Filosofia e Corporeidade - Ensaios Críticos No Terreno Da Educação Popular

FILOSOFIA & CORPOREIDADE
Ensaios crticos no terreno da

educao popular
Direo Editorial:
Lucas Fontella Margoni
Comit Cientfico:
Ms. Wesley Adriano Martins Dourado (UMESP)
Dr. Washington Luis Souza (UMESP)
Dr. Daniel Pansarelli (UFABC)
Daniel Santos Souza
FILOSOFIA & CORPOREIDADE

Ensaios crticos no terreno da
educao popular
Porto Alegre
2016
Diagramao e capa: Lucas Fontella Margoni

Fotografia de capa: Shinichi Maruyama
Reviso do autor
Todos os livros publicados pela

Editora Fi esto sob os direitos da
Creative Commons 4.0
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.pt_BR
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

SOUZA, Daniel Santos.
Filosofia e corporeidade: ensaios crticos no terreno da educao
popular. [recurso eletrnico] / Daniel Santos Souza -- Porto
Alegre, RS: Editora Fi, 2016.
145 p.
ISBN - 978-85-66923-98-8
Disponvel em: http://www.editorafi.org
1. Maurice Merleau-Ponty. 2. Fenomenologia. 3. Corporeidade.
4. Educao popular. 5. Filosofia da educao. I. Ttulo.
CDD-107
ndices para catlogo sistemtico:
1. Filosofia da educao
107
O filsofo, dizem ainda os inditos,

algum que perpetuamente comea.
Maurice Merleau-Ponty
para Raquel.
para os corpos em situao de
opresso, com o desejo de liberdade - motivo
primeiro destes ensaios corpoticos.
UM ROTEIRO
Apresentao: uma pequena provocao .................. 13
Um prefcio: filosofias e brasilidades ........................ 15
Para iniciar .................................................................. 19
Ensaios em corporeidade ...........................................23
O que fenomenologia? ............................................................ 25
Introduo ........................................................................ 25
Primeira aproximao: as origens do movimento ...... 25
Segunda aproximao: a compreenso de MerleauPonty ................................................................................. 30
Corporiedade............................................................................ 43
Para comear.................................................................... 43
Os modos de ser do corpo prprio .............................. 47
O corpo: no objeto ....................................................... 49
O corpo: a no causalidade ............................................ 52
O corpo: experincia ...................................................... 57
O corpo: espao, movimento ........................................ 60
O corpo: unidade ............................................................ 65
O corpo: desejo, sexualidade ......................................... 67
O corpo: expresso, fala ................................................. 71
Sntese: uma (in)concluso ............................................. 74
Ensaios em educao popular ....................................77
O que educao popular? ....................................................... 79
Para comear.................................................................... 79
Educao: um primeiro olhar ........................................ 81
Educao popular e suas origens .................................. 87
Educao popular e seu movimento ............................ 89
Outros olhares para a educao popular: uma reviso .... 97
Sntese: uma (in)concluso ........................................... 105
Ensaios de uma filosofia da educao...................... 107

Uma educao a partir dos corpos oprimidos ........................... 109
Para comear.................................................................. 109
O problema das ausncias ........................................... 111
Uma educao a partir das vivncias .......................... 115
Uma educao ambgua ............................................... 118
Uma educao subversiva ............................................ 121
Uma educao performtica ........................................ 123
Uma educao afetiva ................................................... 127
Uma educao potico-festiva .................................... 131
Sntese: uma (in)concluso ........................................... 133
Um corpo, desejo ...................................................... 135
Para saber mais ......................................................... 138
Artigos, dissertaes e teses ......................................... 138
Livros e captulos de livros .......................................... 139
Sites consultados ........................................................... 145
APRESENTAO:
UMA PEQUENA
PROVOCAO
Em filosofia assim: o encantamento, um
deslocamento e as perguntas se desdobram numa postura
curiosa diante do pequeno evento ou do grande
acontecimento. poca de inscries para o Programa de
Iniciao Cientfica do CNPq estava aberta. Era o primeiro
semestre de 2010.
Procurei Daniel convidando-o a se juntar ao meu
rumo de pesquisa que articula fenomenologia e educao.
Inicialmente reticente, eis que dias depois recebo um
esboo muito bem escrito de um projeto de pesquisa que
se aventurava a um exerccio de filosofia da educao ao se
propor a investigar as possibilidades, as articulaes
possveis entre a noo de corpo prprio na obra de
Maurice Merleau-Ponty e a educao popular tal como a
concebe Carlos Rodrigues Brando. Feitos pequenos
ajustes o projeto foi apresentado e contemplado com uma
bolsa.
O que decorre desta investigao e exerccio potico
uma grande conversa, o entendimento de que os
fundamentos da educao, os elementos que orientam a
prtica docente no podem se constituir no distanciamento
da vida.
bem verdade que qualquer filosofia da educao
se d em algum lugar e na presena de outros corpos,
mesmo quando intencionalmente se ignora esta obviedade.
Esta grande conversao convida para pensar a educao e
os seus desdobramentos desde os corpos, dos lugares onde
prevalece a impreciso de quem no teme a criatividade, de
14
Filosofia & Corporeidade
quem aceita o improviso da vida que nunca , mas que se

apresenta sempre como mistrio, possibilidade, desejo,
esperana.
No um novo conceito, uma nova teoria filosfica
sobre a educao: temos aqui uma pequena provocao que
pode reunir os corpos-educadores-educandos numa prosa
que submete os conhecimentos vida, que reconhece os
saberes escolares como obras humanas que precisam ser
conhecidas sem o impedimento de que outras obras sejam
ensaiadas.
E assim que este texto se apresenta: sem ignorar o
que j se pensou sobre filosofia da educao nos convida a
reconhecer a poesia dos corpos, em particular, dos que
experimentam a opresso, a fome, a marginalizao como
ponto de partida para a construo de outros saberes sobre
a educao e a filosofia.
Para quem gosta de uma grande conversa eis uma
pequena provocao.
Wesley Adriano Martins Dourado
Docente e Coordenador do Curso de

Licenciatura
em
Filosofia
da
Universidade Metodista de So Paulo
(UMESP).
UM PREFCIO:
FILOSOFIAS E
BRASILIDADES
O ensaio, estilo to caro tradio filosfica, poucas
vezes esteve nas graas dos filsofos e filsofas do Brasil.
exceo de um ou outro autor, uma ou outra produo
no conjunto de tal obra, a opo pelo texto monogrfico,
amplamente referenciado e, no raro, pouco criativo
deixou de ser escolha e tornou-se regra em nosso meio.
No estou certo se esta caracterstica causa ou efeito de
outra qualidade do nosso filosofar: a tradio do fazer
filosofia no Brasil consolidou-se essencialmente como o
proceder de uma leitura rigorosa e correta da produo dos
grandes filsofos consagrados ao longo da histria. A este
modelo de fazer filosofia, Paulo Arantes qualificou como
uma espcie de pardia involuntria. Antes dele, Cruz Costa
j levantara a hiptese: mais de trs sculos na condio de
colnia constrangeram a intelectualidade brasileira
mentalidade colonizada.
Talvez seja o caso de perguntarmos sobre o que
difere a filosofia do comentrio filosfico. E optarmos pela
honestidade. Ou instigamos nossos estudantes, de todos os
nveis, a procederem uma reflexo propriamente filosfica,
ou mudamos o nome da disciplina e passamos s aulas de
comentrio, que no filosofia.
Mas impossvel se fazer filosofia sem se conhecer a
fundo a histria da matria, de modo que a prtica do
comentrio uma espcie de estgio, longo, necessrio a
um aspirante a filsofo certamente argumentaro. E
concordo que pode haver bastante verdade nesta tese.
Ajuda-nos a pensar sobre o assunto o clebre discurso de
16
Oswaldo Porchat aos estudantes de filosofia, ao lembrar

que nenhum filsofo anterior a Hegel estudou a disciplina
histria da filosofia, simplesmente porque ela no existia.
Assim, se por um lado o estgio formativo que se cumpre
ao estudar a histria da matria e ao ler e esboar
comentrios aos grandes filsofos pode ajudar na formao
do filsofo, tambm preciso reconhecer que
historicamente esta via formativa dos intelectuais
filsofos ou no muitssimo recente. E que a maioria
dos grandes autores estudados no a seguiu em sua prpria
formao. H, portanto, que se separar os meios dos fins: o
comentrio pode ser eficiente meio para se atingir um
determinado fim, qual seja, fazer filosofia. Mas este meio
oferece, junto possibilidade da eficincia, o grande risco
presente nos caminhos belos, adornados, mgicos,
sedutores. Corremos o risco de ficar pelo caminho. Se
apreci-lo algo desejvel, perdermo-nos completamente
pode implicar numa espcie de velamento de nossas
prprias aspiraes. Ento, tomamos o meio por fim, e o
comentrio por filosofia.
Ao olhar para a produo filosfica brasileira
contempornea, parece que o risco de perder-se pelo
caminho demasiado grande. No raro, o empenho em
proceder com o maior rigor possvel a leitura dos grandes
textos toma toda a carreira do estudioso, transformando-o
de pretenso filsofo em por vezes exmio comentador.
O antdoto queles que no quiserem passar por tal
transformao contm em si um risco. Alis, ele, o
antdoto, o prprio risco. preciso arriscar-se, arriscar a
dizer sua prpria palavra e lembro aqui de Paulo Freire
ainda que buscando no ser displicente com o rigor e com
a histria de nossa intelectualidade, mas preciso arriscarse. Afinal, somos, ns, parte desta histria de nossa
intelectualidade. No estamos alheios a ela, como
espectadores que vem da arquibancada um espetculo,
sem dele participar.
Daniel Santos Souza
17
Ao oferecer ensaios de uma filosofia da educao, Daniel

Souza parece cumprir bem este exerccio de arriscar-se sem
incorrer na displicncia. Parte de autores consagrados, o
que significa tom-los como ponto de incio, e no de
chegada. Tem, assim, excelentes plataformas para um vo
solo. Reflete a prpria realidade em que estamos inseridos
o que, entendo, caracterizou grandes filsofos tomando
Corpo e Educao como dois elementos universalizantes, mas
localizados. Aborda a educao popular como uma questo
interposta intelectualidade brasileira pela realidade de um
pas em que existiu o terceiro mundo e hoje se entende em
desenvolvimento. Como a educao participa deste processo
de desenvolvimento? Quem sero, como se formaro as
brasileiras e os brasileiros para levar adiante e, quem sabe,
a termo, este processo? O que um brasileiro em
desenvolvimento? O que ser uma brasileira desenvolvida? Mais
uma vez, a questo que orientou Freire em meados do
sculo passado se nos apresenta: os homens e as mulheres
se pem a si mesmos como problemas, precisam se pensar
e se construir; tanto quanto possvel, tomar as rdeas de sua
prpria existncia.
Filosofia e corporeidade traz ensaios que instigam a
pensar sobre estas e tantas outras questes. Recupera no
estilo ensastico tons da criatividade to presente nos
meandros dos cotidianos brasileiros. De forma leve,
dialogal conversante, caberia melhor aqui apresenta alguns
assuntos, aponta para outros tantos, mas, principalmente,
instiga o leitor, a leitora, a assumirem-se como co-autores
do dilogo aqui iniciado. Em lugar de apresentar verdades,
sugere caminhos a que podemos seguir, conjuntamente ou
no. Parte da corporeidade, passa pela educao popular
em rumo a uma filosofia da educao que nos pertena e
qual pertenamos. D a pensar, assim, filosoficamente, a
educao a partir do corpo, e o corpo a partir da educao.
Daniel Pansarelli
18

Professor na Universidade Federal do ABC
(UFABC). Graduado em Filosofia e mestre
em Educao pela UMESP, doutor em
Filosofia da Educao pela USP.
PARA INICIAR
A grande conversao
Estas folhas que se seguem so a produo de um

tempo de estudos. Mostram-se como ensaios (tentativas!)
de uma reflexo filosfica, que procuram exprimir pelas
vias da palavra as experincias que acontecem no mundo da
vida. Para situar a leitura, o objetivo deste livro
fundamentar os princpios bsicos de uma filosofia da
educao que tenha como seus protagonistas os corpos
oprimidos 1, possuindo como inspirao a Fenomenologia da
Percepo elaborada por Maurice Merleau-Ponty (1908-1961)
e a educao popular proposta por Carlos Rodrigues Brando
(1940-).
Para tanto, entendendo que nenhuma linguagem
definitiva, jamais deve ser absoluta, essa pesquisa adentra
a grande conversao sobre a filosofia da educao. Aqui
reside o eixo central destas reflexes: uma conversa.
Segundo o filsofo Theco-brasileiro Vilm Flusser, o que
transforma o caos em cosmos a possibilidade de
conversao, o vem e vai da lngua. 2 na experincia
do encontro nas fronteiras dialgicas (entre-lugar) que reside
a mudana, possuindo por detrs desta costura, um poeta
(poiets) que articulou toda a conversao, propondo-lhe
Sobre esta terminologia, concordo com Danilo Di Manno de Almeida:
aqui o oprimido no est em questo. No h como apagar sua
presena no mundo. Somente os que so atingidos pelas doenas da
aristocracia intelectual ousariam perguntar: em que sentido voc fala de
oprimido?. Somente um no oprimido tende naturalmente a
raciocinar desta forma. O oprimido existe antes que o conceito de
oprimido passe pelo crivo criterioso da linguagem cientfica e se
transforme em objeto de discusso. ALMEIDA, Danilo Di Manno de.
Por uma Pedagogia apaixonada. Educao & Linguagem, ano 2, n. 2. So
Bernardo do Campo: Universidade Metodista de So Paulo, 1999. p. 109.
1
FLUSSER, Vilm. Lngua e realidade. 3 ed. So Paulo: Annablume, 2007.

p. 47.
2
20
uma palavra para ser conversada. 3 No caso deste livro que

apresento, a palavra que proponho como poeta-filsofo
um problema: Quais implicaes, para o processo educacional, se
a construo do saber for gestada a partir dos corpos oprimidos?.
Para responder a essa indagao, que relaciona
filosofia e educao no horizonte do dilogo, adotei a
seguinte metodologia: 1) reflexo a partir da prxis, das
atividades que vivenciamos; e 2) pesquisa bibliogrfica em
obras dos autores, em escritos das(os) suas(seus)
comentadoras(es) e em autoras(es) que pesquisam temticas
semelhantes. Alm deste caminho metodolgico, me
aproximei dos instrumentais da fenomenologia casa
merleau-pontyana - compreendendo que os textos aqui
estudados so fenmenos e se relacionam com quem os l:
numa experincia de percepo. As palavras so percebidas
e apropriadas no corpo, s existindo naquilo que
percebemos delas. Assim, nesta relao entre corpo-palavra,
os textos de Carlos Rodrigues Brando e Merleau-Ponty so
aquilo que percebemos deles em nossa corporeidade. Mas
no de maneira fechada, a linguagem sempre devir, em que
passado, presente e futuro se misturam. 4 As palavras sempre
so presente, acontecem na realidade sendo de outra
maneira, em outro contexto, em outro corpo, acampando-se
na conversao.
Diante das percepes e relaes com a realidade e
com os textos, apresento este livro com a seguinte diviso
estrutural, em trs momentos principais:
No primeiro deles, abordarei os Ensaios em corporeidade,

que tem como tema as reflexes construdas a partir
dos estudos de Merleau-Ponty. Especificamente,
reflito sobre uma questo: o que a fenomenologia? Como
FLUSSER, 2007. p. 198.
MERLEAU-PONTY, Maurice. A prosa do mundo. So Paulo: Cosac &

Naify, 2002. p. 62.
4
Daniel Santos Souza
21
a concebe e apresenta o filsofo em sua obra

Fenomenologia da Percepo. Na sequncia, apresento
algumas intuies sobre os modos de ser do corpo
prprio;
No segundo momento deste texto, coloco para o dilogo

os Ensaios em educao popular, a partir das concepes
de Carlos Rodrigues Brando. Para tanto, abordo
concepes de educao, a origem e o movimento da
educao popular e algumas intuies de reviso;
Por fim, no terceiro momento deste trabalho, proponho

um dilogo entre as perspectivas anteriores. o espao
mais ensastico destas folhas. uma proposta de
filosofar sobre a educao a partir dos corpos
oprimidos, subalternos.
Com este desenho apresentado, espero que esta

grande conversao suscite outros sentidos para a prtica de
ensino de filosofia que dialoguem com a realidade
sociocultural, buscando contribuies didticas que
favoream a imaginao, a vivncia em comunidade, a
solidariedade e a arte. Ao adentrar o mundo do dilogo,
procuro trazer contribuies para o processo em curso de
construo de uma filosofia latino-americana, brasileira,
pensando a partir de si e por si, favorecendo, portanto, a
elaborao de uma prxis educativa capaz de refletir sobre
a prpria educao e a sua ligao com projetos
econmicos, polticos e culturais. Uma educao com
as(os) subalternas(os), uma resistncia e reinveno de
novos passos educacionais.
E ao falar em filosofia brasileira, no quero aqui
gastar tempo buscando uma justificativa na ponta da
lngua: me deixa fazer, eu consigo fazer. Talvez, como
apreendi com alguns(algumas) professores(as): chegou a
hora de construir filosofia. Chega de justificar a
22
possibilidade de algo que j acontece, e no de agora! Por

isso, retomo as palavras de um poeta brasileiro, Oswald de
Andrade, ao se referir colonizao portuguesa, em seu
manifesto antropofgico: Mas no foram cruzados que
vieram. Foram fugitivos de uma civilizao que estamos
comendo, porque somos fortes e vingativos como o
Jabuti. 5 isso. Comida, banquete antropofgico que
estou fazendo aqui. Estou a comer Merleau-Ponty, comer
essa tradio. Mas para aguar o tempero, coloco um pouco
de Carlos Rodrigues Brando. Mas tudo misturado com um
jeito que prprio. Olha o Oswald de Andrade outra vez:
Morte e vida das hipteses. Da equao eu parte
do Cosmos ao axioma Cosmos parte do eu. Subsistncia.
Conhecimento. Antropofagia. 6 O mundo que faz parte
deste filsofo: o cozinheiro-poeta que cria e articula o
mundo (oikoumene) em seu corpo. O mundo s o na
corporeidade-em-relao. Trata-se de experimentar junto:
dilogo & comida, corpo & palavra, parte & todo. Boas
coisas filosficas.
Com essas intuies, como um desejo, espero que as
palavras deste livro sejam acolhidas em sua corporeidade, e
se encarnem em suas vivncias, em seu mundo. A, o que foi
escrito encontrar o seu horizonte, o seu sentido, perdendose em quem o recebe, restando apenas o significado,
mergulhando este trabalho no grande rio da conversao para
que seja levado pela correnteza da realizao at o oceano do
indizvel. 7 Seja bem vinda(o), pode entrar neste mundo-depalavras. A porta est aberta, a comida feita em antropofagia
j est na mesa. Bom apetite! Bom papo!
ANDRADE,
Oswald.
Manifesto
Antropofgico.
In:
http://www.lumiarte.com/luardeoutono/oswald/manifantropof.html.
(acesso 12/08/2011).
5
ANDRADE, Oswald. Manifesto Antropofgico. (acesso 12/08/2011).
FLUSSER, 2007. p. 203. (Grifo Prprio)
Ensaios em
corporeidade
O QUE FENOMENOLOGIA?
Compreenses a partir de Merleau-Ponty
A fenomenologia tem por tarefa revelar

o mistrio do mundo e o mistrio da razo.
Introduo
Neste segundo momento do texto, parto das
produes relacionadas a Merleau-Ponty, os Ensaios em
corporeidade. De incio, como o prprio ttulo deste primeiro
texto nos admoesta, proponho uma compreenso da
fenomenologia. Base importante para as consideraes
levantadas por nosso filsofo sobre o corpo. Para tal
empreitada, apresento duas aproximaes temtica: a
primeira se relaciona com as origens do movimento
fenomenolgico, principalmente as concepes de
Edmund Husserl; j na segunda, adentrarei o prefcio da
Fenomenologia da Percepo, buscando perceber em suas
palavras as intuies de Merleau-Ponty sobre a
fenomenologia.
Primeira aproximao: as origens do movimento
O movimento fenomenolgico uma reao ao
modo positivista de fazer cincia. O conflito reside nesse
campo. A cincia positivista considera o que ela estuda
como um fato, entendendo que as anlises destes dados
implicaro na verificao e elaborao de regras e leis. 8 a
presena do mtodo experimental que, segundo Creusa
CAPALBO, Creusa. Fenomenologia e Cincia: Edmundo Husserl e
Maurice Merleau-Ponty. In: CASTRO, Dagmar Silva Pinto de et al (org.).
Existncia e Sade. So Bernardo do Campo: UMESP, 2002. p.13.
8
26
Capalbo, possui as seguintes etapas: observao dos fatos,

levantamento de hipteses, verificao experimental das
hipteses, explicao, busca das causas, formulao de leis
e teorias. 9 Neste sentido, a cincia se fundamenta em
mtodos naturalistas e de observao, baseando-se em
evidncias empricas. No adentrarei com mais flego na
temtica da teoria do conhecimento, mas estas concepes
fundacionistas da cincia residem em problemas como: a
relao sujeito-objeto na construo do conhecimento e a
considerao que observao de fatos e as teorias sobre eles
no esto relacionadas. Uma separao no mnimo ingnua.
Neste sentido, segundo Andr Dartigues, citando
Merleau-Ponty:
A fenomenologia se apresentou desde o seu incio
como uma tentativa para resolver um problema que
no o de uma seita: ele se colocava desde 1900 a
todo o mundo, ele se coloca ainda hoje. O esforo
de Husserl , com efeito, destinado em seu esprito
a resolver simultaneamente uma crise da filosofia,
uma crise das cincias do homem e uma crise das
cincias pura e simplesmente, da qual ainda no
samos. 10
So estas crises que provocam a reflexo de E.

Husserl (1839-1938). Para resolver estes dilemas, o filsofo
alemo busca, assim como Descartes, estabelecer o
fundamento para uma cincia rigorosa na presena da dvida
radical com certas distines e na importncia do cogito.
Para tanto, busca no cair no psicologismo, com a
naturalizao da conscincia do ser humano; nem muito
menos no logicismo, com as afirmaes de verdades
intrnsecas sem ligao alguma com a vida do filsofo ou
9
CAPALBO, 2002. p.13.
Apud DARTIGUES, Andr. O que fenomenologia? So Paulo:

Centauro, 2010. p. 14.
10
Daniel Santos Souza
27
cientista. 11 O que Husserl prope? Uma terceira via. O

filsofo procura um fundamento rigoroso a partir do
retorno s coisas mesmas, por meio da epoch
fenomenolgica. Neste caso, porm, a epoch no a dvida
cartesiana, mas a suspenso do juzo, um colocar o mundo
entre parnteses, numa atitude desinteressada e no
carregada de pr-concepes. o que escreve o prprio
Husserl:
Por conseguinte, a atitude fenomenolgica com a
sua epoch consiste em eu obter o derradeiro ponto
pensvel da experiencia e do conhecimento, no qual
me torno espectador imparcial do meu eu mundanonatural e da vida do eu, a qual constitui a apenas um
pedaco particular ou um estrato especfico da minha
vida transcendental desvelada. 12
Neste intuito, esta reduo fenomenolgica fornece

os meios para que os fenmenos falem de si mesmos.
Colocando-se a atitude natural entre parnteses, chega-se a
atitude fenomenolgica transcendental. Purifica-se a
experincia pela suspenso do juzo para se alcanar um
pensamento que reflita a experincia do vivido. 13 Por ser
assim, busca-se encontrar as bases do conhecimento, o
ncleo essencial pelo qual possvel conhecer devido
reduo eidtica, a busca do eidos dos fenmenos. 14 Nesta
perspectiva, Husserl amplia esta interao ao afirmar a
participao ativa da conscincia (noesis) em relao aos
11
CAPALBO, 2002. p. 15.
HUSSERL, E. Conferencias de Paris. Traduco de Antnio Fidalgo e

Artur Moro. Edicoes 70: Rio de Janeiro, RJ. 1992, p. 23.
12
13
CAPALBO, 2002. p. 17.
14
CAPALBO, 2002. p. 16.
28
fenmenos (noema). 15 Por ser desta maneira, as concepes

husserlianas buscam, portanto, uma relao entre os plos
do sujeito e do objeto, no caindo no equvoco cartesiano
de uma dualidade entre conscincia e representao. 16
Em Husserl, o cogito sai de si, no sendo mais o
sujeito imanente cartesiano, mas transcendental (diferente,
todavia, das teses de Kant). Como isto acontece? Na
intencionalidade, no intuito da conscincia de, implicando
em doao de sentido. A conscincia se move do dado para
o no-dado, envolvendo presena e ausncia. O cogito no
uma substncia, mas movimento: todo o ato intencional se
dirige a um fenmeno, mas este fenmeno tambm se doa a
esta conscincia. a relao que permanece cunhada nos
estudos fenomenolgicos: Conscincia de e fenmeno para.
A fenomenologia, portanto, ser a anlise desta
correlao entre plos da existncia, tendo como primeiro
esforo esclarecer, pelas anlises descritivas das vivncias, as
formas e as leis do conhecimento graas ao retorno
intuio doadora, s coisas mesmas. 17 Estas consideraes
apresentadas se sintetizam nas palavras de Rui de Souza
Josgrilberg:
Segundo Husserl, a crise da razo, denunciada
desde cedo por ele, tem uma de suas razes na
dificuldade de reconhecer o entrelaamento com a
subjetividade e a existncia do sujeito que se revela
na analtica dos atos. Conhecimento implica sujeito.
A correlao fenomenolgica dos dados e dos
modos de se dar, do mostrar e do ser visto,
JOSGRILBERG, Rui de Souza. O mtodo fenomenolgico e as
cincias humanas. In: CASTRO, Dagmar Silva Pinto de et al (org.).
Fenomenologia e anlise do existir. So Bernardo do Campo/So Paulo:
UMESP/Sobraphe, 2000. p. 79.
15
MACIEL, Sonia Maria. Corpo Invisvel: uma nova leitura na filosofia de

