel y SNCHEZ SNCHEZ, Ernesto. Didctica. Lecturas. Perspectivas en educacin matemtica.
Iberoamericana. Mxico D.F. 1996. P. 75.

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Como lo sustenta, Moreno Armella19, la educacin matemtica ha estado, desde sus


comienzos, en la interseccin de una ciencia: la matemtica, y de una prctica: la
enseanza.
La disciplina en formacin que se denomina educacin matemtica, tiene su origen en la
necesidad de caracterizar con el mayor grado de rigor posible, la actividad, tanto prctica
como terica, que aparece vinculada a los procesos de enseanza y de aprendizaje de
las matemticas.
Uno de los puntos de partida de la educacin matemtica, sustenta Moreno Armella, es la
matemtica misma. El conocimiento matemtico es necesario, pero no suficiente, para la
caracterizacin de la disciplina. Por una parte, la matemtica tiene un componente
heurstico y tambin un marco axiomtico como partes centrales de su actividad y de la
sistematizacin de sus resultados. La disciplina se organiza alrededor de ncleos
conceptuales denominados teoremas.
Por otra parte, la forma de conocimiento que se genera en la educacin matemtica es
diferente. Se construye mediante la interaccin continua con un sistema educativo. Es una
disciplina, que se encuentra como ya se ha mencionado, en la interseccin de las
matemticas como conocimiento socialmente generado- y la prctica de la educacin.
Como plantea Ricardo Cantoral20, La Matemtica educativa no es la enseanza de la
matemtica, ni la matemtica escolar una simplificacin de la matemtica. De modo que
distinguimos, de inicio, las prcticas sociales de ensear y de aprender matemticas de la
matemtica misma, de la educacin matemtica e incluso de la matemtica escolar.
Todos ellos, aunque guarden entre s fuertes vnculos, no constituyen los mismos cuerpos
de conocimiento.
La educacin matemtica es, en esencia, el resultado de una actividad de carcter
interdisciplinario. Las formas de conocimiento que all se generan siempre tienen
caractersticas del sistema educativo que ha sido parte de la interaccin.

19

MORENO ARMELLA, Luis E. Matemticas y educacin: matemtica educativa. En: SANTOS TRIGO, Luz
Manuel y SNCHEZ SNCHEZ, Ernesto. Didctica. Lecturas. Perspectivas en educacin matemtica.
Iberoamericana. Mxico D.F. 1996. P. 45.
20
CANTORAL URIZA, RICARDO. Una visin de la Matemtica educativa. En: Didctica. Investigaciones en
matemtica educativa. Grupo editorial Iberoamericana. Mxico. D.F. 1996. P.133.

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En este sentido, plantea Waldegg21, es importante reconocer que la educacin


matemtica es perceptora de una gran cantidad de aportes y resultados provenientes de
ramas de conocimiento como la pedagoga, la psicologa, la lingstica, la sociologa, las
ciencias de la comunicacin, las ciencias cognoscitivas y las mismas matemticas;
claramente se evidencia como un campo de experimentacin para poner a prueba
muchas de las teoras generales que surgen del estudio de las otras ciencias. De all, que
muchos autores sustenten la naturaleza de la educacin matemtica, teniendo como
referencia las disciplinas desde la cual se nutre y toma autonoma.
Carlos Eduardo Vasco, en el artculo: La educacin matemtica una disciplina en
formacin, plantea que est constituida por ocho disciplinas que conforman, lo que l
llama el octgono de la educacin matemtica: la biologa (en particular la neurologa),
la filosofa, la lgica, la lingstica o semitica general, la informtica, la antropologa, la
sociologa y la psicologa.

Leccin 10:
Fines y propsitos de la educacin matemtica
Teniendo en cuenta que la educacin matemtica es el campo del saber y prctica
pedaggica a travs del cual se concreta la formacin matemtica en contextos escolares
y no escolares, resulta necesario y pertinente precisar algunos de los fines y propsitos
esenciales a los que atiende, los cuales se constituyen en referente importante para
pensar la propuesta curricular y las orientaciones pedaggicas, didcticas y
metodolgicas que sustentan transversalmente la formacin matemtica de los
tecnlogos profesionales.
Los propsitos y metas de la educacin matemtica, corresponden al momento histrico
en que se lideran los procesos educativos en matemticas y las exigencias y retos que la
sociedad le plantea; van directamente vinculados con la manera como la educacin
matemtica aporta a la educacin y formacin integral e integrada del hombre como ser
multidimensional.
No hay un acuerdo general sobre los contenidos globales de estos propsitos y metas.

21

Ibid.

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Howson y Kahane (1986) consideran los siguientes cuatro aspectos mediante los que las
matemticas contribuyen a los fines educativos generales:
El desarrollo de la capacidad de razonar
Su carcter ejemplar de certeza
El placer esttico que causan, y
Su funcin de instrumento auxiliar para otras disciplinas.
El documento Mathematics from 5 to 16, del Department of Education and Science
britnico (1985), propone las siguientes consideraciones y metas generales para la
educacin matemtica, cuya orientacin hay que destacar en los procesos de enseanza.

Primera: Las matemticas son un elemento esencial de comunicacin.


Segunda: Las matemticas son una herramienta potente.
Tercera: Hay que apreciar las relaciones internas dentro de las matemticas.
Cuarta: Las matemticas deben resultar una actividad fascinante.
Quinta: Hay que fomentar la imaginacin, iniciativa y flexibilidad de la mente.
Sexta: Trabajar de modo sistemtico.
Sptima: Trabajar independientemente.
Octava: Trabajar cooperativamente.
Novena: Profundizar en el estudio de las matemticas.
Dcima: Conseguir la confianza del estudiante en sus habilidades matemticas.

Las tres primeras metas hacen referencia a algunas caractersticas relevantes de la


matemtica; la cuarta a la valoracin personal de las matemticas; las metas quinta,
sexta, sptima, octava y novena hacen referencia al modo de trabajo y la adquisicin de
mtodos y la dcima resume la necesidad de utilizar los conocimientos.
Ubiratan DAmbrosio en el trabajo Metas y objetivos generales de la Educacin
Matemtica (Steiner y Christiansen, 1979), resume el trabajo realizado en el ICME lll de
Karlsruhe Alemania (16 al 21 de agosto de 1976), en relacin con las finalidades de la
educacin matemtica.
Comienza planteado que la cuestin por qu se ensean matemticas? hay que situarla
en el contexto de un marco educativo variable, que se ha modificado profundamente por
la realizacin del ideal de una educacin masiva. Los beneficios de la educacin deben
extenderse a todos los estratos de la sociedad, sin atender a diferencias econmicas o
sociales; todos los seres humanos tienen derecho a alcanzar las posibilidades que les
permitan sus propias capacidades individuales; en este sentido hay una obligacin social
de reducir a cero diferencias debidas a la educacin. Las distintas filosofas generales
sobre educacin, al dar prioridad a la bsqueda de valores, o la adquisicin de nuevos
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conocimientos, al sostenimiento de una estructura social determinada, dan expresin a


algunas de las tensiones que genera el fenmeno educativo y ponen de manifiesto la
dificultad para dar satisfaccin al progresivo desarrollo y afianzamiento de los valores
democrticos.
Cuando se tiene en cuenta el trabajo del profesor debe ser educar y no slo instruir,
destacando el inters que presenta el desarrollo de capacidades de carcter general, hay
que admitir que la educacin matemtica no es el nico medio para conseguir estos
comportamientos, incluso que es probable que no sea el mejor camino posible; esto
plantea una respuesta negativa a la cuestin inicial: no es necesario ensear
matemticas, al menos no en la forma en que actualmente se realiza.
Cuando hablamos de la educacin matemtica y sobre las funciones sociales a las que
deben atender hay que considerar, prioritariamente, a qu clase de sociedad nos
referimos. Pensando en la sociedad del futuro, con toda la carga utpica que incluyen los
ideales de justicia, libertad, dignidad de vida, igualdad de oportunidades, etc., entonces es
posible discutir sobre cmo orientar la educacin para alcanzar ese futuro. Sobre esta
base, DAmbrosio pasa a presentar los dos puntos de vista ms destacables.
Primero: el punto de vista utilitario, cuyas ideas principales se plantean en trminos de
una necesidad creciente de preparar matemticos, en todos los niveles, para la aplicacin
y el uso de la tecnologa. Los mismos matemticos vienen observando con preocupacin
la distancia entre lo que se ensea e investiga en matemticas y lo que se aplica. La
sociedad espera, aunque sea a largo plazo, algn beneficio o recompensa de las
matemticas; espera que los matemticos sean profesionales componentes, capaces de
justificar por qu estn siendo pagados para hacer matemticas.
La educacin matemtica refleja tambin la posicin que las matemticas y los
profesionales de la misma tienen en la sociedad. Si se hace una educacin especulativa o
contemplativa, dedicada a una lite, y dejando la formacin profesional para una
estructura paralela, los fines educativos de las matemticas quedan dirigidos a la
formacin individual. En cambio, con una formacin pblica y la inclusin de la formacin
profesional en el Sistema Educativo, la sociedad puede esperar mucho ms. En la mayor
parte de los enunciados de las metas de la educacin matemtica se nota un nfasis
fuerte hacia el comportamiento social y del mundo exterior.
Segundo: punto de vista especulativo. Un segundo tipo de educacin matemtica,
desplazado despus de la revolucin industrial, y que an no se ha reincorporado al
contexto de la educacin cientfica, es el esfuerzo por desarrollar la educacin como libre
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y creadora, como adquisicin del arte de utilizar el conocimiento. La meta para esta forma
creativa y ms estructurada de la educacin matemtica consiste en colocar meramente
la matemtica en su posicin de lenguaje conveniente y til para simular el mundo real. El
objetivo es crear nuevas matemticas, nuevas teoras y ayudar a la solucin de nuevos
problemas, que tan solo ahora estn siendo identificados y conocidos. Objetivo bsico de
la educacin matemtica no es perpetuar conocimientos, o avanzar un poco sobre el
existente, sino fomentar la creacin de nuevos conocimientos. La enseanza no es meta
esencial de esta forma creativa o contemplativa de la educacin matemtica; lo que es
fundamental es lograr una posicin favorable a la creacin de nuevo conocimiento.
Tarea principal de la educacin matemtica consiste en proponer estrategias que
permitan el desarrollo simultneo de estos dos objetivos, el primero basado en el
concepto de matemtica como cuerpo utilitario de tcnicas y habilidades, pensando y
diseado para satisfacer necesidades sociales, y el segundo que considera las
matemticas como componentes de un gran cuerpo de modelos del pensamiento y del
lenguaje para simular los fenmenos anteriores.
Un estudio diferente y ms actual sobre los fines de la educacin matemtica es realizado
por Romberg (1991). Este trabajo se propuso explcitamente sistematizar las respuestas a
la cuestin Por qu se debe ensear matemticas?, y se analizan las dificultades que
surgen en cada caso.
Considera Romberg que hay dos grandes categoras de respuestas o justificaciones a la
cuestin planteada:
-

Justificaciones funcionales.
Otras justificaciones, entre las que se incluyen el desarrollo de las capacidades
personales.

Respecto a las justificaciones funcionales, tanto para los estudiantes como para la
sociedad a la que pertenecen, las matemticas satisfacen una necesidad funcional de
largo alcance. Las escuelas deben preparar a los estudiantes para ser ciudadanos
productivos; la formacin especializada de las matemticas es un requisito previo esencial
para el estudio de una amplia variedad de disciplinas. La cuestin que se plantea de
inmediato es: Cuntas matemticas son suficientes para todos?.
El Consejo Nacional de Profesores de Matemticas (NTCM) de los estados Unidos,
plantea que los empleados deben estar preparados para comprender las complejidades y
tecnologas de la comunicacin, para plantear cuestiones, asimilar informacin
desconocida y trabajar cooperativamente en equipo; todo esto implica que todos los
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estudiantes deben tener la oportunidad de estudiar ms matemticas, algo distintas de


las que se estudian en el currculo actual.
Por el contrario, otros educadores creen que, al no ser necesario un control y dominio de
los procedimientos algortmicos que pueden ejecutar las mquinas, la mayor parte de los
estudiantes no necesitarn estudiar demasiadas matemticas.
Surgen as, tres cuestiones cruciales:
-

Qu ideas matemticas sern tiles para los ciudadanos en el futuro?; hay quien
piensa que las matemticas sern ms importantes y otros que sern menos
importantes.

La segunda se refiere a las creencias sobre diferencias y talentos individuales; los que
apoyan ms cantidad de matemticas minimizan estas diferencias, mientras que los
partidarios del menos consideran que el rendimiento de un alumno debe compararse
con el de los dems. Argumento importante en este segundo planteamiento es la idea
del currculo diferenciado, que se considera ms eficiente; la diferenciacin debe
basarse en la capacidad, el inters y las necesidades sociales; el riesgo que se corre
con la diferenciacin es el promocionar una lite intelectual que controle el desarrollo
econmico y cientfico, lo cual no es compatible ni con los valores de un sistema
democrtico justo ni con sus necesidades econmicas.

La tercera y ms importante cuestin son las razones propuestas por quienes estn
interesados en la historia de la reforma educativa; las peticiones de reforma para que
todos los estudiantes aprendan ms matemticas y algo distintas, no son nuevas; los
resultados de iniciativas reformistas pueden llevar fcilmente a problemas y
contradicciones; con todo este planteamiento se ha llegado a cuestionar la funcin
social especfica de las matemticas escolares y a sealar sus diferencias con la
disciplina cientfica de las matemticas.

Profundizando acerca de las matemticas que se deben aprender, se encuentran diversas


posiciones. Por ejemplo, Keitel (1987) insiste en distinguir entre las actividades
educativas que fomentan el uso de las matemticas o el desarrollo de conceptos y
procedimientos matemticos y la prctica de las matemticas.
Damerow y Westbury (1985) emplean tres niveles de anlisis para delimitar las
matemticas para todos:
- La distribucin del conocimiento: el conocimiento matemtico no es una prerrogativa
de ciertas comunidades culturales; al contrario, las matemticas son potencialmente
adecuadas para todas las personas.
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El sistema escolar y su integracin en la sociedad: el xito no procede de los logros de


unos pocos sino de los que obtenga la mayora; el ndice de rendimiento es la
produccin global del sistema escolar, no slo de los ms aptos.

Interaccin en la clase: hay un problema de oportunidades de aprendizaje y de


relacin con la dinmica del proceso de aprendizaje; hay que analizar y poner en
cuestin los supuestos, los modelos y la prctica de clasificar y separar a los alumnos.

De igual manera se plantean otras justificaciones, entre ellas la idea de que:


-

Se debe ensear matemticas porque se supone que promueven el desarrollo de


destrezas de pensamiento de alto nivel.
La utilidad de esfuerzo y la confianza que proporciona la prctica de ejercicios, es otro
tipo de justificacin usual.
Tambin se argumenta con frecuencia que las matemticas tienen una belleza propia,
que produce satisfaccin a quienes la perciben y sobre cuya valoracin es
conveniente educar a la poblacin.
La necesidad de formar y promocionar matemticos profesionales; se trata de una
justificacin muy arraigada en muchos profesores.

Finalmente, hay quienes estiman que es til ensear matemticas por su contribucin a
nuestra cultura democrtica occidental, importante tambin porque forman parte de las
dimensiones de la personalidad humana.
De lo precedente, se destaca la necesidad y pertinencia de avanzar en una formacin
matemtica, es decir, en una educacin matemtica, que responda la complejidad de la
sociedad actual y, donde las matemticas, ocupan un lugar estratgico.
La escuela a todos los niveles, debe contribuir a la formacin de seres humanos, que
situados en su momento y lugar histrico, tengan una aproximacin con sentido a las
estructuras fundamentales de las matemticas, al lenguaje y los sistemas de
representacin en las que ellas se soportan y expresan y, sobre todo, que puedan servir
para modelar, explicar y comprender diversas dimensiones del mundo que los rodea y
para responder a algunos de los interrogantes y problemas que en l habitan.

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Captulo 3
Aspectos Curriculares Generales de la Licenciatura en
Matemticas
La gran finalidad del programa Licenciatura en Matemticas es la formacin de
Educadores Matemticos para los ciclos de bsica secundaria y media acadmica. El
egresado debe ser, a la vez, un experto en la utilizacin de estrategias pedaggicas,
didcticas y evaluativas en la construccin de conocimientos especficos en los
estudiantes que se deben desarrollar de acuerdo con el currculo oficial de
Matemticas para secundaria y media vocacional y un experto en el diseo de
recursos educativos para su enseanza y aprendizaje con alto dominio de los
diferentes campos y reas de los saberes matemticos.
La construccin en lo disciplinar del futuro Licenciado debe realizarse aplicando los
avances y recursos didcticos pertinentes que la investigacin en educacin Matemtica
ha generado en los ltimos aos. De esta manera se presentan los momentos
fundamentales desde los siguientes enfoques: Enfoque terico (la Didctica de la
Matemtica como instrumento de identificacin, formalizacin y sistematizacin de
concepciones, expectativas y modelos de enseanza y aprendizaje), Enfoque prctico
(anlisis de situaciones reales, vividas u observadas) y de innovacin educativa
(elaboracin fundamentada de propuestas de mejora de la enseanza y el aprendizaje del
saber matemtico) y por otro, la formacin en educacin debe enfocarse primordialmente
en la promocin y desarrollo del pensamiento y la actitud matemtica. Esta integracin
debe servirle al profesional en formacin como referente en su futuro desempeo
profesional.
Dado que la labor Docente transcurre en medios diversos y debe generar comprensin,
exige una formacin adecuada para desarrollar el proyecto Docente y el tratamiento
curricular en el aula. De este modo, la formacin de futuros profesionales de la educacin
matemtica, contempla el desarrollo de espacios acadmicos que conduzcan a tener
experticia en el manejo y diseo de recursos didcticos para propiciar un aprendizaje
significativo de las Matemticas por parte de los escolares en los ciclos de bsica
secundaria y media acadmica, los cuales siguen un diseo curricular que contemplan el
anlisis de los siguientes aspectos:

Fundamentos didcticos para la enseanza y el aprendizaje de las Matemticas.


Fines de la enseanza de la Matemtica.
La enseanza no apropiada de la Matemtica y las vas de solucin.
Mtodos matemticos.
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Metodologa de la enseanza de la Matemtica: tipos de mtodos.


Didctica de la Matemtica: recursos y materiales didcticos.
Diferentes formas de aprendizaje de la Matemtica.
Los problemas matemticos y las tcnicas de resolucin.
Principios didcticos derivados del estudio de la historia de la Matemtica.
Pruebas
especficas de evaluacin en Matemticas.

Currculo oficial de Matemticas para secundaria: objetivos, contenidos y orientaciones


didcticas.
Las nuevas tecnologas en la educacin matemtica.

En trminos generales, adems de formar al futuro profesional de la educacin para su


desempeo como Docente, se preparar para desenvolverse en tareas propias del diseo
curricular y la investigacin educativa. Especficamente, se idearn espacios para el uso,
diseo y produccin de recursos didcticos a partir de las nuevas tecnologas y de la
informacin inmersa en los medios de comunicacin que circunda a los escolares
actuales.
Es una prioridad aportar a nuestra sociedad maestros que intenten romper por todos los
medios, la idea profundamente arraigada en las personas, de que las Matemticas son
aburridas, inservibles y solamente asequibles por mentes especialmente brillantes. Una
forma de romper dichas barreras, seguramente provenientes de una educacin que no
permiti estructurar adecuada y placenteramente conceptos iniciales en la niez, es
mediante una formacin de Docentes en la que no slo se estudie sino que se apliquen
los principios didcticos derivados de:

Conocimiento de la epistemologa y la historia de las Matemticas y su relacin con


otras ciencias
Apoyo continuo en la intuicin directa de situaciones y procesos del contexto
La exploracin del impacto de los nuevos recursos tecnolgicos
Reconocimiento y estudio de la importancia de la motivacin
La resolucin de problemas a travs de procesos heursticos
La observacin del papel del juego en la enseanza Matemtica

Fomento y estmulo por el agrado por el aprendizaje de conocimiento matemtico.

As mismo, los espacios acadmicos que conllevan a una formacin armoniosa del
binomio Matemticas-educacin dentro de este programa, deben estar diseados de
forma tal que contribuyan a desarrollar con agrado las potencialidades de los estudiantes
en los dos mbitos: en educacin y en Matemticas. Nos unimos al sentimiento de Miguel
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de Guzmn22 que expresa con vehemencia Es claro que una gran parte de los fracasos
matemticos de muchos de nuestros estudiantes tienen su origen en un posicionamiento
inicial afectivo totalmente destructivo de sus propias potencialidades en este campo, que
es provocado, en muchos casos, por la inadecuada introduccin por parte de sus
maestros. Por eso se intenta tambin, a travs de diversos medios, que los estudiantes
perciban el sentimiento esttico, el placer ldico que la Matemtica es capaz de
proporcionar, a fin de involucrarlos en ella de un modo ms hondamente personal y
humano. Si los futuros Docentes se educan en ambientes donde logren percibir lo
maravilloso del conocimiento matemtico, tendrn mayor probabilidad de influir
positivamente en sus estudiantes.

