Pedagoga, identidad y poder

Los educadores frente al multiculturalismo

Meter McLaren

Ediciones Homo Sapiens

Buenos Aires, 2002

Coleccin: Estudios sociales

ISBN 950-808-176-7

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didcticos

DESDE LOS MRGENES: GEOGRAFAS DE LA IDENTIDAD, LA

PEDAGOGA Y EL PODER
Peter McLaren y Henry A. Giroux

El exceso de lenguaje nos alerta con respecto a las maneras en las que el discurso est inextricablemente
unido no slo a la proliferacin de sentidos, sino tambin a la produccin de identidades sociales e
individuales a lo largo del tiempo dentro de condiciones de desigualdad. Como item poltico, el lenguaje
opera como sitio de lucha entre diferentes grupos que por diversos motivos controlan sus fronteras,
significados y ordenamientos. Pedaggicamente, el lenguaje proporciona las auto-definiciones con las que
las personas actan, negocian diversas posiciones subjetivas y emprenden un proceso de nombrar y
renombrar las relaciones entre ellas mismas, los otros y el mundo.
La teora educacional es una de las caras discursivas del alfabetismo, la pedagoga y la poltica
cultural. Entra en la teora y en sus preocupaciones con las prohibiciones, exclusiones y control de lenguaje
junto con su clasificacin, ordenamiento y diseminacin del discurso, que el conocimiento se vuelva
manifiesto, que las identidades se formen o no, que aparezcan agentes colectivos y que se ofrezcan
condiciones en las que pueda emerger una prctica crtica.
En el actual momento de prcticas educacionales dominantes, el lenguaje es movilizado dentro de
una ideologa autoritaria populista que lo ata a una prolija relacin entre identidad nacional, cultura y
alfabetismo. Como mscara cultural de la hegemona, el lenguaje es movilizado para custodiar las fronteras
de una divisin ideologicamente discursiva que separa al grupo dominante de los grupos subordinados, a los
blancos de los negros y a las escuelas de los imperativos de la vida pblica democrtica.
Los intentos actuales de proporcionar un lenguaje para examinar los procesos de escolaridad, para
llevar a cabo investigaciones en entornos educativos, y para ganar mayor acceso a un entendimiento ms
crtico de las dimensiones sociales, culturales y polticas del aprendizaje han sido menos que satisfactorios.
En realidad, han sido seriamente inadecuados, especialmente en esta poca de formacin de una identidad
post-nacional y de globalizacin del capitalismo. La investigacin educacional necesita una nueva teora que
tome seriamente la manera en que se intersectan el lenguaje y la subjetividad con la historia, el poder y la
autoridad. La ausencia de una teora as es evidente, no slo dentro del dominio de la investigacin oficial
sobre escolaridad sino tambin en los defectos de los tericos de la educacin crtica. Como grupo, no hemos
logrado desarrollar una comprensin abarcativa del lenguaje, la identidad, y la experiencia y de sus
relaciones con los ms amplios discursos sensibles al poder acerca del poder, la democracia, la justicia social
y la memoria histrica. Es cierto que las teoras feminista, post-estructuralista y postmoderna han expandido
mucho nuestra manera de entender la relacin entre identidad, lenguaje y escolaridad; pero con demasiada
frecuencia estos discursos colapsan en un nfasis deshistorizante y autocelebratorio puesto en la articulacin
de los puntos especficos de las metodologas etnogrficas y en las virtudes ideolgicas de afirmar la
importancia de nombrar la localizacin propia como un sitio discursivo complejo. Por esenciales que hayan
sido estas incursiones tericas, con frecuencia abusan de sus propias interpretaciones centrndose en la
identidad a expensas del poder. En estos textos el lenguaje se convierte en un sealador discursivo para
registrar y afirmar las diferencias pero al hacerlo con frecuencia falla en exponer el modo en que estn
relacionadas dentro de las redes mayores de dominacin y explotacin. En parte, esto puede deberse a la
calidad ahistrica de este trabajo. Careciendo de un contexto histrico, no se abocan a los proyectos polticos
que han caracterizado a las versiones ms viejas de la pedagoga crtica y terminan por no situar su propia
poltica y su valor para las ms amplias luchas sociales, polticas y pedaggicas.
En efecto, al reducir la importancia de la relacin histricamente construida entre el lenguaje y el
poder, los educadores crticos no han logrado desarrollar un discurso que articule los temas de identidad,
lugar, pedagoga e historia con un lenguaje de visin y de vida pblica. (Este tema est desarrollado en
Giroux, Border Crossings (1992), y McLaren, Critical Pedagogy and Predatory Culture (1995).
La primera seccin de este captulo bosqueja la crisis actual de la pedagoga crtica que describimos
como incapacidad de ir ms all de un lenguaje de crtica y dominacin. En la segunda seccin examinamos
la relacin del lenguaje y la formacin de la subjetividad y de la praxis y tratarnos de persuadir al lector de
que la eleccin de lenguaje que hacernos como educadores al describir, interpretar y analizar la realidad
social es un factor crucial para el cambio educativo y social. En la tercera seccin nos desplazamos de tina
discusin sobre cmo funciona el lenguaje en la construccin social y la realidad mediata, y cmo interacta
el lenguaje con la experiencia para dar forma a la subjetividad, al debate actual entre los educadores crticos
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acerca de si el lenguaje de la teora educacional radical es demasiado abstruso e imprctico. Finalmente,

bosquejamos elementos provisorios de una pedagoga crtica para uso en el aula que ofrece potencial para
contribuir a la creacin de una ciudadana crtica y activa de estudiantes en la poca actual de conocimientos
mediticos post-modernos.

La pedagoga crtica y la crisis dentro del lenguaje de la teora

La pedagoga radical, tal como se ha estado desarrollando tanto en Inglaterra como en Estados
Unidos durante la ltima dcada, se ha basado intensamente en formas particulares de la economa poltica,
la ideologa crtica y la crtica cultural. Su principal tarea y su logro importante es que ha desafiado lo que
en un sentido lato podramos llamar la ideologa de la teora educativa tradicional y su prctica. La
investigacin educacional tradicional intentaba la paradjica proeza de despolitizar el lenguaje educativo,
reproduciendo y legitimando mientras tanto la autoridad poltica y cultural de los grupos dominantes. En
oposicin a los intentos tradicionalistas de eliminar tericamente cuestiones importantes con respecto a las
relaciones que obtienen poder y dominacin dentro del conocimiento, los tericos educacionales crticos
pudieron desarrollar nuevos lenguajes tericos y modalidades crticas para sugerir que las escuelas eran
principalmente (aunque no exclusivamente) agencias de produccin social, econmica y cultural. En el mejor
de los casos, la escolaridad pblica ofreca movilidad limitada a los miembros de las clases subordinadas
pero, en el anlisis final, servan primordialmente como poderoso instrumento de reproduccin de las
relaciones sociales capitalistas y de las ideologas legitimadoras dominantes de los grupos dirigentes.
A pesar de su xito en el desarrollo de agudos anlisis tericos y polticos de la escolaridad, la teora
educacional radical padeca algunos serios defectos, el ms significativo de los cuales era su incapacidad de
ir ms all del lenguaje de la crtica y de la dominacin. Es decir, los educadores radicales quedaron
empantanados en un lenguaje que ligaba a las escuelas primordialmente a las ideologas y prcticas de la
dominacin. En este enfoque, las escuelas eran consideradas casi exclusivamente como agencia de
reproduccin social, productoras de trabajadores obedientes para el capital industrial. Los radicales en
general descalificaban el conocimiento escolar considerndolo una forma de ideologa burguesa y con
frecuencia describan a los maestros como atrapados en un aparato de dominacin que funcionaba con
inexorable precisin y ritmo inalterable.
Por supuesto, el modelo reproductivo de la escolaridad se hizo cada vez ms sofisticado con el
transcurso del tiempo. Los tericos crticos lo usaron para explorar el rol que las escuelas han desempeado
en la acumulacin del capital, la legitimacin ideolgica y la produccin de conocimiento necesarios para
llevar adelante las crecientes demandas de una sociedad capitalista cambiante. Pero aunque la teora fue
ampliada hasta abarcar un conjunto de preocupaciones ms amplias tales como las relaciones de gnero y la
economa poltica editorial, su lgica subyacente no cambi. Todava proporciona un modelo en el que todo
opera dentro de y como respuesta a la lgica del capital. Dicho en palabras simples, la teora reproductiva de
la escolaridad se ha convertido en algunas instancias en un modelo reactivo de anlisis, en un modelo que
recurrentemente simplifica en exceso la complejidad de la vida social y cultural. En ltima instancia, ignora
la necesidad de crear un discurso terico que trascienda los imperativos de la posibilidad dentro de las
existentes configuraciones de poder capitalistas. El mayor defecto de esta posicin ha sido impedir a los
educadores de izquierda el desarrollo de un lenguaje programtico en el cual puedan teorizar para las
escuelas. En cambio, esos educadores radicales han teorizado primordialmente acerca de las escuelas. Al
escribir sobre las escuelas como agencias de dominacin, no se han preocupado por tratar de construir
enfoques nuevos y alternativos de la organizacin escolar, los currculums y las relaciones sociales en el
aula.
La teora educacional radical ha sido afectada por algo ms que el peso del lenguaje de la crtica.
Tampoco ha logrado explorar y desarrollar una cantidad de preocupaciones importantes que son centrales
para una teora crtica de la escolaridad. Primero, como grupo, no hemos logrado desarrollar una filosofa
pblica que integre los temas del poder, la poltica y la posibilidad con respecto al rol que las escuelas
podran desempear como esferas pblicas democrticas. La mayora de los tericos educacionales radicales
se han quedado tan atrapados en la descripcin de la realidad de las escuelas existentes que no se han
ocupado de la cuestin de cmo deberan ser esas escuelas. Al carecer de una visin sustantiva, casi todos
los tericos radicales han ignorado la tarea de desarrollar los cimientos de una filosofa pblica progresista
como referente para la reconstruccin de las escuelas como esferas pblicas democrticas. En este caso, los
educadores no han construido un discurso programtico para proporcionar a los estudiantes el conocimiento,