Merleau-Ponty. Porto Alegre: ENDIPUCRS, 1997. p. 27.
16
17
CAPALBO, 2002. p. 15.
Daniel Santos Souza
29
demonstra que cincia um trabalho do sujeito que

s tem sentido para um sujeito que conhece. No
h como desfazer o entrelaamento. O sujeito est
ligado intencionalmente ao mundo e qualquer
cincia formal, emprica ou interpretativa no pode
se organizar parte desse vnculo. 18
Assim, a fenomenologia elaborada por Husserl se

caracteriza por uma filosofia que d nfase subjetividade
humana, algo que permanece bem presente, mesmo com as
mudanas em relao s concepes fenomenolgicas que
acontecem ao longo do tempo. 19 Ligado a isto, Husserl
busca uma descrio do mundo da vida, do alcance do
fenomnico, retornando s coisas mesmas. Aqui reside um
conceito fundamental da fenomenologia: lebenswelt. Como
definio, retomo as palavras do filsofo Danilo de
Almeida, que diz, ao comentar as reflexes de Edmund
Husserl: o mundo da vida [lebenswelt] aquele resduo que
permanece atemtico, quer dizer, que permanece em
relao com algo a partir do qual a reflexo comea (...). um
mundo pr-dado. 20 Rui de Souza Josgrilberg chega a dizer,
em relao a estas consideraoes, que a fenomenologia
uma cincia do mundo da vida [lebenswelt]. 21 Neste mundo
encontram-se as estruturas analticas da vida humana, se
fazendo cincia a partir deste referencial. neste espao
que se impulsiona o refletir.
Como sntese, a primeira aproximao com a
fenomenologia
apresenta
importantes
ligaes
18
JOSGRILBERG, 2000. p. 92.
MATTHEUS, Eric. Compreender Merleau-Ponty. Petrpolis: Vozes, 2010.

p. 14.
19
ALMEIDA, Danilo Di Manno. O mundo da vida e o ethos: solido

terica, solidariedade tica. In: CASTRO, Dagmar et all (org.). Corpo e
existncia. So Bernardo do Campo: UMESP, FENPEC, 2003. p. 142143 (grifo prprio).
20
21
30
embrionrias com Edmund Husserl. Os conceitos centrais

deste filsofo saltam para a minha compreenso.
Apresentei no incio deste ensaio o interesse de Husserl em
fundamentar uma cincia rigorosa um contraponto com
a cincia positivista. Para tanto, busca a partir do mundo
da vida o retorno s coisas mesmas e da essncia (eidos)
por meio da epoch, a suspenso do juzo. a terceira via na
fundamentao da cincia, no opondo conscincia e
fenmenos, mas os relacionando como plos da existncia.
Aqui acampa os estudos fenomenolgicos, nesta relao.
Diante das palavras de Husserl, nasce a questo: o que
Merleau-Ponty pensa sobre a fenomenologia? Resposta que
aparecer na segunda aproximao que me propus
apresentar neste ensaio.
Segunda aproximao:
a compreenso de Merleau-Ponty
Para responder a indagao apresentada, procuro
guarida no prefcio do texto Fenomenologia da Percepo. A
razo? Concordo com Wesley Dourado quando este autor
apresenta: no prefcio Fenomenologia da Percepo Maurice
Merleau-Ponty se dedica a explicitar o que a
fenomenologia revisitando as afirmaes de Husserl
especialmente, mas tambm de Heidegger. 22 Nesse texto
o filsofo apresenta os conceitos fenomenolgicos com
densidade e vistos a sua maneira. Parece-me que o filsofo
francs toma os conceitos clssicos da fenomenologia e os
engole, como em um processo de antropofagia. Mas ao
mesmo tempo, estes conceitos no arcabouo terico
merleau-pontyano - possuem outras intensidades, outros
DOURADO, Wesley Adriano Martins. Fenomenologia e Educao: o
corpo em poesia. Dissertao de Mestrado apresentada no Programa de
Ps-Graduao em Educao da Universidade Metodista De So Paulo
UMESP: So Bernardo do Campo, 2003. p. 6.
22
Daniel Santos Souza
31
acentos e crticas. So outros. H a criao de seu prprio

mtodo fenomenolgico em mudanas e inovaes. Aqui
reside uma importante considerao que tomo de Marcus
Ferraz:
Merleau-Ponty se serve do instrumental
fenomenolgico para desenvolver uma anlise da
percepo, concebida como experincia irrefletida,
anterior s atividades de uma conscincia
cognoscente. Assim, deve-se acentuar que MerleauPonty inicia sua carreira filosfica como um projeto
filosfico prprio, o qual guia a leitura dos textos
de Husserl e o leva a formular, na Fenomenologia da
Percepo, uma noo ampliada de fenomenologia. 23
Aps estas consideraes iniciais, adentro em uma

leitura mais prxima do prefcio. Uma tentativa de
compreenso deste manto textual. Mas para ampliar a
percepo, tambm ouvirei outras vozes. Palavras de
comentadoras(es) que favoream a discusso que levanto
neste ensaio: uma segunda aproximao fenomenologia.
Pois bem, para o filsofo francs, a fenomenologia
no entendida como um processo metodolgico fechado,
enclausurado. A pergunta se renova: o que
fenomenologia?. Ela toma outros corpos, os envolve. O
problema provoca a reflexo novamente. O que acontece
com Merleau-Ponty e o seu modo novo de fazer
fenomenologia. Conforme Rui de Souza Josgrilberg, o
nosso filsofo tem a fenomenologia gentica como base de
seus pensamentos. Atravs deste caminho distinto de
uma fenomenologia esttica - a experincia reconhecida
na amplitude da vida corprea e seu relacionamento
temporal com o mundo. A dimenso vertical da conscincia
FERRAZ, Marcus Sancrini A. Fenomenologia e ontologia em Merleau-Ponty.
Tese de doutorado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em
Filosofia da Universidade de So Paulo - USP. So Paulo, 2008. p. 152.
23
32
alimentada
pela
horizontalidade
de
uma
intersubjetividade historicamente constituda. 24
Ao seguir por este caminho, Merleau-Ponty
apresenta o seu conceito fenomenolgico: a
fenomenologia o estudo das essncias, e todos os
problemas, segundo ela, resumem-se em definir essncias.
25
Mas onde se do estas essncias? Na existncia, pois no
podemos compreender o ser humano seno a partir do seu
mundo, sua historicidade, resumindo: sua facticidade. 26
Isto se d numa relao entre a suspenso do juzo (epoch)
e a presena do mundo sempre ali, lebenswelt, o tema
primeiro da fenomenologia. evidente, porm, que
Merleau-Ponty reconhece as mudanas e contradies
deste pensamento principalmente ao analisar os
momentos de reflexo de Husserl. Por ser assim, o nosso
filsofo apresenta uma considerao que me parece central:
a fenomenologia se deixa praticar e reconhecer como
maneira ou como estilo; ela existe como um movimento antes
de ter chegado a uma inteira conscincia. 27 Movimento:
palavra chave, que desemboca numa fenomenologia em
estado de comeo, de problema e de promessa. 28
Para apresentar esta caminhada de maneira mais
adequada, sintetizei cinco conceitos apresentados nas
JOSGRILBERG, 2000. p. 90. A fenomenologia esttica visa em
primeiro lugar a compreenso organizada da experincia da conscincia
intencional e anlise eidtica determinada pela polaridade noticonoemtica, a histria vista como um obstculo e estorvo (2000. p. 90).
24
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da Percepo. So Paulo:

Martins Fontes, 2006. p. 1.
25
26
MERLEAU-PONTY, 2006. p. 1.
MERLEAU-PONTY, 2006. p. 2. Ao ser movimento, ela caminha por

distintos nomes. Alguns j mais familiarizados em nossos estudos
fenomenolgicos , j outros se mostram como novidade, a saber: Hegel,
Kiekegaard, Marx, Nietzsche e Freud.
27
28
Daniel Santos Souza
33
reflexes levantadas por Merleau-Ponty no prefcio da

obra que analiso. So eles: A) o retorno s coisas mesmas;
B) a reduo fenomenolgica; C) a noo de essncias; D)
a intencionalidade; E) a unio do extremo objetivo ao
extremo subjetivo.
De incio, o filsofo apresenta uma interpretao
norteadora de suas anlises e tambm de outras
personagens do pensamento fenomenolgico retornar
s coisas mesmas antes de tudo a desaprovao da
cincia. 29 Como j apresentei na primeira aproximao
deste ensaio, a cincia um problema que provocou
reflexes por suas crises: do conhecimento e da razo
moderna com as insuficincias metodolgicas da cincia
positivista. 30 Cincia e seus mitos que recebem tambm as
crticas de Merleau-Ponty. Segundo o autor, tudo aquilo
que sei do mundo, mesmo por cincia, eu o sei a partir de
uma viso ou de uma experincia do mundo sem a qual os
smbolos da cincia no poderiam dizer nada. 31 Assim, o
conhecimento, como a cincia, ato segundo. Experincia
segunda. O conhecer por vias cientficas construdo sobre
o mundo da vida. 32 A linguagem do cientificismo que
pensa em totalidades, em abarcar com ideias claras e
distintas o ser humano entra em runas. As fissuras j
comeam a aparecer. O ser humano a fonte absoluta, no
categorizada em todas as suas complexidades.
Com estas tensoes, retornar s coisas mesmas
retornar a este mundo anterior ao conhecimento do qual o
conhecimento sempre fala, e em relao ao qual toda
determinao cientfica abstrata, significativa e
29
MERLEAU-PONTY, 2006. p. 3. (Grifo prprio)
30
31
32
34
dependente. 33 Por este retorno, encontro um ser humano

consagrado ao mundo. no mundo que este sujeito se
reconhece - ser-no-mundo, numa linguagem apresentada por
Heidegger. neste espao vivencial que o corpo prprio
acampa e se faz experienciando este lebenswelt, que constitui
o cenrio da percepo. Que segundo o filsofo francs, no
uma cincia do mundo, no nem mesmo um ato, uma
tomada de posio deliberada; ela o fundo sobre o qual
todos os atos se destacam e ela pressuposta por eles. 34
Percepo deste corpo prprio em seu terreno existencial,
vivido. Por estas e outras razes, Eric Matthews afirma: a
fenomenologia
consiste em voltar pedra basal, experincia
humana direta, pondo de lado quaisquer ideias
preconcebidas derivadas de nossas teorias
cientficas ou de filosofias que se apiam nessas
teorias cientficas e tentam dar-lhes um status
metafsico. 35
Neste retorno s bases, o mundo experiencial,

retorna-se ao ato primeiro da vida. No com uma
concepo de passagem de um mundo para um outro. O
que seria, no mnimo, uma releitura de Merleau-Ponty com
as categorias do pensamento platnico. No isto.
Conforme Creusa Capalbo: s h um mundo que o
nosso. E sobre ele, solo comum, que se dirige a cincia e
a filosofia. 36 Em continuidade ao retorno s coisas
mesmas, ao espao vivencial, adentro ao segundo conceito
apresentado pelo filsofo francs: a reduo
fenomenolgica.
33
34
35
MATTHEUS, 2010. p. 27.
36
CAPALBO, 2002. p. 22.
Daniel Santos Souza
35
Ao desenvolver as suas consideraes, MerleauPonty apresenta que: a reduo fenomenolgica seria

idealista. 37 Essa considerao j salta aos olhos do(a)
leitor(a). Ao aceitar a reduo (epoch), o nosso filsofo se
preocupa em compreend-la corretamente. A chave do
problema est na relao entre o Ego e o Alter ego. Essa
reduo idealista pode ser interpretada como uma retirada
deste sujeito do espao vivencial, do mundo, para uma
subjetividade absoluta, fechada. 38 S existe o Ego-semmundo-da-vida. Um problema. Ao pensarmos numa
perspectiva fenomenolgica, a base est na relao. Para
recordar a grande obra de Martin Buber: Eu e Tu. 39 Mas
este encontro se d nos terrenos da existncia, em
historicidade. Neste intuito, portanto, retomando Eric
Matthews:
aceitar a existncia de outros sujeitos tanto quanto
de si mesmo tambm aceitar que existe um
mundo do qual tm experincia esses diferentes
sujeitos, cada um segundo sua prpria perspectiva,
mundo esse que fornece o horizonte comum
para todas as nossas experincias. 40
Ao suspender o juzo por meio da reduo

fenomenolgica, no me retiro da minha subjetividade,
nem rompo os meus vnculos existenciais com o mundo
em que vivo, com minhas experincias. Sou ser encarnado
em uma realidade historicamente construda diante de um
outro que me interpela, no como uma palavra v.
Acreditar de forma diferente a esta provocada por MerleauPonty, pode levar a(o) estudante a caminhos que se
37
38
MATTHEUS, 2010. p. 27
39
Cf. BUBER, Martin. Eu e Tu. 10 ed. So Paulo: Centauro, 2006.
40
MATTHEUS, 2010. p. 27.
36
aproximam da ingenuidade positivista ao separar

observao e teoria, sujeito e objeto. Com estas
consideraes merleau-pontyanas e com base em Husserl a subjetividade transcendental poder ser uma
intersubjetividade. 41 Com estas intuies preliminares,
como interpretar a reduo fenomenolgica sem cair em
uma subjetividade absoluta?
Merleau-Ponty nos admoesta que a melhor forma
da reduo fenomenolgica sem dvida aquela que lhe
dava Eugene Fink, o assistente de Husserl, quando falava de
uma admirao diante do mundo. 42 um afastar-se por
um instante. Um convite ao silncio. Pacincia.
Contemplao. um parar diante do mundo, das suas cores
e dos seus espaos vazios, dos seus silncios, dos seus lugares
tortos, dos seus espaos estranhos e paradoxais. A reduo
fenomenolgica, portanto, se aproxima da arte. A
experincia fenomenolgica se aproxima da esttica, do
encontro com o sublime, mesmo que seja por um momento.
Neste sentido: justamente para ver o mundo e aprend-lo
como paradoxo, preciso romper nossa familiaridade com
ele, e porque essa ruptura s pode ensinar-nos o brotamento
imotivado do mundo. 43 A arte sempre nos provoca, no
espao-comum. Assim o mundo: interpelador, espao-dodiverso.
Em continuidade, Merleau-Ponty apresenta uma tese
importante: o maior ensinamento da reduo a
impossibilidade de uma reduo completa. 44 No estamos
no fora-mundo. Estamos no mundo em fluxo, movimento.
Ao admirar o mundo, experienciamos em e a partir de um
41
MERLEAU-PONTY, 2006. p. 10. Para compreender melhor a relao

existente entre a filosofia e a arte em Merleau-Ponty, Cf. MATTHEUS,
2010. p. 185-192.
42
43
44
Daniel Santos Souza
37
lugar. a beleza que se acampa num corpo que vive num

tempo e num espao em relao com outros corpos. A
reduo no abarca todas as vivncias, toda a linguagem,
todo o pensamento. Por isto, o filsofo, dizem ainda os
inditos, algum que perpetuamente comea. 45 Neste
sentido, o filsofo que no adentra ao mundo em novidade,
em espanto cotidiano diante daquilo com que ele se deparara
- como uma obra de arte que sempre outra - passa a
construir uma filosofia que se finge sem mundo e sem corpo:
o apego cego tradio, reduzindo as ideias e mscaras e
libis de nossas nostalgias, rancores e fobias. 46 O comearfilosfico reaprende a olhar este espao vivencial em que
existimos, a interpretar a tradio, a ser provocado por este
mundo-arte e a questionar, problematizar. movimento em
tenso.
Neste sentido, segundo Marilena Chau:
A filosofia de Merleau-Ponty interroga a experincia da
prpria filosofia e a cegueira da conscincia porque se
volta para o mistrio que faz o silncio sustentar a
palavra, o invisvel sustentar a viso e o excesso das
significaes sustentar o conceito. 47
Como concluso desta segunda concepo

pertencente fenomenologia, o nosso filsofo afirma: antes
de ser a frmula de uma filosofia idealista, a reduo
fenomenolgica a frmula de uma filosofia existencial. 48
Aqui reside uma novidade.
45
46 CHAU,
Marilena de Souza. Da realidade sem mistrios ao mistrio do mundo:

Espinosa, Voltaire, Merleau-Ponty. So Paulo: Editora Brasilense, 1999.
p. 186.
47
CHAU, 1999. p. 187. (Grifo prprio)
48
38
O terceiro conceito a noo das essncias tambm interpretado carregado de mal entendidos. Na
tentativa de uma compreenso melhor aplicada desta
reduo eidtica, Merleau-Ponty acredita que as essncias
de Husserl devem trazer consigo todas as relaes vivas da
experincia. 49 uma ligao com as teses de mundo da vida.
Por este intuito, segundo o nosso autor: buscar a essncia
do mundo no buscar aquilo que ele em ideia, uma vez
que o tenhamos reduzido a tema do discurso, buscar aquilo
que de fato ele para ns antes de qualquer tematizao. 50
Ao falar em essncias, precisamos ter sempre a
noo levantada por Merleau-Ponty ao se referir
fenomenologia: uma filosofia que repoe as essncias na
existncia. 51 Ao procurar uma reflexo sobre o conceito de
reduo eidtica, a existncia deve nos iluminar em nossos
estudos. A essncia do mundo a busca por aquilo que
compreendemos dele, das vivncias que so a base da
reflexo. Lano-me sobre este mundo em busca de
entendimento, no desejo de abarc-lo, pois nele funda-se o
nosso saber, as nossas ideias de verdade. a nossa
existncia. Mas este se dirigir ao mundo e o compreend-lo
s possvel no cenrio da percepo. Aqui reside uma outra
novidade merleau-pontyana, o mundo no est a esttico,
como uma caixa em que retiro dele algumas ideias, e que
depois nos pomos a questionar: o que apreendi do mundo
correto? Segundo o nosso filsofo, preciso dizer ao
contrrio: o mundo aquilo que ns percebemos. 52 A
percepo , portanto, um caminho, uma trajetria para o
que compreendemos como verdadeiro. Ela a ligao por
onde se trilha para esta essncia, para este objetivo das
49
50
51
52
MERLEAU-PONTY, 2006. p. 13-14.
Daniel Santos Souza
39
pesquisas fenomenolgicas. buscar o que este mundo que

vivenciamos para ns. preciso dizer, todavia, que mesmo
ao perceber - e esta a nossa base de verdade - o mundo de
quem e de onde falamos inesgotvel 53. o mistrio. A
busca pelas essncias tambm limitada, o ser no possui o
mundo em sua totalidade. uma fala provisria e particular,
no por isto menos importante.
O quarto conceito que me interessa nesta reflexo
a noo de intencionalidade. Essa noo se encontra
como um embrio em Kant e de maneira consistente nas
reflexes de Husserl. Para Kant, o fenmeno a aparncia
da coisa em si, que no est submetida s condies de
conhecimento e permanece alm da experincia. Assim, ao
pensarmos na cognio de certo objeto, o sujeito d forma
coisa em si em sua estrutura subjetiva e, assim, ele
construdo. Com esta considerao, existe em Kant uma
separao entre o sujeito e o objeto. O sujeito interno e o
objeto externo, existindo ainda neste mundo exterior
uma distino entre o que a coisa em si (inacessvel) e o
que eu tenho acesso, o fenmeno. 54
Em Husserl e nas teses fenomenolgicas - como nos
mostra Merleau-Ponty - a concepo distinta. Os
fenmenos no so uma mera aparncia que esconde o
verdadeiro ser das coisas: as coisas so como aparecem e
aparecem como so. Alm disto, se existia, nas teses
kantianas, a separao entre sujeito e objeto, agora a
conscincia contrariando a modernidade no est
fechada em si mesma, h uma dimenso pblica e relacional.
O noema diz respeito aos modos de abertura do fenmeno
para uma conscincia. No h um mundo externo e um
interno, mas plos relacionais: conscincia de e fenmeno
53
Cf. KANT, Immanuel. Crtica da Razo Pura. Lisboa: Fundao

Calouste Gulbenkian, 2001. p. 5-25.
54
40
para. Intencionalidade. Como definio prpria, MerleauPonty nos diz:

trata-se de reconhecer a prpria conscincia como
projeto do mundo, destinada a um mundo que ela
no abarca nem possui, mas em direo ao qual ela
no cessa de se dirigir e o mundo como este
indivduo pr-objeto cuja unidade imperiosa
prescreve conscincia a sua meta. 55
Com esta reflexo sobre intencionalidade, h uma

importante distino entre a inteleco clssica e a
fenomenologia. A primeira ideia se refere s naturezas
verdadeiras e imutveis; j a segunda, por meio da
compreenso, leva a um reapoderar-se da inteno total [...]
[da] maneira nica de existir: condenados ao sentido. 56
Por ser desta forma, a fenomenologia como movimento,
promessa, nos leva a compreender os sentidos da existncia
por meio desta corporeidade cravada em um lebenswelt, em
um mundo, numa conscincia que se lana em relao ao
fenmeno; e num fenmeno que se move para a conscincia.
Por fim, o ltimo conceito que me provoca no
prefcio da Fenomenologia da Percepo a unio do extremo
subjetivismo ao extremo objetivismo. Aqui reside uma
das mais importantes contribuies da fenomenologia: um
mundo visto em relao, com plos existenciais. Por isto,
Merleau-Ponty afirma:
o mundo fenomenolgico no o ser puro, mas o
sentido que transparece na interseco de minhas
experincias, e na interseco de minhas
55
56
Daniel Santos Souza

experincias com aquelas do
engrenagem de umas nas outras. 57
41
outro,
pela
O mundo fenomenolgico uma casa de encontros, de

relaes. E se o filsofo busca se lanar nesta experincia que
procura fundar uma cincia segura, que no caia nos equvocos
do positivismo e suas impresses na teoria do conhecimento, so
necessrias mudanas. Como j sinalizai anteriormente, o
filsofo passa - nas teses de nosso filsofo francs - a trilhar o
caminho da novidade, da admirao diante do mundo, do ser
que sempre comea e entende que sua fala sempre tentativa,
no abarca a totalidade. Mas, alm disto, o filsofo tenta pensar
o mundo, o outro e a si mesmo, e conceber suas relaoes. 58 A
compreenso do mundo em relao compreenso de si. Teia
onde dimenses das vivncias se entrecruzam. No se explica
um ser a priori, um projeto kantiano, que busca entender a
conscincia anterior ao fenmeno. O mundo fenomenolgico
funda o ser, que criado pela palavra, pelo logos que existe e traz
a existir: o prprio mundo vivenciado. 59
Assim, a verdadeira filosofia reaprender a ver o
mundo. 60 este espao de vivncias, nosso cotidiano, que
interessa reflexo filosfica. trabalho diante do espanto,
da pro-vocao que este tratado textual, o mundo da vida,
nos traz. Por esta razo e por este mundo no poder-ser
dominado pelas palavras e pela atividade do labor filosfico
neste caso fenomenolgico a reduo e o retorno s
coisas mesmas acontecem de forma incompleta. Porm
tambm o prprio mtodo inacabado. S o em
construo, em adaptao e transformao. Por isto, trmino
a anlise do prefcio da Fenomenologia da percepo em
dilogo com outras(os) autoras(es) com a seguinte
57
58
59
60
42
afirmao de Merleau-Ponty: o inacabamento da

fenomenologia e o seu andar incoativo no so o signo de
um fracasso, eles eram inevitveis porque a fenomenologia
tem como tarefa revelar o mistrio do mundo e o mistrio
da razo. 61 E diante do mistrio: toda fala ensaio, um
tentar.
Como concluso, a segunda aproximao realizada
neste texto, sobre e em dilogo com as reflexes de MerleauPonty mostra uma fenomenologia construda de maneira
prpria. Suas inspiraes so distintas, mas dos estudos da
fenomenologia se aproxima e revisita as teses de Edmund
Husserl e Martin Heidegger. Mas a sua releitura traz
novidade, um novo comeo. a produo de uma filosofia
que interpela o mundo, os outros, a si mesmo e a prpria
filosofia. Um filosofar-em-interrogao, uma espcie de
filosofia antifilosfica.62 O que isto implica para esta
pesquisa em filosofia da educao? o que ser apresentado
nos ensaios seguintes.
61MERLEAU-PONTY,
62
2006. p. 20.
MATTEHEWS, 2010. p. 31-32.
CORPORIEDADE
Anotaes a partir da fenomenologia da percepo