Leccin 11:
Fundamentos Bsicos del Programa
La Licenciatura en matemticas ofertada desde la modalidad a distancia en entornos e
learning, est diseada con nfasis en la formacin de profesionales desde la pedaggica
y didctica, con una pertinente fundamentacin disciplinar desde los diferentes campos y
pensamientos matemticos, acompaada de un componente humanista e investigativo,
que le permiten al egresado asumir roles de liderazgo que lo invitan a ser parte de la
transformacin de su comunidad en lo acadmico, social, cultural y cientfico entre otros,
desempendose con altos niveles de eficiencia y eficacia como docente, diseador de
programas acadmicos, directivo docente, lder comunitario e investigador de fenmenos
que involucran su entorno.
Fundamentacin epistemolgica del programa
La licenciatura en matemticas se fundamenta desde elementos epistemolgicos
propios de la disciplina y desde elementos constitutivos del Proyecto Acadmico
pedaggico Solidario - PAP solidario 08- de la UNAD.
Las races etimolgicas del trmino Epistemologa Provienen del griego (episteme),
conocimiento, y (loga) estudio.
La epistemologa estudia la naturaleza y validez del
conocimiento. Tambin ha sido llamada Teora del conocimiento (trminos ms
comnmente usados y difundido por los alemanes e italianos), o gnoseologa (utilizado
frecuentemente por los franceses). En las ltimas dcadas tambin es conocida como
filosofa de la ciencia.
22

Guzmn de, Miguel. Tendencias innovadoras en educacin Matemtica. Espaa, 1993.

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El propsito de la epistemologa es distinguir la ciencia autntica de la seudociencia, la


investigacin profunda de la superficial, la bsqueda de la verdad de slo un modus
vivendi. Tambin debe ser capaz de criticar programas y aun resultados errneos, as
como de sugerir nuevos enfoques promisorios.
El problema fundamental que ocupa a la epistemologa es el de la relacin sujeto-objeto.
Se le llama "sujeto" al ser cognoscente o quien conoce y "objeto" a todo proceso o
fenmeno sobre el cual el sujeto desarrolla su actividad cognitiva. De este modo, uno de
los problemas centrales es comprender la relacin de quien conoce y lo que es
cognoscible. En esencia, se trata de la naturaleza, carcter y las propiedades especficas
de la relacin cognoscitiva, as como de las particularidades de los elementos que
intervienen en esta relacin.
La epistemologa, llamada tambin Filosofa de las Ciencia, se ocupa del estudio de la
investigacin cientfica y el conocimiento cientfico producido. La fortaleza de esta ciencia
se dio en el siglo XX, donde aparecen revistas especializadas como Philosophy of
Science, The British Journal for the Philosophy y otras, en las cuales se dan una serie de
enfoques y se presentan puntos de vista sobre la epistemologa, que inicialmente era
cultivada por Cientficos y Matemticos, en horas de ocio o en momentos de necesidad
para preparar una charla o conferencia.
Todas las ciencias son estudiadas por la epistemologa, de lo cual se desprende, que
existe una perspectiva o mirada epistemolgica sobre las matemticas. Los principios de
la Epistemologa de las Matemticas se pueden estudiar desde distintas corrientes que
han alcanzado gran relevancia, entre las que destacan las siguientes:
CORRIENTE EMPIRISTA: Tambin llamada El Platonismo, en la cual la Matemtica es
un sistema de verdades externas al hombre, existente fuera de la mente humana, son
conmensurables y eternas. Consideran las ideas universales, constantes e invariables.
Las leyes Matemticas se basan en los fenmenos de la naturaleza, adems el
conocimiento real se refiere a las ideas y no a los objetos sensoriales. Su representante
Platn, pero se tienen otros como Leibniz y Descartes.
CORRIENTE LOGICISTA: Considera la Lgica como la ciencia que explica todo, siendo
la Matemtica una rama de la primera, la cual puede ser Inductiva o Deductiva, segn se
parta de la particular a lo general o viceversa. Las leyes de las Matemticas no son leyes
de la naturaleza. Tiene como principal representante a Boole, otros como Aristteles,
Galois, Schroder, Frege, Russell y Wittgenstien.

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CORRIENTE FORMALISTA: Parte del principio que la Matemtica es una creacin de la


mente humana, conformado por axiomas, definiciones y teoremas, que por medio de
signos y smbolos adquiere coherencia al interior de las leyes de juego simblico, pero no
de la mente humana. Esta corriente tiende al signo y la validez lgica. Los principales
representantes Hilbert y Bourbaki, pero tenemos otros como Dedekind, Peano, Pasch,
Pieri, Codel y Huntington.
CORRIENTE INTUCIONISTA: Considera la matemtica una construccin de la mente
humana a partir de las percepciones de los sentidos y de las construcciones mentales,
originada en la construccin de los nmeros naturales. En esta corriente solo tienen
existencia real los objetos matemticos construidos por procedimientos finitos. Sus
representantes son Kant, Cantor, Brouwer, Reichenbach, Heyting, Poincar y Polea.

En concordancia con el Proyecto Acadmico Pedaggico Solidario PAP 08 de la


Universidad, el programa de licenciatura en matemticas adopta un concepto pedaggico
que proyecta e integra las diversas actividades y tareas universitarias a travs de un tejido
de comprensiones articuladas y complejas que conducen a los propsitos formativos de la
Institucin. De esta forma, el presente programa responde a la exigencia de un cambio de
los enfoques pedaggicos tradicionales denominados como bancarios, retricos e
instrumentales23, que confunden la formacin con la instruccin, la informacin con el
conocimiento y la educacin con la capacitacin solamente. Por lo tanto, el programa
adopta un fundamento pedaggico basado en el aprendizaje, la autonoma, la autogestin
y la autorregulacin, apoyndose en mediaciones pedaggicas y tecnolgicas, al aplicar
un criterio didctico para un aprendizaje metdico y sistemtico.
Misin de la Licenciatura en Matemticas
El programa de Licenciatura en Matemtica, en concordancia con la misin de la
Universidad, tiene como quehacer fundamental la formacin de Docentes, con capacidad
de relacionar la matemtica con las diferentes ciencias, un profesional crtico, creativo,
especialista en investigacin, produccin y aplicacin del conocimiento pedaggico para
el desarrollo de la educacin y el aprendizaje de las matemticas, comprometido con la
sociedad, contribuyendo al desarrollo social de la regin y de la nacin, con criterios de
excelencia acadmica, tica y pedaggica. Formado a travs de la modalidad abierta y a
distancia, propiciando en l, el aprendizaje autnomo.
23

Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD (2005). Induccin Unadista. Educacin para todos.
Bogot: UNAD.

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Visin de la Licenciatura en Matemticas


De igual forma existe concordancia con la visin tanto de la Universidad como con la de la
Escuela de Ciencias de la Educacin: en un tiempo mediato la Licenciatura en
Matemticas de la UNAD ser reconocida como un programa acreditado y certificado con
reconocimiento social debido a la calidad de sus egresados y a su impacto en la cultura,
en los sectores educativo, productivo y de servicios.

Modelo pedaggico Unadista


Un modelo pedaggico recoge los diferentes referentes y perspectivas que sustentan y
guan un proceso formativo. El modelo pedaggico de la UNAD, se ha postula como
Social Solidario. Los elementos fundantes del modelo pedaggico Unadista son: el
constructivismo, el constructivismo social, la pedagoga activa, la pedagoga cognitiva, la
andragoga, el aprendizaje autnomo, aprendizaje significativo y los medios y
mediaciones tecnopedaggicas desde las TIC, como elementos orientadores de los
procesos de aprendizaje.
Segn Elkind, D. (2004)24, El constructivismo, en sus diferentes formas, ahora es una
filosofa y pedagoga educativa importante. Lo que las diversas interpretaciones del
constructivismo tienen en comn es la propuesta de que el estudiante es un participante
activo en la construccin de la realidad y no slo un grabador pasivo de la misma. El
constructivismo hace eco de la filosofa implcita en el Emilio de Rousseau (1962) en el
que sostena que los estudiantes tienen sus propias formas de conocimiento y que estas
tienen que ser valoradas y respetadas. Tambin refleja la Kantiana (Kant, 2002) la
resolucin de la controversia naturaleza / crianza. Kant sostiene que la mente establece
las categoras de conocimiento mientras que la experiencia proporciona el contenido.
Piaget (1950) cre la versin contempornea del constructivismo, demostrando que las
categoras de conocimiento, no menos que los contenidos del conocimiento, se
construyen en el curso del desarrollo, Vygotsky (1978), aade la importancia del contexto
social a la epistemologa constructivista- una teora del conocimiento y la adquisicin de
conocimientos.
Desde Null, W. (2003)25, en su intento de responder a la pregunta "Lo que en el mundo
24

Elkind, D. (2004). The Problem with Constructivism. The Educational Forum, 68, (4), 306312. Recuperado el 10 de
febrero de la base de datos Wilson Full Text.
25

Null. (2004). Is Constructivism Traditional? Historical and Practical Perspectives on a Popular Advocacy. The
Educational Forum, 68, (2), 180188. Recuperado el 10 de febrero de la base de datos Wilson Full Text.

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es el constructivismo?", Terry Anderson (1996) define el constructivismo como un proceso


interactivo durante el cual los profesores y los estudiantes trabajaban juntos para crear
nuevas ideas en su mutuo intento de conectar los entendimientos previos a los nuevos
conocimientos.
De la misma manera, para Peggy A. Ertmer y Timothy J. Newby (1993) 26, el
constructivismo es una teora que equipara al aprendizaje con la creacin de significados
a partir de experiencias (Bednar et al. 1991). An cuando el constructivismo se considera
una rama del cognitivismo (ambas teoras conciben el aprendizaje como una actividad
mental), se diferencia de las teoras cognitivas tradicionales en varias formas. La mayora
de los psiclogos cognitivos consideran que la mente es una herramienta de referencia
para el mundo real; los constructivistas creen que la mente filtra lo que nos llega del
mundo para producir su propia y nica realidad (Jonassen 1991a). As como los
racionalistas de la poca de Platn, se considera a la mente como la fuente de todo
significado, sin embargo, tal como con los empiristas, se considera que las experiencias
individuales y directas con el medio ambiente son crticas. Los constructivistas cruzan
ambas categoras enfatizando la interaccin entre estas dos variables.

Concepcin social del constructivismo


Para Sanuesa (s. f.) la contribucin de Vygotski ha significado que ya el aprendizaje no se
considere como una actividad individual, sino ms bien social. Se valora la importancia de
la interaccin social en el aprendizaje. Se ha
comprobado que el estudiante aprende ms eficazmente cuando lo hace en forma
cooperativa. Si bien tambin la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir
a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la
colaboracin y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los dems,
aprenden ms, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades
sociales ms efectivas.

26

Peggy A. Ertmer y Timothy J. Newby (1993), Conductismo, cognitivismo y constructivismo: una


comparacin de los aspectos crticos desde la perspectiva del diseo de instruccin. Performance
Improvement Quarterly, 1993, 6(4), 50-72.

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Para Ferreiro (2005)27, Al hablar de constructivismo, nos referimos a la construccin del


conocimiento y de la personalidad de los alumnos aprenden y que se desarrollan en la
medida en que construyen significados. En otras palabras construir es comprender en
esencia algo, un objeto de estudio o de investigacin en un sentido determinado, el que
marca la convencin social en relacin al contenido correcto, no es algo por tanto
abstracto construir es tomar conciencia de que se sabe y cmo, es hacer, pensar, sentir,
estructurar y organizar la informacin y los sentimientos.
Y es que la comprensin, esencia misma del constructivismo, no se da en solitario, se
necesita directa o indirectamente del otro, adems de que el significado se agarra en una
direccin determinada socialmente. Todo conocimiento se construye en estrecha
interrelacin con los contextos culturales en los que se usa, no es posible separarlo, solo
es para su estudio detallado en que se precisan, los aspectos cognitivos, emocionales y
sociales presentes en el contexto en que se acta.
La finalidad del constructivismo social es por tanto promover los procesos de crecimiento
personal en el marco de la cultura social de pertenencia as como desarrollar la capacidad
del potencial que todos tenemos de realizar aprendizajes significativos por si solo y con
otros en una amplia gama de situaciones.
De la misma manera, plantea que el constructivismo es la teora, el fundamento cientfico
de una forma de educar y organizar el proceso de enseanza: El Aprendizaje
Cooperativo. Ms an ste es la propuesta ms reconocida del constructivismo como
teora psicopedaggica. En otras palabras el Aprendizaje Cooperativo es la forma prctica
de hacer realidad una teora. Las aplicaciones consecuente y de modo creativo de la
metodologa del Aprendizaje Cooperativo har posible la construccin social del
conocimiento del alumno. Claro que el estudio y comprensin a profundidad de la teora
constructivista permitir una mejor aplicacin del Aprendizaje Cooperativo.
As mismo, se toma la pedagoga activa por cuanto se concibe la educacin como un
sealamiento de caminos para la auto-determinacin personal y social y para el desarrollo
de la conciencia crtica, por medio de la cual el anlisis y la transformacin de la realidad
acenta el carcter activo del estudiante en el proceso de aprendizaje, apropiando los
conocimientos mediante una articulacin de la teora con la prctica.

27

Ferreiro R, (2005), Ms all de la teora: el aprendizaje cooperativo: El constructivismo social, el modelo


educativo para la generacin N. Recuperado de
http://www.redtalento.com/Articulos/WEBSITE%20Revista%20Magister%20Articulo%206.pdf.

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Entonces, la pedagoga activa identifica al docente como un gua, orientador, catalizador y


animador de este proceso y asocia el aprendizaje como un proceso de bsqueda de
significados, crticas, invencin e indagacin en contacto permanente con la realidad. As,
se concibe la verdad como un proyecto elaborado y no como un elemento en posesin de
pocas personas, y la relacin docente-estudiante como un proceso de dilogo,
cooperacin y apertura permanente.
La pedagoga cognitiva toma su aporte fundamental en la concepcin de que el
aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende y tener no
solo relacin entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el estudiante, sino tambin
interpretando el concepto de aprendizaje como una actividad social, ya que en ocasiones
el estudiante aprende de forma ms eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboracin
e intercambio con sus compaeros (Barriga; Rojas, 1997). Por lo anterior, las prcticas y
el desarrollo de trabajos en equipo son estrategias de formacin del programa de
licenciatura en Matemticas de la UNAD.
En el modelo andraggico la experiencia es siempre el punto de partida del proceso
educativo, nunca el resultado, y por ello se fundamenta en las siguientes premisas
(Knowles, 2001)28:

La necesidad de saber. Los estudiantes estn dispuestos a aprender lo que necesitan


saber y son capaces de hacer, con el propsito de enfrentar las situaciones de la vida
real.

El autoconcepto de los estudiantes. Se debe resaltar que se debe promover en los


estudiantes el autoconcepto de seres responsables de sus propias acciones y de su
propia
vida.

El papel de las experiencias. Los estudiantes llegan a una actividad educativa con un
volumen y una calidad de experiencias, tendiendo a formar hbitos mentales y prejuicios
que
cierran la mente a las ideas nuevas, percepciones frescas y otras formas de pensar.

Caractersticas bsicas del ambiente educativo. Algunos elementos esenciales son el


respeto por la personalidad, participacin en la toma de decisiones, libertad de expresin,
responsabilidad mutua para definir metas, planeacin, conduccin y evaluacin de
actividades.

Ahora, los estudiantes en la modalidad de educacin a distancia deben tener la condicin


de aprender autnomamente en el sentido de construir sus conocimientos desde la
28

Knowles, M. (2001). Andragoga: el aprendizaje de adultos. Oxford: Oxford University Press

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independencia y autonoma en aras de conseguir el xito acadmico, al punto que se ven


en la necesidad de aprender ya no en un momento de la vida sino de manera
permanente, estructurando formas de aprendizaje en las que puede fijar sus propias
normas y as poderlas cumplir.
Esta condicin de aprender autnomamente significa saber superar los obstculos o
limitaciones que se puedan presentar cuando se espera alcanzar, lograr, comprender y
aprehender un objeto de conocimiento determinado. Para ello se requiere utilizar
capacidades y competencias bsicas como la memoria y la atencin, la lectura, el saber
escuchar, el saber re-escribir, el comprender, el repasar, el programar el aprendizaje, la
concentracin y la autosuficiencia y con ello tomar la iniciativa de solucionar sus
necesidades y la bsqueda de recursos que le permitan construir sus aprendizajes.
Los estudiantes bajo sta modalidad han tomado decisiones en aspectos de la vida desde
lo afectivo, cognitivo o el expresivo, lo que les permite darle relevancia al aprendizaje
autnomo y as ser capaz de identificar y decidir lo que quiere aprender y las condiciones
en que va a hacerlo. Con esta forma de aprender, se puede determinar que las personas
construyen conceptos y desarrollan destrezas de manera distinta y a ritmos diferentes,
que se aprende mejor cuando se tiene la oportunidad de probar o de confrontar los
conceptos tericos y que debido a los cambios constantes el aprendizaje debe ser
continuo para poder ser competitivos.
Aunque se susciten debates y controversias sobre el aprendizaje autnomo, cada da es
mayor el nmero de personas convencidas de esta forma de aprendizaje. Sin embargo,
todava hay quienes son escpticos sobre los resultados y el grado de generalizaciones
de las prcticas autnomas. Es as como se debe tener en cuenta que para un
aprendizaje autnomo hay que contar con unos recursos audiovisuales, recursos
institucionales, recursos individualizados, entre otros, que sirvan para apoyar este
aprendizaje.
Castro (2006)29 expresa que el aprendizaje autnomo es permanente, que requiere de
autodireccin y autocontrol, por tanto, exige de actividades conscientes, planificadas e
intencionales para el logro de objetivos propuestos, adems de espacios de reflexin que
permitan procesos de autoevaluacin. Este tipo de aprendizaje convierte al estudiante en
un autorrealizador de sus aprendizajes, capaz de definir sus metas, de seleccionar los
medios y procedimientos que le permitirn alcanzar los logros, establecer tiempos y
condiciones de aprendizaje, adems de controlar los resultados a partir de su propia
determinacin.
29

Castro, M. (2006). Gua de autoaprendizaje y metodologa de estudio. Colombia: Corporacin universitaria de


investigacin y desarrollo.

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Aebli (2007)30 hace referencia que el aprendizaje autnomo se extiende tambin a los
problemas de la psicologa social y de la psicologa de la personalidad. No todo
aprendizaje autnomo es de por s aprendizaje aislado. Por el contrario, si los sujetos
continan aprendiendo por fuera de la escuela, ello se debe a que casi siempre se
integran a grupos y asociaciones que les permite colaborar y aprender en el trabajo en
comn. Quien se encuentra en situacin de aprendizaje, debe lograr inicialmente unos
rendimientos que implican competencia social y la motivacin correspondiente; establecer
contactos con los miembros de tales grupos, indagar como les va no solo objetiva sino
tambin interpersonalmente. Se considera por tanto, que tambin se prepara a una
persona al aprendizaje autnomo en la medida en que se le capacita y motiva a tomar
parte y trabajar en un grupo.
El aprendizaje autnomo se fundamenta tambin en el mbito de la personalidad. Ello ha
quedado claro con las reflexiones precedentes. Cuando una persona entra a un grupo, se
involucra como un todo. Cuando aprende con y en un grupo, participa todo el hombre. Su
madurez personal, su equilibrio, la capacidad de identificacin y compromiso y una
jerarqua madura de motivos y valores, son los apoyos esenciales en el aprendizaje
autnomo. Su xito est estrechamente ligado a esos rasgos de personalidad. Todo lo
que se pueda aportar como educadores a su formacin y desarrollo, sirve tambin para su
aprendizaje autnomo.
Tomando el constructivismo, la pedagoga activa, cognitiva, la andragoga y el aprendizaje
autnomo como fundamentos pedaggicos del programa, cada mdulo de la estructura
curricular define los propsitos de formacin y su articulacin con los perfiles ocupacional
y profesional del programa.
Dentro de la fundamentacin metodolgica es de mencionar tambin la utilizacin de las
Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) desde los medios y mediaciones
tecnopedaggicas como herramientas para la creacin de aprendizajes. Estas
herramientas se detallan en la Condicin 9 sobre medios educativos.
En conclusin, la fundamentacin metodolgica del programa de licenciatura en
Matemticas se sustenta en el constructivismo, la pedagoga activa y cognitiva, la
andragoga, el aprendizaje autnomo y el uso de TIC, posibilitando de esta forma el
desarrollo de competencias bsicas, generales y transversales en los estudiantes.

