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1.Morales, P. y Landa, V. (2004). Aprendizaje basado en problemas. Theoria, 13 (1), 145157. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/299/29901314.

pdf

El aprendizaje basado en problemas surge como una necesidad en el perfil de los egresados
de la facultad de ciencias de la salud de la universidad de Mc Master (Canad); se requera
que estos adquirieran habilidades para la solucin de problemas, lo que inclua habilidades
para adquirir informacin, sintetizarla en hiptesis y probar dichas hiptesis a travs de
informacin adicional a este proceso se le denomin Razonamiento Hipottico deductivo.
El aprendizaje basado en problemas ( ABP) (Problem Based Learning, PBL) a inicios de
los aos 70 fue implementado en otras universidad entre las cuales se pueden mencionar
como las primeras a la Universidad de Michigan, la universidad Maastricht ( Holanda) y
Newcastle ( Australia), todas ellas implementando esta metodologa en carreras asociadas al
campo de la salud (Morales y Landa, 2004).
Es as que en los ltimos tiempos esta metodologa se ha implementado en diversas
escuelas de medicina en todo el mundo, y de forma ms reciente se ha popularizado su
aplicacin un diversas carreras de educacin superior (Morales y Landa, 2004).
Durante las ltimas dcadas los cambios tecnolgicos, as como la globalizacin han
generado cambios en diferentes mbitos tales como: las comunicaciones, la gestin de las
empresas, el acceso a la informacin y el uso de la tecnologa. En este sentido es lgico
pensar en que el estudiante debe estar preparado con las competencias necesarias para
desenvolverse de forma exitosa en un entorno laboral proclive al cambio tambin (Morales
y Landa, 2004).
Es una realidad que muy pocos de los docentes de educacin superior cuentan con
formacin pedaggica, por lo que su estilo y estrategias de enseanza reflejan la forma en
que se les ense, es decir a travs de clases expositivas (Morales y Landa, 2004).
Las clases expositivas normalmente estn focalizadas hacia los contenidos, se priorizan los
conceptos abstractos sobre los ejemplos y las aplicaciones. En este tipo de clases la
evaluacin se centra en una verificacin de la capacidad de memorizacin del estudiante y
muy rara vez se preocupa por exponer al estudiante frente a situaciones que exijan la
aplicacin de altos niveles cognitivos de comprensin (Morales y Landa, 2004).
De esta forma el docente asume la responsabilidad de transferir contenidos y los estudiantes
se convierten en receptores pasivos del conocimiento (Morales y Landa, 2004).

Barrows (1986, citado en Morales y Landa, 2004) define al ABP como un mtodo de
aprendizaje que se basa en el planteamiento de una situacin problemtica como punto de
partida para la adquisicin de nuevos conocimientos. Es importante mencionar que desde
sus primeras aplicaciones en la enseanza de ciencias de la salud el ABP ha ido
evolucionando y adaptndose a las demandas de las nuevas reas en las que fue adoptado.

Las principales caractersticas provenientes del modelo de McMaster, son las siguientes
( Barrows, 1996, citado en Morales y Landa, 2004):
El aprendizaje centrado en el alumno
Los estudiantes cuentan con la orientacin de un tutor que puede ser un profesor o un
alumno senior (Escribano y del Valle, 2008 citado en Morales y Landa, 2004). Al mismo
tiempo son los alumnos quienes asumen la responsabilidad de seleccionar los contenidos a
desarrollar de acuerdo a sus propias necesidades a fin de tener un mejor entendimiento y
manejo del problema. De esta forma los profesores asumen el rol de consultores a fon de
que cada estudiante personalice su aprendizaje de acuerdo a sus reas de inters y
necesidades.
El aprendizaje se produce en grupos pequeos de estudiantes
El trabajo de los estudiantes de forma cooperativa con otros estudiantes permite la
adquisicin de habilidades para el trabajo en equipo. El nfasis puesto en el trabajo en
equipo es una respuesta al cambio social que incluye acentuar ms el trabajo en equipo en
el sector empresarial, as como en los mbitos acadmicos de educacin superior
(Escribano y del Valle, 2008 citado en Morales y Landa, 2004).
Los profesores son facilitadores o guas
El rol del tutor es el de gua del aprendizaje que los estudiantes, mediante el planteamiento
de preguntas ayuda a que los estudiantes se cuestionen y encuentren por si mismos la mejor
ruta de entendimiento para el manejo del problema (Morales y Landa, 2004).
Segn Morales y Landa (2004) se ha comprobado que los mejores tutores son aquellos que
son expertos en su rea de estudio y adems expertos en el rol de tutora.
Los problemas forman el foco de organizacin y estmulo para el aprendizaje
El problema debe representar un desafa similar a los que el estudiante afrontar en la
prctica y as este se torna en un desafo relevante para el estudiante y as en una
motivacin para su aprendizaje.