No tenho outro meio de conhecer
o corpo humano seno viv-lo.
Para comear
No segundo momento destes Ensaios em corporeidade,
procuro mergulhar um pouco mais nas anotaes de
Merleau-Ponty a partir do livro que tomei como referncia:
Fenomenologia da Percepo. Neste texto, o germe do
pensamento merleau-pontyano se mostra. Algumas pessoas
procuram revel-lo, numa espcie de deciframento das
palavras, como fez Marina Machado. Para ela, o germe
motivador de nosso filsofo est:
em filosofar sobre o corpo, com o corpo, no corpo;
trabalhar com a importante noo de tradio da
Fenomenologia de Husserl, a conscincia
intencional; pensar os enigmas da percepo e
escrever sobre eles; construir um projeto filosfico
pessoal a partir da importncia da linguagem e da sua
significatividade. 63
Estas motivaes, em certa medida, se entrecruzam

neste livro. Ele uma unidade que se mostra como um
espao articulador. Todavia, para alcanar o objetivo central
deste texto, apresento/proponho com mais detalhes o
problema da corporeidade, o corpo em Merleau-Ponty. Para
tanto, no considero que isto seja uma tarefa fcil,
principalmente por me relacionar com um germe que foi
modificado pelo prprio autor durante a sua reflexo, foi
depurado e reinterpretado. Talvez esta mudana sinalize uma
MACHADO, Maria Marcondes. Merleau-Ponty e a educao.
Horizonte: Autntica editora. 2010. p. 15.
63
Belo
44
fidelidade ao seu projeto filosfico, que continua a

reaprender a ver o mundo, a ver o corpo, a critic-lo, a
interpret-lo. Um filosofar que rompe com um estado de
no-filosofia: o apego cego tradio, reduzindo s ideias
a mscaras e libis de nossas nostalgias, rancores e fobias.
64
Ou, mesmo com as transformaes, no h uma mudana
radical no pensar merleau-pontyano. Como aponta Marilena
Chau, h continuidade na ruptura. 65
Para no ampliar a discusso, no entrarei neste
dilema. Optei por seguir de outra maneira, com uma espcie
de um retrato. Parei o meu olhar no problema que surge
quando o corpo tematizado na obra que tomei como
referncia. Aqui a delimitao. a partir desta fotografia
que proponho est grande conversao. evidente,
todavia, como sinalizou Merleau-Ponty, que para comear a
compreender uma filosofia necessrio ir introduzindo-me
na maneira de existir desse pensamento, reproduzindo o seu
tom, o sotaque do filsofo.66 re-aprender a falar, a partir
desta nova interao. Com um som hbrido, que carrega
experincias anteriores, outros textos, outras palavras. Uma
fala repleta de colagens, junes. Uma leitura que entra no
texto, come suas palavras, reinterpretando-as no corpo de
quem as l, as toma para si. Nasce um outro texto. Assim
acontece em Merleau-Ponty. Estas anotaes que apresento,
ainda iniciais, buscam reproduzir o sotaque do autor, uma
fala cheia de trejeitos-lingusticos. Todavia, procura ir alm,
transpassando-a a partir de uma outra realidade, a dos corpos
64
CHAU, 1999. p. 186.
CHAU, 1999. p. 247. Segundo Creusa Capalbo, Merleau-Ponty est

se situando, ao final de sua vida, na passagem de uma filosofia da
experincia vivida e do corpo prprio para uma filosofia do ser Selvagem,
onde a noo de instaurao originria (Urtiftung) fundamental.
(CAPALBO, 2003, p. 22). Como elemento central neste novo caminho,
aparece a carne, o elemento deste Ser Selvagem.
65
66
Daniel Santos Souza
45
oprimidos. Um movimento de escuta-interpretao,

recriao e gerao de novos textos e prticas. Um filosofar.
Eis ai, portanto: corpo. Espanto! O que faz aqui?
Desde quando o corpo problematizado? Corpo? , corpo.
Sabe-se que na tradio filosfica dominada pelo
cartesianismo, o corpo recebe um papel secundrio que
perpassa pela histria, subterraneamente, at meados do
sculo XIX. Como aponta Jos Carlos Michelazzo, na
filosofia de Descartes (e na modernidade), notamos o lugar
ainda mais subalterno em que o corpo colocado pelo
pensamento; ele agora passa a ser dependente da
representao que o homem faz dele, ou seja, ele s aquilo
que o homem pensa dele. 67 Corpo subalterno,
compartimentado. Todavia, a restaurao e o
aprofundamento da problemtica do corpo se deram no
sculo XX, causando uns arrepios na filosofia, umas
palavrinhas no cangote da tradio filosfica do penso,
logo existo.
Segundo Jean-Jacques Courtine, o sculo XX
inventou teoricamente o corpo. Esta inveno, conforme o
MICHELAZZO, Jos Carlos. Corpo e tempo. In: CASTRO, Dagmar;
GOTO, Tommy Akira; JOSGRILBERG, Rui de Souza & PICCINO,
Josefina Daniel (org.). Corpo e existncia. So Bernardo do Campo:
UMESP, FENPEC, 2003. p.109. Na modernidade, as reflexes de
Descartes revolucionam a concepo de humano, questionando o
teocentrismo medieval e apresentando o valor da razo na formao
humana. H o estabelecimento da res cogita e da res extensa. Corpo e mente.
A razo se mostra como inata, enquanto o corpo se mostra como distinto
da mente, ligando-se ao todo, sempre compreendido de forma mecnica.
Mesmo reconhecendo os avanos no estudo biolgico, a concepo
cartesiana apresenta-nos um corpo fragmentado, desconsiderado da sua
totalidade. Por isso, seguindo essas concepoes, vivemos o mundo dos
especialistas, onde cada profissional atua numa rea especfica,
elaborando suas teses fora de uma perspectiva global e interdisciplinar
(SCOPINHO, Svio Carlos Desean. O corpo e suas implicaes ticas
no estudo das cincias modernas. In: ALMEIDA, Danilo Di Manno de
(org.). Corpo em tica: perspectivas de uma educao cidad. So Bernardo do
Campo: UMESP, 2002. p. 97).
67
46
autor, se d em quatro momentos principais. O primeiro lugar,

a psicanlise, em que Freud decifrou a histeria de converso e
compreendeu o que iria formar o enunciado essencial de
muitas questes: o inconsciente fala por meio do corpo.
Aborda-se a questo das somatizaes, levando em
considerao a imagem do corpo na formao do sujeito. O
segundo momento foi a fenomenologia, com as ideias de
Edmund Husserl do corpo humano como bero original
de toda a significao, e tambm as concepes do filsofo
base deste trabalho: Maurice Merleau-Ponty, com o corpo
como encarnao da conscincia, como piv do mundo.
O terceiro momento, por sua vez, teve o seu incio no terreno
da antropologia, com a surpresa de Marcel Mauss na
Primeira Guerra Mundial, em que os soldados neste caso,
britnicos desfilavam numa tcnica corporal que
influenciou a prtica do conflito. Por fim, a quarta etapa da
inveno do corpo se d na transposio lingstica do
estruturalismo, a partir do fim da dcada de 1960. O corpo
se lanou nos movimentos igualitrios de protesto contra as
hierarquias culturais, polticas, econmicas e sociais, como o
movimento feminista. Aqui, o corpo se ope aos discursos
de poder, linguagem que impe o silncio corporeidade.
Um novo tempo nesta reviravolta. 68
Estas etapas que busquei sintetizar situam o
pensamento de Merleau-Ponty neste complexo movimento
COURTINE, Jean-Jacques. Introduo. In: COURTINE, JeanJacques (org.). Histria do Corpo: as mutaes do olhar. O sculo XX.
Volume 3. Petrpolis: Vozes, 2009. p. 7-9. importante salientar aqui a
importncia que h nas reflexes de Michel Foucault em relao ao
corpo. Conforme Courtine: o mrito de Foucault, quer se subscreva ou
no a sua maneira de conceber os poderes exercidos sobre a carne,
consiste em a ter firmemente inscrito no horizonte histrico da longa
durao. E a emergncia do corpo como objeto na histria das
mentalidades, a redescoberta da importncia do processo de civilizao
ontem elucidado por Norbert Elias, a nfase posta nos gestos, nas
maneiras, nas sensibilidades, na intimidade na investigao histrica atual
refletem sem dvida um eco de tudo isso (COURTINE, 2009. p. 10).
68
Daniel Santos Souza
47
do corpo na reflexo do sculo XX, em suas metamorfoses

e paradoxos: o corpo ligado ao inconsciente, entrelaado ao
sujeito, engendrado nas formas sociais da cultura e como
espao/provocao de resistncia e transformao. Uma
histria da corporeidade. A partir destas anotaes, adentro
a filosofia merleau-pontyana a partir de um germe: o corpo
prprio. Esta a chave que tomo neste trabalho e que se
desenvolver a seguir com uma introduo desta concepo
e uma explicao mais ampliada sobre os seus modos de ser.
um convite para, comigo, adentrar na filosofia de nosso
autor, ouvindo o sotaque hbrido de quem escreve, quem
interpreta, quem filosofa sobre a educao. A porta est
aberta. Somos todos hspedes.
Os modos de ser do corpo prprio
Nesta porta aberta, adentro. Aceito o convite do
filsofo. Entro neste dilogo. Mas, procuro algo especfico:
a noo e os modos de ser do corpo prprio. Reflexo
central na Fenomenologia da percepo. Por essa razo, essa
entrada busca, no retorno existncia, o mundo vivido
(lebenswelt) que anterior a uma reflexo e a possibilidade
do fenmeno: o problema do corpo, como anotou JeanFranois Lyotard. 69 o corpo que provoca essa reflexo.
Para iniciar, uma definio que tomo de Creusa Capalbo.
Para esta autora, a partir de Merleau-Ponty, o corpo vivido
ou o corpo prprio o que se sente sentir, se experimenta
experimentar [...]. O corpo prprio se compreende como ser
de situao, ser no mundo ou como um existir. 70 a
manifestao da subjetividade, uma maneira do sujeito de se
fazer presena no mundo, em relao com as outras pessoas
LYOTARD, Jean-Franois. A Fenomenologia. So Paulo: Difuso
Europia do Livro, 1967. p. 66.
69
CAPALBO, Creusa. Corpo e existncia na fenomenologia de MerleauPonty. In: CASTRO, Dagmar et all (org.). Corpo e existncia. So Bernardo
do Campo: UMESP, FENPEC, 2003. p. 12.
70
48
e com os objetos. E tambm, o lugar em que tudo

percebido, existe para o sujeito. O corpo , portanto,
responsvel pela mediao entre percepo, intencionalidade
e mundo vivido. acontecimento primordial.
Estamos, assim, numa interao que se mostra da
seguinte maneira: eu-corpo-outro-mundo. evidente,
todavia, que a noo de corpo prprio apresentada se
distancia da simples noo de corpo como organismo, do
corpo biolgico, do corpo da fsica. algo alm. Envolve no
apenas uma noo de corpo-coisa, corpo-objeto, corpodissecado. Por esta razo, utilizo em alguns momentos neste
texto, tambm, o termo corporeidade, um sinal de distino.
H nesta compreenso um entrelaar com a existncia, no
apenas uma ligao de tendes, sangue, pele, corpomquina. Para retomar o nosso autor, encontro uma
afirmao interessante. Para o filsofo:
o corpo prprio se furta na prpria cincia, ao
tratamento que a ele se quer impor. E, como a
gnese do corpo objetivo apenas um momento na
constituio do objeto, o corpo, retirando-se do
mundo objetivo, arrastar os fios intencionais que
o ligam ao seu ambiente e finalmente nos revelar o
sujeito que percebe assim como o mundo percebido.71
O corpo prprio rompe com uma ideia de uma

objetivao, oriunda da cincia. Como j tenho sinalizado, o
corpo presena no mundo, percebe o mundo e atribui
sentido a ele. Diante disso, possvel que exista uma base
que sustenta a obra de nosso filsofo e as suas implicaes
sobre a corporeidade, como sinaliza Marina Machado:
Merleau-Ponty trabalha com um trip situado entre
conscincia introspectiva do corpo prprio, a percepo do
71
MERLEAU-PONTY, 2006. p. 110. (Grifo prprio).
Daniel Santos Souza
49
corpo visto do exterior e a percepo do outro. 72 Para

ampliar mais estas anotaes iniciais, apresento a seguir a
partir da Fenomenologia da Percepo consideraes de nosso
autor sobre os modos de ser do corpo prprio. Uma
aproximao mais especfica das palavras merleau-pontyanas
que mostram de maneira mais evidente os desdobramentos
das noes que apresentei neste primeiro momento. Para
comear, desenvolvo a dimenso do corpo: no objeto.
O corpo: no objeto
Para apresentar as suas intuies sobre a
corporeidade, Merleau-Ponty inicia a primeira parte da
Fenomenologia da percepo, com um exemplo: uma casa. Ao
observ-la, cada olhar a percebe de um lugar. Cada
perspectiva revela uma casa. O autor nos leva nesta
exemplificao. O filsofo recorre a Leibniz, e sintetiza: a
casa ela mesma no nenhuma dessas aparies [...], ela a
casa vista de lugar algum.73 Isto possvel? Merleau-Ponty
traz para o incio desta conversa as implicaes do olhar, o
ver um objeto. Estas anotaes iniciais trazem em seu bojo
concepes sobre a percepo e um tema que me interessa
especificamente: a impossibilidade do corpo ser objeto. Comeo
com a primeira concepo.
A percepo acontece numa interao objeto e
horizonte, figura e fundo como nos ensinou a teoria da
Gestalt. 74 Ao lanar os olhos sobre um objeto, perco-me nele.
72
MACHADO, 2010. p. 32.
73
Para uma compreenso da Gestalt em dilogo com as reflexes de

Merleau-Ponty, conferir a tese de doutorado de Marina Marcondes
Machado, que deu origem ao livro Merleau-Ponty e a educao,
especialmente os captulos relacionados corporalidade e lingusticidade:
MACHADO, Marina Marcondes. A flor da vida: sementeira para a
fenomenologia da pequena infncia. Tese de doutorado apresentada ao
74
50
Fecho a paisagem circundante e adentro neste ponto que me

fixo. uma tenso entre encobrir-revelar que se d no
movimento de percepo: olhar o objeto entranhar-se
nele, e porque os objetos formam um sistema em que um
no pode se mostrar sem esconder os outros. 75 Assim
acontece com a casa. Para perceb-la, fao de horizonte o
que com ela se relaciona. um objeto que se mostra diante
de outros encobertos, escondidos; um objeto que passa a ser
a morada deste sujeito observador. O habito e o interpreto a
partir do espao que ocupo com a minha viso, o
compreendendo a partir dos outros objetos encobertos, pois
cada objeto espelho de todos os outros. 76 Aqui reside a
coexistncia de objetos. Cada objeto do mundo a juno
dos olhares que cada outro observa dele. Neste sentido,
portanto, aquela intuio primeira que a casa vista de lugar
nenhum errnea. No ganha fora a partir das reflexes de
nosso autor.
Na verdade, numa perspectiva espacial, a casa
vista de todos os lugares. 77 Ver, portanto, ver-emcoexistncia, um entrelaamento destes distintos pontos de
vista sobre o objeto. Nada permanece escondido. Isto
tambm se d numa perspectiva temporal. O objeto visto
a partir de todos os tempos. a casa de ontem, aquela com
a qual eu me deparo agora e a mesma que permanece na
imaginao, no devir. Como escreveu Merleau-Ponty: cada
momento do tempo se d por testemunhos todos os
outros. 78 Mesmo que o objeto exista de outras maneiras,
tenha sido destrudo, ou reinventado, cada tempo presente
Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao da Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo PUC-SP. So Paulo, 2007.
75
76
77
78
Daniel Santos Souza
51
solicita o reconhecimento de todos os outros. A casa

vivenciada permanece neste ponto em que me fixo, ponto
em que tempos se entrelaam.
Todavia, importante salientar que cada olhar no
aprende o objeto em sua totalidade. No o tomo a partir da
viso. Coloco apenas uma face, uma perspectiva, neste
espelho. 79 importante reconhecer aqui: h um limite
perceptivo. O objeto confrontado, na coexistncia de
olhares, por meio da linguagem e do tempo. A fala apenas
uma tentativa temporal de dizer aquilo que se constitui na
experincia perceptiva. Tentativa no a plenitude. No a
juno/colagens de olhares que resultar na casa que temos.
No a sntese de horizontes. H aqui, portanto, um
horizonte annimo que no pode mais fornecer testemunho
preciso, deixa o objeto inacabado e aberto, como ele , com
efeito, na experincia perceptiva. 80 o mistrio que
perpassa sempre um olhar, uma percepo, que provoca o
falar, mas que evidencia, sempre: o limite. O inacabamento
do objeto.
O que isto tem a ver com o corpo?
O corpo pode ser compreendido da mesma maneira
com que interpreto, olho, os objetos. Ele tambm est no
tempo e no espao e a que percebe e percebido. Como
aponta o nosso filsofo: considero meu corpo, que meu
ponto de vista sobre o mundo, como um dos objetos desse
mundo. 81 Todavia, isto no se encerra aqui. Encerrar-se
neste ponto favorece a contribuio de um pensamento
objetivo do corpo. O que tanto incomoda Merleau-Ponty.
Na busca incessante pelo ser, afasta-se do perspectivismo da
experincia e o corpo passa a ser s objeto, assim no me
ocupo mais de meu corpo, nem do tempo, nem do mundo
79
80
81
52
tais como os vivo no saber antepredicativo. 82 O que isto

implica? S falo de meu corpo em ideia, do universo em
ideia, da ideia de espao e da ideia de tempo. 83 O corpo
vivido, experienciado na experincia torna-se enclausurado,
sem cho, sem pulso. Ideia, objeto: corpo oprimido.
A nasce o pensamento objetivo, aquele do senso
comum e da cincia (e tambm de uma filosofia!). Afasta-se
do vivencial. Mas o corpo resiste. Lana os fios
intencionais, 84 ligando-se ao mundo, aos outros, revelandonos o corpo que percebe e o mundo percebido. Aproximase da experincia perceptiva. O corpo se vive. Como uma
sntese e concluso do que apontei at aqui, retomo Marilena
Chau: o corpo, que no coisa nem ideia, mas
espacialidade e motricidade, recinto ou residncia e potncia
exploratria, no da ordem do penso, mas do posso. 85
O corpo: a no causalidade
Relacionado ao tema anterior, Merleau-Ponty inicia
a segunda parte do livro de referncia deste trabalho com a
definio de objeto. Afirma o autor: ele existe partes extra
partes e que, por conseguinte, s admite entre suas partes ou
entre si mesmo e os outros objetos relaes exteriores e
mecnicas. 86 O objeto existe, assim, de maneira absoluta,
fechada, no interligada com que o cerca. Para inserir o
organismo neste espao objetivo, pensando a partir da
82
83
Sobre intencionalidade importante retomar uma conceitualizao.

Para Eric Matthews, falar de intencionalidade ou subjetividade ,
portanto, falar sobre um modo de explicar o comportamento segundo
caractersticas internas do ser examinado que se direcionam
essencialmente para certos objetos e pelas quais esses objetos tm um
certo significado para tal ser (MATTHEWS, 2010. p. 75).
84
85
CHAU, 1999. p. 225.
86
Daniel Santos Souza
53
fisiologia, torna-se necessrio traduzir o funcionamento do

corpo na linguagem do em si e descobrir, sob o
comportamento, a dependncia linear entre estmulo e
receptor. 87 preciso, aqui, fetichizar o corpo. a sua
absolutizao. Alm disto, preciso recorrer a uma lgica
linear, da causalidade, para se compreender a percepo:
A
O corpo recebe um estmulo externo e depois

percebe o mundo que o tocou, por meio do sistema nervoso.
Para Merleau-Ponty, esta concepo pertence a uma
fisiologia clssica. Uma fisiologia moderna, como ele
chama, no caminha por estes rumos. Para exemplificar esta
sua ideia, o autor recorre compreenso das leses. No caso
anterior, uma perspectiva linear, a perda de percepo (B)
seria resultado de uma leso que implica em perda de
qualidade sensorial (A). Se no percebo um furo de uma
agulha no brao, a razo a perda de sensibilidade na regio
afetada. Numa perspectiva moderna, as leses no se
traduzem pela perda de certas qualidades sensveis ou de
certos dados sensoriais, mas por uma diferenciao da
funo. 88 Os estudos das leses apontam que as qualidades
sensveis no so destrudas. O que acontece, ento? As
leses modificam a organizao espacial dos dados e a
percepo dos objetos. 89 H uma localizao difusa do furo
87
88
MERLEAU-PONTY, 2006. p. 112. Relacionado a isto, aponta

Merleau-Ponty: Assim, as excitaoes de um mesmo sentido diferem
menos pelo instrumento material do qual se servem do que pela maneira
pela qual os estmulos elementares se organizam espontaneamente entre
si, e essa organizao o fator decisivo no plano das qualidades
sensveis, assim como no plano da percepo. (MERLEAU-PONTY,
2006. p.113)
89
54
da agulha, que no mais consegue se organizar em um ponto

estvel.
Neste sentido, a percepo no linearmente resultado
de um estmulo causado no mundo externo. Mas o
perceptivo representa a maneira pela qual ele [organismo]
vai ao encontro dos estmulos e pela qual se refere a eles. 90
O organismo que lana-se em direo ao mundo, se
levanta e vai ao encontro dos estmulos. No h a
concepo de um corpo em causalidade. A excitao no
algo que atinge o organismo e gera no corpo as qualidades
sensitivas (A B). Mas a excitao apreendida e
reorganizada por funes transversais que a fazem assemelharse percepo que ela vai suscitar. 91 Neste ponto h a
superao de uma concepo do corpo-objeto. O que o
impulsiona no esta relao sub-julgada aos movimentos
fora-corpo. Fala-se aqui, no entanto, em um corpo vivo, que
rompe uma lgica linear e acontece de maneira relacional, em
sua existncia como um todo, no apenas de maneira: partes
extra partes. Assim, as excitaoes de um mesmo sentido
diferem menos pelo instrumento material do qual se servem
do que pela maneira pela qual os estmulos elementares se
organizam espontaneamente entre si. 92
Avanando um pouco mais, Merleau-Ponty procura
romper com uma interpretao da experincia do corpo
como um fato psquico. Essa distino entre fisiologia e
psicologia, como se, no corpo, estas perspectivas estivessem
separadas, compartimentadas. Para explicar sua crtica a esta
dicotomia, o autor recorre ao exemplo do membro fantasma
em amputados. Mesmo aps o amputamento, alguns
pacientes continuam a sentir o membro retirado, e ainda,
90
91
92
Daniel Santos Souza
55
pode ocorrer a presena de membros fantasmas sem

nenhuma amputao, ele no sentido. Como explicar isso?
Para Merleau-Ponty, a compreenso do membro
fantasma implica em retomar concepes fundamentais na
fenomenologia, algo que apresentei na primeira parte destes
Ensaios em corporeidade. O que est por detrs destes membros,
, pois, o movimento do ser no mundo 93, a viso probjetiva. Falar em membro fantasma retomar esta dimenso
pr-lgica do corpo, Lebeswelt, em que o reflexo e a
percepo mostram-se como modalidades. Esta ltima,
uma inteno de nosso ser total, enquanto a primeira, a
abertura ao sentido dos objetos. 94 Como escreveu nosso
autor:
Para aqum dos estmulos e dos contedos
sensveis, preciso reconhecer um tipo de
diafragma interior que, muito mais do que eles,
determina aquilo que nossos reflexos e nossas
percepes podero visar no mundo, a zona de
nossas operaes possveis, a amplido de nossa
vida. 95
A partir daqui, posso ampliar, numa concepo

merleau-pontyana, um exemplo do limitado alcance da
explicao da fisiologia tradicional a partir do dualismo
estmulo-recepo: o membro fantasma. No pensamento de
nosso autor, a viso pr-objetiva rompe com estas
polaridades. por meio dela que o ser no mundo pode
distinguir-se de todo processo em terceira pessoa, de toda
modalidade da res extensa, assim como de toda cogitatio, de
todo conhecimento em primeira pessoa e que ele poder
93
94
95
56
realizar a juno do psquico e do fisiolgico. 96 O

membro fantasma sentido por quem o perdeu, como
tambm, o membro pode estar presente e no ser sentido
por quem o possui (uma anosognose). As lgicas binrias
oriundas de uma fisiologia ou da psicologia no abarcam esta
realidade.
No olhar de nosso autor, o membro presenteausente sentido. No uma representao. Ele
vivenciado no corpo. Est ali, numa presena ambivalente.
O brao ausente percebido. Ou na anosognose, o brao
presente no o , no existe. Como explicar esta
ambivalncia por meio da causalidade? Por meio de uma
percepo ligada apenas ao estmulo externo? O desejo de se
ter um corpo so ou a recusa do corpo doente no
pertence, como sinaliza Merleau-Ponty, ao mundo do eu
penso que.... 97 H um mundo pr-reflexivo. Existe um
corpo que continua a se lanar, apesar das transformaes
que nele ocorreram. O membro amputado continua a estar
ali. H aqui, portanto, uma convivncia/conflito permanente
entre o corpo habitual, que permitia vivenciar um mundo
cotidiano, e o corpo atual, amputado ou deficiente.
O que mais me interessa na compreenso da
corporeidade neste exemplo, como j tenho sinalizado, a
superao do dualismo, de uma viso binria do corpo:
fisiologia x psicologia, estmulo x receptor. No exemplo,
nota-se a ambigidade, h um membro ausente-presente, ou
como diz Merleau-Ponty, quase-presente; e o corpo
meio de ser no mundo e ao mesmo tempo este modo de ser
carrega algo de impessoalidade, corpo habitual. essa
ambigidade do corpo que permite uma relao entre o
psquico e o fisiolgico, no mais distinguidos entre a
96
97
Daniel Santos Souza
57
ordem do em si e do para si. Ambos so reintegrados

existncia e orientados para mundo. 98
Como sntese, retomo o nosso autor: o homem
concretamente considerado no um psiquismo unido a um
organismo, mas este vai-vm da existncia que ora se deixa
ser corporal e ora se dirige aos atos pessoais. 99 o corpoem-viagem. No em uma dualidade/causalidade (A B),
mas numa interao, como um ser no mundo em
movimento ambivalente, em um movimento existencial
nico.
O corpo: experincia
Em continuidade as discusses anteriores, MerleauPonty desenvolve as suas anotaes numa posio contrria
a uma compreenso/determinao objetiva do corpo. um
debate com a cincia, a filosofia e a psicologia clssica. Sobre
esta ltima, apresento algumas intuies de nosso autor a
partir de uma reflexo sobre a experincia do corpo. De
incio, afirma Wesley Dourado:
Aqui, em particular, Merleau-Ponty aponta os
limites da psicologia clssica especialmente aqueles
que permitiram confundir ou tratar o corpo como
um objeto entre os outros. Superar este limite da
reflexo psicolgica permitir ao filsofo abrir
caminho para afirmar a unidade do corpo prprio
e com isso, a unidade corpo-mundo donde brota o
conhecimento, o sentido. 100
Para a psicologia clssica, o corpo diferente dos

objetos. percebido constantemente. No posso me separar
dele. Enquanto em relao aos objetos, como o computador
98
MERLEAU-PONTY, 2006. p. 126, 129.
99
100
DOURADO, 2003. p. 34.
58
em que escrevo este trabalho, j me afasto. A percepo que