30

Aebli, H. (2001). Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo. Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones.

40

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Fundamentacin terica del plan de estudios


El plan de estudios para la licenciatura en matemticas est contemplado teniendo en
cuenta el Componente Acadmico del PAP Solidario 08, en donde se hace nfasis en: la
apropiacin crtica de la realidad, la construccin creativa del conocimiento y del s mismo,
la aplicacin prctica del conocimiento. No se puede olvidar un factor muy importante
como es la investigacin, motivacin para el desarrollo y creacin de conocimientos, para
el progreso de la humanidad.
Tambin el plan ha tenido en cuenta los lineamientos dados por el ICFES para kls
Pruebas de Calidad de la Educacin Superior, orientaciones internacionales, como el
proyecto Tuning y los propuestos por el convenio Andrs Bello.
De la misma manera, la Misin de la UNAD es clara respecto a Contribuir a la formacin
para todos, mediante la investigacin, la accin pedaggica, la proyeccin social y las
innovaciones metodolgicas y didcticas en la utilizacin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin TIC, para acompaar el aprendizaje autnomo y el
desarrollo humano sostenible de las comunidades locales y globales, con calidad,
eficiencia y equidad social. De esta manera, el programa de Licenciatura en Matemticas
que ofrece la UNAD, est enmarcado dentro de la formacin para todos, ya que puede
estar al alcance de aquellos que se comprometan a abordarlo, tiene un campo de
investigacin y una accin pedaggica definida para el trabajo acadmico. El programa
busca que el profesional interacte activamente en su comunidad local, nacional y an
internacional, por su capacidad, en cualquier parte y cualquier contexto. El programa
desde la tecnologa, tiene un componente significativo que da al licenciado herramientas
para abordar las tecnologas de la informacin y la comunicacin TIC, adems cumple
con la filosofa del proyecto acadmico de la UNAD, en cuanto busca que el estudiante
desarrolle su propio proceso de aprendizaje, (Aprendizaje Autnomo) en el cual ste es el
principal protagonista de todo el proceso acadmico y especialmente de su formacin
como Licenciado en Matemticas.
Es as como el Proyecto Acadmico Pedaggico PAP Solidario 08 de la Universidad
Nacional Abierta y a Distancia UNAD, expresa una dimensin de futuro y un camino e
impulso para seguir construyendo respuestas de mejoramiento continuo en los diferentes
mbitos de la universidad, por lo tanto es gua para acompaar el proceso de reflexin
permanente, sujeto a cambios e innovaciones que cumplan con las polticas de
ampliacin de la cobertura educativa, con calidad acadmica, eficiencia administrativa y
equidad social. Se pretende el desarrollo de un pensamiento crtico, autnomo e
innovador, que garantice el reconocimiento de las necesidades y potencialidades de los
contextos regionales, la diversificacin de los programas curriculares, la flexibilizacin de
los planes educativos, el aprendizaje autnomo, la autogestin formativa y la validacin
del conocimiento que se genera, se apropia y se socializa en la Universidad.
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El Proyecto Acadmico Pedaggico PAP Solidario 0831, estructura seis componentes,


ntimamente articulados y relacionados entre s:

Componentes del PAP SOLIDARIO. Fuente: Ramn, M (2008).Pensamiento, Liderazgo y Accin


Unadista. Fuente: VMMEP, UNAD.

Componente Acadmico Cultural.


Constituye la columna vertebral y el hilo conductor de la razn de ser de la Universidad,
considerada no slo como institucin de educacin superior carcter pblico, sino como
espacio especfico de la cultura, con un principio propio de racionalidad pedaggica y un
objeto especfico de conocimiento, estudio e investigacin. Est integrado por seis
responsabilidades bsicas: la Investigacin, la formacin como accin pedaggica
sistemtica, el Desarrollo Regional y la Proyeccin comunitaria, la inclusin, la innovacin
tecnolgica y la internacionalizacin, como se ha mencionado en las pginas anteriores.
En esta triada juega un papel fundamental la investigacin en sus diferentes formas
(formativa, disciplinar, interdisciplinar), en articulacin con la accin pedaggica
sistemtica y la proyeccin social de la Universidad.
El desarrollo de la academia lo asume la Universidad mediante el cumplimiento de la
voluntad de formacin integral de la persona humana, la voluntad de produccin y
socializacin del saber cientfico y la voluntad de servicio a la comunidad. Igualmente, el
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Ramn M. Miguel A. PAP solidario UNAD, 2004.

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desarrollo de la academia est ntimamente relacionado con el acompaamiento del


aprendizaje autnomo, significativo y colaborativo.
El componente pedaggico-didctico
Representa la reflexin y el sentir universitario frente a la necesidad de asumir un cambio
radical de los enfoques tradicionales utilizados en la docencia llamada
bancaria, retrica e instrumental y que confunden la informacin con el conocimiento, la
formacin con la instruccin y la educacin con la capacitacin, el entrenamiento o la
escolarizacin, con nfasis en la enseanza, para asumir un paradigma centrado en el
aprendizaje.
Con el nuevo paradigma pedaggico centrado en el aprendizaje, se hace nfasis en la
autonoma y en la autogestin del conocimiento, apoyado por mltiples mediaciones
pedaggicas y tecnolgicas, desde criterios pedaggicos y didcticos para un aprendizaje
metdico y sistemtico, autnomo y significativo.
En este componente se hace nfasis en currculos por competencias dirigidos a la
formacin de valores fundamentales como la solidaridad, la fraternidad, la
responsabilidad, el comportamiento tico, el cumplimiento de metas y tareas, as como en
la autogestin de la formacin, mediante la pedagoga solidaria de calidad, las didcticas
especficas y la prctica de la libertad, el ejercicio de la justicia y de la equidad social.
El Componente Tecnolgico-contextual
Constituye el soporte meditico, expresado en diferentes formatos, para el
acompaamiento del aprendizaje propio de la Educacin Abierta y a Distancia, a partir de
la produccin y utilizacin de diferentes mediaciones pedaggicas mediadas por
tecnologas tradicionales y tecnolgicas
El Componente Regional-Comunitario
Es connatural a la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, porque lleva la proyeccin
social a un mbito concreto de actuacin, y eleva la cuestin social a la categora de
proyecto poltico, tico y vital, con nfasis en la educacin comunitaria.
Representa la intencionalidad social, solidaria y participativa unadista, su compromiso
solidario con las comunidades regionales acadmicas y no acadmicas y el
reconocimiento de sus respectivas tradiciones y potencialidades productivas y culturales,
con sus necesidades, preguntas e inquietudes.
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El Componente Organizacional-Administrativo
Comprende la reflexin acerca del meta sistema organizacional denominado UNAD, como
el conjunto de estructuras, mecanismos, dispositivos y relaciones entre las personas que
conforman la organizacin y que utilizan sus capacidades, creatividad, potencial de
aprendizaje y recursos disponibles para lograr la Misin y los fines institucionales.
El componente Econmico-Productivo.
Fundamenta la consolidacin del Proyecto Acadmico Pedaggico Solidario para el
desarrollo autnomo y auto sostenible de las regiones, mediante diferentes formas
asociativas centradas en el valor pedaggico e histrico del trabajo humano, considerado
ste como un proceso constitutivo de la cultura, generador de bienes materiales y
espirituales y de las condiciones reales que hacen posible la existencia humana, la auto
conservacin de la especie y la transformacin de la realidad.
La Escuela de Ciencias de la Educacin, como ncleo en la formacin de formadores,
interroga, construye y transfiere conocimiento alrededor de los discursos y las prcticas
educativas, pedaggicas y didcticas, con el fin de aportar a la formacin de ciudadanos
lderes en la pedagoga, la investigacin, la proyeccin social, las innovaciones
metodolgicas y didcticas, con la orientacin del Proyecto Acadmico Pedaggico
solidario de la UNAD, para contribuir al desarrollo sostenible de las comunidades locales y
globales con calidad, eficiencia y equidad social.
Lo anterior significa que el hombre formado integralmente se caracteriza por su actitud
ms que por sus conocimientos; por su comportamiento ms que por su erudicin; por el
uso que l hace de sus aprendizajes ms que por la informacin que posee, y por la
forma cmo acta frente a los problemas personales, laborales, comunitarios, nacionales
e internacionales.
Ahora, la distribucin de los cursos acadmicos para el programa de licenciatura en
Matemticas est dada con el fin de que el estudiante desarrolle las competencias
planteadas en los cursos, con el fin de permitir una formacin integral del estudiante
mediante la articulacin estructural de la formacin disciplinar con la formacin para el
desempeo profesional y, de estas reas con la formacin investigativa y socio
humanstica. Los campos de formacin se desglosan en reas, stas en componentes y
finalmente los componentes lo conforman los cursos acadmicos.
Fundamentacin terica de los campos de formacin:
La organizacin acadmica de los programas de formacin universitaria por el sistema de
estndares y crditos acadmicos tiende a centrarse en campos de formacin. En
trminos generales, los campos buscan la formacin integral del estudiante mediante la
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articulacin estructural de la formacin disciplinaria con la formacin para el desempeo


profesional, y de estas reas o campos con la formacin investigativa y socio humanstica.
Los campos se desglosan en componentes y estos a su vez en elementos. (PAP solidario
08 UNAD. p. 68)

Los campos de formacin del programa de Licenciatura en matemticas son:


Formacin Bsica Comn
El principio de racionalidad pedaggica se evidencia en la poltica de la introduccin de
los estudios generales a partir de la formacin bsica comn de dos de las reas o
campos de formacin que estructuran la organizacin curricular de los diferentes
programas: la formacin socio-humanstica y la formacin investigativa.
Formacin Socio-humanstica:
La formacin socio humanstica tiene como propsito contribuir a la formacin del
estudiante en calidad de persona en sus dimensiones psicolgica, tica y comunicativa y
a la formacin de procesos de aprendizaje autnomo. As mismo, a aportarle perspectivas
diversas derivadas de las ciencias sociales y humanas para que el estudiante enriquezca
las perspectivas de reconocimiento e interpretacin de los diversos contextos sociales,
culturales y polticos en los cuales interacta en calidad de persona y miembro de una
determinada comunidad.
As mismo, la formacin socio humanstica es obligatoria para todos los programas que
ofrece la institucin y se constituye en uno de los aspectos esenciales del sello formativo
que imparte.
Es pertinente recordar que todo profesional se desempea en un contexto social y para
ste es que desarrolla todos sus esfuerzos, por lo cual se requiere un estudio de los
factores sociales y humansticos que hacer parte del ser humano y su entorno. Desde
este componente se tendr en cuenta la contextualizacin de los estudiantes en la
Ctedra Unadista, adems contarn con cursos fundamentales que los guiarn al inicio de
su proceso de aprendizaje, entre ellos estn Competencias comunicativas, Cultura
poltica, tica, Sociologa, Antropologa y Psicologa.
Formacin Investigativa:
La formacin investigativa tiene como propsito fomentar el desarrollo del espritu
cientfico entre los estudiantes matriculados en los diversos programas de la institucin y
se apropien de herramientas bsicas en torno a los procesos investigativos con el fin de
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agregar valores tanto en la formacin personal como en la bsqueda sistemtica de


alternativas diversas para la resolucin de problemas especficos.

La formacin investigativa adquiere un carcter bsico y obligatorio para los estudiantes


matriculados en sus diferentes programas de pregrado y postgrado.

Adems de la formacin investigativa bsica comn, los programas fomentarn el diseo


de Proyectos de desarrollo entre los estudiantes, con el fin de fortalecer los procesos de
investigacin formativa y de establecer vnculos de proyeccin social entre la formacin
que se imparte en el programa y el contexto especfico en el que se desenvuelve,
compaginando al mismo tiempo los intereses particulares de los estudiantes. Cada
Escuela explicitar las lneas y programas de investigacin que sirven de marco, poltica y
direccionamiento a los proyectos de desarrollo que disean los estudiantes. (PAP
solidario 08 UNAD. p. 73)
Inicialmente se busca motivar el espritu investigativo, por medio de los cursos propios de
esta rea, para que el futuro profesional pueda desarrollar investigacin y as hacer parte
de grupos de investigacin ya sea en el componente disciplinar o cientfico, de tal forma
que pueda ofrecer aportes trascendentales a las comunidades y redes de lengua inglesa y
en general al pas. En la Licenciatura en matemticas se trabajarn desde el componente
bsico comn cursos tales como: Estadstica Descriptiva, Metodologa y Tcnicas
de la Investigacin y Epistemologa que permitirn que el estudiante se contextualice
en el rea investigativa.
Formacin disciplinar y profesional:
Tanto la formacin disciplinaria como la formacin especfica o profesional tienen carcter
bsico y por ende obligatoria y estn relacionadas con los elementos constitutivos de
cada uno de los programas de pregrado y postgrado que ofrece la institucin.
Formacin disciplinar
Son las reas (comunes y especficas) propias de la disciplina, de la pedagoga y de la
didctica que le permitirn al profesional conocer, interiorizar y aplicar principios, teoras y
definiciones para su puesta en escena como licenciado en matemticas en contextos
especficos de aprendizaje. Los cursos que el estudiante recibir en este componente
son: Evaluacin,
Pedagoga, Teoras Curriculares, Teoras del aprendizaje, Diseo de instruccin,
Didctica, epistemologa e historia de las matemticas y cuatro niveles de ingls, adems
de ocho de cursos especficos propios de la disciplina.
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Formacin Profesional:
Son aquellas reas que permiten adquirir destrezas, habilidades y competencias para el
quehacer propio de la disciplina y tener la capacidad de llevarlas a cualquier contexto
educativo en la metodologa especfica, es el caso de la enseanza y el aprendizaje con
el uso de las TIC, didctica de la matemtica, matemtica y cultura, semitica y Notica,
introduccin a la licenciatura en matemticas, evaluacin de la matemtica, cuatro cursos
relacionados con la disciplina, practica pedaggica y finalmente trabajo de grado.

Electivas:

Del 100% de los crditos del programa, en el caso de la licenciatura, 160 crditos, los
estudiantes tendrn a su disposicin un 25% de los crditos electivos, es decir, 40
crditos para el fortalecimiento de sus competencias, teniendo autonoma para tomar
cualquier curso que este ofertado en otros programas de pregrado de la UNAD.
En lo que respecta a los criterios de organizacin de los planes de estudio como uno de
los elementos estructurales de los diseos curriculares de los programas de formacin
acadmica en el contexto universitario, es posible evidenciar tambin tendencias
explcitas o implcitas en las regulaciones normativas.
As, el peso de la formacin bsica puede recaer de manera significativa en la
fundamentacin disciplinaria, con lo cual la formacin pedaggica, en el caso de los
programas de educacin, o psicolgica, administrativa, filosfica, etc., adquiere una
relevancia especial. Ello ser un sello distintivo del programa. Si es as, el porcentaje en
crditos acadmicos flucta entre el 30% y el 45%.
El peso de la formacin bsica especfica puede acentuarse en el desempeo profesional
respectivo, que tambin suele denominarse como ocupacional o profesional, lo que
denota un inters especial en los campos de actuacin e intervencin, particularmente, en
la formacin especfica o en el nfasis. El porcentaje en crditos acadmicos vara entre
el 30% y el 45%.
El peso de la formacin puede recaer tambin en el fomento del espritu cientfico o
investigativo, con lo cual se acenta la orientacin acadmica o disciplinaria. Aunque
existe una cierta tendencia hacia esta orientacin en algunas instituciones de educacin
superior, los programas de pregrado no requieren la misma intensidad en la formacin
investigativa que los programas de postgrado. Las instituciones de educacin superior, en
virtud de su autonoma, pueden asignar crditos bsicos entre el 10% y el 20% para la
formacin investigativa.

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La formacin socio-humanstica tiene necesariamente que adquirir una importancia


trascendental, acorde con la filosofa, el proyecto acadmico pedaggico y las
perspectivas del respectivo programa. En este caso, el porcentaje de asignacin de
crditos acadmicos vara tambin entre el 10% y el 20%.
Con lo anterior, La distribucin de crditos acadmicos porcentual de las diferentes reas
de formacin para la licenciatura en matemticas de la UNAD es la siguiente, teniendo en
cuenta el rango de porcentaje de crditos acadmicos para la formacin bsica es del
75% y para la formacin electiva de 25%. El estudio de los crditos acadmicos ser
analizado en el siguiente estndar.

Para campo de formacin socio humanstico: 16 crditos acadmicos que


corresponden al 10% de la totalidad.
Para el campo de formacin investigativo: 10 crditos acadmicos que corresponden
al 6,25% de la totalidad.

Para el campo de formacin disciplinar: 53 crditos acadmicos que corresponden al


33,12 % de la totalidad.

Para el campo de formacin profesional: 41 crditos acadmicos que corresponden al


25,62 % de la totalidad.

Para las electivas: 40 crditos acadmicos que corresponden al 25 % de la totalidad,


de los cuales se recomiendan 9 crditos para la parte investigativa. (5.62%) (Ver tabla
14)

Es de aclarar que el programa de Matemticas ha tenido en cuenta los rangos en las


diferentes reas del conocimiento.

Plan de estudios por campos de conocimiento


La licenciatura en matemticas est organizada en torno a los campos del conocimiento
que permiten dar a conocer una nueva concepcin del aprendizaje de las matemticas
desde los tres saberes para el desempeo idneo: saber ser, que involucra al motivacin,
sentido de reto, interesen el trabajo bien hecho, cooperacin con otros y bsqueda de la
idoneidad; saber conocer, desde la comprensin del problema objeto de aprendizaje y de
la actividad dentro del contexto y el saber hacer a partir de la ejecucin de procedimientos
especficos para resolver el problema con planeacin, regulacin y evaluacin. Estn
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organizados como espacios que permiten combinar saberes disciplinares con temticas
especficas desde lo metodolgico, pedaggico, didctico y evaluativo.
Desde la perspectiva del estudiante, esta estructura le permite el trnsito por los campos
de conocimiento de su plan de estudio, permitiendo la integracin con los micro currculos y las lneas de investigacin.
El plan de estudios de la licenciatura en matemticas se construye a partir de cinco
campos del conocimiento: conocimiento pedaggico y didctico, conocimiento
matemtico, conocimiento estadstico, conocimiento socio humanista y conocimiento
investigativo.
Para Cabrerizo, (2007)32 el conocimiento pedaggico o sobre la educacin es siempre un
conocimiento de tipo terico, prctico y crtico:
Es un conocimiento terico porque el pedagogo es capaz de identificar los fenmenos
educativos y distanciarse de ellos, observndolos con instrumentos de anlisis para
poderlos interpretar y explicar, generado teoras educativas sobre su funcionamiento
global. Es decir, un modelo terico educativo es aquel que explica un fenmeno humano
colectivo, integrando y superando su perspectiva histrica, antropolgica, biolgica,
sociolgica, psicolgica, neurolgica, filosfica y poltica. Adems, un modelo educativo
es un modelo utpico global e integrado de humanidad que se proyecta en el futuro, para
lograr el cambio de las personas implicadas en ese fenmeno y de la sociedad de la que
forman parte, de acuerdo a un fin o unos intereses, previamente establecido.
Es un conocimiento prctico porque el pedagogo sabe cmo actuar educativamente, es
decir, como actuar para potenciar a la persona y a la sociedad, como actuar para
transmitir valores. En definitiva el pedagogo sabe cmo modificar la realidad existente en
base a un proyecto intencionado y de acuerdo a una opcin moral concreta. Este saber
actuar implica un mtodo y una finalidad, fundamentado, ambos, en un modelo terico y
moral de progreso integral del ser humano.
Es un conocimiento crtico-reflexivo del modelo terico y del modelo tico, que
fundamenta la prctica educativa; tambin es reflexin crtica sobre el mtodo
pedaggico, para hacer disminuir lo falso, la incoherencia, lo dogmtico, lo reduccionista,
lo simplista, la manipulacin...
En definitiva el Conocimiento Pedaggico genera a) modelos tericos sobre qu tipo de
educacin para qu tipo de hombre y para qu sociedad, b) modelos prcticos sobre
cmo hacer esta educacin y con qu recursos; c) modelos crticos-reflexivos que
controlen la calidad del proceso y del modelo aplicado, es decir, modelos evaluativos que
32

http://reflexividadpedagogica.blogspot.com/2007/03/el-conocimiento-pedaggico.html

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garanticen el aprendizaje, respetando la dignidad plena de las personas implicadas en


dicho proceso.
Para Mosquera (2008)33, el conocimiento didctico, aborda la problemtica de cmo
ensear para aprender, estudiando los conocimientos desde sus orgenes, su desarrollo y
su validacin, hasta su consolidacin. Sus aportes y los objetos de enseanza y de
aprendizaje se sustentan en la nocin de las representaciones intelectuales y prcticas
que utiliza una persona para apropiarse de un conocimiento. La didctica aborda, por
tanto, el problema de la constitucin del conocimiento cientfico escolar, es decir, el
conocimiento apropiado y elaborado por quienes aprenden ciencias en el acto educativo
formal.
Para el MEN (2007)34, El conocimiento matemtico en la escuela es considerado hoy
como una actividad social que debe tener en cuenta los intereses y la afectividad del nio
y del joven. Como toda tarea social debe ofrecer respuestas a una multiplicidad de
opciones e intereses que permanentemente surgen y se entrecruzan en el mundo actual.
Su valor principal est en que organiza y da sentido a una serie de prcticas, a cuyo
dominio hay que dedicar esfuerzo individual y colectivo. La tarea del educador matemtico
conlleva entonces una gran responsabilidad, puesto que las matemticas son una
herramienta intelectual potente, cuyo dominio proporciona privilegios y ventajas
intelectuales.
Para el MEN (2004)35 Varios son los autores que estn proponiendo transformaciones en
los nfasis curriculares guiados por el inters de propiciar razonamiento estadstico en los
estudiantes. En esa direccin Batanero y Godino (2002) proponen incluir en los currculos
una visin de la estadstica que d cuenta de los razonamientos y sus usos y no solo de
los mtodos, al respecto afirman, retomando a Moore (1999): La estadstica es la ciencia
de los datos. Con ms precisin, el objeto de la estadstica es el razonamiento a partir de
datos empricos. La estadstica es una disciplina cientfica autnoma, que tiene sus
mtodos especficos de razonamiento. Aunque es una ciencia matemtica, no es una
subcapa de la matemtica. Aunque es una disciplina metodolgica, no es una coleccin
de mtodos.(Pg.9)

Para Landazabal, et al (2010) en el documento tendencias actuales sobre competencias


en investigacin, plantean que desde la antigedad, los hombres se sintieron interpelados
por los fenmenos del universo, la vida, la naturaleza y la sociedad, que despertaron en
ellos la curiosidad, la capacidad de asombro y problematizacin, comenzaron a buscar
33

34
35

http://www.eleducador.com/col/documentos/1503_didactica_1.pdf
http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/matematicas/desarrollo.asp?id=6

Op. Cit.