Con el propsito de entender el problema los estudiantes debern seleccionar la


informacin necesaria de las distintas reas del conocimiento que integre el problema
(Morales y Landa, 2004).
Los problemas son un vehculo para el desarrollo de habilidades de resolucin de
problemas reales
Se debe presentar un problema que sea muy cercano a una situacin de la vida real, de tal
forma que se relacione directamente con el contexto profesional en el que se desarrollar el
estudiante.
La nueva informacin se adquiere a travs del aprendizaje autodirigido
Se espera que los estudiantes aprendan a partir del conocimiento del mundo real y de las
experiencias producto de la propia investigacin que l mismo ha realizado para solucionar
el problema (Morales y Landa, 2004).
Las Teoras Educativas y los efectos del ABP en el aprendizaje

Se considera que el aprendizaje es el proceso de construccin del nuevo conocimiento en


base al conocimiento previo (Morales y Landa, 2004).
De acuerdo con Glaser( 1991, citado en Morales y Landa, 2004) se pueden identificar tres
principios relacionados con el aprendizaje y los procesos cognitivos: El aprendizaje es un
proceso constructivo y no repetitivo, el proceso cognitivo llamado metacognicin afecta el
uso del conocimiento y los factores sociales y contextuales tienen influencia en el
aprendizaje.
Desde esta perspectiva el aprendizaje no se basa en un proceso de repeticin por medio del
cual se llegan a memorizar conceptos, actualmente se sabe que una de las principales
caractersticas de la memoria es su estructura asociativa. El conocimiento est estructurado
en redes de conceptos relacionados, llamadas redes semnticas. Cuando se produce el
aprendizaje este nuevo conocimiento entra a formar parte de las redes semnticas
estructuradas previamente.
Cabe mencionar que las redes semnticas no son solamente una forma de almacenar
informacin, sino que de ellas depende la forma en que esta se interpreta y se memoriza
(Morales y Landa, 2004).
Por su parte la metacognicin es un elemento esencial del aprendizaje, ya que es sabido que
los estudiantes aprenden ms rpido cuando entienden la forma en que aprenden y logran
desarrollar la capacidad de auto - monitorearse.

Debido a que el ABP tiene como objetivo desarrollar en los estudiantes habilidades para la
resolucin de problemas se debe mencionar que esta habilidad no depende nicamente del
conocimiento que el alumno posee sobre el rea en la que se presenta el problema, sino que
tambin se requiere de estrategias a fin de trazar un curso de accin por medio del cual se
llegue a la resolucin exitosa del problema. De esta forma la metacognicin equipar al
estudiante para darse cuenta de sus necesidades de aprendizaje y del criterio necesario para
utilizar estrategias de aprendizaje alternativas en los casos en que sea necesario (Morales y
Landa, 2004).
Otro punto a mencionar es la importancia de los factores sociales en el aprendizaje, la
exposicin de los estudiantes ante distintos puntos de vista de la forma como ocurre en el
ABP es una forma de promover que los alumnos se planteen nuevas interrogantes
Por otro lado Morales y Landa (2004) mencionan los efectos que produce la adopcin del
ABP en el aprendizaje:
-

Facilita la comprensin de los nuevos conocimientos, lo que resulta indispensable


para lograr aprendizajes significativos
El ABP promueve la disposicin afectiva y la motivacin de los alumnos,
indispensables para lograr aprendizaje significativo
El ABP provoca conflictos cognitivos en los estudiantes
En el ABP el aprendizaje es un resultado de la colaboracin y la cooperacin

El ABP permite la actualizacin de la zona de desarrollo prximo en los estudiantes

Segn Coll (1988 citado en Morales y Landa, 2004) si el estudiante logra establecer
conexiones sustantivas y no forzadas entre la informacin recibida y el concepto previo, se
habr asegurado la significatividad del aprendizaje.
Es as que el ABP contribuye a este fin, debido a que el estudiante va construyendo su
propio conocimiento en base a la informacin seleccionada por l mismo la cual ha sido
calificada como pertinente en base a las necesidades de aprendizaje que ha identificado
previamente para la resolucin del problema.
Segn Piaget (1999 citado en Morales y Landa, 2004) sugiere que los aprendizajes ms
significativos, relevantes y duraderos se producen como consecuencia de un conflicto
cognitivo. Al investigar, as como al compartir la informacin obtenida en el grupo los
esquemas de pensamiento del alumno podran entrar en contradiccin lo que se convierte
en uno de los motores afectivos indispensables para alcanzar el aprendizaje significativo
mencionado.
El proceso del ABP

El proceso de aprendizaje basado en problemas (ABP) Segn Morales y Landa (2004) es


una estrategia de enseanza aprendizaje que se inicia con un problema real o muy cercano a
la realidad en el que los estudiantes se renen para buscar una solucin.
El problema debe plantear un conflicto cognitivo, debe ser interesante, retador motivador a
fin de que el estudiante tenga el inters para investigarlo.
El problema debe ser lo suficientemente complejo para propiciar el trabajo colaborativo y
evitar que los estudiantes se dividan el trabajo, debido a que la idea es que todos los
estudiantes trabajen en todas las fases.
El ABP es una tcnica centrada en el estudiante, pero propicia la participacin de todos los
integrantes del grupo en el proceso de aprendizaje, as como tambin promueve habilidades
interpersonales y genera que los participantes desempeen diferentes roles en las labores
propias de las actividades diseadas, las cuales les permitir ir adquiriendo los
conocimientos necesarios para enfrentar el problema (Morales y Landa, 2004).
El ABP promueve la evaluacin formativa, lo que permite a los estudiantes la identificacin
y correccin de errores a tiempo, as como facilita el alcance de las metas para los alumnos
como para el profesor (Morales y Landa, 2004).
Un aspecto muy importante a tomar en cuenta para la utilizacin del ABP se relaciona con
la forma en que se construyen las experiencias problema. El diseo de estas debe garantizar
el inters de los estudiantes, al mismo tiempo se espera que est relacionada con los
objetivos del curso y con situaciones propias de la vida real, de tal forma que deben
conducir a la construccin de juicios basados en hechos y en informacin lgica
debidamente fundamentada (Morales y Landa, 2004).
En el ABP el docente juega un rol fundamental como facilitador del aprendizaje, en todo
momento debe guiar a sus alumnos a travs de la resolucin del problema planteado, debe
tener adems la capacidad de generar en los alumnos la disposicin para trabajar,
retroalimentando constantemente su participacin y reflexionando con ellos sobre las
habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo (Morales y Landa,
2004).
Cmo enfrentar el ABP?
Lo primero que se debe tener en cuenta en el diseo de las clases con la metodologa ABP
son los objetivos de aprendizaje que se pretenden alcanzar con la resolucin del problema
que se plantee.
No existe una receta nica para el diseo del ABP, sin embargo Morales y Landa (2004)
sugieren una serie de pasos bsicos los cuales pueden sufrir variaciones dependiendo del