tenho dele no uma constante. A distncia possvel. O
limite o campo visual, espao em que esta interao corpo
e objeto se d. O corpo que existe comigo o hbito
primordial que condiciona todos os outros hbitos e o
caminho em que os outros hbitos so compreendidos. 101
No me desvinculo do corpo e no possvel que a
compreenso do mundo seja feito por um objeto. Para ouvir
as palavras de nosso autor: observo os objetos exteriores
com o meu corpo, eu os manejo, os inspeciono, dou a volta
em torno deles, mas quanto ao meu corpo, no o observo
ele mesmo: para poder faz-lo, seria preciso dispor de um
segundo corpo que no seria ele mesmo observvel.102
O corpo, neste sentido, no recai na dimenso da
observao, no dissecar que reparte, desconstri, rompe.
Numa lgica mecanicista o corpo s o num conhecimento
oriundo de uma experincia (no no sentido da
fenomenologia). Corpo-experimento com o observador de
jaleco branco. Nas intuies de nosso filsofo, por ser o
hbito primordial e no ser completamente constitudo, o
corpo no pode ser tratado desta forma. Ele aquilo por
que existem os objetos, no mais um objeto do mundo, mas
o meio de comunicao com o mundo, o horizonte latente
de nossa experincia. 103 Nestas consideraes residem a
crtica de nosso filsofo psicologia clssica, que no
considerou efetivamente a dimenso da permanncia do
corpo prprio. Os rgos, assim, no so apenas realidades
da fisiologia, mas bases de intenes, comunicaes com o
mundo da experimentao.
A psicologia clssica j diferencia, em certa medida,
o corpo prprio dos objetos. Isto verdade: existe alguma
101
102
103
Daniel Santos Souza
59
diferena. como se houvesse um objeto entre outros. H

quem diga que o corpo um objeto afetivo, como
recordou o nosso autor. diferente do computador que
observo, mas ainda existe a sua objetivao. Assim, pergunta
o filsofo: se a descrio do corpo prprio na psicologia
clssica j apresentava tudo o que necessrio para distingulo dos objetos, de onde provm que os psiclogos no
tenham feito essa distino ou que [...] no tenham extrado
dela nenhuma conseqncia filosfica? 104 Merleau-Ponty
apresenta as suas intuies.
A relao construda com o corpo prprio se deu
sobre as bases da cincia. Aqui reside o problema. Uma
interao que, a partir de um pensamento impessoal,
distingue observador e observado, sujeito e objeto. A
experincia do sujeito, as suas vivncias, na anlise, ergue-se
do cho. No tem um espao existencial concreto. A
singularidade do sujeito transforma-se em universalidade,
um ser universal. E o corpo passa a ser esquecido, uma
conscincia que perambula em lugares, e utiliza-se de um
objeto de carne, osso, sangue. Corporeidade negada. Corpopensamento, no um fenmeno.
Assim, afirma Merleau-Ponty: a experincia do
corpo se degradava em representao do corpo, no era um
fenmeno, era um fato psquico. 105 Sou uma cabea, com
olhos, ouvidos, nariz. Sou braos, pernas, mos, ps. Sou
estas partes dissecadas. Mas como disse nosso autor: a
incompletude de meu corpo, sua apresentao marginal, sua
ambiguidade enquanto corpo tocante e tocado no podiam
ento ser traos de estrutura do prprio corpo. 106 Fala-se
de um objeto, no uma experincia. Caminha-se, aqui, com
104
105
106
60
uma psicologia subserviente a um pensamento objetivo, que

no permeia os estados pr-lgicos, as coisas mesmas.
Como sntese, portanto, o dilogo com a psicologia
clssica mostra os limites do pensamento objetivo, numa
relao com o corpo como objeto ou como uma conscincia.
Mas inicia-se, tambm, uma distino do corpo com os
objetos e abre-se a uma dimenso de retorno experincia,
em seu sentido fenomenolgico, que se perdeu na
impessoalidade do pensamento. Por isso, o nosso filsofo
fala do corpo, no um pensamento ou uma mquina, mas
como ser uma experincia capaz de comunicar
interiormente com o mundo, com o corpo e com os outros,
ser com eles no lugar de estar ao lado deles. 107
O corpo: espao, movimento
O corpo prprio, continuando a conversao, rompe
com algumas pressuposies e reflexes clssicas, como a de
um pensamento objetivo, da fisiologia ou da psicologia
clssica. Corpo no objeto, no guiado pela
causalidade/linearidade, mas experincia, comunicao.
Neste momento, o olhar se amplia. Nosso autor levanta mais
uma dimenso: o corpo espacialidade e motricidade. Para
desenvolver essa sua intuio, toma como chave o conceito
de esquema corporal, que se afasta de uma compreenso do
corpo como parte extra partes ou do corpo como juno de
partes, uma reunio de rgos amontoados em um
arcabouo sseo.
Ao revirar a cincia, algo que tenho sinalizado deste
o incio destes Ensaios em corporeidade, Merleau-Ponty busca a
reforma de mtodos, uma ruptura. Para tanto, assume que o
seu caminho se d no espao da ambigidade, aqui acampa
a noo chave de esquema corporal. Como defini-la? O autor
dialoga com possveis explicaes. A primeira compreende
este esquema como um resumo de nossa experincia
107
Daniel Santos Souza
61
corporal capaz de oferecer um comentrio e uma

significao interoreceptividade e proprioreceptividade
do momento. 108 Nesta maneira, portanto, a inteireza da
corporeidade se d na articulao/associao de
informaes oriundas dos movimentos que o corpo executa.
Um balano destas experincias realizadas em cada
momento que o corpo realiza um gesto. Mas para isto ser
concreto, h uma lei nica que guia esta ao: que a
espacialidade do corpo desa do todo s partes. 109 Como
uma linha que rege todos os membros deste corpo. H uma
regra que orienta e interliga as partes em um conjunto maior
e que sintetiza os contedos recebidos no movimentar.
Aqui mora a crtica de Merleau-Ponty. Para o autor,
a unidade espacial e temporal do corpo no se limita aos
contedos efetiva e fortuitamente associados no curso da
experincia, que de certa maneira elas o precedem e
justamente tornam possvel sua associao. 110 O espao e
o movimento no ocorrem a partir do resumo de contedos;
mas so a causa de sua possibilidade, seu acontecimento.
Pelo limite desta noo, Merleau-Ponty apresenta outra
conceituao de esquema corporal: a forma.
Nesta segunda interpretao, o esquema no ser
mais o simples resultado das associaes estabelecidas no
decorrer da experincia, mas uma tomada de conscincia
global de minha postura no mundo intersensorial, uma
forma, no sentido Gestaltpsychologie. 111 Mas este segundo
caminho tambm j encontra seus limites no interior da
prpria psicologia. No suficiente afirmar que o todo, o
global, anterior as partes, como se houvesse um molde em
108
109
110
111
62
que se encaixam os pedaos. 112 Assim, o nosso autor

questiona dois rumos de interpretao do esquema corporal:
um que compreende o corpo como um resumo dos
contedos oriundos dos movimentos, da experincia; e o
outro, que compreende o corpo como uma tomada de
conscincia, em que o todo/forma maior que os contedos
recebidos. O caminho aqui outro.
Por essas discordncias, acredito que Merleau-Ponty
constri a sua argumentao sobre o esquema corporal a partir
de uma compreenso da psicologia: o corpo como dinmico.
Uma terceira via. Neste sentido, a espacialidade do corpo no
, como a dos objetos exteriores ou a das sensaoes
espaciais, uma espacialidade de posio, mas uma espacialidade de
situao. 113 O que isto implica? O corpo em
intencionalidade. Enquanto existe em direo ao mundo,
s suas tarefas e s suas aes. Alm disto, rompe-se com
uma interpretao de espacialidade apenas, figura-fundo, um
espao universal onde o que est presente o ocupa. No
fala-se em um corpo que ocupa a sala, que esta sob o
ventilador. O corpo o espao em que o mundo , onde a
comunicao e relao acontecem. O corpo no espao e no
tempo. No um fragmento destes. O corpo os habita. S
o em situao dinmica com a espacialidade. Assim, longe
de meu corpo ser para mim apenas um fragmento de espao,
para mim no haveria espao se eu no tivesse corpo. 114 O
espao se cria em relao com os outros corpos, com
mundo. fruto das relaes e dos fios de intencionalidade.
em ao, movimento, que a espacialidade do corpo se
realiza, acontece.
Por esta razo, portanto, preciso uma reflexo
sobre a motricidade. Para iniciar, importante salientar que
112
113
114
Daniel Santos Souza
63
o movimento do corpo no se d numa maneira linear, em

casualidade ou como reflexo. uma dimenso intencional,
de sentido, que tende ao mundo vivencial. Assim, a
motricidade no apenas uma deciso intelectual ou uma
ao motora, fruto de uma inteno estmulo-precepo.
Mas uma inteno movida pela percepo. Por este motivo,
no nunca nosso corpo objetivo que movemos, mas
nosso corpo fenomenal, e isso sem mistrio, porque j era
nosso corpo, enquanto potncia de tais e tais regies do
mundo, que se levantava em direo aos objetos a pegar e
que os percebia. 115 o sujeito que d sentido, significado
ao mundo vivencial, o corpo fenomenal em movimento,
em intencionalidade, um lanar-se.
Nesta dimenso do corpo prprio, como espao,
movimento, Merleau-Ponty se afasta de uma explicao da
motricidade por meio da fisiologia ou psicologia tradicional.
O movimento intencional, com bases em uma dimenso
pr-objetiva, pr-reflexiva sustentada pelo arco
intencional, que permanece alm de uma anlise clssica
entre intelectualismo e empirismo, entre explicao e
reflexo. a causa primeira que provoca o movimento a sair
da dimenso fetichizada do em si para ser uma
manifestao de sentido, um salto relacional com a
mundaniedade. Na filosofia merleau-pontyana, este caminho
uma outra via, uma busca do novo, a permanncia ambgua
no entre-lugar. Neste sentido, em relao ao movimento:
preciso ou renunciar explicao fisiolgica, ou
admitir que ela total ou negar a conscincia ou
admitir que ela total; no se pode referir certos
movimentos mecnica corporal outros
conscincia, o corpo e a conscincia no se limitam
um ao outro, eles s podem ser paralelos. Toda
explicao fisiolgica se generaliza em fisiologia
mecanicista, toda tomada de conscincia em
115
64

psicologia intelectualista, e a fisiologia mecanicista
ou a psicologia intelectualista nivelam o
comportamento e apagam a distino entre o
movimento abstrato e o movimento concreto. 116
Relacionado a esta afirmao de nosso filsofo,

imprescindvel levantar algumas explicaes. O movimento
como um modo de ser do corpo prprio no servo da
conscincia, que transporta o corpo ao espao que foi
representado anteriormente: para que possamos mover
nosso corpo em direo a um objeto, primeiramente
preciso que o objeto exista para ele, preciso ento que
nosso corpo no pertena regio do em si. 117 Neste
ponto evidencia-se, como j tenho sinalizado, o projeto
merleau-pontyano de superao das dicotomias, superao de
uma
lgica
binria.
Esta
motricidade
como
intencionalidade original e um todo nico mostra-se de
maneira mais evidente na seguinte afirmao de nosso autor:
A conscincia o ser para a coisa por intermdio do
corpo. Um movimento apreendido quando o
corpo o compreendeu, quer dizer, quando ele o
incorporou ao seu mundo, e mover o seu corpo
visar as coisas atravs dele, deix-lo corresponder
a sua solicitao, que se exerce sobre ele sem
nenhuma representao. 118
O movimento acontece quando pertence ao mundo

do corpo, ao espao da corporeidade. Assim, a experincia
motora do corpo, no um caso particular de
conhecimento; ela nos fornece uma maneira de ter acesso ao
116
117
118
Daniel Santos Souza
65
mundo e ao objeto. 119 A motricidade um meio de visar,

de tender mundaneidade, experincia vivencial, relao
com os outros corpos, com os objetos e com a natureza. O
mover-se carrega de significado a existncia, uma ao em
sentido. Como concluso deste tpico, volto noo chave
que levantei no incio: o esquema corporal, que a inter-relao
entre o espao e o movimento: esse sistema de
equivalncias, esse invariante imediatamente dado pelo qual
as diferentes tarefas motoras so instantaneamente
transponveis. Isso significa que ele no apenas uma
experincia de meu corpo, mas ainda uma experincia de
meu corpo no mundo.120 o corpo que habita espao e
tempo, que movimenta-se em direo ao mundo, que vive
em um mundo com sentido.
O corpo: unidade
Nesta quinta parte que desenvolvo, a partir da
Fenomenologia da percepo, h uma continuidade no projeto de
Merleau-Ponty na superao de uma viso binria e
dicotmica da corporeidade. O corpo nos ensina um modo
de unidade, no espao, no tempo e no mundo. 121 Sou meu
corpo. Uma unidade que no fruto de uma lei externa a ele,
em que o corpo venha a depender para acontecer em sua
sntese. Dir Merleau-Ponty: no traduzo os dados do
tocar para a linguagem da viso ou inversamente; no
reno as partes de meu corpo uma a uma; essa traduo e
essa reunio esto feitas de uma vez por todas em mim: elas
so meu prprio corpo.122
o corpo que o seu prprio intrprete. Uma lei se
d quando se tem um objeto diante de si. Aqui, isso no
119
120
121
122
66
possvel: o corpo no est diante de quem observa ou ao seu

lado. No objetivado. O corpo, portanto, a sua lei
eficaz, o critrio de unidade, o critrio de sua prpria
interpretao. Por isso, aponta o nosso autor, no ao
objeto fsico que o corpo pode ser comparado, mas antes
obra de arte [...] cujo sentido s acessvel por um contato
direto, e que irradiam sua significao sem abandonar seu
lugar temporal e espacial.123 Um contato que se d a partir
da sua prpria dinmica. Uma obra de arte, a partir das
anotaes de Theodor Adorno, no uma representao do
real, nem uma repetio. Mas possui uma realidade que
inaugura leis e regras prprias, sua autonomia. Como aponta
o filsofo da escola de Frankfurt: as obras de arte partilham
com os enigmas a ambigidade do determinado e do
indeterminado. So pontos de interrogao, nem sequer
unvocos atravs da sntese. Contudo, a sua figura to
exacta que prescreve a transio onde a obra de arte se
interrompe. 124
Neste sentido, numa relao entre corporeidade e
obra de arte e em semelhana s concepes de Adorno, o
corpo um n de significaoes vivas e no a lei de um certo
numero de co-variantes. 125 O corpo-arte , portanto, essa
unidade entrelaada que no se experiencia por meio da
separao e de uma olhar acumulativo, ou uma dimenso
partes extra partes. O corpo prprio um. Como concluso,
portanto, nosso corpo no objeto para um eu penso: ele
um conjunto de significaes vividas que caminha para o
seu equilbrio. 126 No como num estado esttico, mas um
equilbrio dinmico em que, por meio de hbitos motores e
123
MERLEAU-PONTY, 2006. p. 208,209-210.
124
ADORNO, Theodor. Teoria Esttica. Lisboa: Edies 70, 1993. p.145.
125
126
Daniel Santos Souza
67
preceptivos, se busca a novidade, os novos ns, suas

significaes. Corpo como interrogao, aberto, em unidade.
O corpo: desejo, sexualidade
Se at este momento do trabalho apresentei os
modos de ser do corpo prprio, que se mostram na noobjetividade, na no-causalidade e na espacialidade e
movimento, agora adentro um outro modo: a sexualidade, o
desejo, a afetividade. o corpo como ser sexuado. Para
iniciar, o corpo o lugar da apropriao, o meio pelo qual
construmos um modo de ser no mundo. E a afetividade
um setor de nossa experincia, de nossa apropriao. No
algo descolado de nossa vida. Ligando-se a isto, MerleauPonty aproxima-se das dimenses do prazer e da dor.
Observa-se que os caminhos para a compreenso da
sexualidade so afastados das possibilidades de explic-las
satisfatoriamente por meio da regncia de representaes
desvinculadas da corporeidade. Na demonstrao de seu
argumento, o filsofo observa que expresses que
normalmente transmitem estmulos erticos, por meio de
verbalizao ou imagens, quando voltadas a um corpo
enfermo, no so capazes de efetivamente provocar desejo
sexual. Dessa forma, as perspectivas fisiolgicas e
psicolgicas deixariam injustificadas quaisquer explicaes
mecanicistas ou comportamentais das quais pudessem se
valer, partindo de seus axiomas epistemolgicos. Aqui j se
situa o seu ponto de partida.
Para o nosso autor, o caminho como nas
interpretaes anteriores construdo de maneira distinta.
O desinteresse sexual do doente se explica, nos passos da
fenomenologia, por uma mudana no sentido da vida sexual,
em que a prpria estrutura da percepo ou da experincia
ertica que est alterada. 127 H algo que permanece alm de
uma explicao da afetividade/sexualidade por meio da
127
68
fisiologia ou psicologia: preciso que exista um Eros ou

uma libido que animem um mundo original, dem valor ou
significao sexuais aos estmulos exteriores e esbocem, para
cada sujeito, o uso que ele far de seu corpo objetivo. 128
Parece-me que aqui reside tambm uma distino entre o
corpo objetivo e o corpo fenomenal. H este mundo
originrio, esta zona vital, zona de provocao ertica. O
doente, neste caso, perde esta dimenso capaz de projetar
um mundo sexual diante de si. No um simples contato
corporal que provocar essa ressurreio perceptiva de
significao.
Por este motivo, a percepo ertica no uma
conscincia que decide se lanar a um corpo. , pois, um
corpo, ela visa um outro corpo, ela se faz no mundo e no
em uma conscincia. 129 Neste sentido, preciso
compreender que a sexualidade no est no mundo do eu
penso que, uma deciso intelectual, uma vontade que
permanece na tutela esclarecida da razo. No este o
caminho. Ou ainda, na tutela de um corpo mquina, corpo
objetivado. Fala-se aqui de um corpo que tende a outro
corpo. a intencionalidade que neste mundo originrio, prreflexivo, provoca a ida, o salto.
Assim, nos estudos a partir da fenomenologia, afirma
o nosso autor: redescobrimos a vida sexual como
intencionalidade original e as razes vitais da percepo, da
motricidade e da representao, fazendo todos esses
processos repousarem em um arco intencional que inflete
no doente e que no normal, d a experincia o seu grau de
vitalidade e de fecundidade. 130 o rompimento com uma
viso mecnica e puramente psquica do corpo, como j
sinalizado constantemente neste livro.
128
129
130
Daniel Santos Souza
69
Aqui o nosso filsofo se envereda para dialogar com

a psicanlise, principalmente com as ideias de Freud, que
compreende a sexualidade, no como algo mecnico, apenas
fisiolgico, mas um movimento dialtico carregado de
sentido e significado. O reconhecido papel freudiano est,
portanto, na capacidade de reintegrar a sexualidade no ser
humano. 131 Por isto, para Merleau-Ponty, Freud entende
que:
o sexual no o genital, a vida sexual no um
simples efeito de processos dos quais os rgos
genitais so o lugar, a libido no um instinto, quer
dizer, uma atividade naturalmente orientada a fins
determinados, ela o poder geral que o sujeito
psicofsico tem de aderir a diferentes ambientes, de
fixar-se por diferentes experincias, de adquirir
estruturas de conduta. a sexualidade que faz com
que um homem tenha uma histria. Se a histria
sexual de um homem oferece a chave de sua vida,
porque na sexualidade o homem projeta-se sua maneira de
ser a respeito do mundo, quer dizer, a respeito do tempo
e a respeito dos outros homens. 132
um outro jeito de se olhar a sexualidade, a

afetividade, o desejo. No de uma maneira causal, linear.
Neste caminho, a significao, portanto, no est no limite
da deciso intelectual e voluntria. A significao para
algum em direo a algo. uma expresso de relaes da
existncia e da intencionalidade do sujeito. Mas ao se
aproximar das teses freudianas, Merleau-Ponty tambm
possui as suas diferenas. Conforme Marina Machado:
prprio da Psicologia Fenomenolgica descentralizar o lugar
da sexualidade humana, posto como cerne da psicognese
pela psicanlise freudiana. 133 o que afirma o prprio
131
132
133
MACHADO, 2010. p. 41.
70
Merleau-Ponty: a vida sexual no um simples reflexo da

existncia: uma vida eficaz, na ordem poltica e ideolgica,
por exemplo, pode acompanhar-se de uma sexualidade
deteriorada, ela pode at beneficiar-se dessa deteriorao.
134
A sexualidade no , pois, a existncia. Neste sentido, ao
voltar s essncias, a existncia, preciso reconhecer um
mundo pr-objetivo, pr-reflexivo, que permite a vivncia
do corpo prprio em seus modos, em sua espacialidade e
motricidade, em sua unidade, em sua sexualidade. Aqui se
entende por que os estmulos externos no so capazes de
reconstruir um mundo sexual no doente.
Relacionado a este modo de ser do corpo prprio,
aproximo-me de mais uma reflexo de Merleau-Ponty. A
ambigidade da sexualidade e do corpo. Um corpo que pode
ser visto como sujeito e como objeto (no no sentido de um
pensamento objetivista). Este modo se d neste corpo
transcendente que lana-se para alm de si, dos seus prprios
limites, em direo algo. Um movimento dialtico do eu e
do outro, a dialtica do senhor e do escravo, objeto para o outro,
sujeito para mim:
Enquanto tenho um corpo, sob o olhar do outro
posso ser reduzido a objeto e no contar mais para
ele como pessoa, ou ento ao contrrio, posso
tornar-me meu senhor e por minha vez olh-lo, mas
esse domnio um impasse, j que, no momento em
que meu valor reconhecido pelo desejo do outro,
o outro no mais a pessoa por quem eu desejava
ser reconhecido, ele um fascinado, sem liberdade,
e que a esse ttulo no conta mais para mim. 135
Com estas consideraes, portanto, a sexualidade

no mover da existncia corporal. o que sintetiza Merleau134
135
Daniel Santos Souza
71
Ponty: A sexualidade no nem transcendida na vida

humana, nem figurada em seu centro por representaes
inconscientes. Ela est constantemente presente ali, como
uma atmosfera. (...). Quer dizer, uma atmosfera ambgua, a
sexualidade coextensiva vida. 136
O corpo: expresso, fala
O ltimo modo de ser do corpo prprio que
apresento neste trabalho refere-se expresso, a fala. o
corpo e sua linguisticidade. Esse modo tambm contribui no
projeto de nosso filsofo de romper a separao, a dicotomia
e a binariedade entre sujeito e objeto. A corporeidade
marcada pela intencionalidade e pelo poder de significar,
gerar sentido. 137 Assim acontece tambm na linguagem. O
corpo expressivo, uma dimenso da existncia em que as
palavras encarnam sentidos variados. a linguagem que
exprime o modo de ser no mundo. Ou aproximando-se de
Heidegger: a linguagem a casa do ser. Em sua habitao
mora o homem. Os pensadores e poetas lhe servem de
vigias. 138 A terminologia aqui distinta, mas liga-se na
importncia da linguagem na experincia existencial. uma
linguagem carregada de sentido, intencionalidade. Ou como
apontou o nosso filsofo: o elo entre a palavra e seu sentido
vivo no um elo exterior de associao; o sentido habita a
palavra, e a linguagem no um acompanhamento exterior
dos processos intelectuais. 139
Para compreender isto que apresentei, necessrio
voltar a algumas questes bsicas. De incio, para o nosso
autor: toda linguagem se ensina por si mesma e introduz
136
137
HEIDEGGER, Martin. Carta sobre o humanismo. So Paulo: Centauro,

2005. p. 24-25.
138
139
72
seu sentido no esprito do ouvinte. 140 o dizer algo da fala.