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respuestas lgicas frente a los problemas que le desafiaban. Este momento histrico al
cual algunos llaman infancia de la humanidad se constituy de alguna manera en las
primeras manifestaciones de lo que posteriormente se convirti en un proceso complejo y
sistemtico de abordar la realidad al que denominaran luego, investigacin.
En la actualidad, en la llamada sociedad del conocimiento, la actividad investigativa y la
formacin de competencias de investigacin se constituye en una instancia de mucha
atencin por ser en s misma la que permite acercarse sistemticamente al conocimiento.
El trmino investigacin, in vestigium ire, etimolgicamente significa ir sobre el vestigio.
indagar con persistencia sistemtica un conocimiento deseado, definiendo campos,
objetos, mtodos, niveles, tipos modalidades, estilos enfoques y diseos investigativos
(Ianfrancesco, 2003).

La investigacin como proceso de gestin del conocimiento es planificable y planificada,


se constituye en un proceso creativo, constructivo, riguroso, objetivo, controlado y crtico
que sobre la base del conocimiento disponible busca resolver problemas, produciendo
conocimiento (Ianfrancesco, 2003). La investigacin cientfica es un proceso mediante el
cual el investigador se plantea preguntas y obtiene conocimientos acerca de la realidad
(Lerma, HD. 2004).
Estas reflexiones han dado lugar a que la comunidad de educadores matemticos haya
ido decantando una nueva visin de las matemticas escolares basada en:

Aceptar que el conocimiento matemtico es resultado de una evolucin histrica, de un


proceso cultural, cuyo estado actual no es, en muchos casos, la culminacin definitiva del
conocimiento y cuyos aspectos formales constituyen slo una faceta de este
conocimiento.

Valorar la importancia que tienen los procesos constructivos y de interaccin social en la


enseanza y en el aprendizaje de las matemticas.

Considerar que el conocimiento matemtico (sus conceptos y estructuras), constituyen


una herramienta potente para el desarrollo de habilidades de pensamiento.

Reconocer que existe un ncleo de conocimientos matemticos bsicos que debe


dominar todo ciudadano.

Comprender y asumir los fenmenos de transposicin didctica.

Reconocer el impacto de las nuevas tecnologas tanto en los nfasis curriculares


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Formacin por ncleos de saber pedaggico


Los ncleos del saber pedaggico, son la base de la formacin pedaggica. Ellos
tienen como finalidad asegurar una lnea esencial y comn de identidad profesional de
los educadores a partir de su formacin y de equidad en las ofertas formativas. Ellos, en
su sentido general y en su finalidad, guardan coherencia entre s; por tal razn forman
parte, tanto de las disposiciones para la organizacin y funcionamiento de las Escuelas
Normales Superiores como de los requisitos bsicos para la creacin y funcionamiento de
los programas de pregrado y posgrado en educacin, que ofrecen las universidades e
instituciones universitarias (CAENS, 2000: 35).

Los ncleos expresan ideas claves sobre:


1.
La educabilidad, inherente al ser humano, la cual se ocupa de atender su proceso
de desarrollo personal y cultural, as como de sus posibilidades de formacin y
aprendizaje. A la educabilidad estn ligadas algunas posturas sobre elementos bsicos de
su desarrollo, por ejemplo: un enfoque humanstico que abogue por la educacin para la
libertad; las estructuras biosquicas y socioculturales del ser humano; las condiciones
histricas de las personas en un tiempo y un espacio determinado. A todos ellos
subyacen posiciones tericas que obviamente, van a ayudar a definir el significado y la
finalidad de la formacin, de la enseanza, del aprendizaje y de la evaluacin.

2.
La enseabilidad, est referida a una caracterstica de los conocimientos
producidos por la humanidad y que se sistematizan en saberes, ciencias, disciplinas;
todos ellos en el marco de sus dimensiones histrica, epistemolgica, social y cultural,
que va a permitir la transformacin en contenido y estrategias formativas, en virtud del
contexto cognitivo, valorativo y social del estudiante.
3.
La estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga y sus posibilidades de
interdisciplinariedad y de construccin y validacin de teoras y modelos, as como las
consecuencias formativas de la relacin pedaggica. Exige la comprensin del maestro
como objeto de conocimiento macro que ha dado lugar a saberes, disciplinas y prcticas,
en las cuales se relacionan: conceptos, enseanza, formacin, educacin, aprendizaje,
evaluacin; sujetos de saber; productos de la enseanza y del aprendizaje; el dominio
prctico y el ejercicio de las instituciones formadoras de maestros, entre otros.

4. Las realidades y tendencias sociales y educativas, institucionales, nacionales e


internacionales; la dimensin tica, cultural y poltica de la profesin educativa, que se
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refleja en la forma de abordar y analizar crticamente situaciones que indiquen el


reconocimiento de los problemas sociales, culturales, econmicos, polticos y ambientales
presentes en la cultura local, regional, nacional y mundial. Anlisis que comporta la
inclusin de pensamientos y acciones que hacen evidente la compresin del significado
de los valores ticos y morales de orden personal e institucional, la promocin de un
espritu cvico y la participacin activa.
Es as como el plan de estudios est contemplado teniendo en cuenta el Componente
Acadmico del PAP Solidario 08, en donde se hace nfasis en: Apropiacin crtica de la
realidad, la construccin creativa del conocimiento y del s mismo, la aplicacin prctica
del conocimiento. No se puede olvidar un factor muy importante como es la investigacin,
motivacin para el desarrollo y creacin de conocimientos, para el progreso de la
humanidad. Tambin el plan ha tenido en cuenta los lineamientos dados por el ICFES
para el Examen de Calidad de la Educacin Superior, orientaciones internacionales, como
el proyecto Tuning y los propuesto en el convenio Andrs Bello.
La distribucin de los cursos acadmicos para el programa de licenciatura en
Matemticas est dada con el fin de que el estudiante desarrolle las Competencias
planteadas, dichos cursos estn dados de manera racional, con el fin de permitir una
formacin integral del estudiante mediante la articulacin estructural de la formacin
disciplinar con la formacin para el desempeo profesional y, de estas reas con la
formacin investigativa y socio humanstica. Los campos de formacin se desglosan en
los ncleos del saber, los que a su vez la dan sentido y significado a los cursos
acadmicos propuestos para la licenciatura.

Currculo por competencias


Como respuesta a un desarrollo epistemolgico, el currculo se estructura por
competencias, desde un enfoque socio-formativo complejo (ESC).

El modelo de competencias desde el enfoque socio formativo complejo


A continuacin se presenta una propuesta para el diseo de un modelo curricular
por
competencias, desde los
siguientes elementos fundantes.

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CONTENIDO DIDCTICO DEL CURSO: 551102 Introduccin a la Licenciatura en Matemticas

Definicin
El ESC es un conjunto de lineamientos que pretenden generar las condiciones
pedaggicas esenciales para facilitar la formacin de las competencias a partir de la
articulacin de la educacin con procesos sociales, comunitarios, econmicos, polticos,
religiosos, deportivos, ambientales, y artsticos, en los cuales viven las personas,
implementando actividades contextualizadas a sus intereses, autorrealizacin, interaccin
social y vinculacin laboral.
Funcin
Facilitar el establecimiento de recursos y espacios para promover la formacin humana
basada en competencias en los diversos contextos, tomando como base la construccin
del proyecto tico de la vida, las potencialidades de las personas y las expectativas
sociales con respecto a la convivencia y a la produccin.
Referentes:
El ESC se ha estructurado en lnea del desarrollo del currculo sociocognitivo complejo
(Tobn, 2005), La teora crtica de Habermas (1987), la quinta disciplina (Senge, 1994,
2000), El pensamiento complejo (Morin, 2000), El paradigma sociocognitivo (Romn y
Diez, 1994, 2000, Roman, 1998,1999), la formacin basada en competencias
(Maldonado, 2001), la pedagoga conceptual (Zubiria, 1998), y el aprendizaje estratgico (
Monereo, 1998)
Por qu desde la socio formacin?
1. Da cuenta de la integracin de las dinmicas sociales y contextuales que operan
sobre el sujeto con las dinmicas personales
2. Esta articulacin se da en un entretejido continuo de relaciones a travs del lenguaje y
la comunicacin
3. Morin (2000) dice: El humano es un ser plenamente biolgico y plenamente cultural
que lleva en si la un dualidad originaria, entonces hay una intercreacin entre el
hombre y la cultura: la cultura crea al hombre y el hombre a la cultura
4. La sociedad produce a sus miembros, pero tambin cada medio contribuye a producir
la sociedad. En el proceso de autorrealizacin, todo integrante de la sociedad
emprende acciones, obras, actividades y proyectos con los cuales tienen como
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CONTENIDO DIDCTICO DEL CURSO: 551102 Introduccin a la Licenciatura en Matemticas

finalidad contribuir a favorecer el mejoramiento de la calidad de vida tanto en s m


mismos como en los otros.
5. La sociedad requiere del proceso formativo de sus miembros, pero tambin toda
formacin requiere de la sociedad para poder realizarse. Por tanto, no hay sociedad
sin formacin, ni formacin sin sociedad.
Ejes en la formacin por competencias:
Segn Tobn (2005), desde una perspectiva amplia y compleja, la formacin de
competencias no es responsabilidad solamente de las instituciones educativas, sino
tambin de la sociedad, del sector laboral-empresarial, de la familia y de la persona
humana.
Responsabilidad de las instituciones educativas: consiste en implementar procesos
pedaggicos y didcticos de calidad, con recursos suficientes, autovaloracin contina
basadas en estndares de calidad y talento humano capacitado para tal propsito.
1. Responsabilidad social: es una cultura de formacin del talento humano con
idoneidad, fortaleciendo los valores de solidaridad y cooperacin, incidiendo en los
medios de comunicacin y aportando los recursos econmicos necesarios en este
propsito.
2. Responsabilidad del sector laboral-empresarial-econmico: consiste en participar
activamente en la formacin de competencias mediante su integracin con el sistema
educativo y social.
3. Responsabilidad de la familia: en formar a sus miembros en valores de convivencia y
respeto, as como en habilidades bsicas de pensamiento.
4. Responsabilidad personal: es la formacin de las propias competencias desde la
autogestin y la autonoma en el aprendizaje.
Lneas de desarrollo para el diseo del modelo curricular por competencias desde
el ESC.
Tomando como referente el modelo ESC (Tobn; 2005) el diseo curricular por
competencias para el programa de licenciatura en matemticas, se puede elaborar a partir
de:
1.

Definicin del concepto de competencia desde el marco global, general y


especfico.
55

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2.

Diseo de objetivos, perfiles y propsitos de formacin desde el concepto de


competencia.

3.

Caracterizacin de las competencias en el escenario de la UNAD desde el


contexto, la idoneidad, la actuacin, la resolucin de problemas, la complejidad y
la Integralidad de desempeo.

4.

Elaboracin de listado de competencias globales para que permita su puesta


en escena en cualquier disciplina del conocimiento a partir de los componentes
estructurales, tomando como referente los mbitos generales de la formacin
huana en los cuales se inscriben las competencias:

Identificacin de la competencia
Criterios de desempeo
Rango de aplicacin
Problemas que la persona debe resolver
Elementos de la competencia
Saberes esenciales
Evidencias requeridas

Caos e incertidumbre

5. Clasificacin de competencias del listado anterior como bsicas comunes,


disciplinares y especficas.
6. Categorizacin de las competencias globales desde las competencias propias
de la UNAD (Competencias comunicativas, cognitivas, valorativas y
contextuales)
7. Articulacin de los elementos que conforman el modelo de desempeo idneo
con el diseo curricular y las competencias globales, que permita evidenciar
un modelo curricular por competencias.
8. Diseo del modelo de evaluacin por competencias para que d cuenta del
proceso de formacin en el estudiante, es decir, que sea capaz de reconocer
sus condiciones de entrada y salida luego de terminar su ciclo formativo.
Plan general de estudios representado en crditos acadmicos
La estructura y organizacin del plan general de estudios para el programa de
Licenciatura en Matemticas; adems de los lineamientos generales que posee la UNAD,
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tiene establecido que los cursos acadmicos estn organizados en secuencia lgica, que
garantice el buen desarrollo de los mismos, teniendo en cuenta que un curso bsico es
pertinente para otro o varios de mayor grado de complejidad y as el encadenamiento ser
el ms pertinente para aprender Matemticas.
La organizacin acadmica, basada en estndares y crditos acadmicos, ha permitido
hacer una estructuracin en 3 campos de formacin a saber: Campo de formacin bsico
comn, campo de formacin bsico disciplinar y campo de formacin profesional
especfico, lo cual est basado en la estructura que tiene la UNAD en su PAP solidario 08;
adems, estructura que recomienda el Ministerio de Educacin para programas de
pregrado. La articulacin e interaccin de los campos de formacin permitirn la
organizacin dinmica de los planes de estudio y la esquematizacin de las reas de
formacin, facilitar la diagramacin secuencial de la malla curricular.

LICENCIATURA EN MATEMATICAS
CAMPOS DE
FORMACIN

NCLEOS DEL SABER

CURSOS

Competencias comunicativas

BASICO COMUN
SOCIO

Ctedra Unadista

Cultura Poltica

Realidades y tendencias
sociales

HUMANSTICO

BASICO COMUN

Enseabilidad Histrico -

INVESTIGATIVO

epistemolgico

Sociologa
Antropologa
Psicolgica
Epistemologa

Metodologa de la investigacin
Diseo de proyectos de investigacin

DISCIPLINAR

tica

Estadstica descriptiva

CRDITOS

Total de crditos

4
2
2
2

16

2
2
2
2
3
10
3
2

Pedagoga

Evaluacin

Educabilidad

19

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Teoras de aprendizaje

Teoras curriculares

Diseo de instruccin

Histrico -

Epistemologa de las matemticas

epistemolgico

Historia de las matemticas

Didctica

Ingls I

Ingls II

Ingls III

Ingls IV

Matemtica Bsica

lgebra, Trigonometra y Geometra Analtica

Lgica matemtica

Pensamiento crtico

Clculo Diferencial

Clculo Integral

lgebra Lineal

Probabilidad

Inferencia estadstica

Ecuaciones diferenciales

Teora de nmeros

Geometra Plana

Geometra del Espacio

Enseanza de la matemtica con el uso de las Tics

Didctica de las Matemticas

Matemticas y cultura

Enseabilidad

34

PROFESIONAL
Enseabilidad

41

58

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Diseos curriculares en matemticas

Semitica y Notica

Introduccin a la licenciatura en matemticas

Evaluacin de las matemticas

Aprendizaje de las matemticas con el uso de las Tics

Prctica pedaggica I

Prctica pedaggica II

Trabajo de Grado

Educabilidad

Total Crditos

120

Estrategias de flexibilizacin para el desarrollo del programa


En coherencia con el Acuerdo No. 015 de 2006 Por el cual se adopta el reglamento
Acadmico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), el programa de
Licenciatura en matemticas adopta la flexibilidad e innovacin curricular como criterios
estructurantes del mismo.
El programa de Licenciatura en matemticas entiende la flexibilidad como un proceso de
apertura y redimensionamiento de las relaciones disciplinarias que conforman el currculo,
de tal manera que el desarrollo del conocimiento se encuentra en constante proceso de
actualizacin e interaccin, obteniendo una mayor interdependencia entre el saber y el
saber-hacer. Esta flexibilidad se manifiesta en la apertura de los campos disciplinarios de
las reas acadmicas del plan de estudios, de tal suerte que permanentemente se est
reevaluando la pertinencia metodolgica y temtica de su orientacin.
La flexibilidad del programa tambin se refleja en la posibilidad que tienen los estudiantes
de seleccionar mdulos acadmicos desde microcurriculos, complementando su
formacin integral de acuerdo a las expectativas personales y profesionales. Como se
indica en el plan de estudios, existen tres (3) periodos acadmicos con cursos
acadmicos electivos de profundizacin, para que el estudiante elija de forma flexible.
Estos cursos pueden ser escogidos de los que aparecen en el Cuadro11 (cursos
acadmicos electivos de profundizacin) y otros programas acadmicos de la UNAD.
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ELECTIVAS

PROFUNDIZACION

CURSOS

CRDITOS

Geometra No Euclidiana

(4)

Topologa

(4)

Algebra abstracta

(4)

Teora de conjuntos

(4)

Anlisis matemtico I

(4)

Geometra

lgebra

Clculo

Calculo multivariado
Anlisis Numrico

(4)

Teora de las decisiones

(2)

Modelos deterministicos

(2)

Modelos lineales

(4)

Mtodos probabilsticas

(2)

Fsica general

(3)

Electricidad y electromagnetismo

(3)

Fsica Moderna

(3)

Fsica cuntica

(3)

Instrumentacin y diseo de
ambientes virtuales

(2)

Diseo y Evaluacin de Software


Educativo

(4)

Bases de datos bsico

(3)

Base de datos Distribuida

(3)

Base de datos avanzada

(3)

Estadstica

MATEMTICAS

Fsica

Informtica

INFORMTICA

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CONTENIDO DIDCTICO DEL CURSO: 551102 Introduccin a la Licenciatura en Matemticas

Didctica

PEDAGOGA Y DIDCTICA

Objetos virtuales de aprendizaje

(2)

Evaluacin educativa de
aprendizajes y competencias

(2)

Didcticas digitales

(2)

Paradigmas para la formulacin de


tems, pruebas masivas.

(3)

Investigacin en entornos virtuales

(2)

Evaluacin educativa de
aprendizajes y competencias

(2)

Sistemas de gestin de calidad


educativa

(2)

Organizacin y gestin de centros


escolares

(2)

Secuencias didcticas,
aprendizaje y evaluacin de
competencias.

(2)

Pedagoga para el aprendizaje


autnomo

(2)

Estilos de aprendizaje

(2)

Nuevas tecnologas y educacin

(2)

Pedagoga social y educacin


social

(2)

Economa de la educacin

(2)

Pedagoga

Tabla No.17. Cursos acadmicos electivos de profundizacin. Fuente: El presente trabajo

CADENA DE FORMACION DE LICENCIATURA EN MATEMTICAS

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90003

Socio
humanstica

COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS
100007

Formacin
bsica
comn

ANTROPOLOGA

90002

TICA

METODOLOGA DE
LA INVESTIGACIN

DISEO DE PROYECTOS DE
INV.