nmero de alumnos, el tiempo disponible, los objetivos que se pretenden alcanzar, entre
otros.
La ruta a seguir puede sintetizarse en los siguientes pasos:
1. Leer analizar el escenario del problema: Se busca que el alumno verifique su
comprensin del escenario planteado.
2. Realizar una lluvia de ideas: Se deben plantear hiptesis sobre las causas del
problema o plantear ideas sobre cmo resolverlo.
3. Hacer una lista de aquello que se conoce: Se debe hacer una lista de todo lo que el
equipo conoce sobre el problema.
4. Hacer una lista de aquello que no se conoce: Se debe hacer una lista con todo
aquello que el equipo estima que debe conocer para solucionar el problema.
5. Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema: Se deben
plantear estrategias de investigacin, es recomendable que los alumnos elaboren una
relacin con las acciones a realizar.
6. Definir el problema: Consiste en elaborar en un par de declaraciones que expliquen
lo que el equipo desea resolver.
7. Obtener informacin: Se trata del acopio y organizacin de la informacin.
8. Presentar resultados: Se trata de la presentacin del reporte.

Evaluacin del proceso:


Para llegar a la solucin del problema el ABP genera un sinnmero de actividades que
pueden ser evaluadas, entre ellas: el trabajo de cada individuo, la presentacin del equipo,
el reporte escrito del grupo, los conocimientos adquiridos.

En la aplicacin del ABP el profesor, al mismo tiempo que proporciona la situacin


problemtica , debe indicar tambin cules sern los criterios de evaluacin, esto se puede
llevar a cabo mediante una rbrica o matriz de valoracin.
Es de suma importancia considerar, en la planificacin de la evaluacin tanto el aporte
individual, como el trabajo grupal.
A continuacin, se presentan algunas acciones susceptibles de ser evaluadas:

El Aporte individual: Se debe reflejar a travs de la evidencia del trabajo individual


generado para la resolucin del problema, puede estar constituido por un reporte, un ensayo
u otro que sirva para este fin.

Aporte en Equipo: Es semejante a lo sealado en el aporte individual, sin embargo, en esta


ocasin deber evidenciar el trabajo en equipo.
Evaluacin del compaero ( co evaluacin) : Es la evaluacin que hace un alumno a sus
compaeros en base a una tabla de caractersticas y nivel de desempeo.
Autoevaluacin: Es la evaluacin que hace el alumno sobre su propio desempeo y lo
contrasta con los objetivos del curso.

2.Snchez, I. y Ramis, F. (2004). Aprendizaje significativo basado en problemas. Horizontes


Educacionales, (9), 101-111. Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/979/97917171011.pdf

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO BASADO EN PROBLEMAS


Sanchez y Ramis (2004) describen la experiencia de implementacin de el proyecto piloto
para la aplicacin de aprendizaje basado en problemas en la universidad del BioBio en la
facultad de ingeniera econmica a fin de evaluar la conveniencia de su aplicacin y su
influencia en las estrategias de aprendizaje y rendimiento acadmico de los estudiantes.
Para el proyecto se cont con el apoyo de las facultades de ciencias y educacin para la
preparacin de las asignaturas basadas en la metodologa de enseanza ABP. En los
resultados obtenidos de la investigacin se establece la influencia de la metodologa basada
en ABP en las estrategias de aprendizaje, habilidades de comunicacin, trabajo en equipo y
rendimiento acadmico de los alumnos sometidos a la investigacin. La investigacin
reporta cambios significativos en algunos de los factores de las variables de estudio, y una
mejora en el rendimiento acadmico, lo cual indica la pertinencia de la metodologa ABP

para ser aplicada en alumnos universitarios y el potencial de la tcnica para ser aplicada a
otras reas del saber.

El ABP se sustenta en diferentes corrientes tericas sobre el aprendizaje humano como son:
La teora del aprendizaje significativo de Ausbel (1978 y 1983), Moreira (1993), los 5
elementos de la teora de educacin de Novak (1981), el modelo de enseanza aprendizaje
(triada profesor, alumnos y materiales de enseanza para negociar significado) propuesta
por Gowin (1981), tambin se menciona la teora de la interaccin social ( el aprendizaje se
genera en la zona de desarrollo prximo) de Vigotsky (1979). Todas las teoras
mencionadas guardan relacin con la teora constructuvista, de acuerdo a lo antes
mencionado el ABP es de gran importancia para lograr el aprendizaje significativo
(Snchez y Ramis, 2004).

La transferencia pasiva de informacin es algo que se elimina en el ABP, por el contrario


toda informacin que se vierte en el grupo es investigada, aportada, o bien, generada por el
mismo grupo (Snchez y Ramis, 2004, p.103)
La propuesta de trabajo Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), representa un
paradigma alternativo al tradicional.