No como um contedo que se transmite, um depositrio.
Mas um falar carregado de significado, um pensamento na
fala. Aqui reside uma intuio importante: o orador no
pensa antes de falar, nem mesmo enquanto fala, sua fala
seu pensamento. 141 Por ser assim, a fala/palavra no se
mostra como uma designao de um objeto ou de um
pensar, mas torna-se a presena do pensamento no mundo
sensvel, seu corpo. 142 O sentido se corporaliza na palavra.
Ela no , pois, um simples meio para se fixar algo, para
transmitir saber. A palavra relaciona-se com a
intencionalidade existencial, com a significao gestual. Aqui
se apresenta o corpo prprio em uma dimenso importante:
O corpo converte uma certa essncia motora em
vociferao, desdobra o estilo articular de uma
palavra em fenmenos sonoros, desdobra em
panorama do passado a atitude antiga que ele
retoma, projeta uma inteno de movimento em
movimento efetivo, porque ele um poder de
expresso natural. 143
A fala, na verdade, um gesto/expresso corporal

repleto de sentido, causa potencial de significados. Por ser
um gesto, o seu sentido no dado mas compreendido,
quer dizer, retomado por um ato do expectador. 144 a
dimenso hermenutica que aparece neste momento,
embora no citada por Merleau-Ponty. Na interao, a busca
pela significao da fala/pensamento do outro, a expresso
do seu corpo, pede uma dimenso interpretativa. Uma
140
141
142
143
144
Daniel Santos Souza
73
provocao de intenes, cravadas em um mundo: o gesto

permanece diante de mim como uma questo, ele me indica
certos pontos sensveis do mundo, convida-me a encontrlo ali. 145
E nesta dimenso relacional, a fala mostra-se como
fundamental: a fala a nica, entre todas as operaoes
expressivas, capaz de sedimentar-se e de constituir um saber
intersubjetivo. 146 No falar, na expresso, os corpos
encontram-se. Por meio da linguagem, o corpo projeta-se
para um mundo, com uma tomada de significaes, criaes
de sentidos e de mundo. A linguagem faz com que o corpo
habite o sentido e seja encarnado por ele. mais que som,
mais que palavra. Transcende, recria. Mas no de maneira
solitria, isolada, mas numa relao. Assim aponta MerleauPonty: preciso reconhecer ento essa potncia aberta e
indefinida de significar [...]. como um fato ltimo pelo qual
o homem se transcende em direo a um comportamento
novo, ou em direo ao outro, ou em direo ao seu prprio
pensamento, atravs de seu corpo e de sua fala. 147 Este
corpo, falante, permanece aberto, casa de sentido. Palavra e
silncio, significao e resignificao. Gerao de um novo.
Aqui, o nosso autor traz uma diferenciao
importante entre o falar: h uma fala falante e uma fala falada.
Esta ltima liga-se a uma fala em seu sentido objetivo, o
corriqueiro. J a primeira originria e indita: capaz de
causar estranhamento e surpresa. Trata-se de um dizer
criador. 148 Talvez seja isto que mais se queira com a
experincia da expresso, da linguagem: assim como uma
onda, ajunta-se e retoma-se para projetar-se para alm de si
145
146
147
MACHADO, 2010. p. 49. Em Merleau-Ponty, uma explicao mais

direta deste assunto encontra-se na Fenomenologia da percepo, pginas 266267.
148
74
mesma. 149 Um modo de ser do corpo prprio,

transcendente e imanente: a linguisticidade - gesto, fala. Algo
capaz de transfigurar o corpo, modific-lo, ir alm dele.
Sntese: uma (in)concluso
Chego ao fim dos Ensaios em corporeidade. Uma
primeira reflexo que buscou compreender o corpo prprio
na Fenomenologia da Percepo, texto de referncia de MerleauPonty. evidente que este ensaio encontra-se em um
projeto maior, a fundamentao dos princpios bsicos de
uma filosofia da educao que tenha como seus
protagonistas os corpos oprimidos. Com este prosear, a
escuta de nosso filsofo provoca contribuies empreitada
que propus construir.
Para iniciar, o nosso autor parte da fenomenologia,
numa busca por compreender/ descrever o movimento
existencial e numa crtica consistente contra uma lgica
binria, dicotmica, na reflexo filosfica oriundas de uma
metafsica clssica. Tambm critica consideraes comuns
no fazer-filsofico: o empirismo e o idealismo. Para superar
essas lgicas, o nosso autor aproxima-se da fenomenologia
de Husserl, da psicologia da Gestalt e do existencialismo de
Heidegger. No como uma fala falada, repetidora de
discursos, mas com uma fala falante, geradora de novas
palavras, causa de significados e de transformaes e
diferenas entre estes autores.
Como fruto destas interaes, nasce a Fenomenologia
da percepo, que conforme Marilena Chau: visa a alcanar a
investigao filosfica abaixo e aqum da conscincia
reflexiva que, como dizia a concluso, no a nica e,
sobretudo, no a primeira manifestao da conscincia,
pois, antes dela, e com dimenso propriamente fundadora,
encontra-se a conscincia perceptiva. 150 Na busca incessante de
149
150
CHAU, 1999. p. 223.
Daniel Santos Souza
75
compreender a percepo e o mundo pr-objetivo, o mundo

da vida, o nosso autor aproxima-se e desvenda o corpo,
sabendo de sua dimenso ambgua e enigmtica e que tudo
reside ali. Sou corpo. Ao se lanar neste sentido, encontrase o corpo prprio em seus modos de ser no mundo, seus
modos de acontecer. Uma corporeidade que no pode ser
compreendida como um objeto, no segue uma lgica linear
em sua percepo (estmulo-receptor) e que acontece na
experincia. Mas tambm, corpo prprio que o no espao
e no movimento, no em dualidade, mas unidade, repleto de
desejo e afetividade e em relao por meio da expresso e da
fala, linguagem.
Sobre o corpo, com o corpo, no corpo... Aqui reside
o primeiro ponto deste projeto a partir dos corpos
oprimidos, em sua fora de resistncia. Na prxima parte:
Ensaios em educao popular, tomo como referncia as intuies
do educador brasileiro Carlos Rodrigues Brando. a
conversao que continua.
Ensaios em
educao popular
O QUE EDUCAO POPULAR?
Compreenses a partir de Carlos Rodrigues Brando

Eu quero saber, eu quero saber
com quantos quilos de medo,
com quantos quilos de medo
se faz uma tradio?
Tom Z, Senhor cidado
Para comear
Aps as reflexes elaboradas a partir das intuies de
Merleau-Ponty a respeito da corporeidade, chega o
momento de lev-la(o), leitor(a), a uma outra parte deste
trabalho: os Ensaios em educao popular. De incio, algo pode
causar estranheza: qual a relevncia de se falar deste tema
em nossos dias? Qual a importncia e o significado de uma
educao popular no contexto atual em que bases tericas
e utpicas importantes de uma educao nestes caminhos
fragilizam-se,
sinalizadas
em
uma
reordenao
internacional, com o fim do socialismo real e as
transformaes no capitalismo? Questes que no so
fceis de serem respondidas. Com esta crise, volto a uma
indagao de Carlos Rodrigues Brando: a permanncia em
se falar de uma educao popular Lavrar no bolor?.
Parece-me que o cheiro de armrio envelhecido pode
permanecer no imaginrio de quem com este trabalho se
relaciona.
O tempo outro: aconteceu a derrocada da teoria da
dependncia e o surgimento de uma nova lgica econmica,
o
neoliberalismo.
Uma
desterritorializao
e
transnacionalizao de mercados simblicos. Algo levantado
por Nstor Canclini. Para este antroplogo, no h mais uma
clareza binria entre opressores vs. oprimidos, colonizadores
vs. colonizados, imperialismo vs. culturas nacionaispopulares. As relaes se constroem de maneiras mais
80
hbridas. O maniquesmo de uma Guerra Fria

insuficiente para entender as atuais relaoes de poder. No
explica o funcionamento planetrio de um sistema industrial,
tecnolgico, financeiro e cultural, cuja sede no est em uma
s nao mas em uma densa rede de estruturas econmicas
e ideolgicas. 151 o que pode ser visto na dinmica das
relaes neoliberais, construdas ocupando distintos espaos
e se camuflando em diferentes maneiras e regies, o que
impossibilita analis-las a partir de uma concepo guardada
nas teorias da dependncia. Como ento, voltar educao
popular, que foi gestada neste contexto marcadamente
binrio?
um convite para soprar o mofo.
Neste sopro a partir das intuies de Carlos
Rodrigues Brando, tomo quatro nfases. uma construo
que parte de algumas compreenses que julgo necessrias ao
projeto maior de um ensaio de uma filosofia da educao a
partir dos corpos oprimidos: i) aproximo-me para refletir
sobre o que educao, ii) direciono o meu olhar s
origens da educao popular; iii) foco a interpretao no
prprio movimento desta educao realizada a partir dos
subalternos; iv) e por fim, algumas anotaes de reviso da
educao popular a partir de dentro, com contribuies da
Amrica Latina.
CANCLINI, Nstor. Culturas hbridas: estratgias para entrar e sair da
modernidade. So Paulo: EDUSP, 1998. p. 310. Essa afirmao parece
ser uma contradio interna deste texto, pois se falo, neste ponto, sobre
o fim de uma lgica binria para se interpretar a realidade, como elaborar
uma filosofia da educao a partir de corpos oprimidos? O bolor
continua? Quando me refiro aos oprimidos, no os compreendo por
meio de uma posio fixa e essencial. Opresso um lugar que se ocupa
numa relao. Falo de corpos numa relao de opresso. Isso muda o
olhar. A relevncia de se falar assim, a partir de corpos subalternos,
oprimidos, vtimas ainda presente. A realidade no mudou. Sobre isto,
abordarei com mais detalhes no terceiro bloco de ensaios: Ensaios de uma
filosofia da educao.
151
Daniel Santos Souza
81
Educao: um primeiro olhar

Quando se escuta a palavra educao, conceituaes e
imaginrios que compem a memria de seu significado
vm tona. H sempre o-que-dizer sobre isto. Existe sempre
algum conceito e intuio sobre o que se fala com esta
palavra que acompanha a formao de sujeitos. Por isso,
comear esta reflexo deparando-me com as concepes
que so comuns sobre educao reconhecer, em certa
medida, qual olhar possuo, em quais lugares coloco os meus
ps, em quais discursos acampo e problematizo as minhas
falas. Neste trabalho, tomo como referncia as intuies de
Carlos Rodrigues Brando, especialmente, em seu livro: O
que educao. 152
Para ampliar a conversa importante assumir como
base primeira a pluralidade da palavra educao. No h
uma nica forma, um nico conceito. Estou/estamos em
um terreno marcado pela diversidade de definies, de
modos e formas. Por isso, talvez fosse preciso ampliar: falase de uma educao em um ambiente de educaes.
Assume-se um olhar que se reconhece limitado,
historicamente construdo, uma viso provisria. Todavia,
reconhece-se tambm, que a educao , como outras,
uma frao do modo de vida dos grupos sociais que a criam e
recriam, entre tantas outras intervenoes de sua cultura. 153
Educar refere-se vida, a um modo de viver. Por ser desta
maneira, a educao segue o trabalho da vida, o seu
movimento. Um trabalho humano. Uma feitura humana,
posis. Assim, como afirma Brando: a educao se instala
dentro de um domnio propriamente humano de trocas: de
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que educao. So Paulo: Editora
Brasiliense, 2004. Para uma outra interpretao de educao, mas ainda
dentro do horizonte da educao popular, conferir FREIRE, Paulo.
Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
152
153
BRANDO, 2004. p. 10.
82
smbolos, de intenes, de padres de cultura, e de relaes

de poder. 154
Estas trocas entre pessoas, em suas relaes de
aprendizagem com o corpo-e-a-conscincia, acontecem
primeiramente nos espaos comunitrios do cotidiano,
com as vivncias construdas em relao. No h ainda
tcnicas pedaggicas escolares, ou profissionais que as
apliquem. Estas experincias educativas, conforme aponta
o nosso autor, parecem nascer na mundaneidade primeira,
nas primeiras aproximaes, nas primeiras habitaes: em
que todos os que convivem apreendem, aprendem da
sabedoria do grupo social. 155 H uma socializao por
meio de um tipo de saber e um modo de ensinar prprias dos
mundos em que a comunidade est. Este processo de
aquisio de saber recebe o nome de endoculturao. Uma
experincia que, conforme Brando: aparece sempre que
h relaes entre pessoas e intenes de ensinar-e-aprender
[...]. Tudo o que se aprende de um modo ou de outro faz
parte do processo de endoculturao. 156 Uma relao entre
a pessoa com o mundo e com o outro.
Se a educao pode se construir nestas experincias
de saber relacionada ao espao vivencial da comunidade,
passa-se a um outro olhar sobre a educao que agora segue
o foco da escola. Um ensino formal: o momento em que
a educao se sujeita pedagogia (a teoria da educao), cria
situaes prprias para o seu exerccio, produz os seus
mtodos, estabelece suas regras e tempos e constitui
executores
especializados.157
Aqui
estamos
majoritariamente. Um saber formado a partir da diviso em
compartimentos e uma hierarquizao do saber
154
BRANDO, 2004. p. 14.
155
BRANDO, 2004. p. 20.
156
BRANDO, 2004. p. 25.
157
BRANDO, 2004. p. 25.
Daniel Santos Souza
83
comunitrio. Com este caminho sectarizado, h segundo o

nosso autor, um interesse de controle.158 Qual o saber
vlido? Qual o espao adequando e legtimo para se
educar? Perguntas como essas ampliam e evidenciam a
relao existente entre saber-poder.
Relacionado a isto, aparece uma reflexo apontada
por nosso autor: a que e a quem ele [ato de ensinar]
serve.159 H no educar uma dimenso poltica, uma relao
com o poder e suas teias, suas capilaridades. Neste sentido,
a educao mostra-se como uma prtica social, no apenas
uma formao interna, para dentro do sujeito e da sua
individualidade. Educar um processo relacional, em um
espao, um mundo, permeado pelas dimenses polticas.
Por isso, essa prtica educativa que nasce nas primeiras
experincias de mundaneidade e perpassa as escolas,
precisa se afastar parodiando Merleau-Ponty de um
fantasma de uma educao pura. H uma ambivalncia
na educao, que caminha paradoxalmente entre as trilhas
que favorecem o controle, a domesticao dos corpos e
das vivncias; e o favorecimento de fermentos libertrios
que rompem enquadramentos e problematizam a realidade.
Neste sentido, uma educao formal guiada pela
busca de um trabalho produtivo, subserviente s lgicas de
reproduo, movimenta-se em uma manuteno do status
quo educacional, em que se dividem as(os) ingressantes na
escola entre: o trabalho subalterno (aprender-na-oficina) e
o trabalho dominante (aprender-na-escola). 160 Uma escolha
silenciosa que mantm/reproduz as desigualdades
158
BRANDO, 2004. p. 33.
BRANDO, 2004. p. 60. O autor, para chegar a essa concluso, faz

um sobrevo sobre a histria da educao na Grcia e em Roma. Pelo
objetivo deste texto que elaboro, no acreditei ser necessria uma nfase
mais especfica a estes momentos histricos. Mas para uma
compreenso, conferir o livro O que educao entre as pginas 36-60.
159
160
BRANDO, 2004. p. 90.
84
presentes numa conjuntura social que continua a produzir

as suas vtimas. Como aponta Brando: apesar de ser [...]
um projeto terico de reproduo da igualdade, a educao
da sociedade capitalista avanada reproduz na moita e
consagra a desigualdade social, sem esquecer de fazer alarde
em festa de formatura quando algum filho de operrio
consegue sair formado da Faculdade de Engenharia. 161
Com esta ironia, o nosso autor provoca uma reflexo
sobre esta dimenso poltico-econmica presente no
processo educacional. Como esta diviso acontece na
escola formal? Para responder a esta questo, Brando
aproxima-se das teses de Christian Baudelot e Roger
Establet. H uma procura por demonstrar o engodo de uma
educao para todos, de uma igualdade social por meio do
acesso ao saber. O rompimento com o mito de uma escola
nica, de uma democracia educacional. Por isso, o autor
mostra que existe uma separao que se d em duas redes:
Uma rede a do tipo PP, primrio-profissional, limite
dos estudos para os filhos do povo destinados,
tambm por ela, aos padres do trabalho operrio.
Outra rede do tipo SS, secundrio-superior, destina
aos filhos dos ricos, enviados, tambm por ela, s
pontes-de-comando do trabalho superior. 162
Com estas anotaes, Carlos Rodrigues Brando

demonstra a complexidade que permeia a prtica educativa
e suas implicaes na manuteno de um modo de viver
que baseia-se em um modo de produo capitalista: numa
161
BRANDO, 2004. p. 90.
BRANDO, 2004. p. 91. Para compreender um pouco mais esta

distino, conferir: DE SAES, Dcio Azevedo Marques. Classe mdia e
escola capitalista. Revista Crtica Marxista. n. 21. 2005. p. 97-112.
162
Daniel Santos Souza
85
lgica neoliberal em que consumidores e cidados 163 so

praticamente sinnimos; em que a educao formal mostrase, majoritariamente, como um bem de mercado, em que se
vende e se compra; em que a educao pode revelar-se
como um instrumento de controle das pessoas, de seus
corpos, e um meio da manuteno e reproduo das ideias
de quem controla o seu exerccio: a que e a quem
serve?.164 H aqui, portanto, uma sntese do que seja a
educao a partir dos olhares que adotei. Mas para concluir,
levanto uma questo de nosso autor: se a educao
determinada fora do poder de controle comunitrio dos
seus praticantes, educandos e educadores diretos, por que
participar dela, da educao que existe no sistema escolar
criado e controlado por um sistema poltico dominante?.
165
Uma questo pertinente.
O autor mesmo a responde: preciso caminhar pelas
sendas estreitas do reinventar a educao. Como j
apontei, a educao uma experincia humana,
contingencial, histrica. No se pode absolutizar um modo
de saber, uma forma, um tipo. Como aponta Brando:
preciso livrar a educao de ser um fetiche. 166 preciso
dessacraliz-la. Ela no algo esttico. uma construo
que segue o curso da vida abrindo-se ao devir, ao novo.
Mas tambm, este dessacralizar refere-se ao espao em que
ela acontece, em que a educao se confunde com a
escolarizao e se encontra s no que formal, oficial,
programado, tcnico, tecnocrtico. 167 O educar, a
experincia relacional de ensinar-e-aprender, acontece nos
Para ampliar este conceito, conferir: CANCLINI, Nstor.
Consumidores e cidados: conflitos multiculturais da globalizao. Rio de
Janeiro: Editora UFRJ, 1999.
163
164
BRANDO, 2004. p. 94.
165
BRANDO, 2004. p. 98.
166
BRANDO, 2004. p. 100.
167
BRANDO, 2004. p. 100.
86
espaos vivenciais que tambm esto na educao formal,

mas no apenas ali. Transcende-os.
Esta reinveno da educao se d por meio de uma
experincia agnica, em tenso e disputa entre opostos, entre
um modo de educao que se encarrega pela manuteno
da desigualdade e aquele que provoca rupturas e
problematizaes. Onde est ltima se d? Nos espaos dos
subalternos, das vtimas. Conforme Brando:
estes modos prprios de uma educao dos subalternos
tm um teor poltico de que pouco se suspeita.
Assim como a educao do sistema dominante possui o
valor poltico dos servios que presta aos que a
controlam, enquanto ensina desigualmente aos que
recebem, assim tambm as formas prprias de
educao do povo servem a ele como redes de
resistncia a uma plena invaso da educao e do
saber de fora da classe. 168
a
partir
dos
subalternos
que
a
reinveno/problematizao da educao formal/escolar
acontece. Aqui, com este olhar sobre a educao, tem-se
um lugar vivencial, um para que e um para quem: a partir
daquele que sente dor, do corpo subjulgado, vtima em
resistncia, que a novidade se faz presena nos caminhos
educacionais, sendo capaz de sacudir o que permanece
sacralizado. Um princpio protestante 169 capaz de
reconhecer as provisoriedades dos sistemas e romper com
as sacralizaes estabelecidas, com os quilos de medo que
168
BRANDO, 2004. p. 105.
Este conceito construdo pelo telogo e filsofo ligado Escola de

Frankfurt: Paul Tillich. A sua referncia se d a um princpio oriundo das
reformas protestantes de se auto-criticarem constantemente, no caindo
em absolutizaes e assumindo as provisoriedades dos projetos
histricos. Para ampliar este tema, conferir: TILLICH, Paul. A era
protestante. So Bernardo do Campo: IEPG, 1992.
169
Daniel Santos Souza
87
se faz uma tradio, mesmo que elas sejam presentes entre

os prprios subalternos, entre a resistncia.
Sobre isto se baseia uma educao popular. O nosso
prximo tema.
Educao popular e suas origens
A educao popular nasce em um contexto prprio,
com seus dilemas e conflitos. No algo descolado das
experincias vivenciais. historicamente construdo, com
suas singularidades e influncias. Conforme Conceio
Paludo: a educao popular continua sendo apresentada
como resultante da histria latino-americana, vinculada aos
processos socioculturais e polticos do continente, ao
iderio de Paulo Freire, da Teologia da Libertao, das
teorias do desenvolvimento e da dependncia, do
referencial marxista e das experincias revolucionrias. 170
Esta educao nasce, portanto, desta efervescncia de
mobilizaes em torno de um contexto de profundas
desigualdades, com ditaduras militares e violaes de
direitos humanos, mas com aes que buscavam construir
vias, caminhos, de superao. Estes momentos acontecem
a partir de 1960, perodo marcado por mobilizaes
populares.
Essas intervenes se do, especialmente no nordeste
brasileiro, com articulaes como o Movimento de Cultura
Popular (MCP), criado na Prefeitura de Recife (PE); a
PALUDO, Creusa. Educao Popular dialogando com redes latinoamericanas (2002-2003). In: PONTUAL, Pedro & IRELAND, Timothy.
Educao Popular na Amrica Latina: dilogos e perspectivas. Braslia:
Ministrio da Educao / UNESCO, 2009. p. 55. Uma referncia
marcante desse movimento pedaggico-poltico-cultural o projeto de
Paulo Freire em Angicos, no Rio Grande do Norte, realizado em 1963.
No mbito da teologia da libertao, h textos que revisitam essas
histrias de engajamento por meio da educao, como o livro:
PREISWERK, Mathias. Educao popular e teologia da libertao. Petrpolis:
Vozes, 1998.
170
88
campanha De p no cho tambm se aprende a ler, na

Prefeitura de Natal (RN); e o Movimento de Educao de
Base (MEB), criado pela Conferncia Nacional dos Bispos
do Brasil em convnio com o governo federal. 171 Iniciativas
diversas de uma construo de uma educao a partir da
cultura popular, das falas marginais de um sistema
hegemnico. Uma aproximao com outros movimentos
de resistncia que ocorriam por todo o mundo naquele
mesmo perodo: o movimento estudantil e a busca pela
democratizao das escolas e universidades; a luta pela
equidade de gnero realizada pelas mulheres; a busca pelos
direitos civis e o fim de uma dominao baseada na cor da
pele. 172 No caso brasileiro, o ponto inicial est na luta,
especialmente, em setores camponeses e operrios. 173
com estas gentes que o processo de uma educao
popular se desenvolve. Um parto gerado em movimentos
sociais. Esta uma tese defendida por Danilo Streck, a
partir das leituras e compreensoes de Paulo Freire: a
educao popular, em sua origem, praticamente se encontra
fundida com os movimentos sociais populares. Na medida
em que ela corresponde a uma pedagogia do oprimido (e
no para ele), a fonte de inspirao ser o prprio
movimento da sociedade. 174 Os movimentos e as suas
implicaoes como escola da vida. Neste sentido, a
educao popular tambm pode ser vista pelos culos de
uma pergunta que Carlos Rodrigues Brando apresentou
STRECK, Danilo R. Entre emancipao e regulao: (des)encontros
entre educao popular e movimentos sociais. Revista Brasileira de
Educao. v. 15. n. 44. Maio/agosto 2010. p. 301.
171
172
STRECK, 2010. p. 301.
MAHMAS, Marcela Tchimino. Os desafios da educao popular

frente diversidade e excluso. In: PONTUAL, Pedro & IRELAND,
Timothy. Educao Popular na Amrica Latina: dilogos e perspectivas.
Braslia: Ministrio da Educao / UNESCO, 2009. p. 124.
173
174
STRECK, 2010. p. 302.
Daniel Santos Souza
89
anteriormente: a que e a quem serve?. Esta educao de

subalternos nasce dos movimentos de camponeses e
operrios, majoritariamente, e serve s populaes
marginalizadas, aos empobrecidos do sistema hegemnico,
rumo sua libertao. Por ser deste modo, no se pode
pensar a educao nos moldes formais de uma escola que
reproduz a hegemonia. preciso criar novos rumos
educativos, novas prticas.
Educao popular e seu movimento
Aps um rpido sobrevoo nas origens da educao
popular e na sua ligao com os movimentos sociais,
preciso compreender como o prprio movimento de uma
educao nestes moldes. Quais as suas definies e os seus
caminhos? Para iniciar, uma possvel caracterstica
definidora da educao popular exatamente uma busca de
alternativas a partir de lugares sociais e espaos pedaggicos
distintos, que tm em comum a existncia de
necessidades/desejos que levam a querer mudanas na
sociedade. Fala-se, aqui, em uma prtica pedaggica
realizada num espao de possibilidades, de tentativas, de
ensaios. 175 Como seus principais animadores: organizaes
civis e educadores comprometidos que agregam o conceito
de cultura popular ao mbito de suas prticas profissionais
e militantes, tomando-a como um referencial ideolgico e
ponto de partida para o trabalho junto s classes populares.
Uma ao dirigida transformao da ordem social,
poltica, econmica e cultural vigentes. 176 Mas esta
provocao que apresento no significa uma totalidade.
STRECK, Danilo R. A educao popular e a (re)construo do

pblico. H fogo sob as brasas? Revista Brasileira de Educao. v. 11. n. 32.
Maio/agosto 2006. p. 275.
175
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que educao popular. So Paulo:

Editora Brasiliense, 1984. p. 66.
176
90
Nesta parte inicial, preciso evidenciar que as

consideraes que aqui so feitas por Carlos Rodrigues
Brando, e tambm em minhas concluses, reconhecem
que a educao popular no se fecha em uma ortodoxia, uma
dogmtica que a enquadra em uma maneira correta, um
discurso normativo. Quando se fala em popular, estamos
em um terreno escorregadio e diverso repleto de
polissemias, de criao de significados. O popular no
representa um nico ponto de partida, ou um nico projeto
por onde se caminha, ou as mesmas utopias. No lida-se,
aqui, com um grupo monoltico. Alm disto, sabido que
esta prtica educativa no se limita as experincias
conceituais, mas nascem dos espaos da vida.
Parafraseando Merleau-Ponty, no tenho outro meio de
conhecer a educao popular seno viv-la. Por isso, todo
discurso aqui apresentado tem que assumir o seu risco de
vez ou outra enrijecer o fenmeno da prpria educao
popular e, mesmo que negue ou fuja, conceitualiz-la
demais.
Com estas consideraes, aproximo-me com mais
afinco das teses de Carlos Rodrigues Brando sobre esta
educao dos subalternos:
a educao popular no uma variante ou um
desdobramento da educao de adultos. Frente a
um
modelo
de
origem
europias,
internacionalizado como paradigma legtimo de
trabalho com as classes populares atravs da
educao e, finalmente, rotinizado como instituio
de trabalho pedaggico consagrado, a educao
popular emerge como um movimento de trabalho
poltico com as classes populares atravs da educao.
Diante de um modelo oficial de educao
compensatria, a educao popular no se prope
originalmente como uma forma mais avanada
de realizar a mesma coisa. Ela pretende ser uma
Daniel Santos Souza
91
retotalizao de todo o projeto educativo, desde um

ponto de vista popular.177
Nestes rumos, a educao popular gesta-se como uma

prtica pedaggica que possui a dimenso de apreendizagem
e trabalho poltico. Uma educao que configura, portanto,
uma nova maneira de pensar o sentido poltico na educao,
por meio da criao de uma nova estrutura pedaggica em
que o processo de criao em si j capaz de transformar os
sujeitos que dela participam e que constituem sua educao
a partir de suas prprias prticas coletivas. Prticas nas quais
se reconhecem e se afirmam como seres polticos e atuantes.
Uma educao que, aproximando-se da Pedagogia do oprimido:
forjada com ele [oprimido] e no para ele, enquanto
homens ou povos, na luta incessante de recuperao de sua
humanidade. Pedagogia que faa da opresso e de suas
causas objeto da reflexo dos oprimidos. 178
Ao ser em relao, esta prtica educativa baseia-se na
construo comunitria, do trabalho-em-ciranda. No parte-se
aqui de uma imposio de um sistema alheio s relaes
existenciais das comunidades populares. a vivncia que
provoca a reflexo, a dramaticidade da hora atual. Por
ser assim, esta abordagem permite que o trabalho de
educao no se limite inteno de formar um sujeito apto
a atuar em uma cultura fechada, mas propicia a emancipao
desses sujeitos-em-relao, a partir da mundaneidade que os
rodeia. Este trabalho conjunto a condio possibilitadora
do novo sentido promovido educao, em que o povo tem
papel ativo em sua constituio, como agentes participantes
de um movimento emancipador e mobilizador. Parte-se aqui
da cultura popular interligada educao popular e culminase, finalmente, na ao cultural poltica, exercida como um
177
BRANDO, 1984. p. 60-61. (Grifo prprio)
178
FREIRE, 2005. p. 34.
92
novo tipo de poder que rompe as relaes de opresso,

injustia e desigualdade.
Como apontou Brando:
Pela primeira vez surge a proposta de uma
educao que popular no porque o seu trabalho
se dirige a operrios e camponeses excludos
prematuramente da escola seriada, mas porque o
que ela ensina vincula-se organicamente com a
possibilidade de criao de um saber popular,
atravs da conquista de uma educao de classe,
instrumento de uma nova hegemonia.179
uma outra lgica. Uma reapropriao da educao

por parte de grupos subalternos, gentes que buscam
fundamentados na cultura popular para construir uma
educao que lhes seja prpria, com identificao e
reconhecimento. Um reinventar a educao a partir das
vtimas, a partir dos seus problemas geradores. Por estes
rumos, conforme Carlos Rodrigues Brando ensaia-se uma
educao atravs da qual ele [subalterno] no se veja como
annimo sujeito da cultura brasileira, mas como um sujeito
coletivo, da transformao da histria e da cultura do pas.
180
a emergncia dos sujeitos, de suas causas, de seus
desejos negadores da hegemonia de um sistema.
Relacionado a isto, a educao popular traz em seu
bojo a dimenso do empoderamento destes sujeitos. o que
apontou Carlos Rodrigues Brando: a educao popular
no uma atividade pedaggica para, mas um trabalho
coletivo em si mesmo, ou seja, o momento em que a
vivncia do saber compartido cria a experincia do poder
compartilhado. 181 Poder que se gera a partir dos espaos
179
BRANDO, 1984. p. 70.
180
BRANDO, 1984. p. 71.
181
BRANDO, 1984. p. 72. (Grifo prprio)
Daniel Santos Souza
93
culturais, das relaes em prol de mudanas, das resistncias

s lgicas de excluso e gerao de vtimas. Mas este
rompimento no se refere imposio de uma nova
educao voltada para o povo, permitindo que haja duas
educaoes paralelas. Isto promoveria as dicotomias e
desigualdades sociais consagradas. Mas a proposta uma
mobilizao necessria que consiste na transformao de
todo o projeto educativo a partir do ponto de vista e do
trabalho de classe das classes populares.182
Neste sentido, possvel dizer que a educao popular
esta muito mais prxima de uma prtica social do que de um
modelo pedaggico, visto que o saber gestado a partir dos
contextos, da histria e de seus sujeitos, sobretudo de sua
cultura, tendo o profissional educador um papel agregador,
contribuindo com seu saber, enquanto o povo constri sua
educao ao pensar seu trabalho poltico, construindo o seu
conhecimento enquanto realiza as transformaes da
oriundas.
Neste sentido, sistematizo algumas consideraes
principais sobre a educao popular a partir da tica de
Carlos Rodrigues Brando, um arrumar das ideias 183:
1. A educao popular uma proposta de ruptura com os
sentidos rotineiros de educao, tanto em seus modos
quanto em suas modalidades de realizao e
acontecimento. Situa-se, aqui, portanto, em um
movimento emergente contra a educao legtima e suas
instituies consagradas. 184 uma educao contra a
educao que guia-se no mito de uma escola nica e
182
BRANDO, 1984. p. 72.
Para esta reflexo, tomo como ponto de referncia a parte final do

texto Educao popular revisitada presente em BRANDO, Carlos
Rodrigues. A educao como cultura. So Paulo: Editora Brasiliense, 1985.
p. 153- 160.
183
184
BRANDO, 1985. p. 153.
94

encobre as lgicas hegemnicas que geram e mantm as
relaes de desigualdade no prprio processo
educacional. uma educao anti-educao. Um saber
emergente, provocador.
2. A educao popular no um nvel (ensino supletivo), nem

uma modalidade de trabalho pedaggico (Educao de
Jovens e Adultos). Mas um espao de convergncias, de
encontros, em que os movimentos sociais estabelecem
a dimenso de suas prticas pedaggicas e as
mobilizaes em certos setores educacionais
organizam-se como um movimento pedaggico. um
sentido duplo. Uma interface que se constri como um
saber e uma prtica poltica. Um espao alternativo,
subalterno, que relaciona-se com os movimentos de cultura
popular. E por isso, tambm, o em movimento, a
caminho. Acontecimento.
3. A educao popular existe como uma presena. Um modo
de participar comprometendo-se e atuando em prol das
causas populares por meio do saber. mais que um
programa de ensino. Por ser este modo, esta educao
dos subalternos resiste ser partidria e institucional,
embora em momentos da histria essa relao tenha
sido bem presente, como o caso do papel da educao
popular e das comunidades eclesiais de base (CEBs) na
fundao e articulao do Partido dos Trabalhadores
(PT).
4. A educao popular assume a capacidade criativa
provocando a educao formal a subverter-se a si
mesma. a capacidade de gerar outras maneiras de
educao. Uma crtica constante, um princpio
protestante que dessacraliza modelos fetichizados.
Conforme Brando: a educao dos subalternos almeja
ser a possibilidade prtica da crtica dos sistemas
Daniel Santos Souza
95
dominantes e institucionalmente consagrados. 185

Almeja assim, favorecer construes, a partir do
trabalho comunitrio dos sujeitos, de novos modos de
existir, de habitar, novos sistemas e modos de produo.
5. A educao popular no permanece fixa ao campo dos
educadores, uma construo mais interdisciplinar,
com mltiplos olhares. No h a necessidade de ser um
educador de carreira. A proposta aqui outra: um
conjunto
de
formaes
descentradas,
a
quebra/interao das fronteiras tradicionalmente
estabelecidas em prol de uma educao dos subalternos.
6. A educao popular acontece em espaos, muitas vezes,
relacionados aos grupos de poder, com vnculos com o
estado e as igrejas (especialmente Catlica Romana).
Um espao de resistncia interna que no foi construdo
a partir das hierarquias, mas de baixo e de dentro,
como uma resistncia de leigos catlicos, de militantes
universitrios. uma simulao interna que favorece
a construo desta educao alternativa, subversiva.
evidente, porm, que nesta relao h dilemas, como o
prprio Carlos Rodrigues Brando aponta: preciso
compreender a histria da sabedoria ancestral da Igreja
em criar e fortalecer os movimentos que mais tarde ela
prpria destri ou transforma, sem deixar de
transformar-se a si prpria, quando necessrio. 186 o
caso da prpria teologia da libertao latino-americana
e das Comunidades Eclesiais de Base (CEBs).
Movimentos, hoje, marginalizados internamente.
7. A educao popular conspira contra a eficcia como
produto legitimador da educao. Uma postura contra a
utilidade segundo os moldes de uma educao que vale
185
BRANDO, 1985. p. 155.
186
BRANDO, 1985. p. 157.
96

como um bem de mercado. 187 Por ser deste modo, a
experincia do caminho, da co-produo do saber
mais importante que o fim teleolgico, o ponto para
onde caminha a histria. Neste sentido, Brando
escreve: no importa o que as pessoas sabem, mas
como elas vivem a experincia coletiva de produzir o
que sabem, e aquilo em que elas se transformam ao
experimentar o poder de criar tal experincia de que o
saber um produto. 188
8. A educao popular caminha/caminhou por dois

rumos: uma direo marcadamente artstica (Centro
Popular de Cultura - CPC); e uma direo mais escolar
(Movimento de Educao de Base MEB e Movimento
de Cultura Popular MCP). Mas conforme o nosso
autor, nos dois caminhos houve uma procura de
repensar a educao como arte e arte como o rito de sua
prpria criao coletiva. 189 Assim, mais que um
trabalho pedaggico ou um trabalho poltico, a
educao dos subalternos um espao de celebrao,
festa, carnavalizao. Um ensinar-e-aprender que se
converte em beleza, emoo, arte. No apenas palavra.
Mas performance, encenao, folia.
9. A educao popular aproxima-se muito mais de uma
communitas, uma estrutura de significado que se ope

societas. Elaboraes do antroplogo Victor Tuner. No
primeiro modelo, a sociedade se expressa pelo ideal
fraterno de comunho. Enfatiza-se, aqui, o tom festivo,
ldico, performtico e transgressor da educao.
Exerce-se, portanto, uma crtica vida moderna que se
organiza a partir da diviso social do trabalho e do
estabelecimento de mltiplas regras rgidas de
187
BRANDO, 2004. p. 93.
188
BRANDO, 1985. p. 157.
189
BRANDO, 1985. p. 158.
Daniel Santos Souza
97
comportamentos e hierarquias. A segunda estrutura de

significado, por sua vez, aproxima-se mais a
formalizao consagradora, ordem resistente. Isto
pode estar presente na prpria educao popular em seu
processo de auto absolutizao e fetichizao. Conforme
Brando, a communitas: algo que se volta contra o
poder da instituio, que torna com o tempo no apenas
territrios da educao, mas de todas as reas da vida
onde o homem vive a sua aventura, lugares que
submetem a afeio criativa participao produtiva e a
experincia cerimonial da gratuidade imposio da
rotina. Aquilo que faz da eficcia, mais do que o seu
produto, o seu sentido. 190
Por fim, aps estes pontos chaves presentes na
educao popular, aproximo-me, especificamente, de
olhares que procuram apontar seus limites e provisoriedades.
uma proposta de reviso. evidente que ainda limitada
neste trabalho, por no ser este o seu tema principal. Mas
uma provocao que abre portas e orienta reflexes.
O prximo passo.
Outros olhares para a educao popular: uma reviso
No incio destes Ensaios em educao popular, tomei uma
metfora de Carlos Rodrigues Brando sobre o significado
de uma aproximao deste livro com o movimento da
educao popular. A questo era se isto no seria: lavrar
no bolor. Pois bem, como j apontado anteriormente, os
movimentos com experincias e utopias socialistas, como a
educao dos subalternos, deparam-se com duas
constataoes relevantes: a primeira trata da ausncia de um
projeto global alternativo ao neoliberalismo; e a segunda
refere-se ao conjunto de perplexidades em diferentes
190
BRANDO, 1985. p. 159.
98
campos do conhecimento que, usualmente, passou a ser

denominado crise de paradigmas. 191 Neste sentido, como
reinterpretar a educao que provocou parte deste trabalho
que desenvolvo? Estamos em outros momentos histricos.
necessrio, a partir das mobilizaes populares, construir
alternativas, subverses ao modelo hegemnico em que
vivemos e necessrio estabelecer novos horizontes de
atuao e novos dilogos para se construir paradigmas, indo
alm de reducionismos.
Por esta razo, aproximo-me destes ensaios, das
anotaes de Carlos Rodrigues Brando. H um texto
interessante que desenvolve algumas intuies sobre esta
reinterpretao que nos provocada. O ttulo: Trinta anos
depois: alguns elementos de crtica atual aos projetos de cultura
popular nos movimentos de cultura popular dos anos 1960. 192 A
partir dele, apresento algumas revises.
A partir de dentro da educao popular, o nosso
autor olha a experincia deste movimento e aponta uma
questo chave, central, que permear toda a sua anlise: o
silncio muito grande a respeito das relaoes entre a
cultura e a educao popular. 193 E a crtica vai alm:
como se a modernizao das crticas polticas sociedade
desigual e das propostas pedaggicas com vistas sua
superao, pudesse ser agora pensada sem a questo da
cultura e, especialmente, das culturas populares. 194 Este
RIBEIRO, Claudio de Oliveira. A teologia da libertao morreu? Reino de
Deus e espiritualidade hoje. So Paulo; Aparecida: Fonte Editorial;
Santurio, 2010. p. 12.
191
BRANDO, Carlos Rodrigues. Trinta anos depois: alguns elementos de

crtica atual aos projetos de cultura popular nos movimentos de cultura
popular dos anos 1960. In: PONTUAL, Pedro & IRELAND, Timothy.
Educao Popular na Amrica Latina: dilogos e perspectivas. Braslia:
Ministrio da Educao / UNESCO, 2009. p. 251-257.
192
193
BRANDO, 2009. p. 251.
194
BRANDO, 2009. p. 251.
Daniel Santos Souza
99
eixo articulador apresentado por Brando tem estado bem

presente nas revises dos movimentos populares e
movimentos sociais na busca de construo de novos
rumos.
Um exemplo disso so os estudos culturais, que na
Amrica Latina tem como bases a tradio crtica latinoamericana e a efervescncia cultural das dcadas anteriores:
a contribuio de intelectuais engajados na educao
popular, dos movimentos teatrais, dos movimentos
indgenas, do movimento zapatista, dos movimentos
feministas, dos movimentos de direitos humanos, dos
movimentos ligados a expresses musicais, dos humoristas,
dos cineastas e tantas outras mobilizaes. 195 Neste espao
latino-americano, os estudos culturais possuem seus temas
prprios: tm mergulhado nos processos e artefatos
culturais de seus povos, na cotidianidade das suas prticas de
significao, na contemporaneidade de um tempo em que as
fronteiras entre o global e o local se relativizam, se
interpenetram e se modificam. 196
A proposta de nosso autor prxima a este
movimento: levar a srio o tema da cultura e a sua relao
com as interfaces do poder. Para tanto, aponta algumas
crticas aos Movimentos de Cultura Popular e educao
popular. A primeira refere-se a apressada submisso da
cultura poltica, do smbolo ao poder. 197 uma cultura
que serve e instrumentalizada, por meio de um poder
absoluto das classes dirigentes, a valores pr-estabelecidos,
com um controle do imaginrio popular e de domesticao
COSTA, Marisa Vorraber et all. Estudos culturais, educao e
pedagogia. Revista Brasileira de Educao. n 23. Maio-agosto de 2003. p. 45.
Como nomes deste movimento, na Amrica Latina esto: Nstor
Canclini, Jesus Martin-Barbero, Renato Ortiz, Beatriz Sarlo e Walter
Mignolo.
195
196
COSTA, 2003. p. 48.
197
BRANDO, 2009. p. 252.
100
dos subalternos. 198 E a proposta libertadora transforma-se

em mais uma priso, mais uma opresso. Corpos oprimidos
novamente. Uma mobilizao muito mais reflexa, um
espelho, que reflexiva, crtica e questionadora.
Fala-se de um poder que permanece em posies
fixas, estratificado. Mas com as mudanas de olhares sobre a
realidade, novas perspectivas confrontam prticas como
estas e levam a uma reflexo mais complexa e sistmica do
poder. E uma das suas implicaes, por exemplo, est na
relativizao das lgicas binrias. Como afirma o nosso
autor: de maneira natural, esta aprecivel polissemia torna
hoje grosseiro um jogo de opostos do tipo: estado x
sociedade civil, elite dominante x povo subalterno, cultura
dominante x cultura dominada, alienado x conscientizado
etc. 199 Aqui cabe uma reflexo um pouco mais ampla.
Como apresentei deste o comeo deste trabalho,
procuro elaborar aqui um ensaio de uma filosofia da
educao a partir dos corpos oprimidos, a partir dos
subalternos, das vtimas. Isto uma verdade. Porm,
preciso olhar para estes termos a partir de outras lentes
interpretativas. No mais numa lgica fixa a partir de uma
luta de classes, apenas. As lgicas de opresso e gerao de
vtimas permanecem. Esto bem prximas de ns, esto em
ns, em nossos ambientes e espaos. A injustia e a violao
de direitos uma presena. Porm, elas no esto em
dinmicas de demarcao simples: este o opressor, aquele
o oprimido. Algo personalista. Quando o corpo oprimido
me provoca a agir, reflito, aqui, a partir de relaes de
opresso. O opressor e oprimido so espaos que so
ocupados nesta interao. Assumir uma posio de opresso
fixa pode levar a um pensamento essencialista; ou ainda, a
um pensamento que os corpos em relaes subalternas
comportam-se de maneira subserviente, sem resistncia. O
198
BRANDO, 2009. p. 252.
199
BRANDO, 2009. p. 253.
Daniel Santos Souza
101
poder no funcionaria se fosse exercido unicamente por

burgueses sobre proletrios, por brancos sobre indgenas
[...]. Porque todas essas relaes se entrelaam umas com as
outras. 200 , portanto, necessrio procurar pelos fios que
se mesclam e se cruzam, os espaos de embate e encontro,
as construes ambivalentes, no as posies fixas, imveis.
Para situar esta discusso levantada por Carlos
Rodrigues Brando nos espaos da cultura, a construo de
identidades no acontecem mais na singularidade: raa,
gnero, gerao, local institucional, localidade geopoltica,
orientao sexual, classe. Mas elas se desenvolvem no espao
da articulao de diferenas culturais. Elas se constroem nesta
interao. Elas se do na emergncia dos interstcios, os
acontecimentos nas regies fronteirias, com o movimento
de deslocamento e sobreposio de diferenas, locais em que
os valores culturais so negociados. Conforme Homi
Bhabha, esses entre-lugares fornecem o terreno para a
elaborao de estratgias de subjetivao singular ou
coletiva que do incio a novos signos de identidade e
postos inovadores de colaborao e contestao. 201 As
construes identitrias se do, portanto, no em campos
monolticos, mas de maneira performtica por meio do
dinmico processo de hibridismo cultural e na capacidade de
se re-inscrever em realidades de contingncia e embate entre
distintas situaes e atuaes. Mulher, negra, pobre e
imigrante: designaes que se entrecruzam nesta concepo.
As dinmicas culturais so mais diversas que
construes monolticas. Para se falar em educao popular
a partir da cultura popular, preciso ter essas compreenses
como uma matriz. Aqui reside a segunda crtica esta
educao: a uniformizao das diferenas populares. 202
200
CANCLINI, 1998. p. 346.
BHABHA, Homi. O local da cultura. Belo Horizonte: UFMG, 2007. p.

20.
201
202
BRANDO, 2009. p. 253.
102
Conforme o nosso autor, determinados meios mais

militantes proclamava a unicidade de rumos, de lugares. Uma
perspectiva majoritria que como resultado provocava: a
reduo motivada da complexidade das culturas, da
diversidade das culturas e amplos domnios onde ela prpria
era obrigada a dissolver-se. 203 E dissolver-se a partir de um
padro, que em sua maioria guiava-se a partir de uma cultura
popular marcadamente camponesa e operria. Um
encobrimento das diversidades culturais. A partir dessas
divises, estabeleciam-se novamente a lgica dicotmica:
popular vs erudito. Mas qual popular? Qual erudito? Ou
como dizia antes, qual opressor? Qual oprimido? Os espaos
so mais diversos, diferentes internamente.
Relacionado a isto, Nstor Canclini traz o exemplo
das colees culturais, estabelecidas na Europa e Amrica
Latina para demarcar os espaos do culto, do popular e do
massivo, enquadrando, assim, os bens simblicos em grupos
separados e hierarquizados. Todavia, a partir das relaes
hbridas da cultura, essas separaes rgidas no so possveis,
as culturas j no se agrupam em grupos fixos e estveis e
portanto desaparece a possibilidade de ser culto conhecendo
o repertrio das grandes obras; ou ser popular porque se
domina o sentido dos objetos e mensagens produzidos por
uma comunidade mais ou menos fechada. 204
As colees entrecruzam-se e relacionam-se numa
espcie de colagem, seja na arquitetura de um bairro; nas
construes musicais em que as msicas ligadas s tradies
afro-brasileiras se juntam ao estilo clssico; nos monumentos
tradicionais da cidade cheios de panfletos, pinturas e
anncios. A capacidade de mescla ampla e rompe as
fronteiras bem estabelecidas, criando colees prprias, no
203
BRANDO, 2009. p. 253.
204
CANCLINI, 1998. p. 304.
Daniel Santos Souza
103
permitindo relacionar de maneira rgida as classes sociais

com os estratos culturais. 205
Uma terceira e ltima crtica apresentada por Carlos
Rodrigues Brando a notada anlise reflexiva da cultura e
as propostas de aoes culturais marcadamente
ideolgicas.206 No entrarei nas reflexes sobre a ideologia
nas distintas vias do marxismo. No este o objetivo deste
texto. Mas acredito que a proposta de nosso autor direcionase em rumo importante a no absolutizao, a no fetichizao
da ideologia. Conforme ele afirmou: nenhuma ideologia [...]
e nenhum projeto nico de construo de futuro contempla
as diferenas culturais no que toca a crtica social do real e as
respostas polticas com vistas a sua transformao. 207 Os
projetos e anlises so limitados, provisrios, no assumem
a totalidade do real. Este projeto hegeliano e seu movimento
do esprito com uma dialtica da repetio do mesmo no
toma mais corpo. preciso reconhecer que as ideologias e
os projetos, como este mesmo que realizo neste trabalho, so
discursos e construes singulares e culturais, particulares.
Numa reviso da educao popular, esta fala ganha
relevncia e significado.
CANCLINI, 1998. p. 309. Isto no quer, porm, anular ou encobrir
as relaes assimtricas existentes entre determinados pases nem a
anulao da existncia de classes econmicas. A proposta a ampliao
de horizontes para se interpretar estas realidades. Como afirma Canclini:
as possibilidades de aproveitar as inovaoes tecnolgicas e adequ-las
s prprias necessidades produtivas e comunicaes so desiguais nos
pases centrais [...] e na Amrica Latina, onde os investimentos esto
congelados pelo peso da dvida e das polticas austeras. (CANCLINI,
1998. p. 308). Sobre as classes, o nosso autor afirma: No quero dizer
que essa circulao mais fluida e complexa tenha dissolvido as diferenas
entre as classes. Apenas afirmo que a reorganizao dos cenrios
culturais e os cruzamentos constantes de identidades exigem investigar
de outro modo as ordens que sistematizam as relaes materiais e
simblicas entre os grupos (CANCLINI, 1998. p. 309).
205
206
BRANDO, 2009. p. 255.
207
BRANDO, 2009. p. 255.
104
Mas alm das crticas a um simplismo e uma anlise

maniquesta, Carlos Rodrigues Brando aponta duas
contribuies importantes da educao popular presente nos
anos 60. A primeira naquilo que se refere inteno de se
inserir o processo da cultura no interior de uma integrao
de dimenses da prpria vida social que parece haver-se
diludo nas experincias de ao cultural mais recente. 208 A
cultura, nestas atuaes, aparece como um evento externo,
um espao, um lugar. No parte das prprias vivncias.
Est fora. J a segunda contribuio, pela primeira vez entre
educadores e artistas, os valores e dimenses da cultura
popular deixaram de ser tratados como objetos, matriaprima, do conhecimento erudito. H um processo simblico
de transformao de conscincias, dos seus mundos. Fala-se,
com a educao popular, em uma emergncia dos sujeitos.
Pois nunca antes os sujeitos das classes populares, os
homens do campo, os povos indgenas foram com tanta
nfase convocados a assumirem a sua prpria passagem de
agentes econmicos a atores sociais responsveis pela
realizao de sua prpria histria. 209
Aqui reside uma grande novidade que difere de
algumas propostas atuais de educao popular, de educao
e direitos humanos, de educao para a paz. Estes caminhos,
conforme o nosso autor: no parecem possuir a mesma
qualidade de aposta no poder de organizao e de
transformao do povo, a partir do seu prprio trabalho
208
BRANDO, 2009. p. 256.
BRANDO, 2009. p. 256. Para ampliar estes olhares que procuram,

a partir de dentro do movimento, trazer outras perspectivas para a educao
popular, Conferir: PONTUAL, Pedro & IRELAND, Timothy. Educao
Popular na Amrica Latina: dilogos e perspectivas. Braslia: Ministrio da
Educao / UNESCO, 2009; e tambm, BRANDO, Carlos Rodrigues.
O ardil da ordem. Campinas: Papirus, 1986.
209
Daniel Santos Souza
105
poltico. 210 Uma distino importante e necessria para este

trabalho que desenvolvo.
Nestes Ensaios em educao popular, me aproximei de
um plo importante nesta grande conversao rumo a
uma filosofia da educao a partir dos corpos oprimidos: a
educao dos subalternos. Para esta empreitada, tomei como
referncia os textos de Carlos Rodrigues Brando e as
reflexes de comentadoras(es) deste assunto. Olhei esta
educao a partir de alguns culos, alguns textos como: O
que educao, O que educao Popular, A educao como cultura,
O ardil da ordem e Educao popular na Amrica Latina: dilogos e
perspectivas. Com as compreenses e intuies que abarquei,
numa espcie de escuta, procuro sintetizar e apontar algo
para o projeto inicial que me propus construir. Uma fala
ainda aberta e singular.
No incio, tomei como referncia as concepes de
educao, uma fala em um espao profundamente plural em
que educaes relacionam-se, interpelam-se, criticam-se.
Este momento desejou abrir os horizontes desta rea,
retomando a tenso, por exemplo, existente em relao
escola formal e o seu papel de reproduo e manuteno de
uma lgica dominante. Mas junto a isto, buscou-se propostas
alternativas de reinventar a prpria educao, de subvert-la.
o caminho de uma educao popular, que aparece no
segundo momento destes ensaios. O seu nascimento,
principalmente a partir da dcada de 60, com movimentos
sociais, movimentos populares e movimentos de cultura, se
d em espaos concretos, com projetos concretos. Na
terceira parte, por sua vez, aproximei-me da educao
popular enquanto seu movimento, com sua dimenso
poltico-pedaggica, que rompe com uma educao formal,
uma presena junto aos subalternos, um meio de subverso
210
BRANDO, 2009. p. 256.
106
e transformao, conspirando contra as lgicas de eficcia e

favorecendo a beleza, a arte. Por fim, propus, a partir do
nosso autor base, uma reviso, um outro olhar a partir de
nosso contexto.
Fala-se de uma educao transgressora, um
movimento com um princpio protestante. Uma fala a
partir da subterraneidade poltico-pegadgica. Aqui reside o
segundo ponto deste projeto a partir dos corpos oprimidos.
Na prxima parte: Ensaios de uma filosofia da educao,
apresento uma conjuno entre as reflexes apresentadas at
este momento. Uma proposta de articulao de contrrios.
Ensaios de uma
filosofia da
educao
UMA EDUCAO A PARTIR DOS