EPISTEMOLOGIA DE
LAS MATEMATICAS

MATEMTICA
BSICA

Formacin profesional
especfica

3
ECUACIONES
DIFERENCIALES

CALCULO
DIFERENCIAL

TEORAS
CURRICULARES

3
DISEO
INSTRUCCIONAL

CALCULO INTEGRAL

PROBABILIDAD

2
DISEOS
CURRICULAES EN
MATEMTICAS

3
GEOMETRIA
PLANA

PENSAMIENTO
CRTICO

MATEMATICA Y
CULTURA

TEORA DE NMEROS

TEORAS DEL
APRENDIZAJE

DIDACTICA DE LA
MATEMTICA

INFERENCIA ESTADSTICA

ENSEANZA DE
MATEMATICA CON
TIC

INGLES 4

LGICA
MATEMTICA

ALGEBRA, TRIGONOM. Y
GEOM. ANALITICA

ALGEBRA LINEAL

EVALUACIN

HISTORIA DE LAS
MATEMTICAS

SOCIOLOGA

EPISTEMOLOGA

2
Formacin Disciplinar

ESTADISTICA
DESCRIPTIVA

INGLES 3

DIDCTICA

100006

INGLS 2

PEDAGOGA

INGLS 1

100003
PSICOLOGA

3
Investigativa

CTEDRA
UNADISTA

CULTURA POLTICA

100001

90001

SEMIOTICA Y
NOETICA

3
GEOMETRIA DEL
ESPACIO

62

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INT. A LA LIC. EN
MATEMATICAS

EVALUACION DE LA
MATEMTICA
3

PRACTICA
PEDAGGICA I

PRCTICA PEDAGGICA II

4
GEOMETRIA NO
EUCLIDIANA

FISICA GENERAL

2
INST. Y DISEO DE
AVAS
2

EVAL. EDUCATIVA
DE APREND. Y
COMP.

2
MODELOS
DETERMINSTICOS

TRABAJO DE
GRADO

ALGEBRA
ABSTRACTA

TOPOLOGA

TEORIA DE LAS
DECISIONES

Electivas

APRENDIZAJE DE
MATEM. CON TIC

TEORIA DE
CONJUNTOS
4

MODELOS
LINEALES
3

ELECTRICIDAD Y
ELECTROMAGNETISMO

FISICA MODERNA

DIDACTICAS DIGITALES

PEDAGOGAS PARA
EL APREN.
AUTONOMO

ESTILOS DE APRENDIZAJE

4
ANALISIS
MATEMTICO

4
CALCULO
MULTIVARIADO

4
ANALISIS
NUMRICO

2
MODELOS
PROBABILISTICOS

DISEO Y EVALUACION DE
SOFTWARE EDUCATIVO

BASES DE DATOS
BASICO
3

PARADIGM.
PARA FORM. DE
ITEMS

2
NUEVAS
TECNOLOGIAS Y
EDUCACIN

FISICA CUANTICA

3
BASES DE DATOS
DISTRIBUIDA

3
BASES DE DATOS
AVANZADA

INV. EN ENTORNOS
VIRTUALES

2
SISTEMAS DE
GEST. DE
CALIDAD
EDUCATIVA

PEDAGOGA SOCIAL
Y EDUCACION
SOCIAL

ECONOMA DE LA
EDUCACIN

OVAS

SECUENCIAS
DIDACT. APR Y
EVA. DE COMP.

ORG Y GESTION
DE CENTROS
ESCOLARES

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Leccin 12:
Objetivos, propsitos y perfiles de formacin del programa

Objetivos del programa


Formar integralmente al estudiante desde el aprendizaje autnomo como generador de
cultura y emprendimiento a partir de la independencia y autonoma en la construccin
de su propio aprendizaje para que le permita poner en evidencia lo que ha aprendido
en contextos sociales, culturales, cientficos y educativos.

Construir en el estudiante estructuras de pensamiento lgico desde su saber ser,


saber conocer y saber hacer, mediante la slida formacin en lo pedaggico, didctico
y disciplinar para que ello genere un excelente desempeo en su contexto laboral,
social y personal.
Fomentar la cultura investigativa en los estudiantes mediante el diseo de estrategias
pedaggicas propias del trabajo cientfico que promuevan su participacin y ejecucin
en procesos de investigacin.
Contextualizar a los estudiantes acerca de su realidad comunitaria a travs del
reconocimiento de su entorno y sus necesidades con el fin de aportar a las soluciones
mediatas desde su formacin.
Incorporar el uso de las TIC con propsitos pedaggicos y didcticos, a travs de
mediaciones que potencian el que hacer del futuro maestro a partir del manejo y
diseo de recursos educativos que motivan la autonoma, el autocontrol y la
autoregulacin en la formacin.
Consolidar alianzas con el sector educativo en instituciones pblicas y privadas a nivel
Nacional, Internacional, local y regional, con el fin de fortalecer su saber disciplinar e
integral con un alto compromiso y responsabilidad social.

Propsitos de formacin
El programa de Licenciatura en Matemticas de la UNAD, tiene identificados propsitos
64

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generales y particulares para el profesional de esta disciplina.


Propsitos generales:
Los propsitos generales del programa de Licenciatura en Matemticas de la UNAD, son
los siguientes:
1. Formar Licenciados en Matemticas con enfoque hacia el mejoramiento de la calidad
de la Educacin Matemtica en los diferentes niveles, grados y modalidades que tiene
el sistema educativo colombiano para los ciclos de bsica secundaria y media
acadmica.
2. Formar Licenciados en Matemticas con las competencias pedaggicas y didcticas
suficientes para que sea el actor principal en la educacin de las actuales y futuras
generaciones.
3. ormar Licenciados en Matemticas que tengan la capacidad de participar en entidades
cientficas mediante la actualizacin y profundizacin de sus prcticas investigativas
con el fin de agregar valores tanto en la formacin personal como en la bsqueda
sistemtica de alternativas diversas para la resolucin de problemas cientficos,
sociales, culturales y otros que sean parte de su entorno social y laboral.
4. Formar licenciados en Matemticas que reflexionen permanentemente sobre el rol de
la profesin docente y las implicaciones que tiene en el desarrollo de una sociedad
desde su reconocimiento e interpretacin de los diversos contextos sociales, culturales
y polticos en los cuales interacta en calidad de persona y miembro de una
determinada comunidad.
5. Formar Licenciados en Matemticas en el desarrollo de competencias para el dominio
instrumental de los medios y mediaciones pedaggicas, as como herramienta de
interactividades para la creacin de redes y comunidades de trabajo cooperado.
6. Formar licenciados en matemticas desde la condicin de aprender autnomamente
en el sentido de construir sus conocimientos desde la independencia y autonoma en
aras de conseguir el xito acadmico, al punto que se ven en la necesidad de
aprender ya no en un momento de la vida sino de manera permanente, estructurando
formas de aprendizaje en las que puede fijar sus propias normas y as poderlas
cumplir.
7. Formar licenciados en matemticas que se desempeen como lderes comunitarios y
de esta manera sean capaces de atender las necesidades de sus comunidades desde
lo social-educativo, emprendiendo acciones que mejoren la calidad de vida a partir del
el diseo de proyectos para el beneficio comunitario, buscando convenios que
permitan el desarrollo de su regin y as mismo fortalecer la investigacin cientfica
para beneficio de su regin.
65

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Propsitos particulares:
1. Formar al docente en una slida fundamentacin pedaggica, investigativa y didctica
de los saberes disciplinares
2. Formar al docente en una slida fundamentacin en el saber disciplinar.
3. Formar al docente en el diseo de ambientes de aprendizaje que permitan estimular la
creatividad, la autonoma y el liderazgo en los estudiantes que se forman en el
programa como futuros docentes.
4. Formar al docente en el desarrollo habilidades y destrezas para interpretar fenmenos
fsicos, sociales y culturales a travs de los modelos matemticos.
5. Proyectar al docente para que se asuma y sea asumido como un ser consciente y
activo para: la transformacin de la sociedad, la promocin de comportamientos
democrticos y para la cualificacin de la vida individual.
6. Formar al docente para que sea capaz de aprovechar los desarrollos de la ciencia y la
tecnologa para asimilar los retos de la evolucin de la disciplina y su aplicacin a la
educacin.
7. Formar al docente con alta calidad cientfica y tica.
8. Formar al docente en el diseo de planes curriculares que garanticen la optimizacin de
sus prcticas pedaggicas articuladas con la realidad social, cultural, cientfica, poltica
y tica de nuestro contexto educativo Nacional e internacional
9. Formar al docente en el diseo de estrategias de aprendizaje que le permitan formular
estrategias frente al manejo de Tics para que sean aplicadas en su prctica
pedaggica.
10. Formar al docente para que sea capaz de expresar comportamientos solidarios que
permitan reflejar el trabajo colaborativo, y con ello ser participes en la construccin de
la equidad social.
Los perfiles pretendidos para el Licenciado en Matemticas.
La Escuela Ciencias de la Educacin de la Universidad Abierta y a Distancia UNAD, se
propone formar Licenciados en Matemticas como seres humanos integrales con
capacidad investigativa, pedaggica y cientfica, desde los siguientes elementos que
conforman los perfiles de formacin:

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Ser una persona competente para actuar desde su saber ser, saber conocer y saber
hacer, es decir, desarrollar la capacidad para la utilizacin del conocimiento desde el
desempeo idneo36 en todas sus dimensiones, relaciones sociales e interacciones
formativas en diferentes contextos.
Ser una persona con fuertes conocimientos en pedagoga y didctica para la
enseanza de las Matemticas y as desempaarse como lder comunitario en su
mbito laboral, social y cultural, elemento principal del egresado UNADISTA.
Ser una persona capaz de construir su propio conocimiento a travs del aprendizaje
autnomo y con ello identificar y decidir lo que quiere aprender y las condiciones en
que va a hacerlo para que construya por s mismo el camino que debe seguir, para
potenciar el conocimiento y para que disponga de un mtodo o procedimiento que le
permita poner en prctica de manera independiente lo que ha aprendido.
Ser una persona conocedora de los conceptos fundamentales de las Matemticas
para ponerlas en escenario desde su prctica pedaggica
Ser una persona capaz de comunicarse objetivamente, de construir elementos que
permitan mejorar su prctica pedaggica, para ser actor principal de los procesos
aprendizaje de las Matemticas desde su realidad.
Ser una persona interesada en su actualizacin permanente para que ello le permita
estar a la vanguardia de metodologas y estrategias pedaggicas innovadoras que se
susciten en el mundo globalizado, y de esa manera propicie cambios significativos en
el estudiante y en la sociedad.
Ser una persona facilitadora de los procesos de aprendizaje y de enseanza propios
para esta disciplina y con ello fomentar el gusto por las Matemticas en sus
estudiantes.
Ser una persona que se caracterice por desarrollar procesos de investigacin y de
esa manera innovar desde su prctica pedaggica acorde a las necesidades y
expectativas propias de su entorno.
Ser una persona lder en el manejo de las TIC para as ponerlas en evidencia en sus
mltiples contextos educativos.

36

Tobn (2004), define el desempeo idneo como la integracin del saber ser, con el saber conocer y el saber hacer, lo cual
constituye una actividad fundamental dentro del proceso de diseo de currculo. Requiere adems de la integracin de estrategias cognitivas
con estrategias metacognitivas, estrategias afectivo motivacionales y estrategias actuacionales.

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Leccin 13:
Metodologa en la que se ofrece el programa
El programa de Licenciatura en Matemticas se desarrolla bajo la modalidad
de Educacin a Distancia en entornos virtuales que representa una realidad mundial en
constante crecimiento cualitativo y cuantitativo potencializada ltimamente con nuevas
tecnologas de informacin y comunicacin (TIC). Esto ya es un hecho de indudable
significacin social, econmica, cultural, poltica. Cada da alcanza mayor nmero de
pases, centros, estudiantes. Por esta razn se multiplican los experimentos y las
innovaciones para mejorar el sistema. (Garca, 1996:153). En esta definicin el autor
intenta ver la importancia de la globalizacin y las TIC con la modalidad de educacin a
distancia.
Ahora, La educacin a distancia es una estrategia para operacionalizar los principios y
fines de la educacin permanente y abierta, de manera que cualquier persona,
independientemente del tiempo y el espacio, pueda convertirse en sujeto de su propio
aprendizaje, gracias al uso sistemtico de materiales educativos, reforzado con diferentes
medios y formas de comunicacin. (Garca Aretio, L. 1997:165)
Para Moreira (2004:199-200) La educacin a distancia es un sistema tecnolgico de
comunicacin bidireccional que puede ser masivo y que sustituye la interaccin personal
en el aula del profesor y estudiante como medio preferente de enseanza por la accin
sistemtica y conjunta de diversos recursos didcticos y de apoyo de una organizacin y
tutora que proporciona aprendizaje independiente y flexible de los estudiantes.
Desde las definiciones presentadas por los autores se puede concluir: La educacin a
distancia es una nueva forma de enseanza, est ntimamente relacionada con las TIC,
es un sistema de comunicacin bidireccional, es acorde con la independencia e
individualizacin del sujeto en la construccin de su propio aprendizaje de manera flexible
que le permita poner en evidencia lo que ha aprendido.
Para la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, la Nueva Universidad Abierta y
a Distancia se contextualiza desde37:
La educacin abierta y a distancia no se puede reducir simplemente a una estrategia
metodolgica; ella exige e implica un nuevo paradigma pedaggico, contextualizado en un
nuevo escenario nacional e internacional y centrado en una nueva concepcin de
ensear, aprender y conocer, con nfasis en el aprendizaje autnomo, en el manejo
37

UNAD, Proyecto Acadmico Pedaggico 08, PAP Solidario 08. p. 42-43.

68

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dinmico del espacio, el tiempo cronolgico y la capacidad para aprender.


La educacin abierta y a distancia reconoce que la sociedad actual propicia diferentes
escenarios formativos, que pueden convertirse deliberada e intencionalmente en
ambientes de aprendizaje en los que se debe impulsar, transformar y enriquecer el
conocimiento y su potencial espiritual y productivo mediante la accin acadmica, la
creatividad social, la investigacin cientfica y la sistematizacin de experiencias como
estrategias vlidas para producir conocimiento.

La educacin abierta y a distancia se contextualiza en el horizonte de la educacin


permanente, porque reconoce que los procesos formativos de la persona y los procesos
productivos del conocimiento duran toda la vida, lo mismo que la capacidad para aprender
y para la autoconstruccin individual y colectiva, a partir de la autonoma mental, tica,
intelectual y moral de los sujetos protagnicos de su aprendizaje.
La educacin abierta y a distancia reconoce que existen diferentes estilos cognitivos,
condiciones de aprendizaje, ritmos para aprender lo cual exige un diseo adecuado y
flexible de las oportunidades de aprendizaje, de los enfoques curriculares y de las
mediaciones pedaggicas y tecnolgicas para apoyar y acompaar el desarrollo del
potencial
de aprendizaje de los estudiantes.

La educacin abierta y a distancia privilegia las estructuras de participacin, no slo de los


estudiantes sino de las comunidades regionales y locales para que intervengan en la
identificacin y solucin de sus necesidades y se comprometan en el diseo y realizacin
de sus propios proyectos educativos, culturales, tecnolgicos y socio-productivos.
La educacin abierta y a distancia se desarrolla fundamentalmente como un sistema
social abierto, de carcter holstico, en continua interaccin con el entorno socio-cultural y
regido por los principios sistmicos de adaptacin, retroalimentacin, organizacin y
relacin de elementos, dinmica de procesos y coherencia entre medios y fines.
La educacin abierta y a distancia supera los dilemas entre la cobertura y la calidad, la
teora y la prctica, en la medida en que la calidad se sustenta en la cultura de la
participacin democrtica de las organizaciones y en su intervencin para acercar la
educacin a sus realidades locales y regionales, lo cual exige modelos de gestin
flexibles, con mayor autonoma administrativa y financiera en los multicontextos donde
operan los programas y una relativa autonoma acadmica, en relacin con la sede
nacional.
La educacin abierta y a distancia reconoce que el centro del aprendizaje es el
estudiante, quien debe responder por la gestin de su formacin, a partir de la apropiacin
crtica de la realidad, del desarrollo de su propio potencial de aprendizaje y de la
capacidad de autodeterminacin, autocontrol y autogestin, lo cual fundamenta el
aprendizaje autnomo y la autogestin formativa.
La educacin abierta y a distancia asume diseos curriculares pertinentes y flexibles, en
la medida en que los campos disciplinarios de los programas responden a las condiciones
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de los contextos y de los estudiantes, mediante una estructura gil, para posibilitar el
avance de los estudiantes a su propio ritmo, en un tiempo acadmico razonable y
socialmente pertinente, independiente del espacio fsico de aprendizaje y de la edad
escolar.
La educacin abierta y a distancia utiliza mltiples mediaciones pedaggicas, derivadas
de los medios de comunicacin y de las tecnologas telemticas, lo mismo que
mediadores referidos a los Docentes, tutores y consejeros como su cuerpo acadmico y
asesores, grupos de estudiantes, equipos de trabajo, asociaciones profesionales y
gremiales, entre otros que tienen la funcin de facilitar el ingreso y garantizar la
permanencia de los estudiantes, sin importar el lugar en donde se encuentren.
La educacin abierta y a distancia se legitima en la medida en que demuestra la calidad
de sus procesos y resultados, mediante el diseo y desarrollo de investigaciones de
seguimiento, as como de la autoevaluacin sistemtica sobre la gestin e
implementacin de sus programas, para evidenciar los efectos y el impacto social,
consolidar las experiencias positivas y reorientar las deficiencias encontradas.
La educacin abierta y a distancia se consolida de acuerdo con su grado de desarrollo
organizacional a travs de sus capacidades para atender los requerimientos de la
atencin a los estudiantes, al cuerpo acadmico y al personal administrativo, mediante
diferentes estrategias para la oferta e implementacin de los programas.
Ahora, segn Wedemeyer (Holmberg. 1996:8), las caractersticas que un programa de
Educacin a Distancia en entornos virtuales debe contener, son:

1. Estar disponible en cualquier lugar en que estn ubicados los estudiantes


utilizando las TIC.
2. Enfatizar mayor responsabilidad, por parte del estudiante, en su propio
aprendizaje.
3. Brindar tanto al profesor como a los estudiantes, oportunidad de invertir ms
tiempo en actividades educativas.
4. Ofrecer alternativas a los estudiantes
profundizacin de contenidos, entre otros.

sobre

metodologa,

formatos,

5. Incluir tecnologa de multimedia y la que sea apropiada y que se ha probado


que es efectiva. Esta tecnologa se debe combinar con el diseo instruccional
para hacer apropiado y efectivo su uso.
6. Mantener oportunidades de adaptacin a las diferencias individuales de otros
compaeros y maestros.
7. Evaluar el aprendizaje de los estudiantes tan directamente como sea posible.
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8. Permitir a los estudiantes iniciar, parar, y aprender a su propio paso.


Lo anterior significa que el maestro aprehendiente debe afrontar de modo decisivo el
complejo reto de elaborar respuestas a las necesidades de una sociedad en proceso de
cambio, proceso en el que intervienen, de manera protagnica, las nuevas tecnologas de
la informacin y la comunicacin, entender y responder sistemticamente a los cambios
sociales.

Leccin 14:
Lineamientos pedaggicos y didcticos
Para abordar el proceso formativo a travs del campus virtual es necesario tener en
cuenta los lineamientos pedaggicos establecidos por la institucin en el documento
Induccin Unadista, que se sintetiza a continuacin.
La utilizacin de tecnologas de la informacin y de las comunicaciones en los procesos
de aprendizaje a distancia, sobre todo a travs de las tecnologas Web, no es un mero
acto mecnico, sino que precisa de creacin de condiciones diversas. Para el logro de las
metas propuestas, se han tenido en cuenta las siguientes acciones adelantadas, previas
unas, simultneamente otras y posteriores algunas. Actualizacin curricular acorde con
las nuevas tendencias nacionales e internacionales:

La formacin bsica comn y especfica en la actualizacin curricular


Condiciones para la produccin y contextualizacin del material didctico
Procesos de aprendizaje y metodologa del trabajo acadmico
Reconfiguracin del cuerpo acadmico de la institucin y nuevas responsabilidades
Diseo y transferencia de cursos acadmicos a escenarios virtuales
Diseo de servicios acadmicos, pedaggicos y administrativos en lnea.