El anlisis la investigacin se realiza en base a los resultados obtenidos en un curso de


Ingeniera Econmica que forma parte del proyecto piloto, en el cual se aplica la
metodologa ABP en el period 2013 II

Actualmente, profesorado y estudiantes de la universidad estn insertos en una sociedad


que cambia rpidamente: se enfrenta a una dinmica en la que los conocimientos de las
diferentes reas del saber evolucionan aceleradamente (Snchez y Ramis, 2004, p.101)

Esta situacin ha provocado que las instituciones de educacin superior se planteen un


cuestionamiento acerca de las caractersticas que ha de tener la enseanza universitaria para
que sus estudiantes y su profesorado pueda situarse en forma consciente, creativa y
tambin crtica en esta dinmica tan vertiginosa como compleja (Snchez y Ramis, 2004,
p.101)
3.-

Poot-Delgado, C., (2013). Retos del aprendizaje basado en problemas. Enseanza e


Investigacin en Psicologa, 18(2), 307-314. Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/292/29228336007.pdf

RETOS DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS


Las estrategias de aprendizaje utilizadas se han centrado en la repeticin o memorizacin
de los contenidos, en detrimento del logro de aprendizajes significativos y el despliegue de
habilidades de razonamiento (Poot-Delgado, 2013, p. 308)
El estudiante emplea estrategias que nicamente permiten recordar un discurso tal cual,
total o parcialmente, durante un pequeo lapso y respondiendo a situaciones inmediatas
(Poot-Delgado, 2013,p.308)
El aprendizaje basado en problemas es uno de los mtodos de enseanza aprendizaje que
ms arraigo ha tenido en las instituciones educativas en los ltimos aos (Woods, 1994,
citado en Poot-Delgado, 2013, p. 308)
El camino que toma el proceso de aprendizaje convencional se invierte al trabajar en el
ABP: mientras que tradicionalmente en primer lugar se expone la informacin y luego se
busca aplicarla para resolver un problema, en el caso del ABP se presenta primeramente el
problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la infomacin necesaria y
finalmente se regresa al problema a fin de resolverlo (Barrows y Tamblyn, 1980, citado en
Poot-Delgado, 2013)
Durante el trabajo con la metodologa ABP el estudiante trabaja de forma grupal y
colaborativa compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar,
relacionarse, exponer puntos de vista habilidades que en el mtodo expositivo difcilmente
pueden ponerse en prctica (Albanese y Mitchell, 1993 citados en Poot-Delgado, 2013)
El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crtico en el mismo proceso de enseanza
aprendizaje; no lo incorpora como algo adicional, sino que es parte del mismo proceso de
interaccin para aprender (Poot-Delgado, 2013, p.309)
Es importante sealar que el objetivo no se centra en resolver el problema, sino en que
este se utilice como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de
manera independiente o grupal, es decir, el problema sirve como un detonador para que los
alumnos cubran los objetivos de aprendizaje del curso. (Poot-Delgado, 2013, p.309)
Los conocimientos se introducen en directa relacin con el problema y no de manera
aislada o fragmentada (Poot-Delgado, 2013, p.309)
Roles de los actores en los procesos de enseanza- aprendizaje

Del profesor:
Debe responde en un modo activo al actuar como moderador y motivador en las
discusiones grupales.
De los alumnos:
Deben tener conocimientos sobre el tema de forma previa, deben trabajar en equipo, deben
participar mediante la expresin de sus opiniones, juicios, hechos o posibles soluciones,
debe reflexionar sobre los aprendizajes logrados.
Diseo y uso del ABP
El ABP se basa en el planteamiento del problema, de esta forma el estudiante se sentir
motivado y comprometido con el reto que plantea el problema propuesto en la medida que
lo relacione con la posibilidad de obtener un aprendizaje significativo de la experiencia.
El diseo y el uso de problemas en el ABP
Segn Duch( 1999, citado en Poot-Delgado, 2013) el ABP puede tener las siguientes
caractersticas:
-El diseo del problema debe despertar el inters de los alumnos y motivar a los estudiantes
a la revisin de los contenidos y conceptos necesarios para su resolucin.
-Los problemas deben llevar al alumno a tomar decisiones o a hacer juicios en forma lgica
o fundamentada.
- Es indispensable la cooperacin de todos los integrantes del grupo de trabajo a fin que el
problema se aborde de una forma eficiente.
- Las preguntas de inicio deben ser preguntas abiertas y deben estar ligadas a un
aprendizaje previo.
La evaluacin del ABP
El uso de exmenes convencionales, cuando se ha expuesto a los alumnos a una
experiencia de aprendizaje activo, genera en ellos confusin y frustracin (Poot-Delgado,
2013, p.312)
En el ABP se espera que la evaluacin cumpla por lo menos con los siguientes aspectos: la
verificacin del aprendizaje de contenidos, la verificacin del aporte al conocimiento que el
alumno aporta al proceso de razonamiento grupal, las interacciones personales del alumno
con los dems miembros del grupo.