las capacidades y los valores que necesitarn, no slo para articular sus propias voces, sino para entender sus
voces y para estimular a los estudiantes a transformarse en agentes sociales colectivos.
En segundo lugar, los tericos educacionales radicales, como grupo, no han intentado desarrollar una
teora tica que pueda justificar nuestro propio lenguaje o legitimar las prcticas necesarias para defender una
visin particular de aquello en lo que las escuelas pueden convertirse. Atrapados dentro de la paradoja de
demostrar indignacin moral sin los beneficios de una teora tica y de moralidad bien definida, no hemos
podido pasar de una postura crtica a otra de visin sustancial. Estamos en terreno pantanoso con respecto a
los principios ticos que informan ese discurso. Rara vez hemos discutido cules podran ser los referentes
morales, para defender ciertas prcticas sociales y culturales, ni tenemos tampoco un sentido claro de cules
valores sociales debemos defender en nombre de una visin emancipatoria de la escolaridad.
En tercer lugar, la teora educacional radical no ha podido analizar las escuelas como sitios activos
que producen y legitiman formas de subjetividad y modos de vida privilegiados. No hemos logrado analizar
la manera en que las subjetividades son producto de la educacin, la manera en que el poder organiza el
espacio, el tiempo y el cuerpo, la manera en que el lenguaje se utiliza tanto para legitimar como para
marginar diferentes posiciones subjetivas, o la manera en que el conocimiento no slo mistifica sino que
funciona adems para producir identidades, deseos y necesidades. En efecto, tal como lo ha sealado Philip
Corrigan (1987), no hay en la teora educacional radical ningn discurso moral y poltico que interrogue
sobre la manera en que las formas sociales existentes estimulan, alteran, invalidan, diluyen, marginan, hacen
posible o sostienen diferentes capacidades humanas que amplan las posibilidades de los individuos de vivir
en una sociedad y en un mundo verdaderamente democrtico y afirmador de la vida.
En cuarto lugar, la teora educacional radical ha desvalorizado la importancia de redefinir el
verdadero rol que los maestros podran desempear como crticos e intelectuales comprometidos, tanto en el
aula como miembros de un movimiento de cambio social ms amplio. Se ha trabajado en torno a los
maestros, pero no se los ha incluido al menos parcialmente como agentes auto-determinantes del cambio
poltico y pedaggico. Por ejemplo, rara vez hemos tratado el rol que los maestros podran desempear en
alianza con los padres y otros como parte de un movimiento educacional y sociopoltico ms amplio. Esas
alianzas entre maestros y padres de nios negros, latinos y blancos de bajos ingresos se difundieron mucho
durante la era Reagan-Bush. Por ejemplo, en Chicago los padres se unieron a los maestros para crear la
asociacin Parent Equalizer, encabezada por Dorothy Tillman. Como consecuencia de este movimiento,
cientos de padres fueron educados sobre el funcionamiento del sistema escolar, acerca de la manera en que
pueden involucrarse activamente en las escuelas y de cmo ser elegidos para actuar en distintos niveles de
las juntas directivas. Estos padres se libraron del Mastery Learning Reading Program, crearon los Consejos
locales para el mejoramiento de las escuelas, y han desempeado un rol activo en el estmulo de las crticas a
las escuelas y la reforma educativa. Este es exactamente el tipo de movimiento que los tericos
educacionales radicales necesitan tornar en cuenta cuando escribirnos acerca de las escuelas actuales y del
rol de los maestros. Debemos estar atentos a los signos de cambio potencial en las escuelas, en direccin a
una democracia ms grande.

Lenguaje y realidad: soportes conceptuales

Para tratar algunos de los problemas que hemos subrayado en la seccin anterior, deseamos
concentrarnos en la necesidad de un lenguaje terico ms abarcativo, capaz de concebir a las escuelas como
sitios complejos que no pueden entenderse solamente dentro de las modalidades de reproduccin de la teora
de la resistencia. Parte del proyecto de transformacin de nuestra comprensin de las escuelas es la manera
en que hablamos incluso sobre el proceso mismo de escolaridad. Esto, a su vez, involucra una lucha sobre el
vocabulario terico y tico que empleamos para analizar la manera en que las escuelas funcionan en nuestra
sociedad. Deseamos alegar que el propsito de desarrollar un lenguaje crtico de la escolaridad no es
describir el mundo de manera ms objetiva, sino crear un mundo ms poderoso ticamente que induzca una
mayor conciencia de la manera en que puede movilizarse el poder para lograr la liberacin humana. La teora
crtica educacional necesita un lenguaje que entienda cmo se produce la experiencia, cmo se legitima y
cmo se organiza en tanto aspecto central de la pedagoga. Debemos examinar el lenguaje y su produccin
en tanto forma de argumento histrico; lo que es ms, necesitarnos un lenguaje que sea crtico con respecto a
sus propios mecanismos de autoridad. El lenguaje de la educacin crtica al que aspiramos es uno en el
cuales diferencia sea considerada como sitio de afirmacin tanto como de reconstitucin, como una prctica
crtica negociada y compleja en la que la posibilidad de una vida pblica democrtica se convierta en
referente central, tanto de la crtica como de la posibilidad.
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Para entender mejor la escolaridad como un proceso culturalmente complejo, la empresa poltica es
reconocer la naturaleza social del lenguaje y su relacin con el poder y con las formas del conocimiento. Esta
relacin es crtica para entender las limitaciones de la manera en que actualmente interpretamos el rol de la
escolaridad dentro de nuestra sociedad. Pero antes de explorar ese tema, es` importante saber algo acerca de
la manera en que funciona el lenguaje como mediador y como factor constitutivo de aquello que
consideramos es la realidad. El primer punto que queremos acentuar es que el lenguaje constituye la realidad
en vez de meramente reflejarla. En este caso, el lenguaje no se conceptualiza como una ventana transparente
hacia el mundo sino ms bien como un medio simblico que moldea, refracta y transforma activamente al
mundo. Es decir, el lenguaje es el medio primario a travs del cual se construyen las identidades sociales, se
asegura la hegemona cultural y se designa la prctica emancipatoria sobre cuya base se acta (Fraser, 1992),
El lenguaje no es un conducto hacia un inmutable orden de coherencia y estabilidad, sino que es un agente
generativo de la realidad que l mismo evoca y con la cual habla. Es el arche sycope, lo cual significa que el
lenguaje es siempre distorsionante o distorsionado; invita a una variedad de interpretaciones y lecturas ms
que resistirse a ellas (Parker, en imprenta). Desde este enfoque, el conocimiento es una construccin social,
lo que significa que el mundo que habitamos como individuos est simblicamente construido por la mente
(y el cuerpo) a travs de la interaccin social y depende fuertemente de la cultura, el contexto, la costumbre y
la especificidad histrica (McLaren, 1988, 1989). Lo que esto significa, segn Richard Brown, es que
debemos abandonar la bifurcacin entre lo literal y lo objetivo y lo metafrico, lo simblico y lo subjetivo,
Brown (1987, p. 118) ha sealado que las realidades a las que se refieren los smbolos tambin son
simblicas es decir, son concebidas por actores humanos y dentro de algn encuadre de visin compartido.
Para Brown, al igual que para nosotros, esto sugiere que las palabras no son signos para las cosas, sino ms
bien las cosas son signos para las palabras, ya que no existe una realidad social que no sea experimentada por
medio de una matriz social de discurso. Aunque el lenguaje no es la nica fuente de la realidad (es evidente
que existe un mundo no discursivo fuera del lenguaje), es en gran parte a travs de l que se crea el sentido.
Esto significa que no hay ningn mundo ideal, monoltico, autnomo, prstino ni aborigen que pueda
ser entendido fuera de la naturaleza social del lenguaje y al que nuestras construcciones sociales
correspondan necesariamente. Siempre hay un campo referencial en el que se sitan los smbolos, y este
campo referencial particular (es decir, el lenguaje, la cultura, el lugar, el tiempo) ejercer influencia sobre la
manera en que los smbolos generan significado. Tal como lo ha sealado Bakhtin (1981), el lenguaje est
siempre poblado por los significados de otras personas, ya que siempre est traspasado de acentos e
intenciones (p.293). En consecuencia, el lenguaje es incalificablemente subjetivo. El lenguaje marca al
mundo con una presencia social que nunca es neutral ni deja de ser problemtica. El lenguaje no refleja una
imagen impecable de la sociedad de all afuera; cualquiera sea la imagen o el objeto o el acontecimiento
que pretenda expresar, siempre lo hace por medio de la refraccin y la distorsin. Esto no implica afirmar
que el conocimiento es siempre falso sino ms bien que nunca es completo. Podemos decir, por lo canto, que
el lenguaje produce particulares comprensiones del mundo, es decir, significados particulares.
Cuando el significado se produce por medio del lenguaje irreflexivamente al punto de quedar
sedimentado en el conocimiento que es sentido comn lo que llamamos ideologa tiende a enmascararse
como verdades fijas o hechos existentes con respecto al mundo social, como si esos hechos fueran
inmunes a las relaciones particulares de poder o a los intereses materiales. El lenguaje, sin embargo, siempre
est situado dentro de la ideologa y de las relaciones poder/conocimiento que gobiernan y regulan el acceso
de comunidades interpretativas particulares a prcticas especficas del lenguaje. Y esto ocurre tambin con el
lenguaje que nosotros, como educadores, empleamos con el propsito tanto de entender tericamente nuestro
propio trabajo con los estudiantes como de ensearles. El significado de cualquier acontecimiento o
experiencia slo est a nuestro alcance por medio del leguaje seleccionado por la comunidad interpretativa
en particular con el deseo de hacer inteligibles esos acontecimientos y experiencias. El lenguaje siempre se
localiza en los discursos o familias de ideas y el espectro de discursos es siempre limitado o selectivo, ya
que la cultura dominante ha legitimado y ha vuelto aceptados ciertos discursos, desacreditando y marginando
otros. El espacio de significado es siempre un espacio colonizado en el cual la necesidad ya ha sido inscripta
por los cdigos culturales y el campo ms amplio de las relaciones polticas, sociales y econmicas. Por lo
tanto, el lenguaje puede ser usado para enmarcar y legitimar diferentes lecturas del mundo. Es tanto un
sntoma como una causa de nuestro saber cultural.
Los educadores radicales han llegado a reconocer que no es la verdad lo que nos libera, sino la
comprensin de que la verdad constituye los efectos de compromisos narrativos con el mundo; la verdad no
es nunca independiente de las prcticas de lectura y de escritura que usamos para llegar a ella... para decirla.
La verdad al igual que los hechos no es antecedente de nuestros esquemas interpretativos. La verdad
depende de los vocabularios de interpretacin que tienen dominio provisorio y de una autoridad sostenida de
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manera contingente. No hay un solo discurso ni una sola comunidad discursiva que tengan la concesin
exclusiva de la verdad. Los discursos no son auto-regulados, auto-iniciados ni de funcionamiento autnomo.
No hay ninguna realidad en s misma que no sea al mismo tiempo una realidad tal-como-la-vemos. La
realidad se adapta a y es resultado de los lenguajes crticos que usamos para describirla. No hay ninguna
correspondencia original ni absoluta del lenguaje con las verdaderas descripciones del mundo. La
posibilidad de discurso misma presupone una multiplicidad de interpretaciones, una lgica de
suplementariedad. Si no hay presencia de una alineacin de la representacin y de la manera en que las cosas
son realmente, entonces todas nuestras descripciones son susceptibles de ser re-descriptas, re-codificadas,
desplazadas y re-ledas. Si es as, entonces cada lectura es tambin una lectura errnea. Si la verdad est
subordinada a sus efectos y si roda la realidad textual puede ser colocada sous rature incluyendo nuestras
visiones de liberacin y de emancipacin, eso sugiere que debemos abandonar nuestras pretensiones de
lograr la verdad y un lenguaje interpretativo purgado de distorsin y dirigir nuestros esfuerzos a cuestionar
esas narraciones que justifican que un uno por ciento de la poblacin controle las vidas del resto, explotando
su trabajo y colonizando su capacidad de resistir... de soar o de pensar de otra manera.

Lenguaje y subjetividad
Un punto importante con respecto al lenguaje, sealado por Richard Brown y otros, es que el
lenguaje que usamos siempre implica un partidismo poltico de defensa de las realidades; siempre acta
como una forma de simbolizacin persuasiva, es decir, siempre acta retricamente (Brown, 1987, pp. 97117). La idea acentuada por Brown es que la verdad no es independiente de los procesos y propsitos
polticos y lingsticos por medios de los cuales es evocada. En otras palabras, la verdad no puede ser
nombrada por fuera de sus dimensiones retricas. En este sentido, estamos de acuerdo con Robert Scholes en
que el lenguaje en cierto sentido siempre contiene un aspecto de violencia y alienacin, ya que, como parte
del proceso de nombrar la realidad separa a los seres humanos de aquello, la cosa, que es nombrado (Scholes,
1985, pp. 111-112). Ms an, cada vez que empleamos el lenguaje, nos comprometemos en un acto
sociopoltico intensamente partidario. Emplear el lenguaje es partidario y poltico pode cada vez que lo
usamos, encarnamos el modo en que nuestros procesos culturales han sido inscriptos en nosotros, cmo
nosotros, a nuestra vez, escribimos y producirnos nuestros propios guiones para nombrarla realidad y
negociarla. Producimos el lenguaje tanto como somos producidos por l. No podemos reclamar inmunidad
diplomtica con respecto a las consecuencias del lenguaje que empleamos. La identidad reside dentro de las
dimensiones retricas del lenguaje, es decir, en los procesos lingsticos y polticos por medio de los cuales
se le da vida (Brown, 1987, p. 81). El lenguaje que empleamos para leer el mundo determina en alto grado la
manera en que pensamos y actuamos en y sobre el mundo (Voloshinov, 1973).
Es cierto que damos sentido a la realidad social por medio del lenguaje, que siempre est repleto de
un espectro de discursos sostenidos por intereses materiales y formas de poder social, de lo que se desprende
que, por medio del lenguaje, somos producidos como sujetos (es decir, se nos proporcionan posiciones o
puntos de vista subjetivos). A partir de esto, tambin se puede decir que el lenguaje contribuye a constituir la
subjetividad, que con frecuencia se construye en base a una multiplicidad de posiciones del sujeto (ver la
excelente discusin de la subjetividad en Weedon, 1987). Aqu usamos el termino subjetividad
distinguindolo de identidad, porque la subjetividad nos permite reconocer y enfocar las maneras en las que
los individuos extraen sentido de sus experiencias, incluyendo sus entendimientos conscientes e
inconscientes y las formas culturales disponibles a travs de las cuales esos entendimientos son constreidos
o estimulados. El trmino identidad, por otra parte, implica que hay una esencia fija que existe
independientemente del espectro de discursos accesibles a los individuos. Es decir, el trmino identidad
sugiere la existencia de un sujeto unitario, soberano y auto-constituido cuyas caractersticas autnomas y
primordiales son de naturaleza pre-discursiva, supuestamente constituidas fuera del lenguaje, la historia o el
poder. Karl Raceviks subraya este punto al escribir:
La identidad es aquello naturalmente dado y por lo tanto se la considera una posesin, aunque tambin es
aquello que posee al individuo. Si, por un lado, la identidad est constituida por una experiencia personal y una
historia individual, tambin es inevitablemente un producto de la otredad de los determinantes culturales,
sociales y lingsticos. Como el individuo reconstruye y refleja sobre una identidad imaginaria, cultiva una
ilusin de control consciente que slo sirve para ocluir la naturaleza contingente y aleatoria de esta esencia
imaginaria (1988, p. 21).

En este contexto, la identidad es imaginaria (en el sentido lacaniano) y, segn tericas feministas
tales como Luce Irigaray, esa construccin del yo es invariable e ineluctablemente masculina (ver Whitford,
1988). Jane Flax (1990) seala que incluso en las teoras postmodernas se producen ciertas disposiciones
patriarcales. Vale la pena citarla:
En las filosofas posmodernas, la mujer ao sigue siendo utilizada frecuentemente como el otro o como espejo
del hombre; cuando existe, es como repositorio de las cualidades que el hombre ha rechazado para s mismo y
que ahora desea reclamar. El discurso de las mujeres est constreido por esta reglas... o es (y puede
permanecer) silenciada. Tal como lo expresa adecuadamente Irigaray, la mujer es para ellas pero siempre
segn l esencialmente an-arquica y a-teolgica. Porque el imperativo que se les impone pero solamente
desde afuera, y no sin violencia es gozar sin ley... cuando aparece el extrao estado del cuerpo que los
hombres llaman placer femenino, es gratuito, accidental, imprevisto, suplementario a lo esencial. (Flax,
1990, p. 226).

La subjetividad, por otro lado, sugiere una presencia individual sin esencia. Subraya la contingencia
de la identidad y el hecho de que los individuos estn hechos de un flujo descentrado de posiciones del
sujeto, que dependen intensamente del discurso, la estructura social, la repeticin, la memoria y la inversin
afectiva para mantener una sensacin de coherencia en un mundo en constante cambio.
La subjetividad es ms que las memorias que hemos acumulado y/o los miedos que hemos puesto en
cuarentena dentro de las bvedas de nuestros inconscientes. Es ms que lo que proclamamos acerca de los
otros o lo que afirmamos acerca de nosotros mismos. Tal como nosotros la definimos, la subjetividad es un
proceso de mediacin entre el yo que escribe y el yo que es escrito. La subjetividad est envuelta en
incontables capas de discurso que simultneamente nos enquistan y nos despliegan, nos esclavizan y nos
liberan. Nuestras subjetividades nacen por medio de nuestra participacin en los acontecimientos mundanos,
a travs de nuestra orientacin sensual hacia y nuestra encarnacin en un inundo informado por las
relaciones sociales y los procesos de produccin determinantes El lenguaje y la subjetividad informan
nuestra conciencia prctica en la cual el yo depende siempre de un nosotros , y es siempre contingente con
respecto a la localizacin histrica y social y al conjunto de relaciones sociales que constituyen la totalidad
social ms amplia. Preferimos el trmino subjetividad porque acenta el hecho de que una posicin de
sujeto es un punto de vista adoptado por un hablante dentro de un discurso que puede afirmar u oponerse a
las posiciones adoptadas por otros hablantes. Los discursos se invisten con formas materiales e
institucionales y estn gobernados por prcticas discursivas que, despus de Foucault, refieren a las reglas
histricas annimas que gobiernan lo que debe decirse y lo que no, quin puede hablar con autoridad y quin
debe escuchar (ver McLaren, 1989, 1995). Desde la perspectiva de la escolaridad, un discurso puede
definirse como un sistema regulado de afirmaciones que establece diferencias entre los campos y las
teoras de la educacin (Smith & Zantiotis, 1989). Como los discursos emergen y son constitutivos de
particulares configuraciones de poder, estn necesariamente ligados a una posicin ideolgica. Los discursos
son ideolgicos, no simplemente como reflejos de una base econmica, sino tambin en sus efectos de poder.
As, pueden ser considerados en s mismos prcticas materiales. Los discursos no sitan la historia en el
registro de una nocin universalizada de verdad, sino ms bien en el de las prcticas significativas (Kaplan,
1987, p. 23). Esas prcticas significativas estn ligadas a una poltica de locacin o a la posicin del
individuo, informada par la raza, la clase, el gnero, la orientacin sexual y otras determinaciones sociales y
culturales.
Usualmente consentimos a adoptar posiciones que nos son familiares y en las que nos sentimos
cmodos. Es a travs de la gramtica textual del discurso (es decir, las reglas segn las cuales se generan los
significados) que nos constituirnos como forma de gobierno y tambin sealamos, junto con Richard Brown,
que la transformacin de la gramtica de una forma de gobierno es una definicin de revolucin (Brown,
1987, p. 128). Argimos que los discursos no cementan totalmente las identidades o subjetividades sino que
producen un espectro de posiciones del sujeta en torno a las cuales las subjetividades tienden a apiarse y/o a
resistirse entre s (Donald, 1985, p. 344).

Lenguaje, experiencia y praxis

La importancia del lenguaje reside en el hecho de que es por medio de l que nombramos la
experiencia y que actuamos como consecuencia de la manera en que interpretamos o malinterpretamos esa
experiencia. Esto es importante no slo para los investigadores que intentan entender el proceso de la
educacin sino tambin para los estudiantes que intentan analizar crticamente su experiencia cotidiana. La
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lucha por la manera de nombrar y transformar la experiencia es uno de los temas cruciales de la pedagoga
crtica y de la lucha por el cambio social. Esta lucha, en parte, est bajo la influencia de la lucha por el
lenguaje y la manera en que se lo emplea. Como una prctica humana socialmente organizada y
culturalmente producida, el lenguaje nunca acta por s mismo sino solamente en conjuncin con los
lectores, sus localizaciones sociales, sus historias y sus necesidades y deseos subjetivos. Slo cuando
podemos nombrar nuestra experiencia dar voz a nuestro propio inundo y afirmarnos como agentes sociales
activos con voluntad y propsito estamos en condiciones de empezar a transformar el significado de esa
experiencia por medio del examen crtico de los presupuestos sobre los cuales se construyen esas
experiencias. Usar el lenguaje de maneras especficas puede ayudar a limitar o a estimular formas
particulares de conducta. Esto puede apreciarse en el lenguaje usado por los etngrafos crticos y los
investigadores que, al haber teorizado que la cultura dominante ha impuesto restricciones opresivas a sus
sujetos de estudio, han trabajado para cambiar los rasgos opresivos actuando dentro de sus campos de
investigacin en vez de meramente describirlos. Sin una teora de la dominacin, los investigadores suelen
considerar sus campos como valores neutrales, y eligen actuar como observadores desinteresados,
objetivos. Como ha sealado Marx: El arma de la crtica no puede, por supuesto, reemplazar la crtica del
arma, la fuerza material, debe ser combatida con fuerza material, pero la teora tambin se convierte en una
fuerza material en cuanto atrapa a las masas (citado en E. San Juan, 1995, p. vi).
Los investigadores educacionales que pueden nombrar la injusticia social suelen ampliar su rol de
investigadores incluyendo el de activistas sociales. Pero si los conceptos de dominacin y de opresin no
forman parte del vocabulario de un investigador, con frecuencia ocurre que el anlisis del investigador sea
neutral, desinteresado y carente de crtica social. El lenguaje trafica con el poder por medio de su capacidad
de adaptar, producir y resistir configuraciones de poder histricamente especficas. Como prctica
dominadora, el uso del lenguaje est involucrado no simplemente por nombrar el mundo de modo de
sostener relaciones de opresin y de exploracin, sino tambin por medio de su reticencia a interrogar la
naturaleza construida de sus propias categoras, y las visiones selectivas que encarna en su propia geografa
social. El lenguaje de la teora educacional oficial con frecuencia se convierte en un sistema opresivo
totalizador, precisamente a causa de su incapacidad de interrogar su propia produccin discursiva de lo real y
de las relaciones sociales que l mismo construye y sostiene, relaciones que con frecuencia niegan ms que
posibilitan una vida sin explotacin ni sufrimiento humano.
Krystyna Pomorska escribe que predicar o nombrar constituye el ncleo del poder creativo del
lenguaje y que al predicar o nombrar, creamos la realidad (citado en Brown, 1987, p. 127). La naturaleza
del lenguaje que usamos determina la manera en que damos sentido a nuestras experiencias y el tipo de
accin social en la que decidimos comprometernos como resultado de la interpretacin de nuestras
experiencias. Tambin determina el espectro de posibilidades que tenemos para organizar nuestro mundo
social, para desarrollar nuevas formas sociales y, como maestros, nuevas formas de pedagoga. Si la
experiencia es primordialmente entendida a travs del lenguaje y si el lenguaje moldea la manera en que
vemos y actuamos con y sobre el mundo, se desprende que la experiencia misma no garantiza la verdad, ya
que siempre es susceptible de interpretaciones conflictivas y contradictorias. Es decir, nuestra experiencia no
es una esencia fija o fluida, ni una realidad concreta cuya existencia antecede al lenguaje y que espera ser
reflejada por l. Ms bien la experiencia est constituida por el lenguaje (Weedon, 1987, p. 85).
La experiencia acontecimientos conductas que se dan en las formaciones sociales (De Lauretis,
1987, p. 42) es constitutiva de la subjetividad. Como el lenguaje nos permite interpretar nuestra experiencia,
de ello se desprende que el lenguaje tambin es constitutivo de la subjetividad. Hemos sealado que la
experiencia no habla por s misma, fuera de los marcos de referencia (discursos) asociados con el lenguaje
que elegimos o que nos es dado para otorgar sentido a esa experiencia.
Dado que carecemos de una identidad inmediata con nosotros mismos, afirmamos que la admonicin
de Lvi-Strauss, quien sabiamente proclama en Tristes trpicos (1973): en cada realidad debemos primero
repudiar la experiencia (citado en Sarup, 1996, p. 37). El punto ms serio son las maneras en las que hemos
sido insertados en el lenguaje tanto como maestros o estudiantes. Situamos reflexivamente dentro del
discurso dentro del lenguaje es historizar nuestro rol como agentes sociales. Si slo pensamos esos
pensamientos para los que ya tenemos las palabras de expresin, nuestra presencia en la historia
permanece esttica. Parte del estado de esta crisis se refleja en la falta de disponibilidad de posiciones de
sujeto en las cuales los estudiantes puedan practicar formas de crtica radical y abocarse a prcticas sociales
informadas por el compromiso de establecer un orden social ms democrtico.
A maestros y estudiantes les son dadas posiciones de sujetos en el lenguaje, posiciones que
gobiernan el rango de sus perspectivas para interpretar el mundo. El acceso a formas particulares de
subjetividad tambin est regulado por el acto mismo de leer, adems de las relaciones sociales
8

institucionalizadas y las relaciones de poder que con frecuencia proporcionan el contexto que privilegia
ciertas lecturas sobre la base de la raza, la clase y el gnero. Tomemos el ejemplo de las subjetividades con
construccin de gnero; tal como seala Chris Weedon, los discursos dominantes de la sexualidad femenina
definen la sexualidad de las mujeres como naturalmente pasiva y construyen definiciones de femineidad que
privilegian el rol subordinado de la mujer en el orden social (Weedon, 1987, p. 36). Los intereses de las
mujeres estn subordinados a los intereses de los hombres a travs del ejercicio de discursos patriarcales. En
este punto, Leslie W Rabine comenta que las estructuras mismas del lenguaje occidental excluyen a las
mujeres y slo pueden funcionar a travs del silenciamiento de las mujeres y la represin de los deseos
sexuales femeninos y que nuestra existencia futura depende de que superemos las estructuras
androcntricas de la subjetividad (Rabine, 1987-88, p. 21). Si la subjetividad es estructurada por el lenguaje,
entonces la lucha se convierte en desarrollar nuevas formas de subjetividad y de lenguaje que puedan
integrarse en luchas sociales (p. 21). Esta opresin por medio del lenguaje tambin se da en los discursos de
las aulas tanto como en los consultorios mdicos, los tribunales de la ley o en las teoras educacionales.
Nuestra subjetividad est construida en el lenguaje por medio del juego de los discursos y las posiciones de
sujeto que aceptamos adoptar. Los discursos no pueden ser entendidos fuera de las pautas institucionales, las
formas de transmisin, las prcticas sociales y los intereses materiales que los informan y sostienen. El
lenguaje, en s mismo, no es naturalmente de un gnero especfico, pero las posiciones de sujeto que
adoptamos dentro de ciertos discursos son sin duda marcadas por el gnero y estn respaldadas por el poder
patriarcal, social e institucional (Weedon, 1987, p. 173).
Los textos crean significados y modalidades de comprensin particulares, que deben ser
investigados. En nuestras aulas, estamos empezando a reconocer la escasez de textos sobre la resistencia
histrica de las mujeres al patriarcado (que implica el silenciamiento mismo de las mujeres), escasez que ha
provocado a los estudiantes de historia de las posiciones de sujeto alternativas y resistentes que ilustran el
status no natural de las actuales normas de gnero (Weedon, 1987, p. 170). La advertencia de Weedon es
importante: Aunque necesitamos textos que afirmen las posiciones de sujeto marginadas, sin embargo es
importante estar constantemente atentos a los peligros de fijar las posiciones de sujeto y los significados ms
all del momento en el que son polticamente productivos (p. 172).
Lo que Weedon acenta es que todos los textos (y empleamos la palabra texto para referirnos a
diversas representaciones, tales como instituciones, aulas, conductas y prcticas sociales) deben ser
entendidos dentro de su especificidad histrica, poltica y cultural. Es decir, los textos no son significados del
mismo modo por lectores que ocupan diferentes contextos, en diferentes coyunturas histricas. Por ejemplo,
es errneo suponer que las lecturas abordadas por mujeres y hombres, o por ricos y pobres, son homogneas.
Refirindose a este punto, Tony Bennett reconoce el status reiterativo y ya codificado de la produccin de
conocimiento. Bennett ataca la idea de una experiencia nica y unitaria de lectura del significado arguyendo
que los sujetos abordan un texto con percepciones previamente codificadas de lo que l llama formaciones
de lectura, que comprenden un conjunto de determinaciones discursivas y textuales que organizan y animan
la prctica de la lectura (Bennett, 1986; ver tambin resumen en Kaplan, 1987, pp. 26-27). Estas formaciones
de lectura, tal como lo seala Bennett, pueden estar moldeadas por los cdigos dominantes que gobiernan el
texto popular, o por cdigos subculturales como el femenismo, el gremialismo, el marxismo, el pensamiento
de la mayora moral, el pensamiento de la supremaca blanca, etc.. En algunos casos, el lector rechaza la
posicin ofrecida y niega la interpolacin, y tambin puede haber una discrepancia ideolgica en relacin
con la etnicidad. La pregunta, para los educadores, puede resumirse as: En qu medida las prcticas
convencionales de escolaridad duplican las formaciones ya construidas de maestros y estudiantes?
Hasta el momento en nuestra discusin parece que la suerte est echada, que el juego del lenguaje
nos ha fijado como estudiantes, maestros e investigadores, considerndonos sujetos siempre hablados por
el discurso, en vez de permitirnos convertirnos en agentes sociales que combaten activamente la prisin del
lenguaje y las relaciones sociales de produccin capitalistas. Para poder huir y quedar en libertad de la
prisin del lenguaje como estudiantes, maestros e investigadores, debemos entender que la realidad no es coextensiva a las categoras del discurso, ya que si ciemos en eso implica limitar el cambio social a las
permutaciones del discurso dentro del mismo conjunto de categoras (Whitford, 1988, p. 120). Allan Megill
nos recuerda que si uno adopta... el enfoque de que todo es discurso o texto o ficcin, las realia se
trivializan. Las personas reales que murieron en las cmaras de gas en Auschwitz o en Treblinka se
convierten en discurso (1985, p. 345).
Luce Irigaray y Cornelius Castoriadis nos instan a la lucha por el cambio dentro del orden social
inconsciente e incluso simblico: debemos creer que las transformaciones radicales del imaginario social
pueden llevarse a cabo y que una configuracin nueva y antes inimaginable, puede cobrar forma (Whitford,
1998, p. 121). La pedagoga crtica, como forma de poltica cultural, puede concretar una intervencin
9

necesaria en el mbito del imaginario social. Al reconocer que los individuos se producen a travs del
choque de discursos y posiciones de sujeto conflictivos, la pedagoga crtica puede ayudarnos a interrogar
crticamente esos discursos, permitindonos desarrollar un sentido de agencia crtica. Agencia, en este
caso, alude a la capacidad de los individuos de analizar la subjetividad, reflexionar sobre las posiciones de
sujeto que han adoptado y elegir aquellas que resultan menos opresoras para ellos, para los otros, y para la
sociedad en su conjunto.
No es fcil articular lo que esto significa pedaggicamente para los educadores crticos. Para los
estudiantes, significa ensearles a leer los textos como lenguajes construidos por medio del ordenamiento de
cdigos particulares que nombran y legitiman de modos especficos la realidad y las identidades sociales.
Los estudiantes tienen que aprender a leer no como un proceso de sometimiento a la autoridad del texto sino
como proceso dialctico de comprensin, crtica y transformacin. Tienen que escribir y reescribir las
historias de los textos que leen para poder identificar y cuestionar ms fcilmente, cuando sea necesario, la
manera en que esos textos trabajan activamente para construir sus propias historias y voces. Leer un texto
debe ser una manera de aprender cmo elegir, cmo construir una voz y cmo, situarse dentro de la historia.
Esto implica intervenir de manera diferente en la propia formacin del yo y en la formacin del yo de otros.
Como los discursos que operan por medio del lenguaje conducen a prcticas sociales e institucionales
particulares, el conocimiento del discurso que informa a nuestra subjetividad puede conducir a la
construccin de nuevas formas de subjetividad, de relaciones sociales y de disposiciones institucionales ms
favorables a la igualdad y la justicia social. Para los maestros y los investigadores sociales, esto significa ser
capaces de reconocer las limitaciones que ha puesto la teora social oficial a la manera en que entendemos la
escolaridad y su relacin con la sociedad en general y la manera en que esto ha moldeado nuestra
subjetividad como actores intelectuales abocados a la tarea de nombrar y de producir una particular visin
del mundo.
Todos hablamos desde complejas posiciones de sujeto, lo cual equivale a decir que no podemos
evitar la ideologa ni los efectos del discurso. Las posiciones de sujeto, como ya hemos sealado, nos otorgan
la ilusin de estar temporariamente fijos como autores autnomos de sentido y agentes de prctica social. El
punto no es lamentar nuestra falta de autonoma total, sino embarcarnos activamente en formas de agencia
crtica, aprendiendo a negociar, traducir, resistir y transformar la disposiciones e intereses de poder que son
legitimadas cuando se asumen de manera no crtica particulares posiciones de sujeto. Aqu estamos
advirtiendo en contra de la sobredeterminacin del lenguaje en la produccin del sujeto social. Tal como lo
seala Richard Johnson, debemos tomar en serio la idea de voluntad poltica y la auto-produccin discursiva
de los sujetos Gohnson, 1986/87, p. 69).
El tema central, por supuesto, es cmo a travs del lenguaje del anlisis educacional los maestros han
sido producidos como sujetos sociales, y cmo afecta esto su rol de investigadores e instructores. Una vez
que los educadores reconocen las diversas maneras en las que son producidos por el lenguaje, pueden
empezar a proporcionarles a sus estudiantes un lenguaje crtico que los ayudar a volverse conscientes de su
propia auto-formacin. En la prxima seccin describiremos ms especficamente algunos problemas
importantes del lenguaje que en la actualidad constituye la teora educacional radical.

El lenguaje y la primaca del proyecto poltico

El lenguaje siempre se construye con respecto a la especificidad de la audiencia a la cual se dirige y
no debe ser juzgado tan slo en trminos pragmticos sino tambin con respecto a la viabilidad terica y
poltica del proyecto que l mismo articula. No es primordialmente la complejidad del lenguaje lo que est
en juego, sino la viabilidad del encuadre terico que el lenguaje constituye y promueve. Ms an, la relacin
entre teora y prctica es multifactica y compleja. Para expresarlo llanamente, en algunos casos la teora
informa directamente a la prctica, y en otros, la prctica reestructura a la teora como fuerza primaria de
cambio. En algunos casos la teora (en el sentido ms limitado de la prctica de producir narrativa y retrica)
proporciona el refugio para pensar ms all de las formas corrientes de prctica, de modo de imaginar
aquello que todava no es. Privilegiar la prctica sin tomar debidamente en cuenta las complejas
interacciones que caracterizan la totalidad de las relaciones teora/prctica y lenguaje/significado no es
meramente reduccionista sino tambin una forma de tirana terica. Desconfirmar la teora de esta manera se
convierte en una forma de prctica que ignora el valor poltico del discurso terico dentro de una
coyuntura histrica especfica. Es decir, en vez de examinar el lenguaje de la teora como parte de un
momento histrico ms amplio de auto-examen, el lenguaje y la poltica de la teora se reducen meramente a
una preocupacin no problemtica por la claridad, en lugar de implicar una problematizacin de la certeza
10

misma. La intimidad de la dialctica entre la teora y la prctica es reducida a una oposicin entre teora y
complejidad, por un lado, y la prctica y la claridad por el otro. Esa es la marca de un anti-intelectualismo
vacuo y pragmtico, cuya tendencia niveladora ocluye el rol del lenguaje en la construccin de una teora
como prctica histricamente especfica que hace que la poltica y la praxis sean posibles como parte de un
compromiso con las particularidades y problemas de un tiempo y un lugar determinados.
Dentro de la coyuntura histrica actual, con su aspiracin de universalidad, su visin totalitaria de la
historia, su abordaje etnocntrico de la cultura, y su celebracin de la codicia y el individualismo, las
preguntas que deben plantearse acerca del lenguaje y la teora podran empezar con las condiciones
necesarias para desarrollar formas de prctica terica que sean capaces de devolver la historia como discurso
del Otro, reclamando a la democracia como sitio de lucha dentro de una visin socialista ms amplia, y
desarrollando una tica radical que rechace lo definitivo y el consenso a favor de la voz de la diferencia y el
dilogo. En el momento actual, la teora ofrece la oportunidad para una prctica discursiva cuya identidad y
valor poltico slo puede entenderse en circunstancias particulares, informadas por la coyuntura histrica que
le da sentido. Tal como lo expresa Bruce Robbins, el verdadero debate sobre la teora se centra en el
contenido ideolgico especfico de los diversos discursos tericos y las circunstancias que dan a estas ideas
sus lmites y su coherencia (Robbins, 1987-88, p. 9). En este punto est en juego el hecho de si el lenguaje
de la teora trabaja a favor de volver extrao lo familiar, reconociendo a la diferencia como base de una
filosofa pblica que rechaza las teoras totalizadoras que ven al otro como dficit, y proporcionando
preguntas que la cultura dominante encuentra demasiado peligrosas para plantear. Lo que muchos
educadores radicales olvidan es que la importancia del lenguaje como prctica terica deriva de su poder
como discurso crtico y subversivo. Juzgar la teora con la simple vara de la claridad suele representar un
discurso terico especfico incapaz de reflexionar sobre su propia prctica dentro de la actual coyuntura
histrica, una prctica que tiene ms que ver con una defensa del status quo que con una poltica viable de la
teora, el lenguaje y la escolaridad.
Adems de alegar en contra de la preocupacin por la claridad por encima del proyecto poltico que
el lenguaje procura iluminar y ampliar, tambin desconfiamos de los nuevos discursos post-estructuralistas
que con frecuencia fetichizan el texto a expensas de aquellos a los que supuestamente su anlisis debe servir.
Nos gustara dejar claro desde el principio que el tipo de lenguaje crtico que defendemos no respalda, como
lo hacen deconstruccionistas como Derrida, la posicin anti-referencial (la negacin de la posibilidad de
presencia, percepcin y tambin experiencia, implcita en la afirmacin de que nunca experimentamos nada
porque slo hallamos rastros diferidos de las cosas, es decir, slo una estructura de referencias infinitas o de
puras diferencias en las que slo hay rastros anteriores a cualquier entidad a la que se refieran). De manera
semejante, no queremos borrar el mundo argumentando que la referencia es simplemente un espejismo del
lenguaje. Eso no es lo mismo que defender una percepcin sin mediacin o afirmar que el mundo no est
textualizado por las relaciones de poder y de inters, sino que ms bien es, segn las palabras de Robert
Scholes, afirmar que el lenguaje adapta la realidad tanto como la construye, que el lenguaje humano
interviene en un mundo que ya ha intervenido en el lenguaje (Scholes, 1985, p. 112). De ninguna manera
pretendemos insinuar que la teora social postestructuralista y deconstructivista debe rechazarse en su
totalidad. Esa posicin sera ridcula y no toma en cuenta muchos de los importantes progresos tericos
hechos por diversos expositores desde esa perspectiva. Nos impresiona particularmente el argumento
postestructuralista que plantea que no existen grandes teoras con las cuales justificar las prcticas sociales
considerndolas neutrales o apolticas es decir, ajenas a la ideologa y ms all de las luchas y la
especificidad histricas. Ms an, respaldamos plenamente esos enfoques postestructuralistas y
deconstuctivistas que sugieren que las concepciones del iluminismo del conocimiento, la verdad, la
objetividad y la razn son producto de formas asimtricas del poder social.
Nuestra mayor preocupacin con respecto al legado postestructuralista y sus diversas erupciones en
la crtica literaria, la teora del teatro y en otros departamentos acadmicos es la manera en que niega la
viabilidad del trabajo poltico a travs de un discurso de profundo escepticismo. Su carencia de una filosofa
pblica, su carencia de conexiones orgnicas con una esfera pblica ms amplia, su sofocante nfasis sobre
una nocin de textualidad estrecha, el dominio ejercido por intelectuales de escuelas de elite, a veces su
asfixiante pedantera, la convierte menos en una amenaza para las configuraciones de poder establecidas que
en un involuntario aliado. Hay en su prctica un elemento domesticador, un elitismo que amenaza con
asfixiar sus interpretaciones tericas ms importantes aislndolas de los verdaderamente oprimidos, y una
presuncin que sustituye la verdadera sustancia y la accin con la convencin acadmica. Este discurso est
gobernado por cierta cortesa que domestica su potencial de conviccin, una estrechez de visin que nutre a
la misma sociedad a la que alega oponerse. Robert Scholes habla de algunos de estos remas:

11

Para la generacin cuya sensibilidad fue moldeda por la dcada del sesenta, la irreverencia anrquica de la
deconstruccin ejerce una profunda atraccin. Para aquellos que todava recuerdan los slogans del pasado
como para creerse vendidos, o adaptados por el establishment, la postura verbal o textual que ofrece el discurso
deconstructivo es casi irresistible. Su atraccin es tan intensa debido a que permite un desplazamiento del
activismo poltico a un mundo textual en el que la anarqua puede convertirse en el establishment sin amenazar
los verdaderos lugares del poder poltico y econmico. As, el radicalismo poltico puede drenarse o sublimarse
en un radicalismo textual que puede teorizar alegremente su propia desconexin con las realidades
desagradables (Scholes, 1988, p. 284).

Dentro del contexto de la educacin superior en Estados Unidos, la deconstruccin ha reducido el

espectro y la sustancia de la resistencia, desplazando las viejas categoras de opresin tales como clase,
gnero y raza (Giroux & Simon, 1988, McLaren, 1995); de manera similar, ha socavado la nocin de agencia
en un momento en que muchos grupos subordinados estn intentando situarse como parte de un movimiento
social ms amplio tendiente a lograr justicia cultural, econmica y poltica. Es con este sentimiento que
Barbara Christian escribe:
El nuevo nfasis sobre la teora literaria crtica es tan hegemnico como la poltica que ataca. Veo el lenguaje
que crea como un lenguaje que mistifica en vez de esclarecer nuestra situacin, posibilitando que la poca gente
que conoce ese lenguaje en particular controle la escena crtica ese lenguaje emergi, curiosamente, justo
cuando la literatura de personas de color, del las mujeres negras, de los latinoamericanos, de los africanos,
empez a desplazarse hacia el centro (1987, p. 55).

Desarrollo de un discurso de la pedagoga crtica y de la educacin crtica

En esta seccin final intentamos ofrecer un bosquejo del enfoque de la enseanza que toma
seriamente en cuenta el tema de la produccin del conocimiento por medio del lenguaje y de la experiencia.
La pedagoga crtica tiene como uno de sus propsitos fundamentales la comprensin de la manera en que las
experiencias y necesidades de los estudiantes, socialmente construidas y frecuentemente contradictorias,
puede tornarse problemtica de tal modo de proporcionar la base para la exploracin de las relaciones entre
las vidas de esos estudiantes y las limitaciones y posibilidades dentro del orden social de supremaca blanca,
patriarcal y capitalista. Tradicionalmente, los educadores radicales han acentuado la naturaleza ideolgica del
conocimiento (ya sea como forma de ideologa crtica o como contenido ideolgicamente correcto para ser
impartido a los estudiantes) como ncleo central del trabajo educacional crtico. Es esencial a esta
perspectiva un enfoque del conocimiento que sugiere que ste se produce en la cabeza del educador o del
docente/terico y no en un compromiso interactivo y primordialmente cultural expresado por medio del
proceso de la escritura, la conversacin, el debate y la lucha por lo que se considera conocimiento legtimo.
Dentro de esta perspectiva, la produccin de conocimiento est limitado a lo que sucede fuera del aula, y las
maneras en las que los maestros, estudiantes y textos interactan para producir lecturas particulares y formas
de conocimiento generalmente ignoradas. De manera opuesta, una teora crtica de la escolaridad debe
reconocer que los procesos pedaggicos mismos representan un aspecto importante de la produccin de
conocimiento en las aulas. Esto es crucial, no slo para entender la manera en que los estudiantes se basan en
sus propios recursos culturales con el objeto de producir sentido, sino tambin porque legitima tericamente
las diversas formas de inversin que los estudiantes hacen en el proceso mismo de aprendizaje. La pedagoga
no slo est comprometida a transmitir conocimiento, sino que primordialmente tiene un compromiso con la
manera en que el conocimiento es productivo, tanto de sentido como de afecto, con la manera en que llega a
ser una moneda cultural que resuena y que ampla los intereses que los maestros y los estudiantes, legitiman
dentro del contexto del aula.
El tipo de pedagoga crtica del lenguaje y de la experiencia que deriva de los procesos productivos e
interactivos que constituyen el encuentro en el aula se dedica fundamentalmente a la experiencia estudiantil
en un triple sentido. Primero, el concepto de experiencia estudiantil es validado como fuente primaria del
conocimiento, y la subjetividad estudiantil es considerada como un depsito de sentido de muchos niveles, y
con frecuencia contradictorio. En esta perspectiva, la experiencia y la subjetividad no caen en la nocin
humanista del ego integrado como fuente de todas las acciones y de la conducta (aunque esta posicin ha
tendido a evitar ocuparse la manera en que la memoria y la historia trabajan para proporcionar algn sentido
de continuidad fluida al yo). De manera similar, si la experiencia estudiantil es considerada como formada a
partir de la diferencia y arraigada en prcticas contradictorias, discusivas y no discursivas, entonces tanto las
experiencias que los estudiantes llevan a la escuela y las formas culturales a partir de las que son producidas
12

operan dentro de tensiones que nunca son cerradas ni inaccesibles. El concepto de sujeto que emerge de
nuestra visin de la experiencia estudiantil como terreno de lucha ha sido articulado por Larry Grossberg:
Este sujeto post-humanista no existe con una identidad unificada (ni siquiera cuando se la entiende como una
estructura jerrquica articulada de sus diversas posiciones de sujeto) que de algn modo se manifiesta en
cualquier prctica, Es ms bien un sujeto constantemente rehecho, remodelado como un conjunto de relaciones
de situacin mvil dentro de un contexto fluido. El sujeto nomdico es parecido a una ameba, que lucha por
ganar algn espacio propio dentro de su situacin local. El sujeto mismo se ha convertido en sitio de lucha, en
un sitio de articulacin con su propia historia, sus determinaciones y efectos. (1986, p. 72).

Segundo, esa pedagoga intenta proporcionar a los estudiantes los medios crticos necesarios para
negociar y traducir crticamente sus propias experiencias vividas y formas de conocimiento subordinadas.
Esto implica ayudar a los estudiantes a analizar sus propios significados e interpretaciones culturales de los
acontecimientos, de modo de iluminar e intervenir los procesos por medio de los cuales esos significados e
interpretaciones son producidos, legitimados o desconfirmados. La experiencia estudiantil es el medio
fundamental de cultura, de agencia y de formacin de identidad, y hay que darle preeminencia en cualquier
curriculum emancipatorio. Por lo tanto, es imperativo que los educadores crticos aprendan a entender,
afirmar y analizar esas experiencias. Esto significa no slo reconocer los lmites y las posibilidades
inherentes a las formas sociales y culturales por medio de las cuales los estudiantes aprenden a definirse a s
mismos, sino tambin aprender a abordar la experiencia estudiantil dentro de una pedagoga que sea a la vez
afirmativa y crtica y que ofrece los medios para lograr la transformacin individual y social. (Estos temas
estn desarrollados ms extensamente en Giroux, 1988; y McLaren, 1995).
Tercero, un discurso radical de la pedagoga debe incorporar una teora viable de la alfabetizacin
crtica, que en este caso se centre en los intereses y presupuestos que informan la generacin misma del
conocimiento. Esto es particularmente importante para el desarrollo de una pedagoga, o como lo expresara
Paulo Freire, para leer el mundo y leer la palabra (ver Freire & Macedo, 1988).
Los textos escolares son, en general, producto de los intereses que informan a los grupos sociales y
culturales dominantes. La alfabetizacin crtica intenta desestabilizar las constelaciones de actos reificados y
desfamiliarizar los mitos domesticadores que con frecuencia sirven para legitimar las relaciones existentes de
poder y privilegio en los grupos dominantes. Los textos son interrogados por lo que no dicen por sus
silencios estructurados, as como por lo que s dicen. Operar desde una posicin de alfabetizacin crtica
es reconocer que el conocimiento nunca habla por s mismo (ver Giroux, 1988; Lankshear & McLaren,
1993). Ni siquiera las reconocidas obras maestras de la literatura trascienden la historia ni la especificidad
contextual de los discursos que las generaron; afirmar que estas obras deben ser universalmente conservadas
independientemente de las caractersticas particulares de los estudiantes a quienes est dedicado el programa
es no reconocerlo. Es decir, el conocimiento no debe ser presentado como dado inexorablemente y autojustificado por su valoracin acadmica a travs del tiempo, sino que debe ser enfocado como una forma de
produccin que tiene en cuenta la naturaleza social constitutiva, tanto de los lectores como de los textos. De
este modo los educadores pueden llegar a entender por qu, por ejemplo, el conocimiento de elevado status
de las obras literarias clsicas se ha convertido en la nica clase de conocimiento considerado inmutable y
sagrado al punto de garantizar su inclusin en el propuesto curriculum nacional, y por qu los
conocimientos subyugados de los grupos econmicamente en desventaja, las mujeres y las minoras son
recurrentemente denigrados.
Una pedagoga de la alfabetizacin crtica debe hacer algo ms que interrogar y desmitificar los
intereses que informan a las formas eurocntricas dominantes del conocimiento; debe tambin incluir y
llevar al centro del curriculum esas formas de conocimiento que constituyen las esferas de lo cotidiano y de
lo popular. Estas son formas e conocimiento que constituyen la experiencia estudiantil; tambin forman parte
de esas formaciones culturales mayores y de las relaciones sociales que promueven formas de explotacin
que no tienen igual histrico en este pas. El conocimiento masivo y popular es deconstruido como parte de
una teora crtica de la enseanza y el aprendizaje. Los educadores deben adquirir ms conocimientos sobre
la forma en que los estudiantes se invierten en esas formas de conocimiento masivas y populares; deben
entender la manera en que esas formas de conocimientos y estructuras de sentimiento operan a travs de
varios circuitos de poder: su produccin en la economa, su legitimacin en el mercado masivo, y su
apropiacin por parte de los estudiantes. Para que la alfabetizacin crtica sea efectiva, debe estar arraigada
en las condiciones de vida concretas de los estudiantes. En este aspecto, es especialmente importante
explorar la conexin existente entre la alienacin estudiantil y la existencia en el aula de nuevas formas
narrativas que actualmente se construyen en el terreno de lo popular. Una alfabetizacin crtica se sita en la
interseccin entre el lenguaje, la cultura, el poder y la historia el nexo en el cual las subjetividades de los
13

estudiantes se forman por medio de la incorporacin, la adaptacin y la resistencia. La lucha involucra la

historia, el lenguaje y la cultura de ellos. Lo que vuelve crtica a esta forma de educacin es su capacidad
de lograr que el que aprende sea consciente de la manera en la que las relaciones de poder, las estructuras
institucionales y los modelos de representacin trabajan sobre y a travs de la mente y el cuerpo del que
aprende para mantenerlo impotente, aprisionado en una cultura de silencio. De hecho, una perspectiva crtica
exige que se interroge el proceso ideolgico del lenguaje mismo.
Una pedagoga del lenguaje y de la experiencia implica ensearles a los estudiantes a leer tanto la
palabra, la imagen y el mundo de manera crtica, con conciencia de la codificacin cultural y de la
produccin ideolgica involucradas en diversas dimensiones de la vida social. Esto significa, tal como lo
seala Robert Scholes, ensearles a los estudiantes a leer, a interpretar y a criticar. En la lectura producimos
un texto dentro del texto; en la interpretacin creamos un texto sobre el texto, y al criticar construimos un
texto contra el texto. Leer el mundo y la palabra significa entender los cdigos culturales y genricos que nos
permiten construir una historia con palabras... historias que podemos contar con nuestras propias palabras, y
desde diferentes puntos de vista. Interpretar significa ser capaz de tematizar y generalizar sobre las
narraciones que constituyen la experiencia social: en suma, significa ser capaz de extraer los presupuestos y
motivos ocultos que estructuran nuestro sistema de valores culturales cotidianos. En otras palabras, se trata
de aprehender los elementos ideolgicos de nuestro mundo social. Criticar significa entender la construccin
de la vida social como un modo de produccin particular que puede analizarse junto a otros textos culturales
que hablan a otras modalidades de discurso tico y de socialidad desde donde los estudiantes puedan afianzar
su accin social en el mundo.
En suma, lo que intenta hacer una pedagoga crtica del lenguaje y de la experiencia es proporcionar
a los estudiantes contra-discursos o posiciones de sujeto resistentes en breve, un nuevo lenguaje de
anlisis con los cuales puedan asumir una distancia crtica de sus posiciones de sujeto ms familiares con el
objeto de abocarse a una praxis cultural ms adecuada para el progreso del proyecto de transformacin
social. Debemos ayudar a los estudiantes a investigar la especificidad histrica de la produccin de sus
propias posiciones de sujeto y de sus modos de socialidad y su lugar en la actual red hegemnica de poder
social. El poder, tal como hemos visto, es ejercido a travs de formas de subjetividad mediadas por las
relaciones sociales y las condiciones materiales, lo que significa que las posiciones de sujeto que adoptamos
de manera acrtica y sin conocimiento de alternativas ms progesista pueden conducir a la produccin de
prcticas sociales opresivas. Por supuesto, el desarrollo de una pedagoga crtica del lenguaje y la experiencia
para su aplicacin con los estudiantes slo puede partir del desarrollo y el empleo de un nuevo lenguaje
terico para los educadores que deseen ampliar su comprensin crtica del modo en que funcionan las
escuelas dentro del contexto ms amplio de la sociedad, y de la manera en que contribuyen a construir la
subjetividad de los estudiantes que pasan tiempo en ellas durante una parte significativa de sus jvenes vidas.
Evidentemente, la pedagoga crtica ha cumplido un servicio importante al iluminar por medio de un
lenguaje crtico las condiciones de las escuelas, la sociedad, y el ejercicio de poder cultural, condiciones que
de otro modo podran haber permanecido ocultas o en la oscuridad. Su principal utilidad poltica e ideolgica
ha sido la de revelar la manera en la que las escuelas reproducen la lgica del capital a travs de las formas
ideolgicas y materiales de dominacin que estructuran la vida de los estudiantes en varias clases, y grupos
tnicos y de gnero. Pero para ir ms all del simple cambio de nuestra opinin de la escolaridad por medio
de la revelacin de las condiciones opresivas de la educacin, es necesario adoptar un lenguaje diferente de
anlisis terico, un lenguaje que sea capaz de remodelar radicalmente nuestra comprensin de la relacin
escuela/sociedad. Para lograrlo, la red hermenutica de la cual extraemos nuestra actual comprensin de la
escolaridad debe rehacerse con el objeto de captar una mayor comprensin contextual de la relacin de la
escolaridad con las economas de privilegio y los circuitos de poder vigentes en la sociedad en general. Una
transformacin de las dimensiones opresivas de la escolaridad debe ser precedida de una transformacin del
lenguaje que usamos para hablar del proceso y el propsito de la escolaridad, para de ese modo poder
comprenderlo, interpretarlo y criticarlo.

Los estudiantes como cyborgs

Aunque es cierto que ningn lenguaje terico tiene una relacin privilegiada con la realidad,
queremos acentuar la importancia de ampliar y reconfigurar los limites de los lenguajes que empleamos para
entender la vida social del aula y de la sociedad en general, con el objeto de confrontar crticamente las
nuevas formas de educacin que estn rehaciendo tanto a los estudiantes como a los maestros dentro de los
contextos culturales postmodernos. La educacin no slo trata del lenguaje sino que tambin se refiere a los
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efectos que ejercen las polticas culturales y las relaciones sociales de poder sobre el acto de interpretacin y
sobre la generacin de sentido.
Jane Flax (1990, p. 222), escribe:
Al igual que el uso de lenguajes, la interpretacin del sentido no es un proceso puramente individual o
inconexo, sino que sus reglas pueden ser a tal punto parte del juego que es difcil hacerles conscientes. Esas
reglas tampoco pueden ser consideradas simplemente como parte del lenguaje o generadas por l, porque el
lenguaje y las reglas discursivas reflejan y estn situados dentro de complejos contextos de relaciones sociales
y de poder.

Al intentar proporcionar un anlisis de los textos postmodernos de identidad, los tericos

postmodernos (que son predominantemente varones) no han logrado deconstruir sus propios actos de
represin que, como parte de una economa textual falocntrica, han marginado y oscurecido los actos de
dominio y agencia de las mujeres (Flax, 1990, p. 215). La pedagoga crtica debe desarrollar modalidades de
anlisis deconstructivo en los que los discursos de las mujeres no dependan de la congruencia con lo que el
patriarcado asigna a las mujeres y los potentes sentidos culturales que nuestra cultura asocia con ser mujer.
Uno de los desafos que encontramos para construir un lenguaje y una poltica que represente la vida
social y que transforme nuestras relaciones dentro de ella es el examen de las nuevas tecnologas, de los
sistemas de significacin y de las prcticas de lectura que apelan en poco a los standards actuales de
racionalidad. Nos referimos a la aparicin de conocimientos mediticos postmodernos (computadoras,
televisin, pelculas, videos interactivos, MTV, etc.) o tecnologas de informacin que transforman
intantneamente nuestras inversiones afectivas en discursos de deseo y de identidad. Estas nuevas
tecnologas de informacin han destruido los lmites entre las mquinas y las subjetividades humanas,
creando lo que Donna Haraway (1991) llama acoplamientos cyborgs fuera del aula, a travs de la
habitacin del ciberespacio de los juegos Nintendo, la tecnologa de computadora, las videocasseteras y
MTV (Kincheloe & Steinberg, 1977). Este ecosistema digital produce contextos que son indeterminados y
contingentes en vez de estar anclados en un tiempo biolgico o humano.
Cada da escolar los estudiantes son arrancados de este tecno-huevo y son encerrados en un mundo
del siglo XIX, de tiempo lineal y tecnologas impresas. Cmo pueden proporcionar los maestros un lenguaje
de anlisis que ayude a estos jovenes cyborgs a alcanzar una comprensin de sus propias tecno-identidades y
de la manera en que sus deseos han sido construidos dentro de la actual proliferacin de tecnoculturas
(Giroux & McLaren, 1992)? Los maestros necesitan un lenguaje crtico para los estudiantes que estn
creciendo en el ciberespacio, un lenguaje que les d la oportunidad de abordar las educaciones mediticas
existentes y de utilizar simultneamente sus avances tecnolgicos (McRobbie, 1992, p. 147). Cmo puede
desarrollarse ese lenguaje? Cmo podemos empezar a consignar las fronteras ms fluidas del yo
postmoderno, tal como se constituye dentro de las nuevas tecnologas y realidades virtuales que representan
en s mismas sistemas histrica y culturalmente opuestos de producir relaciones de raza, de clase y de gnero
(ver el trabajo de Lankshear y Peters en Giroux et. al., 1997)? Cmo pueden hacer los educadores para
desarrollar un lenguaje que no textualice la realidad social para no atenuar el campo de las relaciones
sociales histricamente concretas de donde pueden surgir la rebelin y la resistencia verdaderas?
En el dominio simblico hay muchos sitios y posibilidades dispares de lucha. Pero el mundo de las
relaciones sociales concretas y de la desigual distribucin del poder y el privilegio que informa ese dominio
no es un simple texto que debe ser analizado, sino una formacin que debe ser resistida, quebrada y
transformada. En breve, necesitamos tina pedagoga crtica del lenguaje y de la experiencia en la cual las
categoras de comprensin de las diferencias y la otredad no impida que otras diferencias sean nombradas.
Necesitamos un lenguaje que sirva como instrumento de la auto-modelacin discursiva de los estudiantes, y
que sea un medio de producir un sujeto poltico colectivo. Este lenguaje debe ser simultneamente abordado
por los estudiantes, desplegado de manera estratgica por maestros y trabajadores culturales, y transformado
con la intencin de desarrollar una mayor justicia cultural, educativa, poltica y econmica.

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