Actualizacin curricular
La actualizacin de los currculos en funcionamiento y de los nuevos programas
proyectados para disearse en ambientes virtuales, responderan a los siguientes
presupuestos:

Pertinencia de la formacin en los contextos locales y globales


Apertura curricular para garantizar las correlaciones entre formacin y trabajo

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Trabajo acadmico del estudiante basada en la metodologa del Crdito Acadmico

Los procesos acadmicos centrados en el aprendizaje autnomo y en la autogestin de la


formacin
Flexibilidad curricular fundamentada en la formacin bsica obligatoria y la formacin electiva

Estructuras curriculares centradas en campos o reas y componentes de formacin

Visin transdisciplinaria, multidisciplinaria e interdisciplinaria de los programas tanto en el


tratamiento de las problemticas y situaciones como en los procesos de formacin,
investigacin y proyeccin social
El concepto de competencia como categora, metodologa y ncleo del saber hacer en
contexto para agregar valores en la formacin del estudiante

Utilizacin de condiciones y estndares para el diseo y oferta de programas con fines


sistemticos de formacin, acorde con la normatividad colombiana y las tendencias
internacionales
Principio de economa en la estructuracin pedaggica y didctica de los contenidos
curriculares

Articulacin de los currculos a la modalidad y metodologa de la educacin abierta y a


distancia en escenarios virtuales como compromiso institucional en su responsabilidad
formativa
El curso acadmico como ncleo pedaggico y didctico de los procesos formativos, de la
economa y pertinencia curricular y de procesos inter, multi y transdisciplinarios

Incorporacin de lenguajes y herramientas tecnolgicas en las estructuras y procesos


curriculares para garantizar la flexibilidad y pertinencia de la formacin que se imparte.

Tanto para la actualizacin curricular como para el diseo de nuevos programas, se ha


trabajado con una organizacin acadmica basada en el sistema de estndares y crditos
acadmicos y en reas o campos y componentes de formacin. En trminos generales,
las reas o campos buscan la formacin integral del estudiante mediante la articulacin
estructural de la formacin disciplinaria con la formacin para el desempeo profesional, y
de estas reas o campos con la formacin investigativa y sociohumanstica. Las reas o
campos se desglosan en componentes y estos a su vez en elementos.
En lo que respecta a los criterios de organizacin de los planes de estudio como uno de
los elementos estructurales de los diseos curriculares de los programas de formacin
acadmica en el contexto universitario, es posible evidenciar tambin tendencias
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explcitas o implcitas en las regulaciones normativas.


As, el peso de la formacin recae de manera significativa en la fundamentacin
disciplinaria, con lo cual la formacin pedaggica, en el caso de los programas de
educacin, o psicolgica, administrativa, filosfica, etc., adquiere una relevancia especial.
El peso de la formacin especfica se acenta en el desempeo profesional respectivo,
que tambin suele denominarse como ocupacional o profesional, lo que denota un inters
especial en los campos de actuacin e intervencin, particularmente, en la formacin
especfica o en el nfasis.
El peso de la formacin se deposita tambin en el fomento del espritu cientfico o
investigativo, con lo cual se acenta la orientacin acadmica o disciplinaria. Aunque
existe una cierta tendencia hacia esta orientacin en algunas instituciones de educacin
superior, los programas de pregrado no requieren la misma intensidad en la formacin
investigativa que los programas de postgrado.

La formacin bsica global cada vez se centra ms en la formacin humanstica y


adquiere una importancia trascendental, y concurre naturalmente en la formacin
universitaria para darle un carcter integral.
Sin embargo, para evitar fluctuaciones extremas, la tendencia de la normatividad
gubernamental en la formacin acadmica de carcter universitaria se tiende a
fundamentar en los siguientes criterios:
La formacin acadmica tiene como referente(s) la(s) disciplina(s) y los campos de
conocimiento que le aportan al respectivo programa los fundamentos esenciales. As, al
psiclogo la Psicologa, al antroplogo la Antropologa, al administrador la Administracin,
al educador la Pedagoga, etc. Con ello se busca que el sujeto que se forma acceda a las
perspectivas, principios, conceptos, categoras, teoras, mtodos, tcnicas, herramientas y
se ubique adecuadamente en las problemticas que atraviesan el (los) campo(s) de
conocimiento en el (los) que se fundamenta la carrera universitaria que se estudia y, a
propsito de lo cual se ejercern determinadas actividades laborales o profesionales de
auto reciclaje del propio profesional o de emigracin a campos diversos de intervencin
del programa, dado los acelerados cambios que se producen en el desempeo
profesional.

El desempeo profesional u ocupacional ocupa un lugar bsico y articulado en la


formacin universitaria, de tal manera que no quede subvalorado o sobrevalorado y
responda adecuadamente a las correlaciones entre las tendencias locales y las
tendencias globales.
Con relacin a la investigacin, se busca que los programas aporten al estudiante la
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construccin de competencias centradas en la formacin del espritu cientfico y que le


aporte herramientas bsicas para su ejercicio.
Por tratase precisamente de formacin universitaria, sta exige que el programa
acadmico, considerado en el sentido que este hecho adquiere en la educacin superior,
coloque la formacin personal del estudiante como referente de la formacin universitaria,
independientemente del tipo de programa de que se trata, adems de posibilitarle
competencias relacionadas con sistemas de comprensin, interpretacin e intervencin en
su contexto social, poltico y cultural.
Aunque las instituciones de educacin superior pueden agregar de manera autnoma
otros campos de formacin en los diseos curriculares de los planes de estudio de los
programas acadmicos, para el caso de la UNAD se ha tenido en cuenta la utilizacin de
principios de economa formativa, para pasar de programas enciclopdicos a programas
que, fundamentndose en lo esencial, permitan al estudiante una formacin global y
especfica, acorde con las tendencias contemporneas.

Estructura de currculos centrados en


Competencias y aprendizaje

Competencias
Estructura
globales:
Cursos y

curricular y

Crditos

competencias

acadmicos

por niveles de

Competencias
Campos de

Componentes

formacin

de formacin

- Bsicas

contextuales

- Disciplinares
formacin
- Especficas

Estructura de currculos centrados en competencias y aprendizaje. Fuente: Vicerrectora de


medios y mediaciones 2010.

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Propuesta de reorganizacin curricular: Competencias bsicas


globales y campos de formacin curricular

Campos de formacin

Campo de

formacin

bsica

Competencias globales

Campo de
Competencias

Competencias

bsicas

disciplinares

formacin

disciplinar

Campo de formacin

Competencias

profesional especfica

especficas

Propuesta de reorganizacin curricular: competencias bsicas globales y campos de


formacin curricular. Fuente: Vicerrectora de medios y mediaciones 2010.

La formacin bsica comn y especfica en la actualizacin curricular


De acuerdo con los elementos establecidos en la estructura de la organizacin del rea
acadmica, la institucin establece que los currculos de sus diversos programas articulen
la formacin bsica disciplinaria y la formacin bsica especfica o profesional con la
formacin investigativa y la formacin socio humanstica. Desde esta perspectiva, se
establece una serie de reas de formacin bsica comn que comparten entre s la
mayora de los programas de pregrado y de este mismo evento en la formacin posgradual.

De acuerdo con el nivel de formacin se establece el nmero de crditos total de


programa y el porcentaje de la formacin bsica obligatoria y la formacin electiva.
Correlaciones entre competencias globales y componentes
contextuales de formacin

Formacin sociohumanstica
Competencias bsicas

Formacin investigativa

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Formacin tecnolgica
Formacin en idioma extranjero

Fundamentacin histrica
Fundamentacin epistemolgica
Competencias disciplinares
Fundamentacin terica
Fundamentacin investigativa especfica

Metodologas y tcnicas de intervencin y desempeo


Competencias especficas: que
Laboratorios y prcticas
sabe hacer
Investigacin en las prcticas profesionales
Normatividad del desempeo y ejercicio profesional

Correlaciones entre competencias globales y componentes contextuales de


Formacin. Fuente: Vicerrectora de medios y mediaciones 2010.

Cada programa utiliza estos elementos bsicos para su organizacin curricular, acorde
con las regulaciones existentes.
Los componentes son diferenciaciones categoriales que se utilizan para caracterizar los
aspectos esenciales del rea o campo disciplinario, interdisciplinario, transdisciplinario o
multidisciplinario que fundamentan el respectivo programa y que tienen propsitos de
organizacin de los conocimientos del rea con fines especficos de formacin. Por lo
general, el rea o campo de formacin disciplinaria tiene componentes relacionados con
la historia, la epistemologa, las teoras o los modelos tericos, etc., que la tipifican,
referidos en todo caso a los fundamentos disciplinarios del programa.
Los elementos se refieren a los conceptos bsicos de cada uno de los componentes y se
utilizan para establecer sus alcances y lmites a partir de procedimientos de economa
terica y pedaggica. Es decir, para evitar el enciclopedismo que ha caracterizado la
organizacin de los currculos universitarios y para operar a partir de los aspectos o
conceptos esenciales mediante los cuales se reconocen los componentes de los
fundamentos disciplinarios con fines sistemticos de formacin.
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La competencia es, en este caso, el elemento que articula los saberes propios que
tipifican la disciplina con el aprendizaje de los mismos por parte del estudiante y la
transferencia que realiza a los contextos derivados de sus mbitos de aplicacin a travs
del curso acadmico.
El curso acadmico es la unidad fundamental de la formacin y enlaza las
intencionalidades pedaggicas con los procesos propios de los saberes disciplinarios. Se
expresa en crditos acadmicos o en la cantidad de trabajo acadmico o de aprendizaje
que requiere adelantar el estudiante para convertirse en competente en torno al objeto del
curso.
La asignacin del nmero de crditos acadmicos es responsabilidad de la Escuela y,
adems de los aspectos anteriores, tiene que ver con la articulacin del total de crditos
acadmicos del respectivo programa y su distribucin en crditos acadmicos bsicos y
electivos.
En sentido estricto, los aspectos anteriores se constituyen en el plan de estudio del
programa, en tanto se deriva de la estructura de las reas o campos, componentes,
elementos, competencias y cursos y crditos acadmicos bsicos utilizada para la
identificacin, organizacin y especificacin de los saberes y conocimientos que se
requieren para la formacin de los estudiantes.
Para el rea acadmica de la UNAD, es esencial la utilizacin del principio de economa
pedaggica y disciplinar en la formacin de sus estudiantes en los diferentes programas
de pregrado y postgrado. De aqu se deriva la poltica de la formacin bsica comn en
todos los programas de pregrado y postgrado y de la formacin bsica comn en algunos
programas de fundamentos disciplinarios afines o correlacionados.
La formacin bsica comn es obligatoria para todos los programas que ofrece la
institucin y se constituye en uno de los aspectos esenciales del sello formativo que
imparte. La totalidad de los cursos es obligatoria para la formacin profesional y a
excepcin del curso de Antropologa cultural, es obligatoria para la formacin tecnolgica.
La formacin bsica global orientada a lo socio humanstico tiene como propsito
contribuir a la formacin del estudiante en calidad de persona en sus dimensiones
psicolgica, tica y comunicativa y a la formacin de procesos de aprendizaje autnomo.
As mismo, a aportarle perspectivas diversas derivadas de las ciencias sociales y
humanas para que el estudiante enriquezca las perspectivas de reconocimiento e
interpretacin de los diversos contextos sociales, culturales y polticos en los cuales
interacta en calidad de persona y miembro de una determinada comunidad.
Acorde con el Proyecto Acadmico Pedaggico de la UNAD, la formacin investigativa
adquiere un carcter bsico y obligatorio para los estudiantes matriculados en sus
diferentes programas de pregrado y postgrado. La formacin investigativa tiene como
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propsito fomentar el desarrollo del espritu cientfico entre los estudiantes matriculados
en los diversos programas de la institucin y se apropien de herramientas bsicas en
torno a los procesos investigativos con el fin de agregar valores tanto en la formacin
personal como en la bsqueda sistemtica de alternativas diversas para la resolucin de
problemas especficos. Tiene un carcter transversal y se especifica en la formacin
disciplinaria y la formacin profesional especfica.
Adems de la formacin investigativa bsica comn, los programas fomentarn el diseo
de Proyectos de desarrollo entre los estudiantes, con el fin de fortalecer los procesos de
investigacin formativa y de establecer vnculos de proyeccin social entre la formacin
que se imparte en el programa y el contexto especfico en el que se desenvuelve,
compaginando al mismo tiempo los intereses particulares de los estudiantes.
Respecto a la formacin telemtica aunque no forma parte del plan de estudios es
necesario que el estudiante desarrolle las competencias para el dominio instrumental del
computador como procesador y bsqueda avanzada de informacin, as como
herramienta de interactividades para la creacin de redes y comunidades de trabajo
cooperado en el campus virtual.
En este mismo sentido, se requiere del dominio instrumental de un idioma extranjero con
el fin de facilitar el enriquecimiento de la formacin tecnolgica, profesional o postgradual.
Por el carcter de la formacin que imparte en sus diversos programas, para la UNAD la
formacin instrumental en el idioma ingls tiene una prelacin especial y, en tal sentido,
aunque no se contemple dentro del plan de estudios el estudiante deber demostrar las
competencias lecto-escritoras y conversacionales como requisito para la graduacin del
estudiante. El dominio instrumental del idioma extranjero se comenzar a exigir al
estudiante por lo menos con el 50% del total de los crditos acadmicos cursados y
aprobados en el respectivo programa.

Leccin 15:
El Material Didctico.
En la elaboracin de materiales didcticos se han tenido en cuenta dispositivos
especficos de diseo y escritura en funcin del aprendizaje del estudiante. Se ha
procurado disponer, organizar, seleccionar y establecer el conocimiento para que
activamente un sujeto/lector/estudiante los apropie y transfiera; as mismo, para que el
aprendizaje tenga un carcter significativo, no slo en trminos de formacin y
apropiacin, sino en su contribucin a la consolidacin, constitucin o deconstruccin
de las perspectivas mediante las cuales se asumen los modos de interpretacin y
transformacin de una determinada realidad. Su propsito bsico es apoyar el trabajo
acadmico del estudiante mediante la planificacin de los procesos de aprendizaje,
acorde con las competencias y finalidades formativas formuladas en los diferentes
cursos acadmicos que integran los diversos campos de formacin de sus programas.
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En la tabla No 21 se relacionan sus componentes y elementos fundantes.


La produccin del material didctico exige tener en cuenta los componentes
estructurantes y los elementos estructurales que lo constituyen. Estos componentes
determinan los pilares de la estructura arquitectnica del material didctico, y tienen
que ver con lo pedaggico, didctico, temtico, interactividades, metodolgico,
evaluativo, tecnolgico y documental. La carencia de alguno de estos componentes en
el diseo del material didctico debilita de manera notable su estructura.
COMPONENTES

ELEMENTOS

1. PEDAGGICO
Intencionalidades formativas: propsitos, objetivos, metas y competencias; Tipos y fases de
aprendizaje.

2. DIDCTICO
Situaciones de entrada y salida y diseo de actividades con base en fases de aprendizaje:
Reconocimiento, profundizacin, transferencia

3. TEMTICO
Palabras clave; problemticas, contexto terico, tendencias contemporneas; seleccin de temticas
de aprendizaje organizados en Unidades didcticas.

4. INTERACTIVIDADES
Tipo de interactividades entre tutor-estudiante, estudiante-estudiante; carcter de las interactividades:
sincrnicas directas o mediadas, asincrnicas o diferidas.

5. METODOLGICO

Trabajo acadmico segn el sistema de crditos: Estudio independiente, grupos colaborativos de


aprendizaje, grupo de curso; Acompaamiento tutorial: individual, grupos colaborativos y grupo de
curso.

Competencias, autoevaluacin, heteroevaluacin, coevaluacin, metaevaluacin,


6.

EVALUATIVO

7. TECNOLGICO

indicadores de logro
Medios tecnolgicos para almacenamiento y circulacin de materiales didcticos:
impresos en papel, audiovisuales, Web Site, CD, multimedia, Campus y Metacampus virtual.
Medios tecnolgicos para interactividades sincrnicas; medios tecnolgicos para interactividades
asincrnicas o diferidas.

8. FUENTES DE
INFORMACIN

Bibliografa de fondos impresos en papel, fondos virtuales, sitios y enlaces Web, bibliografa intensiva
almacenada en CD.

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Componentes y elementos esenciales de los cursos acadmicos en el contexto de la educacin a distancia.


Fuente: VIMMEP.

Los elementos estructurales son los que permiten poner en accin la estructura del
material didctico en funcin del aprendizaje y el desarrollo cognitivo y meta cognitivo
del estudiante, y estn referidos a las intencionalidades formativas; las situaciones
didcticas; la estructura y desarrollo de problemticas a partir de palabras clave y
redes conceptuales; el acompaamiento tutorial; la metodologa del trabajo acadmico
segn el sistema de crditos; el carcter formativo de la evaluacin del aprendizaje;
las mediaciones tecnolgicas para facilitar las interactividades; sistemas de acceso a
fuentes de informacin.
Los cursos estructurados por el sistema de crditos acadmicos que frece la
institucin en cualquiera de sus programas y con independencia de la metodologa de
estudio, sean bsicos o electivos, tienen como soporte pedaggico el respectivo
material didctico, que est integrado por la Gua didctica y el Desarrollo de las
unidades temticas.
El CORE del curso virtual est estructurado de acuerdo con el nmero de crditos
acadmicos, nmero de unidades didcticas, fases de aprendizaje y la tipologa del
curso: tericos, metodolgicos o recontextuales. En trminos generales el curso virtual
tienen los siguientes tpicos:

Tpicos del curso virtual. Fuente: Vicerrectora de medios y mediaciones 2010.

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El desarrollo de las Unidades didcticas tiene un carcter pedaggico y su propsito es el


desarrollo didctico de problemticas y unidades temticas establecidas en la Gua
didctica del curso. Est constituido por unidades didcticas y cada unidad didctica
corresponde a un crdito acadmico, cada unidad tiene tres (3) captulos y cada captulo
cinco (5) lecciones.
Un crdito acadmico = Una unidad didctica = 3 captulos = 15 lecciones
Procesos de aprendizaje y metodologa del trabajo acadmico
Tiene tambin un carcter esencial, en cuanto all se definen los procesos y
procedimientos del trabajo acadmico del estudiante y del en torno al aprendizaje
autnomo como base de la formacin a distancia. Para su desarrollo se tienen en cuenta
los siguientes aspectos:
Sistemas de induccin a la formacin a distancia para estudiantes, docentes, tutores,
consejeros, coordinadores y personal administrativo
Enfoques, metodologas, mtodos, tcnicas, herramientas e instrumentos para el
aprendizaje
autnomo

Sistema de acompaamiento docente, tutorial y consejera: mtodos, tcnicas para el


acompaamiento individual, grupo colaborativo de aprendizaje y grupo de curso.
Mtodos de acompaamiento, seguimiento y monitoreo de estudiantes a travs del
sistema consejeras.
Mtodos para el trabajo acadmico de estudiantes y cuerpo acadmico en ambientes
virtuales de aprendizaje.
La asincrona del aprendizaje en el contexto de las pedagogas a distancia con respecto al
diseo de las situaciones didcticas a travs de materiales educativos planificados,
adems de la utilizacin de modos, medios y mediaciones tecnolgicas, tradicionales o
ligadas a las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones, ha revalorizado
de manera significativa la funcin pedaggica del proceso de aprendizaje con fines
sistemticos de formacin. Se trata de la educacin mediada por enfoques y mtodos
pedaggicos y didcticos para producir procesos efectivos de aprendizaje en cualquier
lugar y tiempo en el que se encuentre el estudiante.
Es desde esta perspectiva que se requiere de la explicitacin de mecanismos y
procedimientos destinados a la produccin de aprendizajes de alta calidad formativa y el
dominio y transferencia de conocimientos. Es decir, se precisa del diseo estructurado de
procesos y mediaciones necesarias para el logro de tales finalidades. Los elementos
implicados en el contexto de la educacin a distancia o educacin mediada
pedaggicamente para facilitar aprendizajes sistemticos son los siguientes:
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La delimitacin de propsitos, objetivos, competencias y metas de aprendizaje como


referentes esenciales para la estructuracin de cursos acadmicos con fines
sistemticos de formacin.
La planificacin del aprendizaje mediante el diseo de materiales didcticos,
fundamentada en el desarrollo del aprendizaje por fases, relacionadas con el
reconocimiento, la profundizacin y la transferencia de conocimientos y
procedimientos.
El diseo de enfoques, mtodos, tcnicas y herramientas que posibiliten de manera
efectiva el estudio independiente como estrategia para el desarrollo del aprendizaje
autnomo, la asuncin de competencias comunicativas, argumentativas, lectoescritoras, de mtodos de estudios acordes con la metodologa de la educacin
mediada y el sistema del crdito acadmico, activacin de operaciones cognitivas,
trabajo cooperado y dominio de herramientas telemticas.
Identificacin de medios y mediaciones tecnolgicas articuladas a la organizacin
pertinente de recursos didcticos para potenciar el aprendizaje del estudiante.
Planificacin y diseo de sistemas de interactividades apoyadas tecnolgicamente,
sean de carcter sincrnicos o asincrnicos, para facilitar los procesos de
socializacin y cooperacin entre estudiantes, y estudiantes y tutores.
La metodologa del trabajo acadmico en educacin a distancia tiene como
propsito el
diseo
pedaggico y didctico de rutas planificadas y procedimientos
pre-establecidos con el fin de contribuir de manera efectiva al desarrollo de operaciones
intelectuales, motoras y psicoafectivas y actualizaciones cognitivas como resultado de las
metodologas y estrategias puestas en funcionamiento para el potenciamiento de
aprendizaje por parte del estudiante.
Se describe a continuacin los factores que hacen posible tanto la estructuracin como el
funcionamiento del sistema de aprendizaje en el contexto de la educacin a distancia
segn el sistema de crditos y que se adoptan como metodologa para el diseo
estructurado del trabajo acadmico.