Por otro lado, los alumnos deben tener la oportunidad de calificarse a s mismos, a sus
compaeros, al tutor y el proceso de trabajo en grupo y sus resultados.
El objetivo de la evaluacin es proveer al estudiante de una retroalimentacin especfica
sobre sus fortalezas y debilidades. La retroalimentacin juega un rol fundamental en el
proceso de aprendizaje, debe hacerse de manera regular y es una responsabilidad del tutor,
debe tener un propsito descriptivo que ayude a identificar las posibles reas de mejora.
Dificultades y barreras:
La aplicacin del ABP implica un cambio, de esta forma tiene tambin ciertas dificultades
asociadas a dicho cambio, entre ellas podemos mencionar:
-

Es una transicin difcil, esto debido a que el ABP implica un cambio de perspectiva
del aprendizaje, tanto por parte del estudiante como del profesor, debido a que se
realizan acciones que nos usuales en un proceso de enseanza- aprendizaje
convencional.
Implica una modificacin curricular, al trabajar con ABP la forma de abordar los
contenidos es distinta.
Se requiere de ms tiempo, a diferencia que en los mtodos expositivos en los que la
informacin puede ser transferida rpidamente, el ABP requiere ms tiempo por
parte de los estudiantes para lograr los aprendizajes as como tambin los profesores
requieren de ms tiempo para preparar el problema y atender a los estudiantes con
las asesoras y la retroalimentacin.
Los profesores pueden carecer de la habilidad de facilitar. La mayor parte de los
profesores no tienen la preparacin necesaria para trabajar con los grupos de
alumnos. Existe una inclinacin hacia los mtodos expositivos y muchas veces les
cuesta trabajo adaptarse a nuevas formas de interaccin grupal.

4.Font, A., (2004). Lneas maestras del aprendizaje por problemas. Revista Interuniversitaria
de Formacin de Profesorado, 18(1), 79-95. Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/274/27418106.pdf
El ABP no se plantea como objetivo prioritario la adquisicin de conocimientos de la
especialidad, sino un desarrollo integral del profesional en formacin (Font, 2004, p.84)
La misin primera y principal del ABP debe ser la de facilitar a este profesional en
formacin la creacin de sus propias categoras intelectuales (Font, 2004, p.84).
La motivacin juega un rol principal dentro del ABP
El ABP pretende una formacin en competencias profesionales. De ah, que entre sus
objetivos, se proponga estimular capacidades como liderazgo, la comunicacin, la toma de

decisiones, el pensamiento crtico, la creatividad y el trabajo pluridisciplinar (Font,


2004,p.84).
El problema
En el aprendizaje basado en problemas, el problema dirige todo el proceso (Font, 2004,
p.85).
El problema no es ms que una excusa para la construccin del conocimiento, pero es su
centro aglutinador (Font, 2004, p.85).
Font (2004) indica que el problema es un conjunto de sucesos diseado por profesores o
especialistas con la finalidad de iniciar el proceso de aprendizaje. El problema se
caracteriza por dos cosas: la familiaridad, es decir, el alumno ha tenido aproximaciones
previas o posee alguna informacin cotidiana al problema y la conextualidad, los
fenmenos se presentan en un contexto identificable.
La familiaridad y el contexto en el problema planteado son importantes debido a que son
los elementos a los que se asocia la motivacin del estudiante. La energa generada por el
inters en resolver el problema es lo que se requiere para seguir adelante y en esta situacin
se evidencia la importancia del soporte brindado por el docente para canalizarla hacia un fin
determinado.
La evaluacin
En una estrategia de aprendizaje basado en problemas, la evaluacin forma parte del
mismo proceso y es, adems, una tarea extraordinariamente compleja (Font, 2004,p.90)
La evaluacin es una habilidad cognitiva de alto nivel [BLOOM, 1975, 32] y, por tanto,
debe ser aprendida y desarrollada tambin por el estudiante (Font, 2004, p.90)

En un sistema de aprendizaje basado en problemas, tanto el equipo docente como los


alumnos tienen que tener claro cules son los fines del aprendizaje, que habilidades se
pretende desarrollar y con qu medios o recursos se va a contar para alcanzarlos (Font,
2003, p. 107 citado en Font, 2004, p.90)
La autoevaluacin hace referencia a la participacin de los aprendices en la realizacin de
juicios acerca de su propio aprendizaje, particularmente acerca de sus logros y de los
resultados de su aprendizaje (Dochy, Segers y Dierick, 2002, p.22 citados en Font, 2004,
p.91)

Falchikov ( 1995) define evaluacin de iguales como el proceso por el que grupos de
individuos evalan a sus compaeros (Dochy, Segers y Dierick, 2002, p.22 citados en
Font, 2004, p.23)
A diferencia que en la autoevaluacin, en la coevaluacin las habilidades y competencias
que se pretenden evaluar se enfocan desde una perspectiva eminentemente social,
adquiriendo mayor importancia las habilidades interpersonales, las actitudes con relacin a
la tarea colectiva y los procesos de adquisicin de conocimiento.
Segn Font (2004) la heteroevaluacin se compone de dos piezas. De una parte est la
informacin brindada por el tutor en base a un instrumento de evaluacin en el que se
contraste el desempeo ideal del alumno con el desempeo real, la cual debe ir acompaada
de una breve explicacin del desempeo del alumno. Por otro lado estn las pruebas
generales, de las cuales se realizan dos , una a mitad del curso y otra al final, con el objetivo
de poder contrastar el progreso del alumno.
5.Gorbaneff, Y., Cancino, A., (2009). Mapa conceptual para el aprendizaje basado en
problemas. Estudios Gerenciales, 25(110), 111-124. Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/212/21219323006.pdf
El aprendizaje basado en problemas est fundamentado en la teora constructivista.
(Gorbaneff y Cancino, 2009, p.112)
Segn indica Gorbaneff y Cancino (2009) el experimento realizado en la investigacin
titulada Mapa conceptual para el aprendizaje basado en problemas encontr que el uso
de mapas conceptuales contribuye a mejorar el aprendizaje en el contexto del ABP, esto
debido a que ayudan desde el inicio a escoger la correcta representacin del problema
planteado, facilitan la visualizacin de relaciones entre los conceptos que no eran
explcitas. Sin embargo tambin se encontr que su uso no influa de forma significativa en
el desempeo de los estudiantes que utilizaban la tcnica.

7.Dueas, V., (2001). El aprendizaje basado en problemas como enfoque pedaggico en la


educacin en salud. Colombia Mdica, 32(4), 189-196. Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/283/28332407.pdf
Dueas (2001) entiende al ABP como un enfoque multi- pedaggico y multididctico,
encaminado a facilitar el proceso de enseanza aprendizaje y formacin del estudiante.
Menciona tambin que una de las caractersticas importantes de este enfoque es la

priorizacin del autoaprendizaje y la autoformacin, procesos que son facilitados por la


dinmica del enfoque y la construccin constructivista eclctica del mismo.
En el enfoque de ABP se le otorga una gran importancia a la auto- evaluacin como
ejercicio autocrtico, libre y responsable, aunque siempre sujeto al contraste con la opinin
de los dems (Dueas, 2001,p.109)
Para Dueas (2001) es importante saber las caractersticas del grupo de estudiantes a los
que va dirigido el curso o eje problemtico, entre estas caractersticas podemos mencionar:
los hbitos de estudio, los estilos de aprendizaje, otras ocupaciones, el manejo de otros
idiomas, la disponibilidad y el acceso a recursos electrnicos y que otras asignaturas cursan
simultneamente.
Segn sugiere Dueas (2001) los mtodos pedaggicos ms utilizados en el ABP son los
siguientes: El estudio individual, el grupo autnomo de estudio, el estudio de caso, la
experimentacin, el mtodo de discusin, el mtodo de induccin- deduccin y el mtodo
tutorial entre otros. Cada uno de estos mtodos debe estar definido en el diseo del curso.
El mismo autor sugiere que entre los ejercicios, actividades y tareas tiles para el desarrollo
de la tcnica ABP se pueden mencionar: la lectura preliminar de los problemas o casos,
elaboracin del rbol de temas o temticas, observacin de videos, visitas a pginas web,
lecturas recomendadas individuales o grupos autnomos de estudio, discusiones grupales,
visitas guiadas y prcticas de laboratorio entre otros.
Dueas (2001) indica que los casos utilizados para el desarrollo de la tcnica ABP pueden
ser tomados de la vida real o de libros y revistas. Recomienda que los problemas se
estructuren tomando como base una intencin de estudio y sugiere que la forma ms
sencilla de hacerlo es a travs de narraciones de episodios o hechos en donde se incluye
datos del problema que implican para el estudiante un reto en el sentido de definir trminos
y elaborar conceptos como paso preliminar para entender el problema.
Los tutores son una pieza clave en el sistema, pues permiten a los estudiantes el
aprendizaje de destrezas y capacidades vitales que se podrn usar no slo en la universidad,
sino durante los 30 o 40 aos de vida profesional (Dueas, 2001, p.192)
Dueas (2001) sugiere que el tutor debe ayudar a los estudiantes a establecer la jerarqua de
las hiptesis y de las necesidades de aprendizaje, promover el aprendizaje individual y
socializar la informacin en el sentido de trabajo multidisciplinario.
El mismo autor refiere que el tutor debe asegurarse que en los grupos de discusin todos
participen, de tal forma que nadie quede en la posicin de espectador del proceso, as como
debe motivar a los estudiantes a que asuman riesgos y sean capaces de plantear una
hiptesis a fin de comprobar su validez posteriormente.

Lo anterior signitfica que para el desarrollo exitoso del enfoque se debe disponer de
tiempos relativamente mayores que los destinados o asignados al desarrollo de los enfoques
o modelos conductistas. (Dueas, 2001,p. 193)
El ABP se puede usar como enfoque para estructurar y desarrollar el currculo de un
programa acadmico o para emplearlo en el desarrollo de algunas asignaturas o cursos
como otra estrategia ms de trabajo (Dueas, 2001,p. 194)
9.Jan, M., (2005), Evaluacin del aprendizaje: problema o herramienta? Revista de
Estudios Sociales, (20), 93-98. Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/815/81502007.pdf
Tradicionalmente se ve a la evaluacin como la ltima etapa del proceso de enseanza
aprendizaje, sin embargo en los ltimos tiempos los paradigmas respecto a la evaluacin
han ido cambiando, debido a esto ya no se considera solamente un proceso de medicin,
sino como un proceso que permite el seguimiento efectivo de la enseanza, como del
aprendizaje (Jan, 2005)
Actualmente es posible hablar de dos grandes tipos de evaluacin: la sumativa y la
formativa. La primera tiene en trminos generales coincidencias con la evaluacin
tradicional. Tiene como principal caracterstica que se realiza al final de cada etapa del
proceso y su carcter es ante todo cuantitativo. Por otro lado la evaluacin formativa, es
una evaluacin de proceso y se lleva a cabo durante todo el proceso de enseanza
aprendizaje, tiene un nfasis en lo cualitativo y utiliza la retroalimentacin como un medio
para el perfeccionamiento de ambos (Jan, 2005).
Se considera que la calidad del aprendizaje de los estudiantes se encuentra en relacin
directa con la forma en que se evala a los mismos. Segn lo que indica (Jan, 2005) los
procesos de evaluacin de enseanza deben guardar una relacin muy cercana y debe tener
un carcter formativo.
Para que la evaluacin se convierta en herramienta de mejora permanente del aprendizaje
debe hacer que los alumnos desarrollen habilidades cognoscitivas, metacognoscitivas ( de
reflexin sobre sus propios procesos de aprendizaje) y sociales, que los hagan personas
reflexivas, partcipes y responsables de su propio proceso educativo. (Boud, 1991; Brown
y Knight, 1994; Dochy, Segers y Sluijsmans, 1999; Falchikov y Boud, 1989; Schn, 1987
citados en Dueas 2001 )

13.
Painen, O., Aliaga, V., Torres, T., (2012). Aprendizaje basado en problemas: evaluacin de
una propuesta curricular para la formacin inicial docente. Estudios Pedaggicos,
38(1), 161-179. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/1735/173524158010.pdf
Painen, Aliaga y Torres (2012) plantean la investigacin Aprendizaje basado en
problemas: evaluacin de una propuesta curricular en la que se proponen conocer la
forma en que los estudiantes de las carreras pedaggicas de la Facultad de Humanidades y
Educacin, de la universidad de Atacama, evalan el impacto del actual currculo de
formacin inicial docente en su formacin profesional, en esta facultad a partir del ao
2000.
Dicho currculo incorpora dentro de un programa curricular clsico por asignaturas,
mdulos de ABP. La investigacin se propuso evaluar tres aspectos de su aplicacin: El
modo como los alumnos evalan el impacto de este nuevo modelo curricular en su
formacin y en especial los formulados bajo la metodologa ABP, como el modelo ABP ha
cumplido con los objetivos planteados en la justificacin de su aplicacin y cmo se ha
implementado el sistema desde un nuevo punto de vista operativo.
Con respecto a los resultados de la investigacin se puede mencionar que los alumnos
percibieron: que la metodologa ABP les proporcionaba un acercamiento a la realidad
escolar, que el principal objetivo del ABP era adquirir experiencia para el futuro, desarrollar
las capacidades de trabajo en equipo, as como la investigacin cientfica.
Entre los principales problemas encontrados para la implementacin del modelo ABP se
pueden mencionar:
-

Deficiente desempeo de algunos tutores


Falta de compromiso de algunos tutores y alumnos
Deficientes instrumentos para evaluar el desempeo de los estudiantes en los
equipos.
Problemas de coordinacin interna y externa.
Mala formulacin de los problemas presentados a los equipos.

15.Gorbaneff, Y., (2010). Qu se puede aprender de la literatura sobre el aprendizaje basado


en problemas. Revista Facultad de Ciencias Econmicas: Investigacin y Reflexin,
18(1), 61-74. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/909/90920479003.pdf

El mtodo ABP se fundamenta en el constructivismo y teoras derivadas del


constructivismo, como la del aprendizaje significativo, la teora sociocultural, dinmica y
cognoscitiva de aprendizaje (Gorbaneff , 2010, p.61)
Los investigadores que estudian su aplicacin en la enseanza de administracin, estn de
acuerdo en que el ABP contribuye a mejorar la comprensin de lectura; la actitud
deliberativa, reflexiva y crtica en los alumnos, genera habilidad de liderazgo, trabajo en
equipo, emprendimiento y aprendizaje autnomo, contribuye a la motivacin del alumno
por la carrera de administracin (Gorbaneff , 2010, p.61)
Existen los obstculos para el ABP: la naturaleza del saber administrativo que se apoya
sobre la experiencia e intuicin, el modesto lugar que la resolucin de problemas ocupa en
la prctica del recin egresado de administracin, la ausencia del material didctico
apropiado (Gorbaneff , 2010, p.61)
Segn lo que indica Gorbaneff (2010) el conocimiento se torn en un factor importante
dentro de la sociedad post industrial. Se espera que un administrador exitoso sea capaz de
utilizar el conocimiento existente y desarrollar el nuevo conocimiento para solucionar los
problemas complejos que va a enfrentar en un mundo cambiante.
Los pioneros en el uso del ABP fueron las antiguas disciplinas, como la medicina, el
derecho, la matemtica. El uso del ABP est incipiente en la administracin (Gorbaneff ,
2010, p.63)
Como refiere Piaget, el alumno no se aproxima al saber como una tabula rasa, sino que
asimila el conocimiento desde sus esquemas o estructuras cognoscitivas previas. (Baquero,
1998, p.83-84 citado en Gorbaneff , 2010,p.64)
El aprendizaje gira en torno al problema planteado por el profesor para provocar al
alumno a explorar su ZPD [Zona del desarrollo prximo] bajo la orientacin del profesor.
(Gorbaneff , 2010, p.65)

Aplicabilidad a la administracin
Gorbaneff (2010, p.68) en su investigacin identifica una serie de criterios para evaluar la
utilidad y aplicabilidad de ABP en la enseanza de la administracin, entre estos criterios se
considera el potencial que el ABP tiene para:
-

Contribuir a la acumulacin de la informacin por parte del alumno.


Contribuir a la comprensin de la lectura por el alumno.
Mejorar la relevancia de la enseanza de la administracin para la
prctica de la profesin.
Promover la actitud deliberativa, reflexiva y crtica de los alumnos.
Generar habilidades de liderazgo, trabajo en equipo y las habilidades
interpersonales en general.
Generar las habilidades del aprendizaje autnomo y permanente,
durante toda la vida profesional del alumno.
Contribuir a la motivacin del alumno por la carrera de
administracin.
Generar habilidades de solucin de problemas.
Generar habilidades de emprendedor (Baker et al,2007)

Hay evidencia de que el ABP, comparado con el mtodo tradicional, no contribuye a una
mayor acumulacin y la recordacin de informacin del alumno, pero existe evidencia de
que el ABP mejora la retencin de la informacin en el largo plazo y su recuperacin
(Gorbaneff, 2010, p.68)

El ABP permite que los estudiantes adquieran conocimientos relevantes para la prctica de
esta manera la formacin en administracin pierde el sabor abstracto que muchas veces
desmotiva a los alumnos, ya que es ms complicado relacionarlo con la aplicacin real.
(Gorbaneff, 2010)
Los problemas cuando estn inteligentemente seleccionados y diseados, estimulan al
alumno a explorar y aplicar el conocimiento de mercadeo, finanzas, operaciones y otras
reas del saber administrativo. (Gorbaneff, 2010,p.69)
El ABP ayuda a formar un profesional con una visin sistmica y holstica del mundo
(Duch, Groh y Allen, 1996 citados en Gorbaneff, 2010)

Hanke, Kisenwether y Warren (2005, citados en Gorbaneff, 2010) reportan que La


aplicacin del ABP, en el curso de emprendimiento, disminuy la aversin de los alumnos a
la incertidumbre y la confianza en sus fuerzas (p.70)
ABP es aplicable en la administracin en la medida, en que facilita este proceso, esto
implica utilizar ABP para ensear los conceptos y las herramientas de gestin (Sharp, 2003,
p.48 citado en Gorbaneff, 2010, p.70)
Yeo ( 2005 citado en Gorbaneff, 2010) indica que el ABP tendr xito en la medida que el
profesor tenga claridad en cuanto a los objetivos que persigue se persiguen.
Dos caractersticas de la administracin limitan el alcance de ABP en la enseanza de
administracin. Primero cuando el administrador soluciona el problema. No est muy
preocupado por la recoleccin de la informacin terica, como, por ejemplo, el mdico. El
administrador confa ms en la informacin soft, no cientfica, en la negociacin, en el
juego de las fuerzas polticas dentro de la organizacin. Los problemas tipo ABP dirigen al
alumno a la recoleccin de informacin dura cientfica de las fuerzas autorizadas y
reconocidas. Este estilo de solucin de problemas se ve ms a menudo en medicina.
Segundo, la administracin no se reduce a la solucin de problemas y toma de decisiones.
Gran parte del conocimiento administrativo est orientado hacia el mantenimiento y el
funcionamiento diario de la organizacin, este es el saber bsico de alfabetizacin, sobre
como son y funcionan las organizaciones, es el saber que les permite a los graduados entrar
en las organizaciones reales y saber cumplir tareas cotidianas.
La literatura sugiere mirar ABP no como una revolucin que requiere un cambio total en la
enseanza de administracin, sino como una herramienta emergente (Yeo, 2005 citado en
Gorbaneff, 2010)
La generacin de las habilidades es un punto dbil en las facultades de administracin. A
diferencia de medicina y derecho, los alumnos de administracin no pueden observar
situaciones reales ni mucho menos intervenirlas, ni siquiera bajo la direccin del profesor
(Gorbaneff, 2010, p.72)

El ABP puede compensar parcialmente la escasez de contactos acadmicos con el mundo


real y mejorar la motivacin del alumno.

Los problemas diseados para el ABP son mejores en este sentido que los empresariales
clsicos.
Un problema de ABP no pretende describir toda la complejidad de una organizacin sino
slo se concentra en un solo episodio problemtico. Es decir, un problema de ABP es
significativamente ms corto, exige menos informacin y esfuerzo que un caso clsico.

16.Restrepo, B., (2005). Aprendizaje basado en problemas (ABP): una innovacin didctica
para la enseanza universitaria. Educacin y Educadores, 8(1), 9-19. Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/834/83400803.pdf

El ABP es un mtodo didctico que cae en el dominio de las pedagogas activas y ms


particularmente en el de la estrategia de enseanza denominada aprendizaje por
descubrimiento y construccin, que se contrapone con la estrategia expositiva o magistral
(Restrepo, 2005, p.10)
Los metaobjetivos [sic] de esta estrategia [El ABP], es decir, objetivos que van ms all
de los objetivos instruccionales, son el desarrollo de habilidades del pensamiento, la
activacin de los procesos cognitivos en el estudiante y ante todo la transferencia de
metodologas de accin intelectual. (Restrepo, 2005, p.11)

Restrepo (2005) menciona que Jerome Bruner sugiere lo fundamental que es llevar el
aprendizaje humano ms all de la mera informacin, se debe propiciar en el estudiante la
metacognicin y las habilidades para la resolucin de problemas, para esto sugiere seis
eventos pedaggicos:
-

Dejar de los modelos que cada quien tiene en su cabeza.


Ligar lo nuevo con lo ya dominado.
Categorizar.
Comunicarse con claridad.
Comparar.
Formular hiptesis y tratar de probarlas para hallar un nuevo conocimiento.

Restrepo (2005) tambin menciona entre los mtodos particulares para operacionalizar la
anterior estrategia lo siguiente:
-

El seminario investigativo.
El ABP en sus distintas modalidades.
El mtodo de proyectos.
El mtodo tutorial.
El estudio de casos.
La enseanza personalizada.
Simulacin y juegos.