CORPOS OPRIMIDOS
Um ensaio de uma filosofia da educao
Soy el sol que nace y el da que muere
Con los mejores atardeceres
Soy el desarrollo en carne viva
Un discurso poltico sin saliva
Las caras ms bonitas que he conocido
Soy la fotografa de un desaparecido
La sangre dentro de tus venas
Calle 13, Latinoamerica
Para comear
Chegamos parte final deste trabalho. Uma proposta
de articulao e ampliao das palavras que foram
desenvolvidas at este momento a partir das intuies a
respeito dos modos de ser do corpo prprio nas reflexes
de Merleau-Ponty, e das anotaes sobre a educao
popular propostas por Carlos Rodrigues Brando. Para
realizar tal empreitada, aproximo-me do mundo da potica,
especialmente os caminhos literrios de Murilo Mendes
(1901-1975), poeta mineiro de Juiz de Fora. O motivo:
encontro nele um mtodo que orienta esta articulao final.
Talvez tenha apreendido esta aproximao entre poesiafilosofia com o filsofo/telogo brasileiro, Jaci Maraschin,
ou com o filsofo do alm-mar: Martin Heidegger. Ou
ainda, este caminho seja algo distante destes outros
companheiros e seja apenas uma aproximao pessoal com
uma linguagem que hermenutica do mundo, da vida: a
poesia.
Explicaes parte, Murilo Mendes um articulador
de contrrios, busca ordenar o caos. Para isto, utiliza-se de
110
uma lgica prpria, da criatividade e do poder de libertao

do trabalho potico. Partindo de uma compreenso de que
o mundo o prprio caos, a poesia deste mineiro tenta ao
tempo todo destruir para reconstruir, subverter a ordem
das coisas estabelecidas para reorganiz-las de acordo com
suas prprias leis. 211 O caminho do poeta , pois, a
conciliao de contrrios por meio da palavra, da imagem
e do sonho, rumo a uma poesia liberdade. Uma experincia
de negociao que traz uma novidade e provoca uma
linguagem aberta futuridade.
A partir de Murilo Mendes, a atividade
terica/potica precisa representar a autoridade
antagnica, que simultaneamente busca subverter e
substituir, construir e desconstruir, por meio de uma
negociao de elementos opostos. Estes espaos de
negociao, portanto, abrem lugares e objetivos hbridos de
luta e destroem as polaridades negativas. Nem um lado,
nem o outro. Algo a mais: alm, relacional. Ele faz isto
em uma obra chamada Convergncia 212, em que articula
palavras de poetas distintos, juntos com as palavras de sua
autoria. Ao fim: h um outro poema que no se identifica
nem com o autor A, nem com o autor B, nem muito menos
com o prprio Murilo Mendes. Nasce um poema alm,
outro, novo.
Porm, isto no representa uma via mdia, uma
colagem
qualquer.
Este
movimento
de
negociao/conciliao no cria posicionamentos/poemas
fixos. Se fosse assim, no favoreceria o dinamismo da
relao nas margens, o que geraria uma colagem de partes
sem tenso permanente, criando um todo homogneo,
CEREJA, Willian Roberto; MAGALHES, Thereza Cochar.
Literatura Brasileira. So Paulo: Atual, 2000, p. 453.
211
MENDES, Murilo. Convergncia. In: Poesia completa e prosa, volume

nico; organizao e preparao do texto Luciana Stegagno Picchio. Rio
de Janeiro: Nova Aguilar. 1994. p. 623- 740.
212
Daniel Santos Souza
111
monoltico. O caminho apresentado pelo poeta mineiro ,

todavia, a construo de uma dialtica sem sntese, uma
busca por relacionar horizontes, palavras, mundos,
permanecendo entre-espaos. Assim, a poesia/teoria acontece
neste interstcio, contestando os termos e os territrios de
ambos os lados envolvidos no dilogo.
Como isto se relaciona com este trabalho e esta
construo de uma filosofia da educao? Como escreveu
Joana Frias: Centro de convergncias, o poeta deveria ser
ento, antes de mais nada, estabelecedor de relaes, ponto
de equilbrio reunindo e conciliando o disperso: fazer
presente, fazer convergir, sincronizar, fundir. 213 isto que
me proponho nas trilhas metodolgicas apresentadas por
Murilo Mendes, criar neste ltimo ensaio, uma articulao
entre M. Merleau-Ponty e Carlos Rodrigues Brando que ,
ao mesmo tempo, uma articulao e uma superao das
partes deste dilogo. Gera-se algo distinto das reflexes
anteriores. Onde se inicia o filsofo? Onde se inicia o
educador? Somos um. Um crculo em movimento, ritmo,
palavra, carregado de significado na corporeidade. Um
projeto, um ensaio - de fato - que o neste movimento
entre as partes da grande conversao.
O problema das ausncias
O socilogo Boaventura de Sousa Santos estabeleceu
uma terminologia que ajuda ao projeto que desenvolvo
neste trabalho: a sociologia das ausncias a ecologia dos
FRIAS, Joana Matos. O erro de Hamlet: poesia e dialtica em Murilo
Mendes. Rio de Janeiro: 7 Letras; Juiz de Fora: Centro de Estudos Murilo
Mendes UFJF, 2002. p. 71. Para compreender um pouco mais das
reflexes que apresento sobre Murilo Mendes, possvel encontrar uma
discusso mais ampliada no meu livro em teologia: SOUZA, Daniel
Santos. Cristologia Teopotica: encontros dialgicos entre a cristologia da
libertao de Jon Sobrino e a literatura de Murilo Mendes. Livro
(Bacharel em Teologia). Universidade Metodista de So Paulo: So
Bernardo do Campo, 2010. 113 p.
213
112
saberes. 214 O que isto quer dizer? Essa proposta

apresentada pelo autor busca combater o pensamento
hegemnico das cincias sociais (e porque no: das
filosofias?). Um pensamento guiado por uma racionalidade
excludente, nica, eurocntrica. Ao partir das ausncias e
buscas por uma ecologia de saberes, Sousa Santos prope
um saber organizado a partir de novas formas de
racionalidade que surgem nas periferias do mundo como
forma de resistncia e subverso a uma razo que no
rompe os seus limites e nem se abre para a diversidade
epistemolgica do mundo. Pensa-se clara e distinta,
penso, logo existo. Ao se falar em ausncias neste
texto, aponto uma questo: onde est o corpo em nossa
educao? O corpo est nas salas de aula? Sim, mas
encontra-se como um corpo ausente-presente.
Esta provocao inicial mostra-se sintomtica na
capa de um dos livros de Carlos Rodrigues Brando, criada
por um autor no identificado: O que educao.215 Peo que
voc, leitor(a), se depare nesta imagem. O que falta a?
Para ampliar e compreender esta discusso, conferir o primeiro

captulo: A sociologia das ausncias e a sociologia das emergncias: para
uma ecologia dos saberes do livro: SANTOS, Boaventura de Souza.
Renovar a teoria crtica e reinventar a emancipao social. So Paulo: Boitempo,
2007.
214
215
BRANDO, 2004.
Daniel Santos Souza
113
O corpo, onde est? Ausente, submerso e encoberto.

Nesta imagem, educao constri a cabea. O sujeito este
ser pensante que existe dos ombros para cima. Constru-lo
no fcil. Demora, custa tempo e envolvem vrias frentes
de trabalho, vrias escadas para se colocar tijolo por tijolo.
Razo construda. Mas o corpo no est a: uma ausncia.
Por mais que possa parecer estranho para uma educao
114
construda a partir dos subalternos, com marcas

problematizadoras, essa ausncia tambm se mostra na
educao popular em muitos de seus momentos,
principalmente na primeira gerao de 1960. Fala-se muito
em conscientizar, como sinalizou o prprio Brando nas
crticas e re-interpretaes desta educao, apresentada no
ensaio anterior. Mesmo que possa se aproximar da cultura
popular, de seus festejos e mobilizaes to corpreas, o
foco mais presente nessa formao poltico-pedaggica est
na racionalidade nos moldes hegemnicos do penso que.
Como se o educar passasse apenas por a, caindo em uma
dicotomia corpo e mente, corpo e conscincia.
Mas seguindo o caminho das ausncias, a filosofia de
Merleau-Ponty procura filosofar sobre o corpo, com o
corpo e no corpo. Para isto, apresenta em seu texto, como
sintetizei nos Ensaios em corporeidade, os modos de ser do
corpo prprio: a no-objetividade, a no-causalidade, a
experincia, o espao e movimento, a unidade, a
sexualidade e afetividade e a expresso e fala. Porm, apesar
de construir uma relao corpo-mundo-outro, a
mundaneidade e as relaes construdas no evidenciam a
dimenso poltica e as relaes de poder desta corporeidade
referentes
s
relaes
de
opresso
e
de
gerao/manuteno de subalternos. Uma ausncia de um
corpo que existe em espaos de poder. H apenas um corpo
presente no mbito da cincia e dos seus conflitos nos
espaos dos laboratrios. Todavia, h uma ausncia em
falar de um corpo oprimido. Corpos que vivem em
dicotomias materiais: corpos saudveis vs corpos
vulnerveis; corpos que sentem prazer e celebram vs corpos
que gritam a sua dor e sua fome e sede; corpos normativos
vs corpos subjulgados pelos padres sexuais, tnicos,
culturais. 216 No h, relacionado a isto, uma aproximao
ALMEIDA, Danilo Di Manno. Uma tica para o corpo: cidadania e
educao transformadora. In: ALMEIDA, Danilo Di Manno de (org.).
216
Daniel Santos Souza
115
do corpo em suas diferenas. No falamos de um nico

corpo: h negros, brancos, mulheres, homens, jovens,
crianas. 217
a partir destas consideraes que a convergncia
de contrrios entre nossos autores relacionada, com suas
presenas-ausncias. Este ensaio se desenvolve a partir de
uma educao com a ausncia do corpo e com marcas
poltico-pedaggicas centrais fincadas em um espao e em
relao com gentes subalternas; e a partir de uma filosofia
que nasce da corporeidade, na corporeidade, mas encobre
a dimenso poltica deste corpo. A seguir, sinalizo essa
convergncia por meio de uma filosofia da educao a
partir dos corpos oprimidos. Alguns caminhos de
interao.
Uma educao a partir das vivncias
Essa educao gestada a partir dos corpos oprimidos
tem um lugar vivencial especifico. H um lcus educacional.
Isto no um reducionismo. Mas o processo educativo que
optei trilhar nestas folhas, e tambm o filosofar sobre ele,
tem suas razes fincadas nas singularidades. Uma fala
particular que enraizada na vida cotidiana, no espao de
relaes entre o corpo prprio e os outros corpos em
mundaneidade. Especificamente neste trabalho, uma
educao que nasa nas entranhas da corporeidade
subalterna construda a partir da cotidianeidade deste
sujeito. Educar um ato segundo em uma relao
construda eticamente a partir da pro-vocao: da voz, grito,
palavra, do corpo subalterno. Voz de mundo, de um espao
Corpo em tica: perspectivas de uma educao cidad. So Bernardo do Campo:
UMESP, 2002. p. 31.
Para compreender um pouco mais destas dinmicas polticas em
Merleau-Ponty, na busca por encontrar novos caminhos de interpretao
sobre este filsofo francs, incluindo a dimenso biopoltica, conferir:
ESPOSITO, Roberto. Bos: biopoltica y filosofa. Buenos Aires:
Amorrortu, 2006.
217
116
concreto, com seus prprios problemas geradores, sua

prpria vida.
Falar em uma filosofia da educao, aqui, filosofar
- reaprender a ver o mundo a partir das vivncias, das
relaes, dos corpos que interagem. Um corpo consagrado
ao mundo. no espao vivencial que o corpo prprio
acampa, faz a sua morada e se faz experienciando este
lebenswelt, no cenrio da percepo e engajamento. Este
mundo oferece o horizonte comum das experincias, das
aes subalternas, de suas resistncias. No estamos no
fora-mundo. Estamos no mundo em fluxo, em movimento.
Neste sentido, uma educao que queira ser construda a
partir de corpos em relao de opresso, precisa levar a
srio a comunidade em que ela se d, com que pessoas ela
construda, em que cho-espacialidade, com que
interfaces.
Educar acontece a partir destas vivncias: como um
ato solidrio que parte do universo de fala da cultura da
gente do lugar. 218 Pois, aqui, no h uma relao com um
corpo que compreendido como objeto entre outros.
Merleau-Ponty j sinalizou esta impossibilidade. Mas h
uma interao que se d com um corpo sujeito, possibilidade
sobre o mundo e ponto de percepo em que tudo reside e
. Assim, educar a partir destas experincias no mundo da
vida provoca uma abertura da compreenso do mundo em
que se est constantemente. No um processo polticopedaggico que se d na repetio, na formatao de
processos e organizao de corpos-objetos em uma sala de
aula, em uma formao espacial e pedaggica no apego
tradio educativa, s nostalgias de outros tempos. Uma
educao que baila no ar e finca-se no vento.
Diferentemente: o corpo traz o seu mundo, sua vivncia.
A proposta que articulada, aqui, reinterpreta
constantemente o caminho. Adentra ao mundo em
218
ALMEIDA, 1999. p. 106.
Daniel Santos Souza
117
novidade, em espanto cotidiano diante daquilo com que ele

se depara. Por isso, um olhar filosfico nas esteiras de
Merleau-Ponty provoca uma interpretao deste espao
vivencial em que existimos, um interpretar a vida. O corpo
nos provoca em suas vivncias e, assim, nos leva a
questionar e a problematizar os seus contextos. Eles no
so sacralizados, fetichizados. So pontos de partida. Mas
compreendidas como casa primeira, so espaos da
transformao, de mudana.
Ao falar da educao a partir dos corpos oprimidos,
no h como separar sua insero no mundo da sua
relao com o outro (outridade) e das relaes com a
cultura. 219 Se este corpo prprio um ser-em-situao, sercultural, para compreender as prticas educativas torna-se
necessrio, sim, levar em conta essas vivncias e os
contextos destes corpos. H uma situao que provoca uma
fala, um protesto, um silncio, um grito. Acredito, aqui, no
cair em um determinismo radical. Se assim fosse, no
partiria das possibilidades de re-inveno da educao e do
corpo como possibilidade/aberto. Assumo apenas que uma
fala smbolo de uma vivncia.
Por esta razo, especificamente em relao aos corpos
subalternos, preciso realizar dentro destas vivncias
existenciais e destes contextos materiais, uma pergunta pelo
poder. Uma pergunta pelas relaes de opresso que esto
por detrs dessas posies de subterraneidade destes corpos.
Ao levar em considerao o lcus educacional necessrio
mostrar as relaes entre poder e prticas educativas; expor
como o poder atua para modelar estas prticas e para
reforar lgicas hegemnicas e modelos normativos de
corpo. Mas isto se d numa compreenso em toda a sua
complexidade no interior dos contextos sociais e polticos.
No recorrer a lgicas simplistas, binrias de apreenso da
realidade. E, finalmente, estas vivncias destes corpos
219
MACHADO, 2010. p. 69.
118
oprimidos provocam os sujeitos para que assumam os seus

espaos de vida como um local de ao, de crtica poltica e
de reinveno da educao em sua mundaneidade.
Assim, o cotidiano, repleto das vivncias destes corpos
em relao de opresso, o espao mais intensamente
motivado de a educao subverter-se a si mesma. A
cotidianeidade do mundo o espao primeiro de subverso
e de rebeldia. Aqui reside uma educao que possui, como
apontou Carlos Rodrigues Brando, uma prtica
pedaggica politicamente a servio das classes populares. 220
Uma educao ambgua
Alm de ter como espao as vivncias da
corporeidade, o mundo em que se habita e as relaes
construdas com os outros corpos, a educao que tem como
ponto de partida os corpos oprimidos uma educao
ambgua. Para adentrar nesta discusso importante retomar
o que Merleau-Ponty alertou, em distintos momentos na
Fenomenologia da percepo, sobre a ambigidade do corpo
prprio, principalmente no exemplo do membro fantasma
ausente-presente. Nesta ambigidade, o corpo meio de ser
no mundo e ao mesmo tempo este modo de ser carrega algo
de impessoalidade. Corpo pessoal-impessoal, visvelinvisvel, construdo-inacabado, total-aberto. No um
conceito fechado. O corpo no facilmente categorizado e
compartimentado em regras construdas a partir da negao:
psicologia ou fisiologia, corpo ou mente, conhecimento ou
sensao/sentidos. Estes so espaos binrios que negam o
modo do corpo: unidade.
Rompendo com essa separao radical, o corpo
brinca em suas identidades oscilantes, no em uma
dicotomia, mas em uma sntese. Ao viver o corpo, vive-se
nestas relaes obliquas e ambguas. A corporeidade
BRANDO, Carlos Rodrigues. Em campo aberto: escritos sobre educao e
a cultura popular. So Paulo: Cortez, 1995. p. 27.
220
Daniel Santos Souza
119
transeunte, uma viagem. Isso o que acontece com os

corpos oprimidos, a centralidade deste texto.
H uma glorificao, nos movimentos populares,
do papel dos subalternos nos engajamentos sociais. Parece
que h um corpo estvel, que permanece sempre com as
mesmas intenes e com os mesmos horizontes de luta
poltica. Sobre isso preciso voltar a uma reflexo de Paulo
Freire sobre as relaes de opresso. Diz o autor sobre a
educao e a sua Pedagogia do oprimido: o grande problema
est em como podero os oprimidos, que hospedam o
opressor em si, participar da elaborao, como seres duplos,
inautnticos, da pedagogia de sua libertao. 221 Este
tambm um grande problema para este ensaio de uma
educao a partir dos subalternos. Como compreender que
este oprimido ambguo e tambm incorpora o imaginrio
opressor?
Estes seres duplos, ambguos, no so elaborados
de uma maneira racional. Esto alm. Como j nos apontou
em diversos momentos o nosso filsofo da fenomenologia:
h um mundo pr-lgico, h espaos que no esto no
domnio da relao estmulo-receptor da conscincia. Ao se
falar em uma educao que parte dos corpos subalternos
preciso ter isto em conta. O nascedouro ambguo, duplo.
No dicotmico, mas em tenso permanente na unidade
(opressor-oprimido). Ao assumir essa dimenso da
corporeidade, reconhece-se que a educao tambm pode
caminhar por estes rumos. Como escreveu Wesley Dourado:
esta compreenso da ambigidade corporal [...] aponta para
as ambigidades educacionais, de modo a compreend-las
no como ambigidades do sistema educacional apenas, mas
como ambigidades corporais. 222 A educao reproduz
221
FREIRE, 2005. p. 34. (Grifo prprio)
DOURADO, Wesley Adriano Martins. Corpo, poesia e cultura: sobre

a relao entre educao, filosofia e sociedade. In: PANSARELLI,
222
120
dialeticamente esta ambigidade corporal. Aqui reside uma

reflexo decorrente desta afirmao. Ao construir uma
educao a partir da corporeidade em relaes de opresso,
preciso ter-se no horizonte a provisoriedade e limites deste
processo. preciso reconhecer os limites dos prprios
corpos, as suas diversidades como corpos distintos e as suas
tenses internas, existenciais.
Uma educao que no tenha como seu horizonte
essa ambigidade dos corpos imaginar os sujeitos a partir
de um padro, uma norma. No caso da educao popular: o
campons e o operrio relacionado aos movimentos sociais.
Sendo que dentro destas mobilizaes, o padro tambm
no nico. O resultado deste imaginrio foi apontado por
Carlos Rodrigues Brando: apressada submisso da cultura
poltica e do smbolo ao poder; a uniformizao das
diferenas culturais populares; e a realizao de aes
marcadamente ideolgicas. H um corpo normativo e a
partir dele se constri um projeto nico. Todavia, esta
filosofia da educao ensaiada aqui procura evitar estes
rumos monolticos: um corpo fixo, imvel, com uma nica
vivncia, com um nico projeto de mudana, com relaes
fechadas, no abertas aos processos hbridos. Ao se construir
prticas poltico-pedaggicas nos rumos propostos aqui, as
vivncias ambivalentes dos corpos em relao de opresso
devem estar em cena, corpos que vivem como seres
duplos, que negam as lgicas de uma educao como
produto, medida pela eficcia, mas que em outros momentos
tm nestes caminhos o seu padro.
A ambigidade dos corpos aponta as ambigidades
da educao e sinaliza a provisoriedade de nossos projetos,
os limites de uma prtica poltico-pedaggica que no abarca
a totalidade das diversidades dos modos de ser do corpo e
dos lugares e dos modos distintos de ser corpo. Projetos
Daniel. Curso (in)completo de filosofia. So Bernardo do Campo:
UMESP, 2010. p. 131.
Daniel Santos Souza
121
totalizantes e hegemnicos, diante da ambigidade,

deparam-se com as crises de paradigmas. Algo que
aconteceu com os movimentos populares na Amrica Latina
e um convite para a reviso. Tomar a educao como
ambgua saber que os corpos que criam os significados so
tambm assim. saber que o projeto educacional
ambivalente, duplo. Mesmo que se negue.
Uma educao subversiva
Uma educao gerada a partir de contextos
vivenciais, reconhecida em sua ambigidade , tambm, um
espao de subverso, algo que j nos apontou Carlos
Rodrigues Brando. Uma educao a partir dos corpos
oprimidos , pois, uma proposta de ruptura com os
sentidos comuns e hegemnicos de educao, tanto em
seus modos quanto em suas modalidades de realizao.
uma educao contra a educao, a partir do corpo, no
corpo. Um espao-movimento de subverso e rebeldia, que
acontece numa prtica poltico-pedaggica que se utiliza de
outras formas de linguagem, uma fala-de-resistncia. Uma
fala falante, criadora de um espao alternativo, subalterno,
relacionado ao imperativo da mudana, ao corpo-emmudana.
Ao ser assim, uma educao nestes horizontes no
construda no centro do poder. No uma presena nos
centros de definies acadmicas e nos centros de definio
sobre o que ou no o saber. Parte das ausncias. So
corpos da periferia do poder. Esto nas margens, nas
fronteiras. E por falarem a partir deste lugar social, dessas
vivncias, ao corpo oprimido interessa uma prtica
educativa no seu jeito/modo de acontecer na vida. na
mundaneidade cotidiana que a corporeidade mostra as suas
negociaes, os seus hbitos e julga a prtica educativa
como libertadora ou opressora. Neste sentido, na
educao subversiva que o corpo radicaliza a sua dimenso
poltica, o rompimento dos limites de uma escola nica,
122
inclusiva, que continua reproduzindo lgicas

hegemnicas de opresso e injustia.
Ao ser subversiva, esta educao uma crtica
constante, um princpio protestante que rompe com os
imaginrios que sacralizam modelos de uma educao
formal. H uma ruptura com prticas poltico-pedaggicas
fetichizadas. Totalizantes. Como protesto: um corpo... Uma
voz que interpela, seu rosto, sua dor. Uma crtica desdefora. A partir dos expulsos do modelo, do sistema fechado.
Uma subverso a partir do no-lugar, da no-pessoa, da
no-conscincia: o outro do sistema.
Um corpo.
Outros corpos.
A subverso da educao se d no corpo deste outro,
que crtica o sistema desde a sua exterioridade. Transcendeo. Foi expulso da mundaneidade formal e normativa, de uma
educao nos moldes da eficincia, do modelo de sujeito.
Subverso: corpo que no se enquadra. Corpo de muitas
mulheres com a sua sexualidade negada, de jovens homoafetivos, de homens camponeses, de idosas com o rosto
marcado pela luta. Esta educao ensaiada aqui no segue
com um outro modelo esquemtico, enquadrado. sempre
a possibilidade. Ao falar no corpo, no estamos no mundo
do eu penso, mas no mundo do eu posso. Esta
educao subversiva se cria, se destri, se recria.
Assim, uma educao subversiva , portanto, uma
elaborao de novos hbitos dos corpos. Um novo jeito de
habitar o cotidiano, as vivncias primeiras. Um modo de
romper com as hierarquias sobre a corporeidade, uma nova
tica segundo os corpos. Isso traz implicaes para a
educao, que agora est em funo do corpo, dos corpos
em intersubjetividade, dos corpos subalternos, capazes de
transformar a educao. Pois como afirmou Danilo de
Almeida a educao transformadora quando a tica o ,
Daniel Santos Souza
123
quer dizer, quando o corpo se pe a revolucionar os hbitos

e a interferir politicamente. 223 Uma resistncia: subverso
- corpo e seu hbito. 224
Uma educao performtica

Esta educao a partir dos corpos oprimidos alm de
ser subversiva, ambgua e contextual/vivencial,
performtica. Acontece por meio do corpo-arte. Assim, o
corpo no espao-tempo educacional como uma prtica
teatral, gesto-expresso. Mas no um teatro representao,
com uma ideia de vida, uma ideia de corpo. Na
performance: o corpo se vive. H, pois, a vida. No uma
prtica poltico-pedaggica que representa a vivncia da
223
ALMEIDA, 2002. p. 30.
A imagem que se segue uma foto de uma performance da artista da

Guatemala: Regina Jos Galindo. O ttulo : El dolor en un Pauelo.
Escreve a autora: Amarrada a una cama vertical, se proyectan sobre mi
cuerpo noticias de violaciones y abusos cometidos en contra de la mujer
en
Guatemala.
Foto:
Marvin
Olivaris.
(http://www.reginajosegalindo.com/).
224
124
comunidade em que os corpos esto, mas vivencia-se a vida

da comunidade no corpo performtico. Um horizonte
importante para se pensar como acontece a educao a
partir da corporeidade subalterna. Ao caminhar por estes
rumos, esta educao-teatral est centrada no corpo do
ator-estudante: no corpo daquele que no mais
representar,
mas
vivenciar,
corporificar
seus
personagens, dramas e conflitos no corpo. 225 Esta
compreenso relaciona-se com a educao subversiva:
muitas vezes o nico instrumento de re-inveno da
educao por parte de maiorias empobrecidas o prprio
corpo. Para se construir uma educao libertadora das
relaes de opresso, preciso ter isso no imaginrio.
No ambiente de conflito, em meio a uma educao
agnica, em que corpos empobrecidos, os no-corpos,
subvertem o sistema, h espao para se fazer arte, a arteeducao performtica: aqui, a arte da performance servese destes contextos para ser mais contundente que qualquer
outro meio de comunicao. Pois so os corpos que esto
em jogo, esto em risco de morte. 226 a partir da
corporeidade que essa teatralidade acontece. Cabe ao
educador popular, no processo de ensinar-e-aprender,
vivenciar com a comunidade uma experincia teatral assim.
Neste sentido, preciso voltar o olhar para a pessoa
mesma. voltar para os corpos mesmos, em seu modo de
acontecer e se mostrar alm de uma racionalidade
excludente. voltar, no processo de educao, aos corpos
em sua capacidade de criar, de imaginar as diversas
MACHADO, 2010. p. 99. As intuies de Marina Machada partem
de uma aproximao da fenomenologia da percepo de Merleau-Ponty
com o teatro de Antonin Artaud, ator, encenador e poeta.
225
FIGUEIREDO, Willian. Dos smbolos numinosos: performance e ritual.