Interfaes de Aprendizaje: los seres humanos no aprenden ni desaprenden todo de


un solo golpe, con una sola mirada, un solo movimiento o una sola intencin. Se trata
precisamente de un proceso de carcter cognitivo, psicoafectivo y motor que no
termina y se realiza de manera permanente. El aprendizaje hace competentes o
incompetentes a los seres humanos. Para facilitar los procesos formativos en
contextos educativos escolares, la identificacin de las fases de aprendizaje adquiere
un sentido estratgico para su potenciamiento y desarrollo efectivo.
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Las caractersticas generales de las fases de aprendizaje mediante las cuales se


estructuran los dispositivos pedaggicos y didcticos de los cursos acadmicos en el
contexto de la educacin a distancia o mediada y segn el sistema de crditos
acadmicos, son los siguientes:

Reconocimiento: todo sujeto tiene experiencias previas de aprendizaje en determinado


campo del conocimiento o en actividades de otro orden. La funcin didctica consiste
en crear contextos, condiciones y ambientes para que el estudiante pueda objetivar
las significaciones de sus experiencias previas alcanzadas en su mundo vital y dotarlo
de mtodos, tcnicas y herramientas que le faciliten este proceso. Se trata del diseo
de situaciones y actividades que le permitan al estudiante pasar de lo impensado de
sus experiencias a las sistematizaciones de las mismas o de las prenociones a las
nociones. Es decir, de motivarlo para que se involucre en los procesos iniciales de
aprendizaje y active sus estructuras cognitivas.

Profundizacin: se refiere al conjunto de situaciones y actividades previamente


diseadas de manera didctica, conducentes a la apropiacin de conceptos,
categoras, teoras, modelos de pensamiento, o de procesos, procedimientos y
metodologas de rdenes diferentes, segn los propsitos, objetivos, competencias y
metas de aprendizaje establecidos en el curso acadmico. Se trata de activar
estructuras metacognitivas que permitan al estudiante el desplazamiento de sus
esquemas cognitivos y conjugar sus saberes previos con los campos del conocimiento
implicados en el curso acadmico respectivo. Pero, as mismo, de generar procesos
de aprendizaje desde la comprensin y no desde la mera repeticin.

Transferencia: Todo conocimiento, habilidad, destreza o competencia puede permitir


la transferencia de situaciones conocidas a situaciones desconocidas. Es decir, las
situaciones y actividades de aprendizaje diseadas en la Gua didctica deben
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agregar valores de recontextualizacin y productividad al conocimiento que se


aprende y a las competencias derivadas. As mismo, se trata de probar la utilidad
social de los conocimientos y de establecer relaciones productivas con el contexto. Se
busca la activacin de competencias transversales o para cognitivas.
Se establecen tambin actividades destinadas a la transferencia de aprendizaje de una
fase a otra, con el propsito de consolidar o nivelar el dominio de las competencias
adquiridas. Al final del proceso se realizan actividades de cierre o balances de
aprendizaje. Se trata de una actividad de transferencia en torno a los resultados de
aprendizaje obtenidos en un determinado curso acadmico mediante el desarrollo de
situaciones diseadas y que comprenden actividades de retroalimentacin por parte del
tutor y de los propios estudiantes, y niveles de objetivacin de competencias
determinadas en los objetivos y metas de aprendizaje.

Bibliografa Unidad 1
CANTORAL URIZA, RICARDO. Una visin de la Matemtica educativa. En: Didctica.
Investigaciones en matemtica educativa. Grupo editorial Iberoamericana. Mxico. D.F.
1996. P.133.Ibid.
COLLETTE, J., Paul. Historia de las matemticas I. Segunda Edicin en espaol. Mxico
D. F. 1986.
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FREGOSO, Arturo. Los elementos del lenguaje de la matemtica. Lgica y teora de


conjuntos 1. Tercera edicin. Trillas. Mxico. D.F. 1989.
DEVLIN, K. El lenguaje de las matemticas. Un fascinante y clarificador viaje por la
historia y el sentido actual de la matemtica. Intermedio - Robin Book. Bogot D.C.
Colombia. 2003. 381 P.
EDUTEKA. 2007. En: http://www.eduteka.org/CMI.php . Consultado en Diciembre de
2007._________. 2007. En: http://www.eduteka.org/SeisElementos.php . Traduccin de
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Habilidades Indispensables para el Siglo XXl. http://www.21stcenturyskills.org Consultado
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F. FEHR, Howard; CAMP, John y KELLOGG, Howard. La revolucin en las matemticas
escolares. Teachers College. Columbia University. New York. Estados Unidos. 1971. En:
H. Prez, JESUS y otros (compiladores). Mdulo Educacin matemtica 1. Universidad
del Tolima. Facultad de ciencias de la educacin. Ibagu. Tolima. Colombia. 1995. P.1112.
H. PREZ, Jess y otros (compiladores). Mdulo Educacin matemtica 1. Universidad
del Tolima. Facultad de ciencias de la educacin. Ibagu. Tolima. Colombia. 1995.
HITT E., Fernando (Editor). Didctica. Investigaciones en matemtica educativa. Grupo
editorial Iberoamericana. Mxico. D.F. 1996. 468 P.
KILPATRICK, J; GMEZ, Pedro & RICO, Luis. Educacin matemtica. errores y
dificultades de los estudiantes, resolucin de problemas, evaluacin, historia. Grupo
editorial Ibeoramericana. Santaf de Bogot D.C. 1995.
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Handbook of research on mathematic teaching and learning . New York. U.S.A.
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KUHN, Thomas S. La estructura de las revoluciones cientficas. Primera reimpresin.
Fondo de Cultura econmica. Santaf de Bogot D.C. Colombia. 1992. 320 P.
M. ROSENTAL, M y F: IUDIN, P. Diccionario filosfico. 498 P.
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MORENO ARMELLA, Luis E. Matemticas y educacin: matemtica educativa. En:


SANTOS TRIGO, Luz Manuel y SNCHEZ SNCHEZ, Ernesto. Didctica. Lecturas.
Perspectivas en educacin matemtica. Iberoamericana. Mxico D.F. 1996. P. 45.
PREZ J, Antonio. Interrogantes en la enseanza de las matemticas. En: II Congreso
Ibero Americano de Educacin matemtica. Anais. II CIBEM. Universidad Regional de
Blumenau. Sociedad Brasilera de Educacin Matemtica. Blumenau. Santa Catarina.
Brasil. Julio. 1994. 268 P.
ROJO CH. y Otros. Didcticas especiales. Estado del Debate. Editorial Aique. Buenos
Aires. Argentina. 1992.
SANTOS TRIGO, Luz Manuel y SNCHEZ S., Ernesto. Didctica. Lecturas. Perspectivas
en educacin matemtica. Iberoamericana. Mxico D.F. 1996. 133P.
SANTOS TRIGO, Luz Manuel. Principios y mtodos de resolucin de problemas en el
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STEEN, L. A. "On the Shoulders of Giants". En: http://www.eduteka.org/Profesor19.php.
Traduccin realizada por EDUTEKA del prefacio del libro "On the Shoulders of Giants"
(Sobre los Hombros de Gigantes). 2003.
Tjonov, A. N y Kostomrov, D.P. Algo acerca de la matemtica aplicada. Traduccin del
Ruso por M. S. Petrova. Editorial Mir. Mosc. URSS. 1983. P. 12 - 13.
WALDEGG, Guillermina. Los educadores de la matemtica: una comunidad de enlace.
En: SANTOS TRIGO, Luz Manuel y SNCHEZ SNCHEZ, Ernesto. Didctica. Lecturas.
Perspectivas en educacin matemtica. Iberoamericana. Mxico D.F. 1996. P. 75.

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UNIDAD 2
PROCESOS ACADEMICOS, INVESTIGATIVOS Y DE PROYECCION SOCIAL
EN LA LICENCIATURA DE LAS MATEMTICAS

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CAPTULO 3:
LA PROYECCIN SOCIAL EN LA LICENCIATURA EN
MATEMTICAS
Leccin 1:
Marco Institucional de la Proyeccin Social
Conforme al Acuerdo 003 del 14 de febrero de 2007 por el cual se aprueba el
Estatuto de Proyeccin Social y Extensin Universitaria de la Universidad Nacional
Abierta y a Distancia (UNAD) (Anexo No. 12), la proyeccin social y la extensin
universitaria se define como la estrategia institucional de interaccin, inclusin e
intervencin para contribuir a la solucin de problemas locales, regionales y
nacionales y al desarrollo social, econmico, cultural, medioambiental, poltico y
cientfico tecnolgico, as como a la formacin y actualizacin permanente de los
beneficiarios de sus programas y servicios.
La UNAD entiende que en el aspecto comunitario-regional38 se centra la interaccin
social, donde la relacin humana, presente en todos los procesos de intercambio
realizados por el hombre, se realiza de mutuo reconocimiento y de accin recproca.
En la interaccin social el hombre reconoce al "otro" como "otro" yo, y al mismo
tiempo es reconocido como tal, generndose as el proceso de socializacin,
entendido como la posibilidad de mediacin entre lo particular y lo universal, mediante
una relacin tica En la interaccin y relacin tica nos reconocemos como iguales,
respetamos nuestra dignidad como personas y encarnamos los principios de
fraternidad, justicia y equidad, cooperacin y solidaridad universal. Tal relacin se
sustenta en el reconocimiento recproco, como instrumento fundamental de la accin
comunicativa, orientada a la comprensin de los comportamientos de las personas
que interactan, a la bsqueda de la verdad, a la construccin del conocimiento, al
consenso, la sinceridad y la rectitud entre los interlocutores. Slo as, es posible
reconocer el inters emancipatorio de la interaccin social y crear el espacio propicio
para la prctica de la libertad y el ejercicio de la justicia, con lo cual se reafirma el
valor pedaggico y formativo de la comunidad.. (Afanador: 2008, Op.Cit).
38

Leal Afanador, Jaime (2008): Proyecto Acadmico Pedaggico Solidario. UNAD, Bogot
Colombia, Pgina 143 y ss

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Poltica de proyeccin social


Como poltica de proyeccin social de la Institucin se define que la
inters de fomentar el desarrollo humano y social, propende a
sistematizar los saberes de las comunidades para que se integren a
conocimientos que coadyuven a la inclusin social de poblaciones y
especficas.

UNAD, en el
incorporar y
una base de
comunidades

La UNAD fomenta la transferencia a los mltiples contextos de su interior de los


conocimientos que circulan, como contribucin a la solucin efectiva e innovadora de
la problemtica y necesidades cotidianas, sociales, cientficas, tecnolgicas,
educativas y culturales.
La proyeccin social hace parte de la razn de ser y del quehacer de la UNAD, en la
medida de que busca el mejoramiento continuo de la interaccin con la sociedad,
mediante el desarrollo de la vocacin de servicio y la cultura investigativa. En estos
trminos se definen los criterios de actuacin de la proyeccin social y extensin
universitaria de la UNAD.
Criterios de proyeccin social
Los criterios de actuacin de la Proyeccin Social y la Extensin Universitaria de la
UNAD son:

Cooperativo. La UNAD disear y desarrollar, de manera cooperada entre sus


diferentes unidades, propuestas que respondan a las demandas que le hagan los
contextos local, regional, nacional y ciberespacial.

Articulacin. En la UNAD la proyeccin social y la extensin universitaria se


vinculan con la formacin pertinente y con la investigacin, a partir de la
sistematizacin y transferencia de las experiencias logradas por las unidades
acadmicas y vlidas acciones interdisciplinarias conjuntas que evidencian la
dinmica de los programas acadmicos y el fortalecimiento de las cadenas
curriculares.
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Calidad. Los programas y proyectos de proyeccin social y extensin universitaria


debern garantizar el cumplimiento de los estndares y condiciones definidos en el
Sistema de Gestin de Calidad Unadista.

Impacto. Los programas y proyectos prevern y medirn su impacto, de acuerdo


con los objetivos establecidos para el sistema y su concrecin en el plan de
desarrollo y los planes operativitos anuales.

Reticulacin. La proyeccin social y la extensin universitaria se desarrollan bajo


la premisa del trabajo articulado y en red, al considerar la estructura regional y
reticular que ha elegido la UNAD para su gestin.

Interculturalidad. La proyeccin social y la extensin universitaria se dirigirn


prioritariamente a fortalecer la identidad de los colombianos y su desarrollo como
nacin, el respeto a las diferentes culturas regionales y locales y su incorporacin
en la sociedad global.

Enfoque comunitario. La proyeccin social y la extensin universitaria privilegian el


enfoque comunitario, al priorizar el trabajo con organizaciones comunitarias, el
reconocimiento de los saberes propios, la identificacin de las potencialidades
comunitarias, el respeto por la autonoma y la concertacin para la intervencin, en
la perspectiva de la promocin y fortalecimiento de las expresiones comunitarias.

Organizacin institucional para la proyeccin social


La proyeccin social es una de las razones de ser y del quehacer de la Universidad,
en la medida en que busca una interaccin estrecha con la sociedad mediante el
desarrollo de la vocacin de servicio y cultura investigativa.
La UNAD, en el inters de fomentar el desarrollo humano y social, propende a
incorporar y sistematizar los saberes de las comunidades para que se integren a una
base de conocimientos que coadyuven a la inclusin social de poblaciones y
comunidades especficas.
Desde la perspectiva administrativa, la proyeccin social est liderada por la
Vicerrectora de Desarrollo Regional y Proyeccin Comunitaria, la cual tiene como
objeto la planeacin, diseo, evaluacin y proyeccin de las altas polticas
institucionales para la creacin de las condiciones reales de acompaamiento a los
procesos de desarrollo comunitario y arraigo regional en la Universidad, con el
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propsito de consolidar la sostenibilidad acadmica, social, cultural y econmica de la


institucin a travs del diseo y ejecucin de planes, programas y proyectos que
respondan a la misin, objetivo y responsabilidades sustantivas institucionales que le
corresponden.
La manera en que la UNAD ha decidido organizar las acciones de proyeccin social y
extensin universitaria es por medio del Sistema de Desarrollo Regional y Proyeccin
Comunitaria (SIDERPCO). ste controla que sus diversas unidades acadmicas y de
gestin se correlacionen y guarden unidad de propsito, para as garantizar las
sinergias internas y facilitar la relacin de la UNAD con otras instituciones y otros
sectores. La organizacin sistmica, en esta perspectiva, contribuye a que los
programas y proyectos que en este sentido se emprendan garanticen un mayor
impacto social.
Los propsitos del SIDERPCO son:

Innovacin. La implementacin del sistema aporta a la concepcin y puesta en


funcionamiento de nuevas estrategias y metodologas para la incorporacin de
saberes regionales a la base del conocimiento y a la transferencia del
conocimiento a las regiones.

Contundencia. Las sinergias generadas a partir del sistema deben estar orientadas
a garantizar impacto positivo en las comunidades beneficiarias de los programas y
proyectos.

Atencin a poblaciones focalizadas. El sistema deber permitir que la Universidad


identifique, focalice y caracterice la poblacin sujeto de su acompaamiento
haciendo ms eficiente la concepcin de programas y proyectos pertinentes.

Disminucin de la vulnerabilidad. El sistema facilitar la identificacin de


situaciones de riesgo social, as como a las instituciones y poblaciones a las que la
Universidad deber priorizar en su acompaamiento.

El SIDERPCO para su operacin y consolidacin cuenta con la siguiente


organizacin:

Comit Nacional de Desarrollo Regional y Proyeccin Comunitaria

Comit Zonal de Desarrollo Regional y Proyeccin Comunitaria


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Comit Local de Desarrollo Regional y Proyeccin Comunitaria

Grupos Funcionales de Desarrollo Regional y Proyeccin comunitaria

Red de Desarrollo Regional y Proyeccin Comunitaria.

Leccin 2:
Lneas de accin de proyeccin social y extensin universitaria de la UNAD
Las lneas de accin de la proyeccin social y extensin universitaria de la UNAD son
las siguientes:
a. Desarrollo humano, convivencia y productividad. En esta lnea se inscribirn los
programas y proyectos que estn orientados a la promocin de la convivencia, a la
constitucin de redes de paz y a la promocin de las capacidades humanas.
b. Desarrollo comunitario, participacin y equidad. En esta lnea se inscribirn los
programas y proyectos que potencien el fortalecimiento de los esfuerzos
comunitarios colectivos, que propicien la participacin de actores sociales en las
dinmicas comunitarias y reconozcan las diferencias como un factor de
participacin en equidad.
c. Desarrollo institucional y responsabilidad social. En esta lnea se inscribirn los
programas y proyectos que promuevan el fortalecimiento de la gestin institucional
para la generacin de capital humano, social y econmico; los proyectos de
fortalecimiento organizacional, de evaluacin y gestin y los de cualificacin y
diversificacin de la oferta, con una clara perspectiva de derechos, de respeto a la
autonoma institucional y de promocin de la responsabilidad social.
d. Poltica pblica para la inclusin social. En esta lnea se inscribirn los programas
y proyectos que aporten y construyan conceptos, metodologas y herramientas
que propendan a la inclusin social.

Leccin 3:
Gestin de alianzas estratgicas
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La UNAD cuenta con convenios con universidades, centros investigativos y


organismos oficiales y privados, tanto en el orden internacional, nacional y regional,
los cuales son utilizados por la ECE para garantizar el componente prctico a los
estudiantes, realizar pasantas, procesos investigativos y de formacin del cuerpo
docente, entre otras actividades de carcter acadmico. A continuacin se presentan
los convenios internacionales y nacionales con los que cuenta la Universidad, al igual
que algunos de alcance regional. Los convenios se presentan a continuacin en orden
cronolgico:
Convenios internacionales

Universidad Catlica de vila (Espaa). Busca la participacin de alumnos que


tengan la condicin de miembros de la UNAD, en el programa de doctorado en
Desarrollo sostenible, economa, sociedad y medio ambiente.

Adems la regulacin de la movilidad de alumnos y profesores entre las


universidades y la implementacin de una ctedra en desarrollo rural sostenible.
Este convenio de cooperacin se firm el 22 de noviembre de 2008, su vigencia es
anual y se prorrogar cada ao.

Universidad de los Estudios de la Basilicata (Italia). Este acuerdo constituye el


comienzo de una colaboracin entre las dos universidades que podr concretarse
en todos los campos del conocimiento y disciplinas de inters comn. Este
acuerdo marco de cooperacin se firm el 07 de julio de 2008 y tiene una duracin
de 3 aos.

Universidad de Nova Southeasthern (Estados Unidos). Tiene como objeto formar


funcionarios de la UNAD en programas de doctorado ofertados por sta, con el fin
de dar cumplimiento al programa de formacin de directivos de la UNAD. Este
convenio de cooperacin se firm el 14 de febrero de 2007 y tiene una duracin de
3 aos.

Universidad Agraria de la Habana (Cuba). Aunar esfuerzos que permitan la mutua


colaboracin en campos educativos de comn inters para desarrollar planes de
estudio e investigacin previo cumplimiento de los requisitos administrativos y
acadmicos exigidos por cada una de las legislaciones de los dos pases
involucrados en el convenio. Este convenio de cooperacin se firm el 18 de
noviembre de 2005, tiene una duracin de 5 aos y podr renovarse por periodos
de igual duracin.
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Ministerio de Relaciones Exteriores del Gobierno (Haigud) de Israel. Contribuir a


la promocin y desarrollo del talento humano y al fortalecimiento de la capacidad
nacional de nuestros pases para la generacin y aplicacin de la ciencia y
tecnologa a la formacin y entrenamiento de los recursos humanos y las
actividades productivas. Tambin busca impulsar el desarrollo institucional de la
UNAD y HAIGUD mediante alianzas estratgicas de largo plazo para la
generacin, intercambio y transferencia conjunta de conocimientos y tecnologas.
Este acuerdo marco institucional se firm el 23 de junio de 2005, su vigencia es de
4 aos y ser prorrogable por periodos de igual duracin.

Convenios nacionales

SENA: El objeto del convenio es el desarrollo de la cooperacin tcnica entre el


SENA y la UNAD para el fomento de actividades educativas y formativas en los
diferentes niveles educativos mediante el uso de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin con cobertura nacional e internacional. Es de resaltar que unos
de los compromisos del SENA es coadyuvar en el territorio nacional la accin
formativa e investigativa de la UNAD mediante el uso de sus recursos fsicos,
tecnolgicos, laboratorios, conectividad y otros escenarios educativos. El convenio
marco de cooperacin se firm el 6 de junio de 2007 y tiene una vigencia de 5
aos.

Convenios interinstitucionales
La ECEDU tiene vigentes los siguientes convenios que permiten establecer alianzas
estratgicas como escenarios de prctica pedaggica y de desarrollo del programa.

ENTIDAD
Universidad
Pedaggica
Nacional

Corporacin para
el desarrollo de la
educacin bsica
CORPOEDUCACI
ON

OBJETO

ZONA

VIGENCIA

Aos

Aunar esfuerzos para establecer las


bases generales en cooperacin para
formular y ejecutar programas
acadmicos, movilidad acadmica y
cursos de capacitacin conjuntos entre la
UPN Y LA UNAD

Centro
Bogot

Se
encuentra en
aprobacin
por parte de
los Consejos
de la UPN
Junio 2011
Inicia
preinscripci
n y matricula

7
aos

Diplomado en estrategias pedaggicas


para atencin a poblaciones vulnerables

Centro
Bogot

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Red de
Universidades
EstatalesRUDECOLOMBIA

Confederacin
Nacional Catlica
de Educacin
CONACED

Escuela Normal
San Pedro
Alejandrino

Cualificar recursos humanos que impulse


la docencia y la investigacin en
formacin del profesorado y doctores en
orden a producir beneficios futuros

Centro
Bogot

Junio 2011

Mejorar la calidad de vida de los


docentes adscritos a CONACED
promoviendo los programas acadmicos
en ingls.

Nacional

Mayo 2011

Caribe

En proceso

Santa

De ajustes
para firma

Especializacin en Educacin Superior a


Distancia y Educacin cultura y poltica
PFPD en Pedagoga y maestra (Florida)
Articular programas de formacin
complementaria para bachilleres
acadmicos y con profundizacin en
pedagoga con las licenciaturas

Asociacin
Nacional de
Escuelas
Normales
Superiores
ASONENS

Articulacin de las escuelas normales


superiores

Liceo Sendero del


Saber

Estudiantes matriculados adelanten


practicas docentes en el liceo

Marta
Nacional

Se elabor
un nuevo
convenio

Centro

Junio 2011

Bogot
Escuela Normal
Leonor lvarez
Pinzn

Estudios de homologacin para ingreso


de estudiantes y maestras superiores del
programa de formacin complementaria

Centro de
Boyac

Marzo 2011

Escuela Normal
Mara Inmaculada
de Manaure
Cesar
Autoridades
tradicionales CRIT

Formacin pedaggica, acadmica e


intercultural para estudiantes en el
programa de Etnoeducacion

Caribe
Valledupar

Mayo 2010

Alianza para la atencin de


Etnoeducadores indgenas
Facilitar mecanismos, procesos y
procedimientos necesarios para
complementar la formacin a los
normalistas superiores para continuar las
licenciaturas en Etnoeducacion y filosofa

Centro
Girardot
Occidente
Quibd

Noviembre
2010
Mayo 2011

Escuela Normal
Superior de
Quibd

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Escuela Normal
Demetrio Salazar
Castillo de Tado
Asociacin
Cabildos
Indgenas
Wounaan del
medios San Juan
Jooin Kiirjug
Escuela Normal
Federico Lleras

Homologacin
Estudio de homologacin del ciclo
complementario , para el programa de
Etnoeducacion
Garantizar el acceso a los programas
acadmicos en pregrado y posgrado

Occidente
Quibd

Mayo
2011

Occidente
Quibd

2011

2016

Homologacin de cursos

Sur

En proceso

Acadmicos aprobados en la formacin


complementaria y continuar la formacin
superior

Puerto
Carreo

Para firmas

Puerto Carreo
Vichada
Normal Miguel de
Cervantes
Saavedra

Desarrollo del programa de formacin


complementaria para optar el ttulo de
Normalista superior

Centro Sur

Marzo

Palmira

2011

Centro
Oriente

Marzo 2012

Asociacin Pueblo
Bari de Colombia

Articular, esfuerzos, recursos humanos,


fsicos para disear, promover, asesorar,
gestionar y ejecutar programas de
formacin permanente en Etnoeducacion
con miras al desarrollo y fortalecimiento
de la comunidad y la regin

Marzo 2012

Cabildo Inga San


Jos de Ccuta

Articular, esfuerzos, recursos humanos,


fsicos para disear, promover, asesorar,
gestionar y ejecutar programas de
formacin permanente en Etnoeducacion
con miras al desarrollo y fortalecimiento
de la comunidad y la regin

Marzo 2012

Marzo 2012

Asociacin Auto
corregimiento
Afrocolombiano

Asociacin
autoridades
tradicionales y

Articular, esfuerzos, recursos humanos,


fsicos para disear, promover, asesorar,
gestionar y ejecutar programas de
formacin permanente en Etnoeducacion
con miras al desarrollo y fortalecimiento
de la comunidad y la regin
Articular, esfuerzos, recursos humanos,
fsicos para disear, promover, asesorar,
gestionar y ejecutar programas de
formacin permanente en Etnoeducacion
con miras al desarrollo y fortalecimiento

B/manga

Centro
Oriente
B/manga

Centro
Oriente
B/manga

Centro
Oriente
B/manga

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Cabildos UWA

de la comunidad y la regin

Asociacin para el
desarrollo integral
de la poblacin
Afro descendiente
ASOAFROCOL

Ingreso de etnoeducadores , docentes,


profesionales y estudiantes a los
programas de formacin acadmica y
diplomados

Caribe
B/quilla

Desarrollo del programa de formacin


complementaria para optar el ttulo de
Normalista superior

Centro Sur

Alianza para ofrecer programas

Nacional

Fortalecimiento de la diversidad cultural y


natural. Investigacin docencia y
extensin, desarrollo de conocimientos
propios de los pueblos indgenas

e
internacion
al

Normal Superior
Nuestra Seora
de las Mercedes
de stmina

Complementar la formacin acadmica y


pedaggica de las normalistas superiores
para continuar el programa de
Etnoeducacion

Occidente

Ministerio de
cultura

Disear procesos de alto nivel-maestras


Diplomados en lenguas nativas, su
proteccin difusin y salvaguarda,
traductores de lenguas y crear un
programa de radio

Centro
Bogot

Escuela Normal
Farallones de Cali
Universidad
indgena
Fondo para el
desarrollo de los
pueblos indgenas
de Amrica Latina
y el Caribe

En proceso

En proceso

Palmira

Agosto 2009

Mayo 2011

(carta de
entendimiento)

Quibd

En proceso

Convenios ECEDU. Fuente: ECEDU, 2012

Leccin 4:
Plan de relacin con el sector externo
Los vnculos y dilogos constructivos con el sector externo, se concreta a travs de
diferentes procesos y acciones especficas.
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Desde la docencia:
La docencia es un escenario privilegiado para desarrollar la responsabilidad social.
En la UNAD, se espera:
1. Aulas virtuales que propongan diversidad de experiencias investigativas y de
reflexin.
Estas aulas deben facilitar que el estudiante entre en contacto con su entorno y se
asegure la formacin de competencias y valores que lo capaciten para la
intervencin social en su vida profesional.
2. Trabajos de grado que busquen proponer soluciones a problemas de comunidades
menos favorecidas de la regin.
El objetivo es que los trabajos de grado de los programas de la Escuela estn
apoyados en beneficio de las comunidades menos favorecidas. Las tesis
elaboradas prestarn apoyo a organizaciones sociales insertas en el entorno para
el desarrollo de acciones que beneficien a poblaciones especficas.
3. Prcticas estudiantiles con nfasis en servicio social.
La proyeccin social se concreta an ms a travs de los procesos de prctica.
Las prcticas pedaggicas y docentes han de tener como criterio principal la
opcin por los pobres y el trabajo con las comunidades, las cuales deben perfilar el
quehacer de toda prctica profesional de los programas ofertados.
Desde el compromiso Social
Para la formacin, desarrollo y/o profundizacin de este compromiso social, se
plantean las siguientes estrategias:

Trabajos de pasantas y/o prcticas en los ltimos semestres.


Convenios con instituciones estatales, comunidades, etc.
Tesis de grado enfocadas en trabajos prcticos y en lugares concretos.
Apoyo y creacin de material documental: videos, archivos de informacin
regional, fotografas, etc.

Desde la investigacin y el servicio:


1.

Desarrollo, de lneas y proyectos de Investigacin y Servicio, orientados a


problemas especficos de sectores marginados de la sociedad.
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La puesta en marcha de trabajos de investigacin provocar una asignacin peridica


de recursos financieros para su apoyo y el cumplimiento del Plan de Desarrollo de la
UNAD.
Junto a este impulso de la investigacin en los estudiantes de los programas de la
Escuela Ciencias de la Educacin, se espera la bsqueda de nuevas fuentes de
cofinanciacin de proyectos, as como una mayor vinculacin de los estudiantes de
los programas de la Escuela a las redes cientficas del pas y el exterior.
Proyectos y Mecanismos Orientados al desarrollo regional y proyeccin comunitaria.

Ordenamiento y planificacin territorial, en base a experiencias y documentacin


real y/o en construccin en entidades territoriales.

Seminarios y/o foros acadmicos en regiones donde se hace necesaria la


participacin y compromiso acadmico.

Recorridos de campo con generacin de material documental que aporte a las


regiones.

Buscar convenios con comunidad organizada, entidades, etc., para la realizacin


de prcticas acadmicas en los ltimos semestres.

Tutoras permanentes para la elaboracin de tesis enfocadas en trabajos


prcticos, en lugares definidos, que en la medida de lo posible tengan incidencia
en el desarrollo de la regin o localidad.

Fortalecer un sector o grupos investigativos dentro de los programas, de tal


manera que den cuenta de los fenmenos y realidades que afectan al pas y que
requieren un anlisis investigativo para su solucin, vinculando investigadores de
las regiones, como es el caso de los investigadores propios de las comunidades
Indgenas.

2. Divulgacin y comunicacin hacia la comunidad regional de la ciencia y la cultura a


travs de la Emisora RUV.
La Emisora RUV es un medio esencial de la Universidad, en su objetivo de comunicar
y difundir ciencia y cultura para las regiones. Es de importancia aumentar la
participacin de cada uno de los programas de la Escuela en este espacio de difusin
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informativa para facilitar la comunicacin e integracin de las diversas zonas del pas
en funcin de un objetivo comn.
De acuerdo con nuestra Misin, debemos al interior de cada programa de la Escuela,
definir objetivos, mtodos de evaluacin e indicadores para las actividades
especficamente consideradas como de proyeccin social.
Desde los egresados:
El Programa de Egresados de la UNAD est orientado por el marco legal y filosfico
del Proyecto Educativo Institucional, el cual promueve la vinculacin activa de sus
egresados para que aporten al desarrollo de las funciones misionales de docencia,
investigacin y proyeccin social, fortalezcan as su sentido de pertenencia y se
proyecten en todos los mbitos de la sociedad a nivel pblico y privado.
Los egresados tienen un compromiso con la Institucin y los programas acadmicos,
por cuanto su experiencia profesional y social los capacita para retroalimentar los
programas y dar a conocer las fortalezas y debilidades que tienen en el desarrollo de
su ejercicio profesional y fomentar los procesos de evaluacin permanente de las
necesidades presentes y futuras del mercado laboral que faciliten la reorientacin y
actualizacin permanente de los currculos.
Experiencias significativas
La vicerrectora de Desarrollo regional ha generado impacto a nivel nacional e
internacional sobre la responsabilidad social
Observatorio Iberoamericano de Responsabilidad Social Universitaria en las
Instituciones de Educacin Superior con Educacin a Distancia, OIRSUR.
Es el escenario que busca crear espacios de concertacin, reflexin, discusin y
comprensin entre la sociedad, la academia y el Estado que conduzcan a promulgar
polticas pblicas tendientes a reforzar la Responsabilidad Social Universitaria como
herramienta para disminuir la vulnerabilidad social.
La universidad ha desempeado un papel protagnico en esta instancia con el fin de
cumplir con su misin de proyeccin social, la red pretende aunar esfuerzo a nivel
universitario con el fin de trabajar alrededor de la responsabilidad social.
El observatorio en enero de 2010, se hace visible a travs de la revista OIRSUR
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Organigrama de OISUR. Fuente: Observatorio Iberoamericano de responsabilidad social Universitaria Oirsud.


Fuente: Vicerrectora de Desarrollo Regional-Dra. Claudia Patricia Toro Ramrez.

La responsabilidad social debe ser concebida como el papel de la Universidad del


siglo XXI, por eso OISUR propone la interaccin de las funciones sustantivas de la
universidad a la transformacin social.

Taller del Oficio


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Es otro espacio que surge desde la vicerrectora de desarrollo regional como prctica
acadmica y social de acompaamiento que se convierte en un pretexto para generar
conocimiento a travs del trabajo colectivo.
La UNAD es la institucin de orden nacional que representa a la academia en la
formulacin de proyectos que generan planes de negocio con el fin de contribuir a la
competitividad de las regiones transformando la imagen de los departamentos tales
como Arauca, meta y Casanare con el propsito de generar un mayor desarrollo en
las zonas colombianas donde se visualizan oportunidades.
Representacin Nacional de la red de emprendimiento
Escuelas con proyectos productivos y educativos que generen cambios en las
regiones y en las concepciones de sus habitantes
La proyeccin es generar ideas de planes de negocio y operacionalizar en las
diversas regiones de Colombia dando nuevas oportunidades de desarrollo nacional.

Leccin 5.
Financiamiento y Apoyo a la proyeccin social
La UNAD garantizar el fomento y desarrollo de la proyeccin social y la extensin
universitaria, a travs de la implementacin del Sistema de Desarrollo Regional y
Proyeccin Comunitaria (SIDERPCO) y su sostenibilidad se lograr mediante las
siguientes lneas de financiacin que se conseguirn a partir de la gestin conjunta y
solidaria de las diferentes instancias de la UNAD:
a. Recursos del presupuesto institucional, de conformidad con las asignaciones
presupuestales.
b. Aportes de otras instituciones de carcter local, regional, nacional e internacional.
c. Aportes de cofinanciacin de los programas y proyectos de Proyeccin Social y
Extensin Universitaria.
d. Recursos generados por los programas, proyectos y eventos acadmicos de
Proyeccin Social y de Extensin Universitaria.

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e. Recursos provenientes de organismos internacionales con destinacin especfica


para proyectos de desarrollo social en las diversas reas.
f.

De la venta de servicios de consultora, asesora, interventoras y eventos


acadmicos como diplomados, cursos, talleres, congresos, seminarios, eventos
culturales, entre otros.

Proyectos nacionales que articulan la investigacin, la academia y la proyeccin


social.
Una de las tareas ms significativas de la Vicerrectora de Desarrollo Regional y
Proyeccin Comunitaria, es la de articular las tres funciones fundamentales de la
Universidad, para lo cual se han realizado conversatorios, mesas de trabajo y
acciones conjuntas con los diferentes CEAD para desarrollar los programas de alta
pertinencia en todas la regiones del pas, los cuales se pueden articular a diferentes
programas acadmicos de pregrado, posgrado y educacin continuada. Las
experiencias ms significativas son las siguientes:
- Programa bamb
Es uno de los programas bandera de la UNAD que se dise de manera participativa,
como alternativa de solucin a las problemticas y necesidades de la poblacin
desplazada en Colombia. Este proyecto tambin est enmarcado en las polticas de
construccin de redes de paz y democracia, que propende por un nuevo modelo de
desarrollo integral sostenible.
Este programa se adelant a travs de un convenio interinstitucional entre la UNAD
(recogiendo su experiencia en educacin comunitaria y la modalidad de educacin
abierta y a distancia) y CEDAVIDA (que cuenta con experiencias en atencin
psicosocial a poblacin vulnerable, defensa de los derechos humanos y metodologas
alternativas de gran impacto). El objetivo metodolgico de este proyecto fue la de
construccin de los paradigmas sociales de la violencia y el desplazamiento, para
generar en esta poblacin procesos de reincorporacin social.
La gestin ms significativa de este proceso fue la vinculacin de las comunidades,
los entes territoriales y la comunidad acadmica en funcin de la bsqueda de una
alternativa viable para la generacin de empleo con dignidad, sostenibilidad y una
visin solidaria fundamentada en la revitalizacin de un sistema de valores.
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- Curso de actualizacin en desarrollo humano y familia para la construccin de redes


de paz y democracia.
Este curso posee un impulso nacional que se hace sobre la base de la construccin
de escuelas de formacin locales y regionales, en torno al desarrollo humano para
propiciar las capacidades de comunicacin, mediacin y conciliacin en la resolucin
de conflictos con el propsito de construir vnculos y mejores ambientes en la
consolidacin de una nueva sociedad, ms humana e incluyente.
Esta propuesta, dentro de los procesos de educacin continuada y permanente desde
el programa acadmico de Psicologa Social Comunitaria, vincula a los coordinadores
de programas, tutores y estudiantes y egresados en la deconstruccin de las
relaciones de poder al interior de la familia, como eje socializador primario, para
propiciar nuevas formas de convivencia armnica, de equidad de gnero y
generacionales.
Como resultado de la implementacin nacional de este curso, recogiendo la
experiencia institucional de trabajo en torno a las redes de paz, ya se comenz la
gestin de procesos de investigacin contextual que permiten identificar las
problemticas y las soluciones viables en la erradicacin de la violencia intrafamiliar,
lo cual se afianzar con la conformacin de nodos locales y regionales para contribuir
a un contexto nacional de fortalecimiento del tejido social para la paz y la democracia.
- Centros Regionales de Educacin Superior CERES
Atendiendo a las polticas de educacin superior, la UNAD, como proyecto pblico
vital, est adelantando los procesos requeridos para ofertar en las regiones
marginadas del pas programas de educacin superior, que amplen la cobertura,
fortalezcan la calidad y propicien la eficiencia de la educacin superior con la oferta de
programas pertinentes, en convenio con otras instituciones, consolidando procesos de
proyeccin social para los estudiantes dentro de su entorno social y geogrfico.
La UNAD, en cumplimiento de su misin institucional, ha liderado la creacin de
Centros Regionales de Educacin Superior CERES, definidos como una instancia de
carcter regional que posibilita el desarrollo econmico, social y cultural de su
entorno, a travs de una plataforma tecnolgica, medios y mediaciones pedaggicas
para posibilitar la educacin abierta y a distancia, mediante la consolidacin de
alianzas estratgicas en las cuales intervienen varias universidad para operar u
ofrecer sus programas, los entes territoriales, la comunidad y el sector productivo para
el aprovechamiento ptimo de los recursos y las fortalezas de las regiones.
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En las diferentes convocatorias realizadas por el Ministerio de Educacin Nacional, la


UNAD ha participado activamente, convirtindose en la universidad lder en la
generacin de estos procesos. En la actualidad tiene los siguientes CERES: Boavita,
Cumaral, El Lbano, Garagoa, La Plata, Mariquita, Santander de Quilichao, Socha,
Vlez, Pereira en el Corregimiento de Puerto Caldas (Risaralda), Pata (Ubicado en el
Municipio de El Bordo-Cauca), el Valle del Guamuez (Putumayo), San Vicente del
Cagun, El Banco, El Plato y Curuman.
De esta forma, por medio de los CERES se ampla la cobertura acadmica de la
educacin superior a la poblacin marginada del pas con calidad y eficiencia,
permitiendo tres aspectos relevantes en el campo de la proyeccin social:

El ofrecimiento de programas acadmicos pertinentes a la vocacin productiva


regional y la oferta y demanda de empleo,

El montaje de aulas con una eficiente conectividad para uso de los estudiantes e
instalacin de plataformas tecnolgicas de las instituciones universitarias oferentes
de programas y

La articulacin de diferentes sectores (pblico, productivo, acadmico y solidario)


con las autoridades territoriales (gobernadores y alcaldes) para la consolidacin de
la educacin superior en la regin.

Bibliografa UNIDAD 2
BARNETT, Raymond. Algebra y Trigonometra. Editorial Mc Graw Hill, 1989
BELLO, Ignacio. Algebra elemental. Thomson Learning. Mxico, 1999
CAMPOS, Alberto. Acerca de la Epistemologa de la Matemtica. XV Encuentro de
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CASTILLO, Sandra. ARRIETA, Ligia. RODRIGUEZ, Mara Elena. Epistemologa y
Mtodo en educacin matemtica. Artculo, Universidad Nacional Experimental de
Guayana, 2.005
DIAZ BARRIGA, F. Aproximaciones metodolgicas al currculo hacia una propuesta
integral. Mxico DF: Tecnologa y Comunicacin Educativa;1993.
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GUTIERREZ, Luis Alberto. Didctica de la Matemtica para la formacin docente.
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