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Mario Rueda Beltrn y Frida Daz


Barriga Arceo (compiladores)

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Captulo 11
UNA ALTERNATIVA PARA LA
EVALUACIN DE LA ENSEANZA
EN EDUCACIN SUPERIOR DESDE
LA
PERSPECTIVA
DE
LOS
PROFESORES
ALMA ELENA FIGUEROA RUBALCAVA
(Departamento de Educacin de la
Universidad Autnoma de Aguascalientes)
INTRODUCCIN
Poco se trata de construir y comprender lo
evaluable con la participacin de los actores
involucrados en los objetos a evaluar;
particularmente, poco se sabe, por ejemplo,
de la forma en que el profesor de educacin
superior percibe y realiza la enseanza como
para que quienes pretenden evaluarla
cuenten con diversos criterios para hacerlo.
Con el fin de que el lector conozca y
comprenda que el profesor posee un
conocimiento sobre la enseanza, y que por
ello es posible considerar su perspectiva
como alternativa complementaria para

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enriquecer las formas actuales de evaluacin


de la enseanza, a continuacin se desarrollan tres ideas al respecto:
a) Por qu se asocia el concepto de
calidad al referirse a la evaluacin de la
enseanza?1
b) Entre los diversos estudios de la
investigacin cientfica se destaca la
investigacin educativa preocupada por la
forma en que el profesionista dedicado a la
enseanza crea su propio conocimiento sobre
ella. Esto permite, por un lado, explorar cul
es su contenido y significado y, por otro,
comprender lo que implica que el profesor
busque niveles de calidad en ella. Cmo
llega este tema del conocimiento del profesor
a tener un reconocimiento como lnea de
investigacin? A qu se refiere en particular
el conocimiento prctico que permite conocer
mejor la enseanza como objeto de
evaluacin desde la perspectiva del profesor?

1
Se hablar de enseanza porque es un mbito
restringido a lo que sucede en el aula al poner en contacto a
los estudiantes con los contenidos. La docencia es una
actividad que abarca actividades administrativas y
acadmicas variadas, como, por ejemplo, coordinar una rea
acadmica, asesorar estudiantes, revisar programas,
conformar expediente para la evaluacin institucional, cubrir
cierto nmero de crditos para lograr cierta categora, formar
parte de comits de revisin curricular o encargarse de
aplicar exmenes extraordinarios o de titulacin.

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c) Por qu no se disea un curso-taller en


el que el profesor reconstruya y sistematice
su conocimiento prctico y, con base en l,
autoevale su enseanza y disee un plan de
mejoramiento?
LA

EVALUACIN DE LA
ELEMENTO DE LA CALIDAD

ENSEANZA

COMO

Aunque socialmente se comparte la


importancia de ampliar la cobertura y
diversificar la oferta en educacin superior
dentro del contexto de la educacin formal,
siempre est presente la necesidad de buscar
y mantener su calidad.
Si bien no es el objetivo profundizar en
este ltimo concepto, es preciso sealar que
hay distintos esfuerzos para definir su
significado y con l, el objeto de la calidad,
sus indicadores, procedimientos para medirla
y propsito. Por ejemplo, comnmente se
hace referencia a la calidad de la enseanza
cuando se habla de su evaluacin. En este
caso, no slo es complejo hablar de lo que
significa la evaluacin como una forma de
valorar la calidad de un objeto, sino tambin
de lo que significa y representa la enseanza
como objeto a evaluar.
Actualmente, autores como Arredondo
[1995, p. 155], Kent [1996] y Villaseor [1994],
entre otros, se refieren a la complejidad que

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implica definir y lograr calidad en la educacin


superior.
En el mbito de la educacin formal,
hablar de calidad remite a mltiples
definiciones, porque necesariamente implica
una posicin ante la educacin. Una de ellas
es especialmente valiosa para destacar la
evaluacin desde la perspectiva del profesor,
al definirla como la transformacin de la
persona, que es un concepto derivado del
pensamiento educativo o pedaggico, con el
concepto de valor agregado educativo, que
postula que la educacin contribuye
primordialmente al mejoramiento de la
persona o el ciudadano 2 [Kent 1996, p. 5].
Este concepto, que se refiere a la
transformacin, permite destacar el valor
reflexivo del profesor como un medio til para
evaluar la enseanza y para la formacin
pedaggica,3 porque favorece un anlisis
sistemtico y consciente de la forma en que la
realiza.
2
Puede abundarse sobre este asunto en Kent [1996],
quien hace referencia a otras definiciones, entendiendo a la
calidad como lo excepcional, como la consistencia del
producto, como el cumplimiento de una misin, como la
satisfaccin de las necesidades del cliente. Obviamente, son
definiciones aplicables a los diferentes niveles y funciones del
sistema educativo.
3
La reflexin es un elemento muy valioso para la
formacin del profesor desde una perspectiva prctica. En el
captulo XI de Gimeno y Prez [1993] puede encontrarse ms
informacin.

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En esta definicin de calidad, puede


sostenerse la idea de que el punto de vista
del profesor es importante para evaluar la
enseanza, porque subraya mucho ms lo
que l puede hacer para mejorar, y luego
influir de manera positiva en el proceso y
evaluacin del aprendizaje de sus estudiantes
y contribuir con ello en su formacin personal
y profesional que les permita participar y
satisfacer las demandas de un mercado
laboral competitivo.
Desde este punto de vista, es
comprensible que lo que el profesionista de la
enseanza haga por l mismo para ser mejor
profesor est relacionado especficamente
con el conocimiento y uso reflexivo que haga
del curriculum, en especial del programa de
una materia que constituye el contenido que
ser enseado. Por supuesto que el
curriculum es solamente uno de los
elementos
que
intervienen
en
el
funcionamiento y orientacin del sistema
educativo. Precisamente por eso, Kent [1996]
clasifica el curriculum en un nivel del sistema
educativo que denomina unidad,4 que como
tal contribuye al logro de la calidad de la
enseanza, muy distinto al nivel de las
instituciones5 o de gobierno,6 que llevan
4
En este mismo nivel de unidad se encuentran la
organizacin acadmica y la atencin a estudiantes.
5
Que incluye funciones como la gestin, organizacin
acadmica, poltica estudiantil y atencin a la comunidad.

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consigo funciones distintas y, por lo mismo,


criterios de calidad distintos.
Preguntarse entonces por la calidad de un
objeto en particular, como el logro de los
objetivos del programa de un curriculum, es
un ejercicio de evaluacin que propone una
apreciacin desde la perspectiva del profesor
y proporciona a su vez una interpretacin; es
preguntarse por el sentido y el significado
individual y social de las actividades desde la
mira del profesor, como, por ejemplo, el de la
prctica que realiza el profesor al llevar a
cabo un programa especfico del curriculum
de un profesionista.
No puede soslayarse que, aunque se han
definido polticas educativas preocupadas por
impulsar nuevos mtodos de enseanza y
aprendizaje, actualizacin curricular y
mejoramiento de la calidad en la formacin de
profesionales o para
promover
el
mejoramiento de las funciones de la
docencia [Arredondo 1995, pp. 160-162], es
necesario conocer cmo es practicada la
enseanza y los problemas que enfrenta, y
con base en esto promover el logro de los
objetivos de dichas polticas.

Que incluye funciones como el financiamiento,


acreditacin, definicin de prioridades y diferenciacin de
opciones.

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Ciertamente, aunque haya evolucin y


desarrollo de las universidades segn el
sistema
de
educacin
formal,
muy
probablemente se seguir considerando al
profesor como un orientador y asesor bsico
de un promedio de treinta estudiantes por
grupo o como una figura que oriente a ms o
menos estudiantes a travs de un uso ptimo
de la tecnologa al servicio de la educacin.
No obstante, las exigencias que tendr para
poder lograr niveles altos de calidad en la
enseanza se relacionarn con su conocimiento de la disciplina que ensea y de
cierta formacin pedaggica para ensear y
registrar,
sistematizar
y
autoevaluar
informacin derivada de su propia prctica
como profesor [Arredondo 1995, p. 140].
Una forma de explorar y analizar la
enseanza para obtener informacin sobre
los aspectos anteriores puede realizarse a
travs del anlisis del conocimiento prctico
que permitir conocer mejor la enseanza
como objeto de evaluacin. A continuacin se
destacar en qu consiste y por qu se
considera una alternativa para obtener
informacin que pudiera complementar las
formas que cada institucin utiliza para
evaluar la enseanza.
EL CONOCIMIENTO PRCTICO DEL PROFESOR
COMO
ALTERNATIVA
PARA
CONOCER
LA

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ENSEANZA
PROFESOR

DESDE

LA

PERSPECTIVA

DEL

Investigar acerca de la teora personal del


profesor es un punto de partida para conocer
su perspectiva de la enseanza y construir a
partir de ella lo evaluable y algunos
parmetros pertinentes.
Desde fines de los aos setenta y durante
la dcada de los ochenta, el propsito de la
lnea del pensamiento del profesor fue
destacar la reflexin como un proceso de
construccin y descubrimiento de teoras
implcitas y clarificacin de teoras explcitas
relacionadas con estrategias de planificacin,
innovacin, enseanza o aprendizaje [Porln
1988]. Muestra de ello son los trabajos de
Yinger y Clark [1982], Shavelson [1987 a,b,c]
y Leindhart [1983, 1984], enfocados a la toma
de decisiones durante la planeacin, y
trabajos como los de Norton [1987] y Fogarty
[1982], enfocados a captar el contenido del
pensamiento interactivo, durante el desarrollo
de la clase, en el marco de una constante
toma de decisiones.
Sin embargo, el estudio de la teora del
profesor empieza a desarrollarse desde una
perspectiva ms pedaggica cuando el
inters sobre el objeto de la teora no
solamente est en las decisiones y su
contenido, sino en la forma en que el profesor
elabora su teora sobre la enseanza y la usa

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para llevar a cabo el curriculum [Gunnar y


Lauvas 1987, Rando y Menges 1991, Pozo y
otros 1992, Marrero 1991, Rodrigo y otros
1993] en el marco de las distintas fases de la
enseanza, como planeacin, ejecucin y
evaluacin.
Hernndez y Sancho destacan que esa
teora del profesor es generalmente implcita
y
la
definen
como
unidades
representacionales complejas que incluyen
multitud de proposiciones organizadas en
torno a un dominio concreto del mundo
social [1993, p. 139]. Esta teora permite
analizar procesos internos que el profesor
activa bsicamente en el momento de planear
e intervenir en el aula, aunque tambin se usa
para conocer el plan que le permite prevenir y
valorar la forma en que desarrollar la clase y
evaluar a los estudiantes, y para interpretar
y explicar comportamientos o establecer
predicciones de la conducta.
De hecho, derivado de la lnea de
investigacin del pensamiento del profesor, el
estudio de la teora implcita ha ganado
independencia como tema de investigacin, y
ha definido algunas orientaciones,7 entre las
7

Otras de las orientaciones son el conocimiento de


contenido pedaggico [Shulman 1984]; los esquemas
conceptuales [Bartlett. 1932, citado por Gardner 1987, p.
134; Gallego 1996, y Moral 1995] o constructos [Olson 1981,
citado por Wittrock 1990, p. 516]; la reflexin en la accin

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cuales est el estudio del conocimiento


prctico [Elbaz 1981; Connelly y Clandinin
1984, Marland 1977, citada por Wittrock 1990,
p. 516],
Para Villar [1988] el conocimiento prctico
es una lnea de investigacin, y uno de sus
enfoques8 se interesa en el proceso personal
de construccin de significados a travs de
reglas, principios prcticos e imgenes, como
en el caso de los trabajos de Elbaz [1981,
1992], Clandinin y Connelly [1992, citados por
Villar 1988], Clandinin [1985] y Connelly y
Clandinin [1984].
Un programa de investigacin llamado
cognicin del profesor retoma como uno de
sus temas9 de estudio el conocimiento
prctico cuya comprensin de la enseanza
se ha desarrollado desde un enfoque
pedaggico interesado por la forma en que se
[Schn 1992] o recientemente estudios como los de
Ramsden [1992] que reconstruyen la teora del profesor a
travs de entrevistas, estimulacin del recuerdo y
observacin.
8
Otros de los enfoques se refieren a los esquemas que
subyacen el pensamiento del profesor y le permiten obtener
informacin, como, por ejemplo, los trabajos de Yinger y
Clark [1982] o el uso que hace el profesor de informacin
compleja a travs de rutinas especficas que forman parte de
guiones ms amplios; por ejemplo, los trabajos de Leindhart
[1983, 1984],
9

Otros de los temas de inters son estudios sobre


opiniones y actitudes, resolucin de Problemas y toma de
decisiones ms asociados al enfoque psicolgico.

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lleva a cabo el curriculum y como un medio


para reconstruir la forma de enseanza del
profesor y contribuir con ello a su formacin
pedaggica [Elbaz 1981, y Shulman y Elstein,
citados por Wittrock 1990],
Como puede apreciarse, para varios
autores el tema del conocimiento prctico
con este nivel de especificidad se convierte
en una lnea de investigacin que explora el
proceso que siguen los profesores para construir y reconstruir su ambiente en el aula, y
que a su vez tiene distintas orientaciones de
estudio, como el conocimiento prctico de
Elbaz [1981, 1992, citada por Latorre 1992]; el
conocimiento prctico personal de Connelly y
Clandinin [1984], Clandinin [1985], Connelly y
Clandinin [1984 y 1986, citados por Latorre
1992, p. 60] y Clandinin y Connelly [1988],
quienes abundaron en el concepto de imagen
que usaba Elbaz y en el carcter personal del
conocimiento, y los estudios sobre las
metforas de los profesores de Munby y
Russell [1986 y 1987, respectivamente,
citados por Latorre 1992], quienes apoyan la
epistemologa de la prctica propuesta por
Donald Schn, e investigan cmo aprenden
los profesores a ensear a travs de la
experiencia y de la reflexin en la accin
[Schn 1992].
El estudio del conocimiento prctico es
una lnea de investigacin que se est

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construyendo y en la que ya se iniciaron


trabajos empricos que generan teora al
respecto; y aunque todava no existe
consenso sobre las definiciones y lmites con
las dems orientaciones, s es claro que la
relacin entre teora y prctica en el dominio
de la enseanza es el principal aspecto de
direccin en todos ellos [Beijaard 1996, p.
276].
El conocimiento prctico del profesor como
tema de un programa de investigacin, un
enfoque de la lnea de investigacin sobre el
conocimiento del profesor y una lnea de
investigacin en s misma, fundamentan la
posibilidad de explorar la enseanza desde la
perspectiva de los profesores a fin de obtener
informacin para realizar una evaluacin
formativa o una autoevaluacin del profesor
sobre la forma en que ensea.
Esta idea se basa en la nocin de que el
profesor participa de manera ms o menos
activa como usuario del curriculum y, con ello,
refleja distintos niveles de conciencia sobre la
forma en que reflexiona y decide la manera
ms conveniente de ensear los contenidos.

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La participacin
curriculum

del

profesor

en

el

En el contexto de la educacin formal, el


profesor es usuario del curriculum institucional
o formal, en el que se inscriben distintos
aspectos:
decisiones
y
formas
de
organizacin
de
aspectos
sustantivos,
necesidades de alguna profesin en el
contexto regional y nacional, perfil profesional,
asignaturas, caractersticas del personal
acadmico que desarrolla el curriculum y
algunas veces los lineamientos operativos. En
cambio, el curriculum de experiencia se
refiere a la forma en que profesores y
estudiantes hacen posible el curriculum formal
en el aula.
El inters especial por el curriculum de
experiencia lo haban planteado Pestalozzi,
Froebel y Dewey [Abbagnano 1975], y
recientemente Elbaz y Posner [1983, 1982,
citados por Doyle 1992] y Snyder, Bolin y
Zumwalt [1992] lo retoman, dado que el
contexto y la forma en que los profesores
practican el curriculum se consideran
potencialmente ms importantes que el
curriculum formal escrito, porque implican la
negociacin conjunta entre estudiantes y
profesor acerca de los contenidos y sus
significados [Elbaz 1981, 1983, citada por
Doyle 1992, p. 492]. De hecho, existen autores, como Connelly, Clandinin y Zumwalt

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[citados todos en Doyle 1992, p. 493], que


otorgan a los profesores el calificativo de
teacher as curriculum maker (el maestro
como realizador del curriculum) [Clandinin y
Connelly 1992, p. 363], o como Miller [1989,
p. 85], que les asigna el de teachers as a
curriculum creators [los maestros como
creadores de curriculum], o como Wood
[1989, p. 97], que los llama teachers as
curriculum workers (los maestros como
trabajadores del curriculum).
Esta visin pedaggica del curriculum que
alude al profesor como el que lo hace, lo crea
y lo trabaja, destaca la inminente necesidad e
importancia del proceso por el cual el
conocimiento del profesor es experienciado y
construido en el aula al transformar el
curriculum formal para usarlo y hacerlo
posible al ensearlo.
La enseanza, desde esta perspectiva, se
concibe como un acto de comunicacin donde
el profesor es el responsable de la adaptacin
y el otorgar significados al curriculum, de
poner a los estudiantes en contacto con los
contenidos, de crear un clima adecuado para
ensear y aprender, as como de dirigir el
aprendizaje de los estudiantes en forma
escrita, oral o a travs de los textos y sugerir
interpretaciones o tareas a realizar sobre el
contenido de stos.

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Con base en la necesaria participacin del


profesor como usuario del curriculum, llega a
ser tan importante el conocimiento del
profesor que en Estados Unidos y Canad se
desarrolla como una lnea de investigacin
[Borko y Putnam 1996, Schrag 1992] con dos
vertientes de estudio: la curricular y la
epistemolgica.10
La vertiente curricular se enfoca hacia el
objeto del conocimiento que se refiere al uso
que se hace del curriculum en el aula, y cuyo
supuesto es que el profesor no transmite ni
aplica soluciones diseadas por quienes
elaboran la teora curricular, sino que crea
una prctica propia que puede parecerse a lo
diseado previamente pero se adapta a las
necesidades del aula. Su teora sobre la
enseanza, su experiencia y el contexto
donde se usar el curriculum son la materia
prima que ayuda al profesor a orientar su
planeacin y ejecucin de la enseanza. No
basta conocer el curriculum formal, sino que
el profesor, junio con los estudiantes, lo hace
posible, y en este intento se enfrenta a varias
situaciones, que resolver con base en el
conocimiento prctico de la enseanza.

10
En este documento no se abordar esta ltima
vertiente, pero su objeto de estudio es la discusin acerca de
la forma de concebir y legitimar el conocimiento. Pueden
consultarse Tom y Valli [1989].

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Esta manera de concebir el conocimiento


del profesor plantea la importancia de analizar
cmo se adapta el conocimiento en la
accin,11 eliminando la abstraccin y la
generalidad de la teora, para darle una interpretacin a sta en un contexto especfico y
para un fin determinado. Cuando esto sucede,
el profesor es capaz de volver a su propia
teora, de hacerla consciente y de reflexionar
para mejorar o identificar aquellas zonas ms
oscuras e indeterminadas de la prctica, que
son las que demandan un manejo ms
competente [Salinas 1994, Zeichner 1993 y
Schn 1992].
Tambin esta preocupacin por mejorar la
educacin superior en Mxico surge desde
fines de los aos setenta, al desarrollarse un
programa centrado en el estudio de los
significados de los procesos y prcticas que
ocurren en el aula [Ruiz 1993, citada por
ngel Daz Barriga 1995, p. 31].12 La
metodologa que utiliza este tipo de
investigaciones
son
aproximaciones
empricas y estudios de caso, y su propsito
11

En Bereiter y Scardamalia [1992] puede ampliarse esta


idea.
12
Desde luego que De Alba [1991, citada por ngel Daz
Barriga 1995, p. 37] es una de las autoras representativas de
otro programa de investigacin centrado en la lgica de los
contenidos en el marco de las disciplinas o formas de
adquisicin de conceptos, cuyos resultados, junto con los del
conocimiento prctico, seran muy tiles para avanzar en el
estudio de la didctica especial.

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es estudiar la dinmica del aula donde el


curriculum est en proceso.
En el marco de cognicin del profesor se
aprecia la importancia que adquiere el estudio
sobre
el
conocimiento
del
profesor,
especialmente el conocimiento prctico como
una actualidad reflexiva y vivencial que recupera la imagen del profesor como agente
dinmico y fundamental en la prctica del
curriculum [Bolvar 1992]. En este sentido, el
siguiente apartado destaca la importancia de
explorar y conocer uno de los tipos de conocimiento que posee el profesor sobre la
enseanza: el prctico.
Hallazgos sobre el conocimiento prctico
del profesor
Se tiene evidencia de que desde la dcada de
los ochenta los estudios sobre la enseanza
incorporan conceptos originados en la
psicologa cognoscitiva, como los de
pensamiento o conocimiento del profesor, y
con ello se refleja una aceptacin y
reconocimiento por explorarlos, ya que son
mbitos desconocidos e importantes para
entender mejor la parte observable de la
enseanza; asimismo, se da la necesidad de
crear estrategias metodolgicas y el
instrumental necesario para captar, registrar,
procesar y fundamentar evidencias empricas
de esos procesos internos.

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La investigacin sobre el conocimiento


prctico ha generado resultados que, al
tiempo que abren una brecha desconocida e
interesante en el campo de la enseanza, se
perciben como trabajos incompletos y generales; de cualquier forma, son valiosos porque
plantean una estrategia metodolgica y
describen avances sustantivos en trminos de
resultados.
Entre los pioneros que se ocupan del
estudio del conocimiento prctico se puede
citar a Elbaz [1981], Connelly y Clandinin
[1984] y Clandinin [1985], quienes, realizando
entrevistas y observaciones en el aula,
aportan los primeros elementos sobre el
conocimiento prctico.
Elbaz propone una primera clasificacin
derivada de las evidencias empricas
obtenidas de una aproximacin etnogrfica
que incluye estructura y contenido. Estas
categoras las explica brevemente y con
ejemplos, lo suficiente para comprender
ambos conceptos, e incluso inferir ms indicadores que ayudan a complementar y
comprender mejor la definicin explcita que
propone.
El concepto de conocimiento prctico lo
han retomado varios autores para destacar su
importancia, en especial para la formacin de
los profesionistas que se dedican a la

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enseanza y para fomentar y dirigir una


estrategia de autoevaluacin de la enseanza
desde la perspectiva del profesor.
Qu
perspectivas
tericas
aportan
elementos para fundamentar la importancia
del estudio del conocimiento prctico?
Su origen es emprico, derivado del trabajo
intensivo y profundo con profesores,
otorgando mayor importancia a lo que dicen y
hacen; y aunque Latorre [1992, p. 57] seala
que no existe un marco conceptual que aporte
una
perspectiva
general
de
este
conocimiento, al paso de los aos se han
incorporado algunas perspectivas tericas
que lo fundamentan y que los mismos
creadores del concepto reconocen como
adecuadas.
En pedagoga, sociologa, psicologa
cognoscitiva
y
etnometodologa
se
encuentran fundamentos que hacen vlido el
estudio del conocimiento prctico, aunque
explcitamente las aportaciones sean breves.
La perspectiva de Dewey es la ms
difundida. Como pedagogo o filsofo de la
educacin [Abbagnano 1975], subraya el
valor de la experiencia como fuente de
conocimiento. Para l, la experiencia es la
forma en que el hombre acta para
aduearse de la naturaleza, es el resultado de

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un mnimo de reflexin accidental o


consecuencia de una reflexin sistemtica e
insistente [Kurtz 1972, p. 180]. En este
sentido, la experiencia siempre se da, aunque
la conciencia sobre ella se muestre en
distintos niveles de expresin, desde muy
clara y ordenada hasta vaga, confusa o
aparentemente ignorada.
Para Dewey, los intentos que se hacen por
identificar y comprender la experiencia
producen una forma de conocimiento, porque
la experiencia no es un agregado de
sensaciones, sino una forma intencionada de
actuar para aduearse de la naturaleza .
Esta la define como los distintos sucesos: la
salud, la muerte, las plantas, la enseanza,
los estudiantes, etc. Es decir, que el hombre
no slo es capaz de apropiarse del significado
de los diversos sucesos que se le presentan
como parte de la naturaleza, sino tambin de
crear o hacer posible la lectura, interpretacin
y descripcin de sucesos como producto de
su experiencia, y de promover socialmente su
conocimiento, atencin e importancia. La
experiencia es entonces un proceso de
apropiacin personal del medio, pero tambin
una forma personal de crear y difundir nuevas
interpretaciones sobre ste.
En este sentido, el hombre en general, y el
profesor en particular que es el actor que
nos ocupa, pueden enfrentar su manera de

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vivir y resolver los acontecimientos cotidianos


investigando en dos formas igualmente
importantes pero de distinto nivel: la esfera de
lo
existencial,
del
sentido
comn,
precientfico; y la esfera de lo intelectual, que
est generalmente asociada al desarrollo de
la ciencia, al conocimiento de carcter
cientfico.
El conocimiento prctico capta la forma en
que el profesor se enfrenta y resuelve su
actividad como docente, en especial dentro
del conocimiento de sentido comn, que lo
lleva a generar conocimiento sobre la forma
en que ensea y a elaborar una teora
prctica de la enseanza. Esto le permite
aumentar su nivel de conciencia como
docente para convertirse en un profesor al
que Dewey llamara ms maduro. Este
desarrollo individual favorece el desarrollo
personal y el de la comunidad.
El proceso de apropiacin de la naturaleza
a travs de la experiencia, particularmente
enfocado a lo que hace el profesor en el aula,
necesita promoverse en la escuela mediante
un proceso de reflexin retrospectiva. Para el
caso del conocimiento prctico, la reflexin es
un proceso que necesita investigacin y
autoanlisis, pensamiento y razn para que
se genere un conocimiento persistente y
cuidadoso que es lo que le da el carcter de
experiencia a cualquier suceso [Kurtz 1972, p.

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180], y que tambin necesita de actitudes de


cooperacin, compaerismo, flexibilidad y
tolerancia [Dewey 1966, p. 11; 1989, p. 25],
Por otro lado, aunque hasta el momento el
conocimiento prctico no se explica desde
una perspectiva precisamente sociolgica, s
reconoce que se genera en el marco de un
contexto cotidiano que propone la sociologa
fenomenolgica de Schutz, en la que el medio
que permite transmitir ese conocimiento de
origen social es el vocabulario y la sintaxis
del lenguaje cotidiano [1974, p. 44]. La
importancia que el hombre comn le atribuye
a los hechos es producto de su seleccin e
interpretacin. Cuando ese hombre pertenece
a una comunidad cientfica, su conocimiento
requiere seleccin e interpretacin, las cuales
deben tener un consenso entre quienes
pertenecen a ese grupo. Esto significa que el
conocimiento puede tener distintos niveles de
claridad y precisin, porque la construccin de
categoras puede basarse en la experiencia
de sentido comn o en la idea de
construccin de modelos cientficos que
requieren un consenso grupal mediante el
cual son legitimados [1974, pp. 52-33].
Finalmente,
se
encuentra
la
etnometodologa de Garfinkel y Cicourel, que
supone una ruptura radical con las formas de
pensamiento de la sociologa tradicional.
Intenta estudiar los fenmenos sociales

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incorporados al discurso y acciones a travs


del anlisis de las actividades humanas. Le
interesa dedicarse al estudio de las
estrategias empleadas por las personas para
construir y dar significado a sus prcticas
cotidianas y a sus conversaciones, en las que
se refleja su perspectiva cultural [Rodrguez y
otros 1996, p. 50],
En cuanto a la teora psicolgica, hay un
conjunto de propuestas que se refieren a la
forma de construir conocimiento, entre las que
destaca la propuesta de autores como
Maslow, Kelly y May, quienes recalcan que el
conocimiento se refiere a una integracin de
los aspectos intelectual y afectivo. La
experiencia involucra un conocimiento sobre
el objeto, pero tambin un involucramiento
afectivo que permita incorporar sucesos
significativos. En especial, la aportacin de
Kelly [Marcelo 1987, p. 112] reconoce que los
individuos poseen intuicin y que por medio
de sta se apropian del contexto para darle
sentido
a
su
mundo,
generando
conocimientos personales para explicarlo,
conducirlo y tomar decisiones, usando un
mtodo distinto al cientfico. Destaca que
tanto las teoras cientficas como las de
sentido comn sirven para interpretar la
realidad. Ambas se basan en evidencias
empricas y se enfocan al anlisis de

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procesos inductivos que pueden dar lugar a la


identificacin de causas.
Precisamente en esto radica la importancia
de la perspectiva de los constructos
personales, porque, conocindolos, otras
decisiones educativas, como el diseo e
implementacin del curriculum o la evaluacin
de la enseanza, contaran con la perspectiva
de los agentes involucrados, ms que slo
con teorizaciones que muchas veces son
demasiado abstractas para explicar lo que
sucede en el aula.
Desde el enfoque de la psicologa
cognoscitiva, existe inters por analizar la
relacin entre pensamiento y accin del
profesor, ya que lo considera un sujeto
racional, reflexivo, que toma decisiones, emite
juicios, genera rutinas propias de su
desarrollo profesional. No es un tcnico que
aplica teora, sino un ser que utiliza
conocimientos profesionales entre los cuales
est el conocimiento prctico. Por otro lado,
se destaca que aunque hay una conexin
entre la forma de pensar del cientfico y del
hombre que no se dedica a la ciencia, ambos
se preocupan por entender fenmenos
diversos mediante estrategias distintas,
porque sus fines tambin son distintos. Desde
este enfoque se estudia el conocimiento
prctico del profesor en el marco del
curriculum experiencial y de un reciente

- 26 -

movimiento terico que destaca el papel del


profesor reflexivo.
Desde el momento en que de estas cuatro
perspectivas se identifica un sustento terico
del conocimiento prctico, se reconoce que
ste se enmarca en un contexto social, se
conforma a travs de una experiencia de
primer nivel que incluye intelecto y emocin y
se expresa mediante las acciones, el lenguaje
verbal (teora explcita) y no verbal (teora
implcita), y a travs de tipificaciones
personales.
A continuacin se retomar la propuesta
general de definicin y categoras del
conocimiento prctico de los autores citados,
y se introducir adems una comprensin
ms clara con base en una identificacin de
indicadores inferidos de la forma en que se
explica y ejemplifica cada categora.
Qu es el conocimiento prctico?
Es un conocimiento del profesor que se basa
en la prctica y evidencias empricas que
cotidianamente experimenta en el aula, o
hasta en la incorporacin de ideas a partir de
un anlisis de propuestas o resultados de la
investigacin cientfica. Dicho conocimiento
puede comenzar con un conjunto de
enunciados aislados o en forma de redes
conceptuales ms o menos amplias o

- 27 -

profundas que expresan una estrecha


relacin con la prctica de la enseanza, y
que se van constituyendo en una teora de la
prctica.
La anterior definicin supone que el
profesor es un usuario del curriculum, que
participa activamente al tratar de elaborar una
conexin entre la abstraccin de los
contenidos y objetivos de un programa que
forma parte de un curriculum formal o escrito,
y la manera de propiciar que los estudiantes
los comprendan. En este sentido se seala
que es ms importante el curriculum basado
en la experiencia que el formal o escrito,
porque alude al profesor como el que lo hace
y realiza mediante el diseo de la enseanza,
y no como un simple aplicador de ste. Lo
anterior supone que el profesionista que se
dedica a la enseanza usa y crea conocimiento para hacer posible un programa de
una materia.
Supone una visin privilegiada del
conocimiento que reconoce la importancia de
un nivel del conocer que destaca la
experiencia y la reflexin personal del
profesor como fuentes de conocimiento, de
uno distinto del conocimiento cientfico, pero
igualmente valioso.
Cules son sus caractersticas?

- 28 -

Es
prctico
porque
permite
la
negociacin con el contexto en el que se
usa, lo que lo hace buscar la flexibilidad
y adaptabilidad [Elbaz 1981; Marcelo
1987, p. 14].

Se encuentra en forma implcita y/o


explcita en el discurso y/o acciones del
profesor en el aula.

Se expresa en lenguaje comn o tcnico


[Connelly y Clandinin 1984, citado por
Marcelo 1987; Elbaz 1981],

Se expresa en forma de conocimiento


declarativo (qu hacer) y conocimiento
de los procedimientos (cmo hacer), o en
forma de relato de experiencias o
descripcin
de
conceptos.
Puede
contener
formulaciones
tentativas,
generalizaciones desiguales, segmentos
de teora formal susceptibles de ser
usados en momentos de deliberacin
dentro de alguna situacin. A veces es
impreciso, desordenado.

Se basa en la experiencia del profesor


porque valora el significado que l le
otorga.

Es personal porque aunque el profesor


est inmerso en un contexto social,
siempre hay un factor individual que lo

- 29 -

lleva a leer ese contexto en forma


personal, y a otorgarle un significado, y a
sintetizarlo y comprenderlo desde su
propia perspectiva. En este sentido,
incluye
creencias
y
valoraciones
[Beijaard 1996, p. 276].

Es grupal o social porque el contraste de


los significados propios con los de otros
compaeros sirve de contraste y le
permite ser susceptible de cambio,
adaptable, flexible [Blanco, Mellado y
Ruiz 1995, p. 428],

Es propositivo y se orienta a la accin


porque enfoca su atencin en deliberar y
tomar decisiones buscando, atendiendo
las necesidades y limitaciones que le
impone y demanda el contexto en el que
ensea.

Cul es su utilidad?
El conocimiento prctico da lugar a la voz del
profesor como mediador entre la teora y la
prctica de la enseanza. El profesor usa o
crea el conocimiento prctico para vincular o
salvar el vaco entre la abstraccin de los
contenidos del programa de una materia y
una forma especfica de concretarlos para
ensearlos; tambin se utiliza para guiar y
tomar decisiones durante la prctica de la
enseanza, para reordenar ese conocimiento

- 30 -

en trminos de reconocerlo explcitamente,


resignificarlo y buscar mayor fundamento,
siempre adaptndolo a las demandas del
contexto [Marcelo 1987].
Cules son sus componentes?
Una propuesta derivada de los resultados del
estudio de Elbaz [1981, p. 48] y enriquecida
con los estudios continuados por Connelly y
Clandinin [1984], Clandinin [1985] y Clandinin
y Connelly [1988, 1992] propone que los
componentes son:

La estructura, referida a la organizacin


de conceptos, normas bsicas, formas
de actuacin, etctera.

El
contenido,
que
se
refiere
precisamente a los contenidos de los
que habla el profesor, los rubros que
captan la atencin de ste.

La orientacin, que son los diversos


caminos que pueden seguir los
contenidos que captan la atencin del
profesor.
En qu consiste el componente de
estructura?

Se refiere a la organizacin del conocimiento


prctico en la mente del profesor en relacin

- 31 -

con determinados temas de la enseanza


almacenados en la memoria a largo plazo en
forma de conceptos, jerarquas, esquemas o
redes de proposiciones [Len 1995, p. 342].
La estructura incluye lo que para el
profesor son las normas bsicas que rigen el
control y la disciplina para trabajar en el aula,
a las que Elbaz llama reglas, principios e
imgenes.
La estructura tiene tres niveles de
organizacin: las reglas, los principios
prcticos, que se refieren a las formas de
actuar que tiene el profesor ante ciertas
condiciones y a los motivos por los que as lo
juzga conveniente, y las imgenes, tambin
entendidas como metforas o analogas.
En qu consisten las reglas? La regla es una
declaracin breve y especfica, formulada de
manera clara, acerca de qu hacer o cmo
hacer en una situacin frecuente en la prctica. Guan el procedimiento de algunas
prcticas. Reflejan la relacin que el profesor
establece con la prctica. Estas reglas pueden
ser: evaluativas, que enfatizan el deber ser, o
valorativas, que se clasifican de acuerdo con
la importancia que el profesor les adjudica,
ms que por el deber ser.
En qu consisten los principios prcticos o
formas de actuar que el profesor tiene ante

- 32 -

ciertas
condiciones
y
que
pueden
fundamentarse terica o empricamente? Se
expresan en forma de enunciado que vincula
un aspecto terico como condicin para otro
emprico; uno terico como condicin para
otro terico; uno emprico como condicin a
otro emprico, o uno emprico como condicin
para otro terico. Dicho enunciado trata de
evocar la experiencia para resolver, prevenir o
remediar una situacin presente previamente
identificada.
Implica haber detectado una situacin y
deliberar sobre las consecuencias de
acciones futuras o futuros desarrollos que
seran por lo comn ignorados en contextos
prcticos en los cuales es necesario actuar.
Puede considerarse como un consejo
aprendido, reflexionado o sugerido por el
profesor, que no solamente reconoce una
situacin, sino que expresa lo que podra o
debera hacerse para enfrentarla en otra
ocasin.
Los principios tambin pueden expresar el
motivo en el que se basan en trminos de
justificaciones tericas y/o empricas. Ambos
son igualmente valiosos pero distintos.
Para Latorre [1992, p. 63], los principios
son un tipo de conocimiento proposicional que
tienen la estructura de una hiptesis emprica,
que se formulan con base en la experiencia

- 33 -

de cada profesor. Por ejemplo, los grupos de


lectura de primer grado consiguen un logro
mayor en los turnos matutinos que en los
vespertinos. Este puede leerse como un
principio de que, ante una condicin emprica,
se presenta un suceso tambin emprico,
aunque no se sealan las razones tericas ni
empricas de la proposicin o condicin.
En relacin con los principios, Marland
[1979, en Marcelo 1987, p. 117] y Connors
[1978, en Marcelo 1987, p. 117] han
encontrado que los profesores, cuando
planifican y toman decisiones en el desarrollo
de la clase, se preocupan ms por los
alumnos. Por ello identifican principios como
los siguientes:

Compensacin:
tendencia
de
los
profesores a ayudar y dedicar mayor
atencin
a
aquellos
alumnos
introvertidos o con poca capacidad.

Indulgencia:
tendencia
a
ignorar
problemas de disciplina en aquellos
alumnos que necesitan una atencin
especial.

Compartir el poder: los profesores


premian a los buenos alumnos
asignndoles tareas de responsabilidad.

- 34 -

Comprobacin
progresiva:
los
profesores verifican el progreso de los
alumnos para reconocer problemas que
se van presentando.

Supresin de emociones: tendencia de


los profesores a no mostrar sus
sentimientos en clase.

Connors encontr tres principios


relacionados con el profesor:

ms

Supresin de emociones: se refiere a la


eliminacin de los sentimientos del
profesor como estrategia para prevenir
problemas.

Autenticidad
presentarse
forma que
relacin con
trabajo.

Autocontrol: referente a la necesidad que


tiene el profesor de dominar y ser
consciente de su conducta, as como de
las repercusiones de sta en los
alumnos.

del profesor: utilizado para


ante los alumnos de tal
se consiga tener buena
ellos y buen ambiente de

Qu significan las imgenes, tambin


reconocidas como metforas o analogas? Es
una clase de conocimiento incorporado a la
persona y conexin al pasado, presente y

- 35 -

futuro; una forma sumativa de la experiencia.


Este nivel de organizacin es prcticamente el
ltimo que se descubre; se expresa en forma
de metforas o analogas que le ayudan al
profesor a explicar o predecir situaciones y a
elegir su propia estrategia de enseanza.
Las metforas o analogas se refieren a la
forma en que el profesor acumula experiencia
significativa para hacer frente a situaciones
prcticas, a la que integra sentimientos,
valores, necesidades y creencias. La imagen,
metfora o analoga, aunque se expresar
verbalmente, no se debe entender como un
concepto, no tiene ese nivel, sino que debe
comprenderse como una experiencia que el
profesor incorpora y representa mentalmente,
para luego expresarla en forma de metfora o
analoga que incluye sentimientos, creencias y
emociones acerca de cmo debera ser la
enseanza y cmo ordenar la experiencia.
La imagen, metfora o analoga representa
una experiencia que llega a cierto nivel de
importancia que con frecuencia favorece una
asociacin entre la prctica docente y
profesional del profesor con su vida personal.
Esta vinculacin, que no siempre es
claramente articulada, requiere un acto
interpretativo del profesor. Una imagen
penetra en el pasado, proporcionando lneas
de experiencia relacionadas significativamente
con el presente, que ayudan a orientar el

- 36 -

futuro. Involucra la evocacin de imgenes


desde la propia historia.
La imagen no slo es la expresin acerca
de cmo los profesores tienen una
experiencia, sino tambin la forma en que
vivi esa experiencia [Munby 1987; Russell
1986, en Latorre 1992, p. 61, y Elbaz 1981, p.
61].
Las imgenes se pueden expresar con una
analoga o metfora que el profesor plantea
como vnculo entre lo que est enseando y
una situacin de su vida personal o
profesional [Connelly y Clandinin 1984, p. 41].
Representan sintticamente una experiencia
en una frase; por ejemplo, cuando el profesor
hace referencia a su experiencia en la
enseanza como una plantacin de
semillas, cuando seala que el aula es
como un hogar o como la forma de vida en
una comunidad, o cuando dice que los
alumnos son pginas en blanco.
La imagen se acompaa de palabras que
expresan un sentimiento:
Que juzgan la experiencia como buena o
mala.

Que expresan un recuento del pasado a


la luz del presente.

- 37 -

Que hacen un recuento del pasado.

Que reordenan la experiencia personal.

Que
profesional.

reordenan

la

experiencia

Cuando la dimensin emocional se


expresa con palabras frecuentes o
enfticas de la persona que califican
algunas situaciones: Estoy feliz,
Estoy alegre, o Es terrible; o que
expresan la forma en que se sienten las
personas: Me siento solo, Me siento
como una isla. Se define como, una
expresin verbal que conmueve o impresiona
y
sirve
para
enlazar
acontecimientos que expresan secuencia o un nmero determinado de eventos
asociados que dan forma a la
experiencia.
A qu se refiere el componente de
contenido o de los diferentes aspectos
de los que se ocupa el profesor al
ensear?

Los componentes de contenido y orientacin


del
conocimiento
prctico
son
la
especificacin de la estructura [Elbaz 1981, p.
67]. Una regla, un principio o una imagen
tienen un contenido, y al detalle de ste lo
llaman orientacin del contenido.

- 38 -

Se refiere tanto a los aspectos o temas del


aula que atiende el profesor y que le van
dando significado a su trabajo, como a la
forma en que los usa o desarrolla. Puede
incluir lo que el profesor declara saber sobre
esos aspectos, y/o la forma de actuar o de
hacer las cosas en relacin con esos saberes
expresados en forma de reglas, principios y/o
imgenes.
Diversos autores [Elbaz 1981; Marcelo
1987; Latorre 1992; Blanco, Mellado y Ruiz
1995, y Len 1995] sealan que entre los
aspectos que se han detectado como
conocimiento de contenido estn los
siguientes:
Conocimiento de la materia que se
ensea y forma de conducir la clase, lo
cual se refiere a necesidades, habilidad o
intereses de los alumnos; organizacin y
tcnica de enseanza, y estructuramiento
de experiencias de aprendizaje.

Este tipo de conocimiento sobre la


materia produce distintas formas de
conocimiento:

del tema.

el curriculum relacionado
programa de la materia.

con

el

- 39 -

el manejo de la disciplina de los


estudiantes en el aula.

de

una reflexin del profesionista


acerca de su papel de profesor.
de aspectos externos relacionados con
la calidad de la docencia.

de la planificacin de la clase.

A qu se refiere la orientacin de este


contenido?
La orientacin se concibe como la forma o el
rumbo especfico en que cada uno de los
contenidos
puede
ser
atendido
y
desarrollarse. Se consideran los detalles y
apreciaciones
del
contenido
que
se
desprenden de la variedad y nivel de
complejidad de los contextos en que se usa el
conocimiento prctico.

La orientacin situacional:

El profesor se sirve de su conocimiento


para destacar una preocupacin y
reconocimiento explcito sobre lo que est
sucediendo en una situacin especfica a
partir de su observacin, comparacin o

- 40 -

ensayos diversos. Este conocimiento


generalmente influye en la valoracin de
enunciados en los que el profesor asocia
teora con prctica. Algunos aspectos
especficos mediante los cuales se
manifiesta esta orientacin son los
siguientes:

Describe contextos.

Confronta la teora y la prctica


mediante la observacin y comparacin.
Aparece

un proceso de deliberacin
explcito para examinar contextos donde
se manifiestan anlisis que se reordenan
varias veces en el transcurso de la
deliberacin. Aunque aparece una
percepcin dominante, sta se afina
varias veces.
Aparece cuando se detecta y expresa
una contradiccin entre teora y
necesidades de la prctica.

Aparecen metas y/o creencias influidas


por el anlisis de afirmaciones que
relacionan aspectos tericos y prcticos.

Describe una situacin problemtica y


usa distintos conocimientos para resolverla.

- 41 -

Tal vez este conocimiento aparece en


la medida que avanza el desarrollo de una
clase, porque precisamente el profesor est
reconociendo el contexto.

La orientacin terica:

El profesor utiliza su conocimiento para


confrontar los datos de alguna teora formal y
su punto de vista, lo cual aplica en el
desarrollo de la clase. El profesor acepta
algunas formulaciones tericas, otras las
adapta. Alude a un autor o enunciado de
alguna teora. Expresa su acercamiento o
lejana respecto del uso de las teoras
formales. El profesor tal vez se refiere ms a
la forma en que practica alguna teora que a
la teora en s misma. Se usa tambin para
detectar cmo el profesor hace uso del
conocimiento
terico,
cmo
busca
comprenderlo
y
cmo
extiende
su
comprensin;
qu
teoras
acepta
voluntariamente y cmo construye su
conocimiento en relacin con la teora.

La orientacin personal:

El profesor, desde su propia experiencia, usa


su conocimiento para conectar e integrar lo
que sucede en el aula con un significado
personal explcito al respecto. Habla ms del
significado que le otorga a una situacin del
aula. El profesor hace referencia a lo que

- 42 -

considera que es su responsabilidad como


profesor en el aula.

La orientacin social:

El profesor se basa en su conocimiento para


tratar de atender las demandas de los
estudiantes, sus intereses, la administracin,
etctera. Este tipo de conocimiento es
socialmente condicionado y se refleja en las
demandas que los profesores hacen a los
estudiantes y las reacciones de stos,
provenientes de diversos contextos sociales.

La orientacin de la experiencia:

El profesor utiliza su conocimiento para


asociar explcitamente un acontecimiento
surgido en el aula con otro que a l le haya
sucedido en un momento especfico. Este tipo
de conocimiento se usa para que el profesor
se ubique temporalmente y exprese lo que
aprendi de esa situacin. El profesor habla
ms de su experiencia personal que de la
situacin del aula de la cual surge.
Aspectos que lo influyan y aspectos en los
que influye

- 43 -

El conocimiento prctico ha sido estudiado


por algunos autores que se centran en los
procesos cognoscitivos implicados y en los
aspectos circunscritos al aula que atiende el
profesor. Para algunos investigadores esto
puede interpretarse como un anlisis
reduccionista; sin embargo, aunque es cierto
que puede incluirse el estudio de otras
variables relacionadas con la influencia del
contexto escolar y social, el valor del
conocimiento prctico propuesto por Elbaz y
Connelly, quienes fueron pioneros en este estudio, est precisamente en conservar una
perspectiva fenomenolgica como un enfoque
alternativo que podr complementarse con el
estudio de otras variables que conecten el
pensamiento y la accin del profesor con
influencias escolares o sociales.
Hasta la fecha, los estudios que se han
realizado sobre este tema se ocupan ms de
explorar el conocimiento prctico que de
etiquetarlo como una variable dependiente
sobre la que influyen otras, o como una variable independiente que influye en otros
fenmenos en el aula.
Dado el nfasis en el valor que proviene
de la fenomenologa, es conveniente afirmar
que los estudiosos del conocimiento prctico
no descartan que la cultura y la sociedad
ayudan a constituirlo; sin embargo, destacan
que hay un factor individual que lo percibe,

- 44 -

filtra y le da un significado personal, que lo


obliga a adaptar las exigencias culturales,
institucionales o sociales a lo que el profesor
puede hacer en el aula.
Varios autores sealan la posibilidad de
estudiar el conocimiento prctico como
variable dependiente sobre la que influyen
especialmente
las
creencias
sociales,
culturales y polticas de los profesores.
Tambin se dice que el conocimiento prctico
proviene de la experiencia del profesor, de la
transmisin oral de otros profesores [Bromme
y Brophy 1983, citado por Marcelo 1987], o de
la socializacin [Barqun 1991, p. 13].
Por otro lado, tambin puede estudiarse
como variable independiente, porque se dice
que influye en las decisiones y acciones
pedaggicas [Connelly y Clandinin 1984 y
Latorre 1992], no obstante, las demandas del
contexto y sus restricciones reflejan su
dinamismo y complejidad, a los que se
enfrenta el profesor cuando lo usa.
Para otros autores, el conocimiento
prctico puede estar simplemente relacionado
con variables como la personalidad [Clandinin
y Connelly 1985, citados por Barqun 1991, p.
31], el estilo docente [Doyle 1978, citado por
Barqun 1991, p. 13], o el contexto de la
prctica [Doyle 1978, citado por Barqun
1991, p. 13; Latorre 1992].

- 45 -

Hasta el momento, lo que queda claro es


que el conocimiento prctico se ha estudiado
explorando y describiendo nicamente en qu
consiste su contenido. Informacin como sta
permitir conocer ms de cerca la enseanza
como objeto de la evaluacin e identificar qu
es [Pescador 1989].

LA AUTOEVALUACIN DEL PROFESOR


COMO FORMA COMPLEMENTARIA DE
EVALUACIN DE LA DOCENCIA
Las aportaciones tericas sobre la evaluacin
de la enseanza reflejan cada vez mayor
preocupacin por aclarar sus referentes
tericos y distinguir alcances y lmites de las
conclusiones sobre el objeto evaluado.
Aun cuando se selecciona una unidad del
sistema educativo que es el curriculum
como se seal en el primer apartado y,
concretamente, si se pretende evaluar su
ejecucin, esto es, la forma en que los
profesores ensean, persiste la variedad en
las formas.
Una de ellas supone la comparacin entre
parmetros
internos
o
externos
preestablecidos y el logro de stos;
predomina aqu una evaluacin de carcter
normativo. Cuando los parmetros y el objeto

- 46 -

a evaluar son observables, es relativamente


sencillo hacerlo, aunque sean discutibles los
criterios normativos. Con esta evaluacin el
profesor puede obtener un nmero que
equivale a la representacin de cierta calidad
segn las normas de evaluacin de la
institucin.
Una segunda forma de evaluar supone
que a medida que el objeto a evaluar es ms
complejo, es necesaria una evaluacin
distinta basada en la justificacin de los
criterios que se usarn; por ejemplo, si se
desea evaluar la forma en que el profesor
promovi acertadamente el aprendizaje de los
estudiantes, puede definirse como variable
este aspecto y disear y aplicar un
cuestionario a estudiantes para obtener un
puntaje al respecto. Esto sin duda enfrenta
diversos problemas para precisar y justificar
conceptos, as como para definir formas de
analizarlos y obtener informacin acerca de
ellos; pero pueden superarse en tanto que se
definan medidas ms apropiadas y se
reconozca que cualquier acercamiento tiene
alguna limitacin.
Un tercer enfoque de la evaluacin
consiste en construir lo evaluable con la
participacin de los actores involucrados en
los objetos a evaluar, lo cual privilegia los
significados de los actores involucrados en la
evaluacin, y a veces se acompaa de un

- 47 -

criterio externo para realizar una evaluacin


ms equilibrada. Desde esta perspectiva,
podra plantearse un curso-taller de
autoevaluacin de la docencia [Bazdresch
1996].
Este ltimo enfoque centrado en el
profesor puede realizarse de dos maneras
[Tejedor 1987, citado por Quints 1996, p.
109]: una con base en el uso del cuestionario
de opinin de estudiantes,13 ms ligada a la
evaluacin sumativa de la actividad de
enseanza y que puede emplearse como
referente para comprender mejor la
enseanza, y la otra basndose en la
utilizacin de estrategias de autoevaluacin.
Este tipo de evaluacin est asociado a la
evaluacin formativa, que requiere la
participacin voluntaria del profesor, ya que
pretende obtener una comprensin ms
profunda de la enseanza a partir del
conocimiento de su propia actuacin y con
esto potencializar su desarrollo.
Cualquiera de las tres formas de
evaluacin puede usarse como medio para el
mejoramiento profesional o personal, como un
fin en s mismo o como una manera de rendir
cuentas para la asignacin de recursos
econmicos, la garanta del servicio educativo
13

Aunque tambin existe una polmica en cuanto a la


veracidad de los puntajes otorgados por los estudiantes.
Puede consultarse Michael Theach y Jennifer Frankn 1990.

- 48 -

o la legitimacin. Naturalmente, cada actor del


sistema profesor, administrador, estudiante,
investigador puede percibir aciertos y
crticas colocado desde una perspectiva
distinta a la concepcin de los propios fines.
Cules seran las caractersticas del
curso-talller como un reto para la
evaluacin de la enseanza?
Calderhead y Gates, Clandinin y Connelly y
Zeichner [1993, 1988, 1993, respectivamente,
citados por Wittrock 1990] destacan la
importancia de la prctica reflexiva del
profesor como herramienta metodolgica para
conocer y comprender los procesos de
pensamiento en la planeacin y ejecucin de
la enseanza que slo se captan mediante un
proceso metodolgico que permita convertir
en visibles y explcitos sus marcos de referencia sobre reglas, principios o condiciones
de accin e imgenes o metforas, pasando
de un sistema de creencias privado e implcito
a la descripcin explcita de su marco de
referencia cognoscitivo.
La reflexin es el proceso metodolgico
privilegiado para el estudio del conocimiento
prctico,
para
resolver
problemticas
curriculares especialmente en el momento de
tratar de vincular y ajustar la abstraccin y
generalidad
que
puede
haber
entre
planificacin y ejecucin de la enseanza. El

- 49 -

estudio del conocimiento prctico permite


entender mejor la forma en que el profesor ha
vinculado o trata de vincular su teora de la
prctica con la prctica misma, convirtiendo la
primera en una serie de claves semnticas o
categoras conceptuales para codificar la
experiencia y luego contrastarla nuevamente
con la teora [Prez y Moral 1996, p. 318].
Esta forma de valorar y rescatar el
conocimiento del profesor permite pensar en
la
posibilidad
de
que
realice
una
autoevaluacin formativa de su enseanza
desde el enfoque de la formacin del profesor
que lo involucra en una actividad de reflexin
cuyo propsito es usar los resultados como
un medio para mejorar como tal.14
Una
autoevaluacin
desde
esta
perspectiva puede realizarse mediante el
diseo de un curso-taller con la asistencia de
profesores de reas afines, como requisito
bianual para cada profesor, y como un criterio
de evaluacin con un valor muy importante de
la evaluacin docente, independientemente
del sistema que la institucin use para evaluar
a sus profesores. El curso-taller podra formar
14
En este mismo volumen, vanse los trabajos de M.
Monroy sobre el pensamiento del profesor de Historia, as
como las experiencias de formacin docente conducidas en
bachilleratos por Daz Barriga y Rigo y en universidades por
Crispn y colaboradores. En los tres casos se trata de
experiencias que implican una autoevaluacin formativa
centrada en el anlisis reflexivo de la propia prctica.

- 50 -

parte de la mitad de ese puntaje total de evaluacin por el simple hecho de tomarlo. Su
propsito sera promover las condiciones para
que el profesor autoevale su propia
enseanza a partir de un trabajo individual y
grupal. Sera deseable que el profesor
contara con su archivo de evaluaciones
durante los dos aos anteriores, tuviera
disposicin para ofrecer informacin y no
obstaculizara la que los alumnos puedan
ofrecer mediante tcnicas de obtencin de
informacin sistemticas y justificadas.
Este curso requiere que el profesor se
encuentre impartiendo clases y que el
coordinador del curso-taller, ayudado por
personal previamente entrenado, obtenga
evidencias empricas del conocimiento
prctico a travs del uso de tcnicas que
exploren las teoras implcita y explcita mediante las que se expresa el conocimiento
prctico.
Las tcnicas y fuentes de obtencin de
informacin
Seran diversas para sistematizar materiales
de trabajo producidos por ellos mismos o
informacin sobre ellos obtenida por otros
medios, como por ejemplo:

Entrevistas al profesor.

- 51 -

Observaciones en el aula.

Aplicacin de cuestionario para ubicar el


estilo del profesor y con base en l
explorar semejanzas y/o diferencias del
conocimiento prctico comparativamente
con otros estilos.

Algunas
audiograbaciones
videograbaciones de su clase.

Algunas audiograbaciones de sus


planes de clase y de una valoracin
acerca de cmo funcionaron y los
problemas que detect.

Cuestionarios
aplicados
a
sus
estudiantes para obtener informacin
complementaria; por ejemplo, de lo que
el profesor hace por el estudiante para
que ste logre aprender, y elaborarlo
basndose en guas de observacin en
el aula del profesor y sumarle lo de
otros profesores. Adems, preguntarle
qu tanto hace el estudiante como tal
para aprovechar lo que seala el
profesor.

Un cuestionario para estudiantes que


detecte los tipos de trabajos que deja el
profesor, cmo son, para qu sirven,
cmo se deben hacer; participacin e
involucramiento
del
estudiante,

- 52 -

compromiso del profesor con el grupo


para ensear, nivel de exigencia del
profesor, problemas del alumno para
aprender y formas de evaluacin del
aprendizaje.

El anlisis de materiales sobre la


enseanza y el aprendizaje para
identificar la perspectiva del profesor
sobre las semejanzas y diferencias con
el contexto real de uso.

Con estas fuentes de informacin el


profesor puede rescatar, sistematizar, discutir
y evaluar la estructura y contenido de su
conocimiento prctico. Para hacer uso de
esta informacin se puede disear una
metodologa que permita que el profesor
identifique,
describa
y
analice
su
conocimiento prctico y evale su propia
enseanza, definiendo reas dbiles y
fuertes, y formas de remediar las primeras y
consolidar las ltimas en el anlisis individual
y grupal, que permitan la discusin y toma de
decisiones.
Finalmente,
pueden
disearse
instrumentos semiestructurados para que el
profesor defina los parmetros que a su juicio
deben cubrirse, despus de haber realizado
lecturas y discutido el conocimiento prctico
de distintos profesores.

- 53 -

El punto de comparacin est en que el


profesor distinga y analice individualmente el
perfil de sus propias reglas, principios y
contenidos, y decida lo que considera
conveniente aadir o modificar de su
confrontacin con el grupo. Esta informacin
le permite elaborar un cuadro de doble
entrada en el que se identifiquen los aspectos
ms fuertes que conoca y que desconoca
sobre el conocimiento prctico, as como los
aspectos dbiles que conoca y que
desconoca y los intentos de adaptacin a los
distintos contextos ms o menos complejos.
Con base en los resultados de esta
informacin se elabora una carta compromiso
de lo que buscar mejorar como profesor en
los prximos dos aos antes de regresar a
otro curso de autoevaluacin docente con
base en sus propios parmetros y la
informacin que l mismo incorpora a su
experiencia. Adems, podrn realizarse
visitas de coordinadores de estos cursos para
apoyar la evaluacin formativa.
Ciertamente este reto hace necesaria una
poltica educativa que reconozca que una de
las mejores formas de identificar aciertos y
errores para tratar de modificarlos, es
realizando una autoevaluacin basada en el
conocimiento prctico que el profesor tiene
sobre la enseanza. Esto a su vez origina un
necesario reconocimiento de un proyecto

- 54 -

formativo en el formato de curso-taller, y que


por supuesto requiere financiamiento, pero
que resulta una inversin valiosa porque
brindar un mejoramiento paulatino de la
docencia en la educacin superior.
Este reto que se plantea como una forma
complementaria de evaluacin de la
enseanza permitira hacer un diagnstico
que rescate el punto de vista del profesor al
respecto, que subraye la deteccin y
prevencin de problemas, as como la
consolidacin e impulso de innovaciones para
la enseanza y el aprendizaje. Asimismo, se
potenciara la creacin y/o mayor presencia
de instancias institucionales al servicio de
ambos procesos.
Esta experiencia de autoevaluacin resalta
una forma de diagnstico de la enseanza
que centrara su atencin en un diseo sobre
cmo mejorar la enseanza [Pescador 1989],

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