So Paulo: Giostri Editora, 2011. p. 122. Para ampliar este assunto de
teatro, performance e educao, conferir: PUPO, Maria Lucia de Souza
Barros. O ps-dramtico e a pedagogia teatral. In: GUINSBURG, J.;
FERNANDES, S (orgs.). O ps-dramtico. So Paulo: Perspectiva, 2009.
226
Daniel Santos Souza
125
maneiras de ser e acontecer na mundaneidade, no cotidiano,

na vida.
Mas ao ser uma educao performtica centrada no
corpo, h um rompimento com uma concepo de teatro
formal: com palco e com plateia, em que se ensaia repetidas
vezes e se decora falas. Neste processo teatral performtico,
lida-se com o caos. Na capacidade de construir e
desconstruir (recorda-se da potica de Murilo Mendes?).
preciso lidar, aqui, com um trabalho processual de
construo com a comunidade e suas vivncias. No o
modelo de apresentao teatral como comeo-meio-e-fim,
ou uma apresentao no fim do ano da escola/comunidade
que serve para mostrar aos pais, aos amigos uma
representao da vida. 227.
Os espaos cnicos, nesta educao performtica, so
as salas de aula e todos os espaos em que acontecem os
processos de ensinar-e-aprender, em seus diversos lcus de
encenao. Nestes lugares, os corpos habitam os mundos
educacionais como um ser-em-situao. So corpos que
encenam e vivenciam em sua corporeidade as resistncias
s perspectivas educacionais formais. Assim, neste rumo,
como sinalizou Marina Machado a partir da educao
infantil, um adulto, educador: que compreenda o teatro e
a dana como performance ou ato performativo saber
defender um tipo de apresentao que se d em processo,
que no exige realismo nem das crianas nem da plateia, em
que o interessa a expresso teatral, plstica e viva da
criana que constri e presentifica seu ato performativo,
sua maneira, e mostra ao mundo.228
Na performance, o corpo subalterno reinventa o
espao em que habita. Corpo que se lana em movimento
e transforma a espacialidade, as cadeiras, as mesas. Traz
significado a uma sala estabelecida e organizada de um
227
MACHADO, 2010. p. 102.
228
MACHADO, 2010. p. 103.
126
modo normativo, que buscam - como nos mostrou

Foucault - controlar os corpos. 229 H um processo
educacional que limita a motricidade e espacialidade e
limita, assim, um modo de ser do corpo prprio. Mas por
meio da educao performtica-subversiva busca-se, no
corpo e por meio dele, reinventar e recriar a espacialidade.
Rompe-se com a norma escolar, que impe um
cerceamento que significa um impedimento ao
estabelecimento de relaes com o mundo e com os outros
corpos. 230
Seguindo as reflexes que tenho apresentado, a
performance que acontece nos corpos subalternos um
meio de recriar a vida cotidiana em que a corporeidade ,
por muitas vezes, limitada, mecanizada. Por isso, o estmulo
para o ato performtico-libertrio est no campo social e
em seus conflitos. A a teatralidade de nossos corpos, como
nos apontou O teatro do oprimido, relacionado educao
popular, busca a resoluo ou, antes disso, a
visualizao/revelao a partir dos no-corpos do
sistema, dos problemas sociais e polticos que oprimem a
corporeidade e que necessitam ser resolvidos. Assim como
apontou Augusto Boal: o Teatro do Oprimido, em todas as
suas formas, busca sempre a transformao da sociedade
no sentido da libertao dos oprimidos. ao em si
mesmo, e preparao para aes futuras. 231 O corpo
subalterno, que vive no conflito da morte-vida, o protesto
constante aos sistemas e educaes hegemnicas,
normatizadoras. 232
Cf. FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da priso. Petrpolis:
Vozes, 2014.
229
230
DOURADO, 2010. p. 133.
BOAL, Augusto. Teatro do Oprimido: e outras poticas polticas. Rio de

Janeiro: Civilizao brasileira. 2005. p. 19
231
A imagem desta folha uma foto de uma performance da artista da

Guatemala: Regina Jos Galindo. O ttulo : Peso. Escreve a autora:
232
Daniel Santos Souza
127
Uma educao afetiva

Uma outra construo de uma educao a partir dos
corpos subalternos, em relaes de opresso, caminha pela
dimenso da sexualidade, afetividade e desejo. Um dos
modos de ser do corpo prprio, como sinalizei nos Ensaios
em corporeidade. Todavia, nas trilhas da fenomenologia, o
sexual no existe em si. Ele parte da existncia e das suas
interrelaes no mundo da vida. No o centro do existir,
como sinalizou Merleau-Ponty, numa crtica a Freud. A
corporalidade supera a sexualidade, que pode ser
considerada um caso maior; a sexualidade importante
enquanto o espelho de nossas relaoes com o corpo. 233
Alm disto, a sexualidade no uma deciso
intelectual, da conscincia, mas uma significao existencial
Permanezco encadenada y con grilletes de forma consecutiva durante
cuatro
das,
realizado
asi
mi
vida
cotidiana.
(http://www.reginajosegalindo.com/). Foto: George Delgado.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Merleau-Ponty na Sorbone/ Resumo de
cursos/ Psicossociologia e filosofia. Campinas: Papirus, 1990. p. 102.
233
128
de um corpo que se lana a um outro corpo. So corpos em

desejo, meios pelos quais a existncia humana acontece. ,
pois, um modo de ser/existir a partir de uma
intencionalidade original, uma zona vital, Eros. E ao ser
assim, escreve o nosso filsofo: o sexual no o genital, a
vida sexual no um simples efeito de processos dos quais
os rgos genitais so o lugar, a libido no um instinto,
quer dizer, uma atividade naturalmente orientada a fins
determinados, ela o poder geral que o sujeito psicofsico
tem de aderir a diferentes ambientes. 234
A sexualidade um poder gerador, criador, re-criador
da vida. Mas, aqui, o nosso filsofo no recai numa viso
essencialista/naturalista. Como se a sexualidade e suas
prticas fossem algo j formatado, determinando. Um
exemplo deste caminho seria afirmar: nascemos
heterossexuais. Como escreve Marina Machado a partir de
Merleau-Ponty: a rede de rementimentos para tal nunca
isenta do contexto familiar, da comunidade em que vivem
os adultos, cidade, estado, pas... Portanto no se pode
afirmar de antemo como um menino ou uma menina
concretizaro suas existncias no mbito da sexualidade.
235
Retomar essas anotaes de nosso filsofo provoca a
educao formal, provoca a educao popular. Traz a este
debate um modo de ser do corpo prprio que, por muitas
vezes, tem sido negado por uma concepo polticopedaggica centrada na racionalidade e em hbitos morais
normativos. A sexualidade, a afetividade e o desejo no so
vistos como possibilidade criadora e relacional de
significao da vida. Viver este modo de ser do corpo em
sua vivacidade provoca um projeto educacional do penso
que.
Como isto se liga a uma educao a partir dos corpos
subalternos? A sexualidade tambm no foi vista em
234
235
MACHADO, 2010. p. 40.
Daniel Santos Souza
129
movimentos ditos libertrios, como a prpria educao

popular. Passou a ser uma dimenso colocada margem.
Afinal, se tinha um padro. Era este: campons ou operrio,
homem, pobre, heterossexual, monogmico, consciente. A
partir desta normatividade, a prtica poltico-pedaggica da
educao construda e elaborada. Novamente, esta
intencionalidade original saiu do corpo. No existe em
sua diversidade. o que apontou Wesley Dourado: o fato
reconhecer que os processos educacionais ainda no
privilegiam a sexualidade, como defende Merleau-Ponty,
como uma apropriao da existncia, como uma
significao, uma atribuio de sentido vida. 236 Mas isto
tem razes anteriores.
Especificamente na educao popular, com um
instrumental marxista de leitura, a sexualidade, muitas
vezes, retirada do pobre, do subalterno. H interessantes
textos que se posicionam, a partir de dentro dos movimentos
de libertao latino-americana, em protesto a este caminho
a-sexuado: i) Marx en un bar gay: la teologa indecente como uma
reflexin sobre la teologa de la liberacin y la sexualidad, de
Marcella M. Althaus-Reid 237; e ii) O pobre no tem sexo: a
ausncia dos discursos de sexualidades na construo da noo de
subjetividade na teologia da libertao, de Claudio Carvalhaes 238;
e iii), os estudos de Enrique Dussel sobre a ertica e sua
libertao como um tema e uma prtica filosfica: Filosofia
236
DOURADO, 2010. p. 135.
ALTHAUS-REID, Marcella M. Marx en un bar gay: la teologa

indecente como uma reflexin sobre la teologa de la liberacin y la
sexualidad. In: Numem: revista de estudos e pesquisa da religio. Juiz de
Fora. v. 11. n. 1 e 2. 2008. p. 55-69.
237
238CARVALHAES,
Cludio. O pobre no tem sexo: a ausncia dos

discursos de sexualidades na construo da noo de subjetividade na
Teologia da Libertao. Revista Margens. So Paulo, ano 3, n. 2, abr. 2006.
130
da libertao na Amrica Latina. 239 Um texto que pertence

primeira gerao da filosofia da libertao.
Retomar estas questes apontar que, se a proposta
aqui leva a srio a opresso de determinados corpos,
preciso sinalizar essas relaes subalternas com a
diversidade sexual, que rompem com padres heteronormativos; preciso assumir a sexualidade como meio de
existncia da corporeidade em sua troca de afetividade e
vontade, em abrao, toque, como aproximao e gestos do
corpo; preciso redescobrir a dimenso do prazer da
educao e da vida, dos encontros comunitrios; preciso
assumir a importncia da alteridade, do corpo do outro para
se construir processos subversivos e transformadores das
vivncias e dos contextos e prticas poltico-pedaggicas, e
para se construir como corpo.
Neste sentido, portanto, ao propor uma educao a
partir dos corpos oprimidos, reconheo que elaboro, em
convergncia com Carlos Rodrigues Brando e MerleauPonty, uma prtica educativa com corpos em seus distintos
modos de ser/acontecer; corpos sexuais, com seu poder
gerador e sua intencionalidade original, seu Eros vital
capaz de reinventar a vida e capaz de propor novos modos,
novos hbitos de vivenciar a sexualidade. Corpos que se
posicionam como uma ruptura a relaes opressoras sobre
suas afetividades e desejos, especialmente aqueles que no
cumprem as normas e padres. , pois, uma educao na
libertao da sexualidade/transgresso de mulheres, de
jovens, de homo-afetivos, de todo o corpo
educado/disciplinado em padres de uma sexualidade
normativa, de uma sexualidade a-sexual.
Conferir especialmente DUSSEL, Enrique. Filosofia da libertao na

Amrica Latina. So Paulo-Piracicaba: Loyola-Unimep, 1977. p. 73-112.
239
Daniel Santos Souza
131
Uma educao potico-festiva

Por fim, uma educao construda a partir dos corpos
oprimidos, dos corpos subalternos, provoca uma crtica a
uma
prtica
poltico-pedaggica
centrada
em
racionalizaes que encobrem a ludicidade (gesto-expresso)
como um modo de ser do corpo prprio, como um modo
de acontecimento da existncia. Como nos apontou,
tambm, Johan Huizinga, alm do Homo Sapiens (ser que
pensa) e do Homo Faber (ser que produz), somos Homo
Ludens (ser que brinca).240 evidente que isto no pode ser
interpretado de maneiras separadas, mas uma integralidade
da existncia. Um existir que acontece em sua dimenso
potico-festiva, em sua ludicidade carnavalesca. Aqui se
desenha uma educao que subversiva em sua celebrao,
uma educao que no espao da festa, um ensinar-eaprender em sua vertente artstica, potica e comunitria
(communitas). Este corpo-ldico uma crtica vida
moderna que se organiza a partir da diviso social do
trabalho e do estabelecimento de mltiplas regras fechadas
e rgidas de comportamentos e hierarquias, que nega a festa
ou a instrumentaliza para o bem da eficcia, para o cio
com o sentido de produzir mais.
Por isso, como j sinalizei neste texto, Carlos
Rodrigues Brando aponta que: uma educao dos
subalternos procura repensar a educao como arte e arte
como o rito de sua prpria criao coletiva. 241 A arte/festa
o rito da prpria prtica poltico-pedaggica. O seu
acontecimento celebrativo. No bastam aqui as lgicas
dos discursos, das palestras. O corpo pede o carnaval, a
folia. Na tradio da educao popular - por exemplo,
nas Comunidades Eclesiais de Base (CEBs) - nenhuma
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. Trad.
Joo Paulo Monteiro. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 2001. p. 12.
240
241
BRANDO, 1985. p. 158.
132
prtica educativa era construda sem ser festa, sem ser uma
mstica elaborada em uma grande ciranda, sem comeo e
sem fim, em que todas as pessoas vivenciavam a dimenso
comunitria, a comunho entre os corpos que se juntam e
se aproximam em prol de uma ruptura com modos de ser e
de educao hegemnicos.
Ao acontecer na dimenso da arte, da performance e
da ludicidade, a educao a partir dos corpos subalternos se
d como potica. Para isto, permita-me recorrer a um
estudo sobre a poesia e as suas interpretaes. Para
entender um pouco mais sobre esta vertente literria, me
aproximei dos textos de Octavio Paz, especialmente o seu
livro Signos em Rotao. Para ele, a poesia (o poema)
apresenta-se como um crculo ou uma esfera: algo que se
fecha sobre si mesmo, universo auto-suficiente e no qual o
fim tambm um princpio que volta, se repete e se recria.
242
a dana, o movimento, a reconstruo, a recriao. Ao
ser assim, a palavra que sintetiza o ncleo do poema o
ritmo, que no est dissociado da frase, no composto de
palavras soltas, nem s quantidade silbica, a imagem e o
sentido. 243
Por essa razo, no poema, o verso, a frase-ritmo,
evoca, ressuscita, desperta, recria. 244 Assim, o poema o
seu sentido, o crculo em movimento, ritmo carregado de
significado. Por isso um potencial de experincias, de
percepes na corporeidade. A, est alm da palavra,
transpassando-a; sendo capaz de penetrar, estar, ou ser na
realidade. 245 A poesia no conceito, no explica: ela um
convite para recriar o percebido, para viver o que foi
sentido por meio de smbolos e imagens, numa profunda
242
PAZ, Octavio. Signos em rotao. So Paulo: Editora perspectiva, 1996.

p. 12-13.
243
PAZ, 1996. p. 13.
244
PAZ, 1996. p. 46.
245
PAZ, 1996. p. 50.
Daniel Santos Souza
133
comunho potica uma constante novidade, uma

metamorfose, re-vivendo em cada olhar, em cada mundo.
So experincias que nascem da relao texto-leitor, palavracorpo, numa interpretao aberta e sempre re-inventada.
Assim construda a educao a partir dos corpos
subalternos. Um crculo que se repete e se recria, que se
movimenta em seus espaos em suas invenes e
celebraes. No se caminha a um sentido teleolgico, um
progresso. No festiva para ser eficaz, no celebrativa
para produzir a partir de padres de um mercado com
princpios neoliberais. Mas a educao o seu prprio
ritmo. Acontece. Vai alm da palavra, da solido, da
conscientizao. Acontece no corpo: encarnao,
celebrao comunitria e reinveno da cultura, dos
contextos de onde se parte esta prtica poltico-pedaggica.
Neste sentido, como afirmou Wesley Dourado: o desejo
de encontrar um sentido da filosofia da educao repousa
aqui, no numa teoria sobre o corpo, mas no corpo mesmo,
em sua potica existencial. Entre as suas obras poticas est
a prpria educao. 246
Ao fim destes Ensaios de uma filosofia da educao,
retorno a uma pergunta que guiou este livro: Quais
implicaes, para o processo educacional, se a construo do saber for
gestada a partir dos corpos oprimidos?. Na tentativa de
responder a este problema, esse ensaio tomou corpo.
Aconteceu. Para sintetizar as anotaes que apresentei nos
dois primeiros ensaios anteriores, parti das intuies da
potica de Murilo Mendes, especialmente a sua capacidade
de propor uma articulao entre contrrios, entre mundos
distintos, em um espao que vai alm das partes que
dialogam. Localiza-se alm, em outro espao que o em
246
DOURADO, 2010. p. 139.
134
novidade, em tenso e agonia. Permanece no lugar-entre.

Aqui estamos neste texto.
Ao partir dessa metodologia, busquei pelas ausnciaspresenas nas reflexes sobre a educao popular
construdas por Carlos Rodrigues Brando e as intuies
sobre o corpo na fenomenologia da percepo escritas por
Merleau-Ponty. um fazer-filosfico que se inicia com as
ausncias: o corpo na educao popular e a dimenso
poltico-pedaggica na fenomenologia da percepo. A
partir da, elaborei uma possvel articulao entre estes
espaos da corporeidade e da educao popular. Como
(in)concluso, apresentei como sntese uma educao a
partir dos corpos oprimidos, subalternos, que se d como:
i) uma educao a partir das vivncias; ii) uma educao
ambgua; iii) uma educao subversiva; iv) uma educao
performtica; v) uma educao afetiva; e vi) uma educao
potico-festiva. , pois, leitor(a), um ensaio, uma tentativa
de filosofar sobre a educao. E como tentativa, guarda os
seus avanos e os seus limites, as suas novidades e as suas
repeties.
UM CORPO, DESEJO
No momento em que desejo, estou pedindo
para ser levado em considerao. No estou
meramente aqui-e-agora, selado na coisitude.
Sou a favor de um outro lugar e de uma outra
coisa.
Frantz Fanon
Como apontei deste o comeo deste trabalho, este

texto que voc tem em suas mos era um convite para
adentrar em uma proseada filosfica: uma grande
conversao antropofgica sobre a filosofia da educao e
um reaprender a ver e se espantar com as prticas
educativas. Mas isto no aconteceu a partir de um lugarnenhum. O que seria impossvel. Toda fala construda em
um contexto, com suas relaes, um para qu e um para
quem. Neste trabalho, o lcus filosfico o mundo dos
corpos oprimidos, subalternos. uma fala especfica, uma
fala-do-corpo. Se isto no for tomado em conta, todas as
folhas aqui perdem seu sentido e a sua vivacidade.
Neste intuito, o trabalho aconteceu em trs ensaios:
i) Ensaios em corporeidade, que procurou refletir sobre a
fenomenologia e o corpo na Fenomenologia da percepo
elaborada por Maurice Merleau-Ponty; ii) Ensaios em educao
popular, que apresentou a educao dos subalternos
elaborada pelo educador brasileiro Carlos Rodrigues
Brando; e por fim, iii) Ensaios em filosofia da educao, que se
apresentou como uma convergncia, uma conciliao dos
ensaios anteriores. Uma proposta de articulao e sntese
que, a partir da corporeidade subalterna, um protesto a
lgicas educacionais que funcionam legitimando as relaes
de opresso de sistemas poltico-econmicos hegemnicos,
a
saber:
um
sistema
neoliberal com suas
136
pseudodemocracias, com seus mitos de uma escola nica e

igualitria.
Porm, no quero cair, aqui, em um mito do
progresso causado pela educao: a educao como meio
para o desenvolvimento e progresso da sociedade; e a
educao como meio pelo qual a revoluo acontece. Estes
pensamentos recaem numa concepo teleolgica de
historicidade. Uma histria que tem escalas e um sentido.
Nesta lgica, os corpos subalternos sero livres ou
desenvolvidos no fim, em um reino da educao igual,
libertria e nica. Porm, ao se falar em educao a partir
dos corpos oprimidos, importante no cair nesses
problemas. preciso assumir uma prtica polticopedaggica que acontece como caminho. sempre
travessia. Ao ser assim, importa mais o que fazemos no
mbito da educao, o caminhar, do que sobre o saber
educacional teleolgico, uma libertao escatolgica, final.
Importa, pois, o vivenciar a educao e as prticas
libertrias subversivas que se mostram em cada contexto
como uma atividade negadora das relaes de opresso e
de subterraneiadade.
Mas ao valorizar o caminho, esta educao a partir
dos corpos oprimidos favorece e motivada/apaixonada
pela imaginao, pela utopia. O que conforme Homi
Bhabha: o desejo de reconhecimento, de outro lugar e
de outra coisa, que leva a experincia da histria alm da
hiptese instrumental. Mais uma vez, o espao da
interveno que emerge dos interstcios culturais que
introduz a inveno criativa dentro da existncia. 247 um
advento, a morada do desejo, uma vontade negadora e, ao
mesmo tempo, criadora. Negam-se as prticas educativas
que produzem relaes de opresso e cria-se algo novo. A
partir de um lugar vivencial, sonha-se, imagina-se. Vive-se
em uma possibilidade aberta. Por qu? A ausncia, aquilo
247
BHABHA, 2007. p. 29.
Daniel Santos Souza
137
que no , aquilo que faz falta, aquilo que acampa apenas a

saudosa memria ou a esperana... A partir da ausncia,
cria-se, muda-se o contexto em que se vive. A partir do que
se deseja, o que se espera, h a transgresso da educao
presente. a utopia (o que ainda no tem lugar) que traz
outras cores aos lugares (topos) e realidades que provocaram
o desejo.
como se o h de vir vivesse nas entranhas de
quem se deixa interpelar e se transformar pelo desejo,
especialmente os corpos subalternos. Nasce, a, um novo
corpo e um outro modo de viver/existir, transgressor da
realidade e educao dadas. O desejo reinventa, portanto,
um outro tempo: uma experincia que movimenta a existncia.
Uma saudade-encontro que traz a paixo para a estrada, para
as prticas educativas que se vivenciam no cotidiano. Assim,
encerro este texto com um desejo que apresentei no incio:
espero que as palavras destas folhas sejam acolhidas em sua
corporeidade, e se encarnem em suas vivncias, em seu
mundo. A, o que foi escrito encontrar o seu horizonte, o
seu sentido, perdendo-se em quem o recebe, restando apenas
o significado e o compromisso em prol dos corpos
subalternos, mergulhando este trabalho no grande rio da
conversao para que seja levado pela correnteza da realizao
at o oceano do indizvel. 248
248
FLUSSER, 2007. p. 203. (Grifo Prprio)
PARA SABER MAIS

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FILOSOFIA & CORPOREIDADE

Ensaios crticos no terreno da

Daniel Santos Souza

FILOSOFIA & CORPOREIDADE

Diagramao e capa: Lucas Fontella Margoni

Todos os livros publicados pela

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

O filsofo, dizem ainda os inditos,

Ensaios de uma filosofia da educao...................... 107

Filosofia & Corporeidade

quem aceita o improviso da vida que nunca , mas que se

Docente e Coordenador do Curso de

Filosofia & Corporeidade

Oswaldo Porchat aos estudantes de filosofia, ao lembrar

Daniel Santos Souza

Ao oferecer ensaios de uma filosofia da educao, Daniel

Filosofia & Corporeidade

Estas folhas que se seguem so a produo de um

FLUSSER, Vilm. Lngua e realidade. 3 ed. So Paulo: Annablume, 2007.

Filosofia & Corporeidade

uma palavra para ser conversada. 3 No caso deste livro que

No primeiro deles, abordarei os Ensaios em corporeidade,

FLUSSER, 2007. p. 198.

MERLEAU-PONTY, Maurice. A prosa do mundo. So Paulo: Cosac &

Daniel Santos Souza

a concebe e apresenta o filsofo em sua obra

No segundo momento deste texto, coloco para o dilogo

Por fim, no terceiro momento deste trabalho, proponho

Com este desenho apresentado, espero que esta

Filosofia & Corporeidade

possibilidade de algo que j acontece, e no de agora! Por

ANDRADE, Oswald. Manifesto Antropofgico. (acesso 12/08/2011).

FLUSSER, 2007. p. 203. (Grifo Prprio)

A fenomenologia tem por tarefa revelar

Filosofia & Corporeidade

Capalbo, possui as seguintes etapas: observao dos fatos,

So estas crises que provocam a reflexo de E.

CAPALBO, 2002. p.13.

Apud DARTIGUES, Andr. O que fenomenologia? So Paulo:

Daniel Santos Souza

cientista. 11 O que Husserl prope? Uma terceira via. O

Neste intuito, esta reduo fenomenolgica fornece

CAPALBO, 2002. p. 15.

HUSSERL, E. Conferencias de Paris. Traduco de Antnio Fidalgo e

CAPALBO, 2002. p. 17.

CAPALBO, 2002. p. 16.

Filosofia & Corporeidade

fenmenos (noema). 15 Por ser desta maneira, as concepes

MACIEL, Sonia Maria. Corpo Invisvel: uma nova leitura na filosofia de

CAPALBO, 2002. p. 15.

Daniel Santos Souza

demonstra que cincia um trabalho do sujeito que

Assim, a fenomenologia elaborada por Husserl se

JOSGRILBERG, 2000. p. 92.

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Filosofia & Corporeidade

embrionrias com Edmund Husserl. Os conceitos centrais

Daniel Santos Souza

acentos e crticas. So outros. H a criao de seu prprio

Aps estas consideraes iniciais, adentro em uma

Filosofia & Corporeidade

MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da Percepo. So Paulo: