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PERCEPCIN DE LA VIOLENCIA EN EL CONTEXTO

EDUCATIVO
Kattya Grosser G
Psicloga
Hace algn tiempo atrs, diriga una institucin para adolescentes, eran
adolescentes excluidos del sistema de educacin formal.
En una ocasin me dan aviso, uno de ellos, de que van a venir unos chicos
a pelearse con nuestros chicos, un grupo de jvenes que se saba
usaban en sus enfrentamientos, cuchillas, y otro tipo de artefactos punzocortantes. Imagin un escenario sangriento, nuestra presencia pareca
insuficiente para evitar una confrontacin en aquel escenario. Nuestra
decisin fue indicarles que deban irse para sus casas, al mismo tiempo
que llambamos a sus familias para dar aviso. Para mi era claro, en ese
momento la prioridad era una: garantizar su seguridad. Al comunicarles
la decisin, esperbamos su negativa, su oposicin, pero rpidamente
tomaron sus cosas y se fueron; reclamando con sus palabras, pero
agradecidos, era obvio que sentan un gran alivio de que les sirviramos
de escudo, nunca lo dijeron, pero siempre que haban amagos de
violencia, nos llamaban, esperaban que pusiramos el lmite que no
podan poner-se, pero que con tranquilidad tenan la certeza que exista y
que, como adultos a cargo, tenamos la capacidad de sostenerlo.
Una institucin educativa que no sea capaz de garantizar la seguridad de
sus miembros resulta una institucin pervertida.
INTRODUCCIN:
El tema de la violencia en los colegios, y/o la violencia protagonizada en las calles por
colegiales, es un tema del que la sociedad se ocupa, de mltiples maneras: como noticia
amarillista en la prensa; temor y preocupacin en los padres y madres; temor,
preocupacin y a veces impotencia en los maestros y autoridades educativas, a quienes el
tema los cuestiona; as como tambin,

cuestiona la vigencia y pertinencia de la

institucin educativa como tal. Desde estas perspectivas es abordado por acadmicos,
cientficos sociales y expertos, as como, tambin por comentaristas en programas de
variedades, en los diferentes medios de comunicacin.

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Existen diferentes interpretaciones y explicaciones que van desde la invocacin a los
valores morales y religiosos, alertando sobre la necesidad urgente de transmitir y
rescatar los valores del pasado, idealizando ese pasado (Cardenal Oscar Rodrguez,
Iglesia Catlica Debemos volver a los valores, Tegusigalpa 2005). Explicaciones que
se centran en la adolescencia y las caractersticas propias de la edad poniendo nfasis en
los problemas psicolgicos individuales, que dan origen a actuaciones violentas y a la
incapacidad de tolerar las reglas, provocando conductas antisociales (Isabel Menndez
Benavente, 2006 Adolescencia y Violencia Crisis o patologa?)

Tambin hay

explicaciones basadas en el anlisis de la situacin o el momento actual, definido como

posmodernidad, donde la cada de los grandes relatos (Lyotard), deja un

vaco, que

produce incertidumbre y podra explicar la exacerbacin de la violencia (Sloterdijk,

Zizek, Aksenchuk)
Se trata de un tema, actual y polmico, en este trabajo interesa abordarlo, a partir de
conocer la opinin, el decir, de los protagonistas, principalmente los y las adolescentes,
pero tambin docentes que se enfrentan da a da a situaciones que requieren tener una
posicin.
El presente artculo es el producto de una investigacin exploratoria llevada a cabo con
docentes y estudiantes de dos colegios del Valle Central ubicados en una zona catalogada
como urbano marginal, uno de los colegios es Acadmico (se imparte tercer y cuarto
ciclo, en 5 aos, culmina con la obtencin del ttulo de Conclusin de Estudios de la
Enseanza Diversificada, comnmente llamado Bachillerato) y el otro es Tcnico (un
requisito de ingreso es haber aprobado el tercer ciclo de enseanza media, se imparte el
cuarto ciclo de enseanza diversificada y una especialidad tcnica, en tres aos, culmina

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con la obtencin del bachillerato acadmico y un ttulo como Tcnico Medio en la
especialidad cursada) , en ambos casos se trabaj con jvenes de X ao.
Este artculo se divide en cuatro apartados. En el primero se plantea los lineamientos
tericos sobre los cuales se sustenta la investigacin, subdividido ste en tres ejes
temticos: Lo adolescente, entendiendo con esto el proceso que transforma al infante en
el sujeto adolescente y lo inscribe dentro de una estructura llamada adolescencia. La
Violencia , partiendo de que la violencia se encuentra estructuralmente ligada al lazo
social, es decir al vnculo con el otro y, la violencia como algunas formas de ejercicio de
la fuerza contra otros, a veces legitimada desde el poder y proscrita tambin desde el
poder, es la que interesa desarrollar en este apartado. La Institucin Educativa, como
institucin reproductora de un orden social instituido, cuya tarea
metdica

no solo de conocimientos, sino de esquemas

es la transmisin

comunes de percepcin,

pensamiento y accin. El segundo apartado, presenta un resumen de la metodologa,

las tcnicas utilizadas en la obtencin de la informacin y la seleccin de los y las
participantes.

En el

tercer apartado, se exponen los

resultados, agrupados en

categoras previamente definidas incorporando un anlisis de los mismos. Para el anlisis

se hace una relacin entre las categoras y los y las informantes de acuerdo a su
procedencia, es decir las respuestas categorizadas, de los y las docentes de cada una de
las instituciones participantes, se relacionan con las respuestas categorizadas de los y las
estudiantes del respectivo centro educativo.
Finalmente en el cuarto apartado se exponen las conclusiones, son las reflexiones
finales que se construyen con base en el anlisis de los hallazgos que la investigacin
posibilit.

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1. REFLEXIONES TERICAS
1.1

LO ADOLESCENTE

Algunos autores han conceptualizado la adolescencia como una transicin, otros como
pasaje y algunos como fase antes de la edad adulta (Erickson, Havigurts, Papalia, entre
otros). Esta conceptualizacin, no es nicamente un asunto acadmico o terico, tiene
implicaciones con respecto al lugar que se le asigne a la adolescencia en la sociedad.
(Krauskopf, (1998), plantea que, a partir del reconocimiento de su existencia, han
existido tres posiciones paradigmticas, en las cuales ha sido ubicada la adolescencia,
para ella son posiciones que se ubican en una lnea creciente de avance a favor de la
adolescencia de modo que la ltima supone un avance frente a las dos anteriores. Sin
embargo es claro que no han sido excluyentes, ms an, hoy da se puede afirmar que
coexisten, y que en algunos discursos incluso se encuentran mezcladas. La autora plantea
que, se han clasificado (los paradigmas) como tradicionales, a los que destacan la
adolescencia como un perodo preparatorio; transicionales, a los que enfatizan la juventud
como problema y avanzados, a los que reconocen a los y las adolescentes como
ciudadanos y actores estratgicos del desarrollo. (Krauskopf, 1998. p. 3). El presente trabajo,
pretende inscribirse desde un paradigma avanzado, es decir reconociendo al adolescente
como sujeto de derecho, para lo cual es imprescindible, conocer que ocurre en esa
estructura llamada adolescencia, la cual se abordar desde una lectura psicoanaltica. La
adolescencia es parte del proceso de estructuracin sujetiva, y es una parte fundamental.
Silvia Tubert plantea que en esta estructura llamada adolescencia se reescribe todo lo
construido hasta el momento de su cristalizacin, y a su vez, persistir posteriormente,
resignificndose de continuo de diferentes maneras, en funcin de las experiencias del

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sujeto y de sus relaciones con el universo simblico del que forma parte. (Tubert, 1982,
p. 16) Resignificar, es darle un lugar distinto, significarlas de una manera nueva, lo que
es posible en la adolescencia, pues el sujeto cuenta con nuevos recursos intelectuales y
emocionales. Despus de este pasaje el sujeto es otro, dice Bercovich y continua,
asistimos a un cambio de posicin sujetiva... El sujeto atraviesa ciertos nudos en los que
todo es puesto en cuestin. Puntos subjetivantes en tanto hacen a la estructura del sujeto,
una vez atravesados, el sujeto deviene otro. (Bercovich, 1994, p.131) Atravesar la
adolescencia, es fundamental para toda persona. Pero ser adolescente no es nicamente
alcanzar la madurez de los rganos sexuales y su consecuencia la adquisicin de los
caracteres sexuales secundarios, ni tampoco enfrentar las nuevas exigencias sociales,
como por ejemplo plantearse un proyecto de vida, tener una pareja, adquirir una
conciencia moral.

Es mucho ms profundo que eso, implica un proceso psquico,

Ricardo Rodulfo (1986) plantea que se trata de puntos de estructuracin del sujeto que se
llevan a cabo en la adolescencia y que l los conceptualiza como trabajos. Emplea el
concepto de trabajo como una labor que debe llevar a cabo el sujeto, que lo coloca en una
posicin activa. Se trata de un trabajo psquico que le pertenece al sujeto, que implica su
propia actividad para llevarlo a cabo, de acuerdo a los recursos de que dispone para
realizarlo. Para hablar de un proceso adolescente, se requiere que se estn llevando a
cabo estos trabajos simblicos, que implican, una posicin muy distinta del sujeto frente
a su familia, frente a los adultos y figuras de autoridad, distinta en relacin con el nio o
la nia que fue. Estos cambios, son en esencia lo adolescente, por lo general se
producen en cierto perodo de edad, entre los 12 y los 19 aos, la adolescencia, pero no
necesariamente hacen su aparicin nicamente en este momento, pueden presentarse en

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el transcurso de una vida, en diferentes momentos y frente a situaciones crticas, sin
embargo cuando esto ocurre ms all de la adolescencia se tiene por lo general la
autonoma que la vida adulta posibilita y por tanto, no resultan tan amenazantes para los
otros. En la adolescencia, lo adolescente suele resultar muy amenazante para la familia,
los adultos en general y la sociedad en su conjunto. An cuando actualmente se habla de
los derechos de los y las adolescentes, los adultos parecen no aceptarlos, por ignorancia o
negacin. No se puede respetar lo que no se reconoce. Las y los adolescentes hacen su
entrada en lo social transgrediendo, cuestionando, buscando la verdad, que las-os adultos
no tienen, criticando la sociedad en general. Para los y las adolescentes todos-as las-os
adultos estn cuestionados. Es por este cuestionamiento que lo adolescente resulta tan
amenazante y quiz por eso mismo es tan difcil aceptarlo. Para cualquier adulto-a
posicionarse como tal frente a un o una adolescente implica sentirse

cuestionado-a,

exponerse a su crtica aguda, a su duda y desconfianza. Para el sujeto adolescente, este

cuestionamiento y puesta en duda es necesaria, finalmente partiendo de ste, podr
construir su propia lnea de pensamiento, creencias y valores. La salida del circuito
familiar, como nico referente, posibilita incursionar con nuevos vnculos y nuevas
formas de vincular, las figuras de identificacin no son ya, y a partir de ese momento no
lo sern ms, en exclusiva los vnculos primarios, esto permite al sujeto tener nuevos
referentes y con ello construir-se desde un lugar distinto. Esta conquista de lo
extrafamiliar, (Rodulfo 1998) permite que el adolescente se vuelque al campo social, es
un logro que el sujeto adolescente debe trabajar y que implica su salida exogmica. Ms
rigurosamente se debera hablar de una transmutacin no solo de un pasaje. Se trata de
que lo familiar devenga extrao para el sujeto, lo simboliza como no -yo, es decir como si

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lo familiar no tuviera que ver con l o ella.
El trabajo psquico que el sujeto adolescente debe llevar a cabo implica resignificar sus
experiencias infantiles, esto implica, religar, desligar y volver a ligar muchas de estas
experiencias y vivencias infantiles, darles una nueva significacin y esto lo lleva a
posicionarse en un lugar distinto. Este proceso no es lineal, y como todo en lo humano es
contradictorio, e implica grandes conflictos y fluctuaciones de sentimientos.
La omnipotencia es un mecanismo necesario e inevitable del proceso adolescente,
responde a la regresin narcisista por la que atraviesa, Repeticin transformada de los
tiempos del narcisismo lo llama Rodulfo (1998) Toda la identidad construida en la niez
junto a los padres, sufre un profundo desacomodo. El sujeto adolescente pierde su
imagen especular, su imagen en el espejo, se mira as mismo como un extrao. Primero
se mira como un desconocido, luego se ver como Otro, para lo cual el adolescente se
dirige ahora no hacia su familia sino hacia todo el campo social, sus nuevos ideales
(amigos, figuras publicitarias, de la farndula, deportistas, etc) para terminar vindose en
el Otro, solo que Otro ms abstracto que el de la primera infancia, Otro referido a ciertos
ideales, no personas ni figuras
Para la persona

adulta, en posicin de docente,

es una tarea difcil tolerar el

cuestionamiento y la crtica a veces despiadada de los y las adolescentes y frente a esto

puede aflorar la tentacin, de parte del docente, de enfrentarse al joven, desde su lugar de
poder y hacer uso y abuso de ste para recordarle al joven su lugar dependiente y su
posicin vulnerable en la sociedad, y as, intentar someter por la fuerza lo adolescente

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que vive como amenazante. Es una respuesta violenta del docente, en la urgencia de
recuperar su poder puesto en cuestin por los y las adolescentes.
El lazo social implica ese vnculo con el otro que est regulado por la cultura, por una
serie de prescripciones y prohibiciones. Cuando ese vnculo con el otro est signado por
la violencia, encontramos diferentes formas de manifestacin de la misma, a travs de la
agresin, fsica o verbal, simblica, explcita o implcita, dirigida al semejante, al
diferente, a s mismo, a la naturaleza, a individuos o grupos. Las diferentes formas de
exclusin que sufren los jvenes, correspondientes a situaciones traumticas en el mbito
social, repercuten en factores de riesgo que hoy enfrentan los adolescentes. Ante el
trauma, la violencia no es posible de ser procesada, no se puede contener, no se puede
canalizar, se desborda. Sin intermediacin de lo simblico, lo que resta es el pasaje al
acto. Esta violencia se deposita y devuelve al afuera, o bien se corporiza, poniendo en
riesgo la propia vida (Perdomo, 2004. p.6) El pasaje al acto tiene una caracterstica, que
es el exceso, marca algo fuera de la palabra y un adentro de la accin. El pasaje al acto, es
un saber que se rechaza saber como tal, es un rechazo a saber sobre algo posible. En el
pasaje al acto Lacan dice que hay un exceso que empuja a lo real. (Carbone, 2002. s.p.)
1.2

La Violencia

El Informe Mundial sobre Violencia y Salud, (2002) de la Organizacin Mundial de la

Salud. OMS (Citado por Sauret, 2005) se define a la violencia como una peste social que
destruye.

Debido a que la violencia se define como comportamientos violentos,

desconoce las races y causas fundamentales, se trata de factores o manifestaciones como

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la violencia psicolgica y social y la OMS promete erradicar la violencia, un imposible,
esta visin conlleva o desembocara en mayor violencia, pues erradicar la violencia es
hacer uso de la violencia, lo que supone mayor violencia para enfrentar la violencia del
ataque que pretende erradicar: la violencia.
La violencia se encuentra relacionada con la fuerza pero no se reduce a esta. Existe cierta
cantidad de coordenadas que determinan el espectro de la fuerza. Pero violencia en tanto
ejercicio del poder es indisoluble del lazo social. En El malestar en la cultura (Freud,
1930) plantea que la violencia es el resultado de la civilizacin, civilizacin que los
hombres inventan para remediar el sufrimiento. Sufrimiento que proviene del propio
cuerpo (pulsiones) y de las relaciones humanas que vienen a ser el eje del sufrimiento y
el intercambio. La esencia misma del proceso civilizatorio es para Freud, la renuncia
pulsional, tanto de la pulsin sexual como de la pulsin de muerte. Por tanto la
civilizacin como proceso se construye a partir de una renuncia. Realizando las
siguientes sustituciones:

Fuerza por Derecho

Guerra por poltica

Pulsin agresiva por Superyo

Lo anterior a la civilizacin es lo real, necesariamente queda un resto, que no acepta la

sustitucin, pero que se define por la sustitucin. La Violencia inherente al proceso
civilizatorio es la propuesta freudiana.
Lo simblico sustituye a la fuerza pero es incapaz de reducirla toda. Queda un resto
irreductible a la civilizacin que es lo que Freud califica de violencia (residuo de la

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animalidad humana). El problema es el tratamiento y no su curacin, su utilizacin y no
su eliminacin. (Sauret, 2005)
Admitir la tensin, inherente a la cultura: individuo-sociedad, deseo-prohibicin, nos
permite reconocer las contradicciones humanas, somos sujetos deseantes imposibilitados
de dar cuenta exacta de nuestros deseos y mucho menos de darle cabida a la pulsin, a
plenitud. De poder hacerlo, no habra cultura.
Sauret, (2005), plantea que la sublimacin no es solamente la transformacin de lo real,
cada intento es un fracaso y eso constituye su obra, por eso en cada fracaso del derecho
en someter la fuerza bruta, sta es reducida y por tanto es un xito.
Fernndez (1998) Plantea una distincin entre violencia y agresin,

que es

complementaria a lo anteriormente planteado. Segn este autor agresin es el hecho

fctico, Agresin remite de nuevo a conducta, acto, efecto, etc., realizado sobre una
vctima, pero ahora no est sola; para hablar de ella es necesario tener en cuenta la
violencia que la precede, e incluso, en algn caso, puede subsumirla. (Fernndez, 1998,
p.46) La violencia, nos dice se manifiesta mediante signos y smbolos, por ello es muy
caracterstico de este estadio lo que comnmente se entiende por violencia simblica
(Fernndez, 1998, p.47). Sita, el autor, la violencia como un estado de relaciones
sociales, refirindose con ello al clima, o situacin, no hace alusin con esto, a lo que
comnmente se entiende como clima violento o situacin violenta en el sentido de que se
refiere a un cmulo de actos agresivos, an cuando si ha habido agresiones. El hablar de
estado de relaciones sociales o clima sirve como marco para comprender procesos de
interacciones de variados niveles. Dicho estado de cosas en las relaciones sociales o
clima est al servicio de un objetivo: mantener o alterar las posiciones de poder de los

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integrantes de una interaccin social.

En trminos de actores y acciones, los que

amenazan y presentan violencia simblica se pueden convertir con facilidad en agresores

y los amenazados y connotados negativamente, en sus vctimas (Fernndez, 1998, p.47)
La coaccin y la amenaza suelen ser violencia preliminar a la agresin en las relaciones
sociales de poder asimtrico...La amenaza se basa en la posibilidad de manejar poder y de
ejercerlo contra alguien. Se basa por tanto en un diferencial de poder entre las personas o
grupos... no amenaza quien quiere sino quien puede. (Fernndez, 1998, p.48) La
amenaza puede ser tanto latente como explcita...Cuando la amenaza es latente hay que
describir una situacin y deducir los daos potenciales de ella, en el otro caso con una
frase de cuatro palabras est hecho.(Fernndez, 1998, p.449)
Fernndez (1998) seala que la violencia precisa de dos tipos de actores, la fuente de la
que surge la amenaza y el destinatario de dicha amenaza, con actores hace referencia no
necesariamente a sujetos, pueden ser grupos y macrogrupos (una clase social, una cultura,
un gnero). Segn el autor citado, la violencia necesita de la potencialidad de la
agresin, o sea la agresin es el centro, la agresin es un hecho que ocasiona daos a
otro, su vctima;

provocada por otro actor, el agresor,

y es consecuencia de una

amenaza. De manera que la agresin es un concepto evaluativo, tanto los daos de las
vctimas como las intenciones de los agresores se definen y se construyen utilizando
signos lingsticos. Los objetivos los motivos y las consecuencias se construyen en las
interacciones lingsticas y remiten a un orden social y moral especfico y concreto, fuera
del cual carecen de sentido. (Fernndez, 1998, p.53)
La agresin produce daos, que deben ser constatados y es la materializacin de una
amenaza que debe tener la posibilidad de ser identificada. Los actores de la agresin, el

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agresor y la vctima, pueden ser individuos aislados o grupos. Fernndez (1998) enfatiza
que no se puede hablar de agresin haciendo referencia a lo macrosocial, en ese caso se
tendra que plantear en trminos de violencia. La nominacin de un hecho como
agresin es un proceso evaluativo, por tanto sujetivo, lo cual no quiere decir en absoluto
arbitrario... La agresin no alcanza la categora de existencia, hasta que alguien no la
catalogue como tal, ya sea este el agresor, la vctima o un observador. (Fernndez, 1998,
p.54). El agresor siempre considera culpable al otro, es decir siempre encuentra una
justificacin que lo desculpabiliza, situando la responsabilidad de los daos en la misma
vctima. La victima o vctimas, el blanco de la agresin ... queda ubicado en un lugar
de desconocimiento; esto es, no reconocido como sujeto de deseo y reducido, en su forma
extrema, a un puro objeto..., sumindolo en una prdida de identidad y singularidad que
seala el lugar de la angustia. (Perdomo, 2004. p.2)

1.3

La Institucin Educativa

Estamos inmersos en

una sociedad donde predomina la lgica del mercado, con

hegemona de los valores neoliberales, el discurso capitalista necesita un sujeto, que

acepte el mercado y sea parte de ello, se gesta un nuevo orden global de la economa.
Existe el riesgo de que, la preocupacin de los estudios sobre la institucin y el proceso
educativo se centre, o se oriente fundamentalmente

en planteamientos tcnicos,

metodolgicos y didcticos, bajo el supuesto que all puede estar la solucin al creciente
descontento en la institucin educativa tanto de parte del personal docente como del
estudiantado. Esto, porque segn este modelo social, los parmetros para evaluar la
enseanza deben ser los mismos que se aplican en el mercado neoliberal: conceptos tales

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como productividad, eficacia, eficiencia, tasa de retorno, rentabilidad, entre otros, son
esgrimidos para evaluar los objetivos educativos, los fines escolares, en rendimiento de
los alumnos, la calidad de las escuelas, etc, (Rodrguez, Z. 2005, p.1)
Pierre Bourdieu, quien ya hace ms de 30 aos (La reproduccin y Los herederos, 1968)
plantea su denuncia contra el mito liberal de la neutralidad de la escuela, destacando la
funcin poltico-ideolgica y reproductora del orden social dominante, como tarea
fundamental de la institucin escolar. Sin embargo y a pesar de ser cierta esta denuncia
es posible la recuperacin de contenidos significativos en la enseanza desde un enfoque
de crtica social e histrica, aceptando como necesaria la institucin educativa para la
transmisin de la cultura y como un posible instrumento para la transformacin social.
Lo cual va a poner en un plano protagnico al docente y su funcin; puede ser un
reproductor enajenado, es decir sin tener clara conciencia de su papel, pero tambin en
trminos de Freire, puede ser un agente de transformacin social.
Retomando a Bourdieu (1997)

la educacin escolar es un mecanismo de adquisicin

del capital cultural para aquellos individuos o grupos que no tienen la oportunidad de
obtenerlo mediante herencia familiar. De modo que, la funcin del docente es vital, si se
piensa como agente mediador entre el material formativo y el estudiantado; que esta
transmisin y la asimilacin sean posibles y relevantes para el estudiantado depende,
entre otras cosas, de cmo asuma su labor el docente, cuanto crea en el valor de lo que
transmite, as como, de la mirada con que asume a sus estudiantes, cuando stos son
adolescentes, implica tambin conocer, aceptar y respetar lo adolescente y adecuar sus
formas de organizacin y presentacin del conocimiento a la poblacin que va dirigida.

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Es necesario proporcionar a la juventud, conocimientos y herramientas tericas, con el
fin de que, apropiados de este conocimiento puedan establecer conexiones entre el
conocimiento producido socialmente y su significacin para la realidad social en general,
favoreciendo de este modo el desarrollo del pensamiento crtico-creativo.
Con mucha frecuencia la tarea docente es subvalorada, los profesionales en educacin no
son percibidos como tales. La prdida de confianza social en la educacin refuerza esta
dificultad. El cuestionamiento de la institucin educativa y la pedagoga tradicional,
bancaria (Freire), junto a los planteamientos constructivistas, no siempre claramente
entendidos, han provocado una subvaloracin de la labor docente en tanto trasmisor de
cultura, porque se asocia a una posicin tradicionalista, no renovada, vertical y
reproductora acrtica del saber. Ante la dificultad para asumir la asimetra del vnculo y
la inevitabilidad de algn nivel de imposicin simblica en la transmisin de la cultura, al
docente le queda por funcin motivar, interactuar, acompaar, compartir experiencias de
aprendizaje (Corea, C. 2004. p.76) Sin embargo existe el riesgo, cuando no norma, de
que el docente se limite a la reproduccin de conocimientos y no a la produccin.
Por otra parte, es necesario retomar lo planteado por Duschatzky (s.f.) plantea la autora
que la caracterstica fundamental de la institucin educativa, est marcada por lo
inesperado, abrirse al conocer y aceptar como vlido lo inesperado, considera la autora
har ms eficaz y eficiente a la institucin educativa.

Aferrarse a la idea del pasado

segn la cual se saba de antemano quienes asistan a la escuela y cmo sta deba ser
conducida es hoy una realidad muy lejana. Estar hoy en la escuela es estar expuesto a lo
imprevisto y a lo inslito. (Duschatzky , s.f. p. 9). La contingencia es algo que puede
no ser, histricamente la escuela estaba unida a la imposibilidad, cosas, acciones que no

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pueden ser dentro de esa institucin y a la necesidad, es decir cosas y acciones que tienen
que ser, es decir, que no pueden no ser. Nos dice Duschatzky, que la experiencia de los
tiempos actuales nos revela que cualquier cosa puede acontecer y dejar de
hacerlo.Asumir la escuela de lo posible y lo contingente es disponerse a aceptar
agenciamientos mltiples. (p.10).

En otros trminos pero coincidente con este

planteamiento, lo retoman Toledo (1998) y Follary (1996), quienes enfatizan en la

necesidad de abrirse a la aceptacin de lo inesperado del sujeto, no como error, sino como
fuente de creacin y produccin de sentido. El sujeto responde en un registro que no es
el de los contenidos de aprendizaje, ni el del conocimiento institucionalizado por la
educacin, ni el de la lgica de las disciplinas.

Responde desde el lugar de su

subjetividad y en ese preciso momento el sujeto est descentrado

con respecto al

individuo. Por eso es excntrico y escapa a cualquier condicionamiento individual

(Toledo, 1998, p.22). Si la funcin escolar insiste en la norma, asume con rechazo,
cuando no terror y repudio, a lo inesperado, a todo aquello que se sale de la norma.
desconoce al sujeto, en cuanto este no puede ser solo un yo, un espacio de dominio
conciente sobre s; ella (la escuela) olvida o ignora que el inconsciente no aprende.
(Follari, 1997, p.22). Si la institucin educativa insiste en tener en las aulas sujetos cuyo
nico inters es aprender y acatar, normas y conocimientos, que por lo dems, slo estn
presentes en el espacio escolar, se vuelve expulsiva y anacrnica, responde a una realidad
que no corresponde al momento actual. Si se contina utilizando como parmetro, el
ideal de alumno obediente, callado, dcil y atento, para valorar y calificar las acciones y
formas de conducirse de los y las estudiantes, tanto entre s como frente a sus maestros,
se arriba rpidamente o con ligereza a conclusiones que generan frustracin en los y las

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docentes, y, los coloca en un lugar de impotencia, y hace salir su malestar en formas de
rechazo hacia su labor, pero fundamentalmente hacia los y las estudiantes. El problema
de la impotencia no es un problema relativo a las personas sino a los dispositivos. La
impotencia no es de los maestros sino de lo que alguna vez fue instituido; y los maestros
son el sntoma de la prdida de una autoridad simblica que los excede. (Duschatzky,
2002, p.85) El mal estar en la escuela es evidente cuando docentes, y otras autoridades
institucionales, no saben como lidiar con lo que no encaja en la norma, no obstante lo
anterior, si se pone el acento en el espacio que se abre entre docente-alumno, y pensamos
que all se establece un vnculo que puede ser generador de mal-estar para ambos, pero
tambin de bienestar, lo cual va a depender de la importancia o no, que se le de a ese
vnculo, que de esa forma queda constituido.

2.

METODOLOGA

La investigacin se plantea como un estudio de tipo cualitativo exploratorio, a travs del

cual se intenta profundizar en las experiencias y significados acerca del fenmeno
planteado, desde el discurso de adolescentes y docentes. El acercamiento al tema, no es
de manera neutral, previamente se han construido algunas hiptesis, que precisamente se
pondrn a prueba con este primer acercamiento con los y las protagonistas (actores
sociales), que son quienes dan sustento al tema. Las hiptesis interpretativas son las
siguientes:

Las manifestaciones de violencia son pasajes al acto, frente a la imposibilidad de

poner en palabras el malestar, algunas veces inevitable y otras innecesario.

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La sociedad se ha adolentizado y las personas adultas tienden a perder su lugar de

autoridad y contencin frente al adolescente.

An cuando se ha adolentizado la cultura, existe poca empata hacia los y las

adolescentes.

Las instituciones educativas de educacin secundaria, han declinado en su papel

de agentes de socializacin, porque su oferta es obsoleta.

Es as como a partir de lo anterior surge la siguiente pregunta de investigacin:
Cmo explican estudiantes y docentes la participacin de colegiales en actos
de violencia?
A partir de esta pregunta se postula el objetivo general que gua esta investigacin:
Analizar la opinin de un grupo de adolescentes y docentes sobre actos de
violencia protagonizados por colegiales
La informacin fue obtenida a travs de dos tcnicas: la entrevista a profundidad y el
grupo focal. En ambas tcnicas es particularmente bsica la escucha, por medio de la
escucha se pretende conocer acerca de sus propias experiencias, significados y la
posicin que asumen frente a, los actos de violencia en los que han participado como
protagonistas de los mismos o como espectadores, en el caso de adolescentes, y como
figuras de autoridad que deben enfrentar esos actos, en el caso de docentes.
Seleccin de los y las participantes:
Se cont con la colaboracin y el inters de dos orientadores, uno de un colegio tcnico y
otro de un colegio acadmico.

Ambos colegios situados en San Jos, en zonas

catalogadas como urbano-marginales. Los dos orientadores, no solo

manifestaron su

anuencia en ser parte de esta investigacin, sino que tambin su inters en que la misma

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se llevara a cabo. Ambos fueron entrevistados y se convirtieron en informantes claves
para la investigacin. As mismo, ellos facilitaron el acceso a estudiantes y docentes de
su respectiva institucin. La participacin de docentes y estudiantes fue voluntaria, se
les inform acerca de los objetivos, las implicaciones y dems aspectos relacionados con
su participacin en la investigacin.
3.

RESULTADOS

La informacin obtenida (Anexos 1 y 2) se organiz, a partir de las siguientes categoras

para la informacin brindada por los orientadores y docentes:

Descripcin de adolescencia

Dificultades en el trabajo con adolescentes

Rol del docente

Conceptualizacin de Violencia: Causas, abordaje

Conceptualizacin Disciplina.

Conceptualizacin Autoridad

Medidas institucionales para enfrentar la violencia

Diferencia entre juventud actual y juventud de hace dos dcadas

La informacin brindada por los y las adolescentes (Anexo 3) se organiz en las

siguientes categoras:

Opinin sobre su colegio

Opinin sobre sus profesores

Definicin de Autoridad

Definicin de Disciplina

19

Definicin de Violencia

Razones para actuar con violencia

Formas de prevenir o disminuir la violencia

Existe ms violencia en la actualidad que en el pasado

De todas las fuentes se extrajo y clasific la informacin de acuerdo a estas categoras,

para facilitar el anlisis. La informacin categorizada se interpretar con base en los
fundamentos tericos en que se apoya esta investigacin.

Interesa hacer una

comparacin y correlacin entre las diferentes categoras e informantes.

3.1

Entrevista con orientadores

3.1.1 Principales coincidencias

Las siguientes son las respuestas brindadas por los orientadores entrevistados, es
interesante resaltar que coinciden en la manera de conceptualizar la adolescencia, as
como en la mencin de sus caractersticas y necesidades. Tambin existe coincidencia en
lo que consideran su rol como profesionales en orientacin.

Estas coincidencias, son

sustanciales, porque definen la mirada con que se acercan a los-as adolescentes y definen
en principio la manera de concebir su trabajo ( Cuadro 1 ). No obstante, las diferencias
(Cuadros 2 y 3) son determinantes, tanto que, son estas diferencias las que van a definir
el clima institucional, o sea los procesos de interacciones en los diferentes niveles y las
caractersticas que asumen esas interacciones.
Cuadro 1
Coincidencias Entre Orientadores

20
ORIENTADOR

CONCEPCION DE
ADOLESCENCIA

Colegio Tcnico
20 aos de
experiencia
Graduado de la
Universidad
Nacional

Un proceso determinante
en el desarrollo humano
Lo que ocurre durante este
proceso marca el curso de
la vida
Es necesario conocer las
caractersticas y
necesidades de los y las
adolescentes para poder
trabajar asertivamente con
esta poblacin. Pero no el
adolescente en abstracto,
sino el adolescente actual,
que no es el mismo de
hace 20 aos, y a mi me
parece que una gran
dificultad es que en la
universidades siguen
formando con ideas,
teoras que no se renuevan.

Una de las principales

caractersticas es poner a
prueba la autoridad
Necesitan lmites pero
tambin espacio para
expresarse.
Ser parte de un grupo,
experimentar
Tener relaciones de pareja
Vitales
Imaginativos
Retadores

El lugar donde deben estar

los y las adolescentes es el
colegio
Es necesario conocer muy
bien sus necesidades,
derechos y apoyarlos en sus
dificultades, metas y
sueos.
Rechaza la asignacin que
suelen querer imponer a los
profesionales en
orientacin, de asumir lo
que llama un rol de polica
Si es necesario hacer esto,
es pues una labor que le
corresponde a todo el
personal.

Colegio
Acadmico 20
aos de
experiencia
Graduado de la
Universidad
Nacional

Un proceso vital en el
desarrollo humano
Vital porque define la vida
de la persona
Es indispensable saber
como son y cuales son sus
necesidades, de lo
contrario el trabajo no
sera productivo

Retar la autoridades
Requieren lmites, pero que
sean contencin para que
puedan experimentar pero
sin ponerse en riesgo
Creativos,
Entusiastas
Crticos y exigentes.

El colegio es para, por y de

los adolescentes
Hay que hacer lo posible
por retenerlos y adems
crear un clima que les haga
sentir a gusto. Me he
negado ha revisar bultos y
no asumo la demanda de los
docentes de controlar y
vigilar el cumplimiento de
formalidades como el
uniforme, el pelo y los
accesorios

3.1.2

CARACTERISTICAS
Y NECESIDADES
ADOLESCENTES

SOBRE EL
TRABAJO CON
ADOLESCENTES

Diferencias en cuanto a su respectivo centro educativo

Iniciamos marcando una diferencia que es de hecho, es decir no obedece a una postura o
una interpretacin de los entrevistados; la modalidad de ambas instituciones es distinta,
una de ellas es Acadmica y la otra Tcnica. Se puede interpretar por la respuesta que

21
brindan los orientadores, que esta diferencia marca en alguna medida la valoracin que
ellos hacen de la institucin. Mientras que el orientador del Colegio Tcnico se siente
satisfecho de su labor, en dicha institucin, en gran medida, porque, opina que el colegio
representa una verdadera opcin de ascenso social, para sus estudiantes, est convencido
de que, por las condiciones econmicas de la gran mayora de sus alumnos-as, no se les
facilita otros caminos para su superacin y logro acadmico, cuenta ancdotas de muchos
de los egresados que continan estudios superiores, porque con sus salarios, estn en
condiciones de financiarlos, an cuando reconoce, que no son la mayora. Por el
contrario el orientador del Colegio Acadmico, manifiesta en su respuesta cierta
frustracin, porque sabe que son pocos los jvenes graduados que pueden continuar
estudios superiores, an cuando la expectativa de la enorme mayora aproximadamente el
95% lo expresa como un anhelo.
Cuadro 2
Diferencias sobre caracterizacin de Institucin entre los Orientadores
ORIENTADOR

SOBRE LA INSTITUCIN

Colegio Tcnico

A pesar de la exigencia acadmica los docentes se esfuerzan por realizar diferentes

actividades de tipo recreativo y formativo que entusiasma mucho al estudiantado y
que hay algunas actividades instituidas con dos propsitos, sirven de ritual de salida
para los que se gradan y de estmulo para los que an continan en la institucin. La
institucin al ser un tcnico que ubica a sus estudiantes en el trabajo, es un estmulo
que no tienen los otros colegios, pero que lo ms importante es que no limita el
desarrollo de los jvenes porque en su mayora provienen de hogares de escasos
recursos econmicos y la posibilidad de laborar inmediatamente terminada la
secundaria les da la opcin real de continuar estudios universitarios o cursos que
refuerzan su capacitacin en la especialidad en que se han graduado, de la cual han
obtenido un ttulo que los faculta laboralmente. De lo contrario no contaran con la
posibilidad de proseguir estudios superiores ya que sus familias no estn en su
mayora en posicin de costearlos.
Una gran dificultad de la institucin es que porcentaje que llega a alcanzar el dcimo
y undcimo nivel es muy poco, no tengo cifras exactas, pero es menos del 50% de los
que ingresan a stimo. Los jvenes que ya lo han logrado, estn muy cerca de
concluir su meta, el problema es que , muchos desean continuar estudios, pero las

Colegio
Acadmico

22
familias difcilmente pueden costear una universidad privada y la opcin de ingresar a
las universidades pblicas sigue siendo para una minora. No s este ao. Pero en
aos anteriores, logran ingresar a las universidades pblicas, de 2 a 5 estudiantes en
total.

Es pertinente ac hacer un parntesis, para sealar un aspecto que an cuando no es el eje

central de este trabajo, no es posible pasar por alto. A ambas instituciones asisten
jvenes de sectores populares, en su gran mayora con condiciones de desventaja
econmica y por ende cultural. Como plantea Bourdieu, (2004) No hay duda de que la
educacin tcnica es una opcin que perpetua las desigualdades, y tambin la educacin
acadmica, para los jvenes de sectores populares y en condiciones de desventaja y en
ocasiones franca precariedad econmica, ya que se encuentran en una situacin de
desventaja, en cuanto a los recursos previos y transmitidos por sus familias, (habtus) En
primera instancia son pocos los que llegan a concluir (50%) y an cuando culminen sus
estudios y logren graduarse de la enseanza media, tienen pocas posibilidades de acceder
a la educacin superior, no obstante esto para los jvenes entrevistados es una aspiracin.
Al definir posibilidades, condiciones de vida o de trabajo completamente diferentes, el
origen social es, de todos los determinantes, el nico que extiende su influencia a todos
los dominios y a todos los niveles de la experiencia de los estudiantes y en primer lugar a
sus condiciones de existencia. (Bourdieu, 2004, p 26) Sin duda alguna las posibilidades
de elegir y las ofertas de educacin superior son limitadas para quienes han optado por la
educacin tcnica, ya que en la mayora de los casos, ingresan a este tipo de colegio, con
la expectativa de obtener mejores condiciones para insertase en el mercado laboral y a la
mayor brevedad posible. Su ttulo como Tcnico Medio, los faculta para determinados
puestos, pero con un techo muy bajo y con pocas posibilidades reales de continuar

23
estudios superiores. No obstante lo anterior por lo expresado por el orientador, ste
considera que es una gran oportunidad para sus estudiantes. Cabe preguntarse si la oferta
tcnica y el convencimiento, de que, esta provee un posible recurso para acceder a una
mejor calidad de vida repercuten en el deseo de ensear y de entender a los-as jvenes, si
influye de alguna manera en el mejor nimo y el mayor deseo de construir y crear
actividades extracurriculares, que, implican, un gran esfuerzo extra,

para los y las

docentes, evidenciados estos aspectos en la informacin suministrada por docentes y

estudiantes del colegio tcnico.

Y a la vez, la informacin suministrada por los-as

docentes del colegio acadmico deja ver un mal estar y poco entusiasmo para participar
en lo que es una obligacin y, mucho menos, para idear y construir otras actividades
extracurriculares, de modo que cabe la pregunta orientada sobre los planteamientos de
Bordieu, (el reconocimiento de la perpetuacin de las desigualdades) Cuanto pesa esta
certeza en el desinters de algunos-as de los-as docentes entrevistados-as? Ser que no
tienen esperanza en que su trabajo haga alguna diferencia en la vida de sus estudiantes?
Si la educacin no es un instrumento de superacin personal es una farsa, si es un farsa es
un engao y si esto es as es un acto violento para con estos jvenes. Por qu entonces
sorprendernos de sus manifestaciones de violencia y muestras de desinters?

3.1. 3 Clima Institucional

Con la informacin obtenida, es posible hacer una descripcin del clima institucional
(entendiendo por este, el estado de relaciones sociales) en ambos centros educativos, El
clima institucional es determinante en la dinmica y en la forma en que se construyen los
vnculos y define el tono de las interacciones entre los sujetos adolescentes y adultos.

24
Los planteamientos de Fernndez (1998)

resultan muy atinentes para explicar la

diferencia que se puede deducir en cuanto al clima institucional y que podra explicar las
diferencias entre ambas instituciones analizadas.
Cuadro 3
Diferencias entre las instituciones planteadas por los orientadores
ORIENTA
DOR

SOBRE
DISCIPLINA

TRABAJO CON
DOCENTES

ROL DEL
ORIENTADOR

REGLAMENTO DE
DISCIPLINA

Colegio
Tcnico

Ha implementado lo que
denomina Accin
Correctiva formativa, que
en lo fundamental consiste
en que quien haya
cometido la falta, explique
al resto de estudiantes en
que consisti su falta,
explique por que es un
error y que aborde un tema
formativo,
fundamentalmente referido
a valores, la manera de
implementar puede ser
variada, a travz de breve
charla, con la elaboracin
de desplegables, pizarra
mural,etc.

Su trabajo ms fuerte es
con los docentes pero lo
que ms le satisface es que
ha logrado hacerlo. Ha
encontrado la posibilidad
de conversar con los
docentes y que estos
asuman sus fallas cuando
existen, que vean a sus
estudiantes de una manera
ms positiva y que se
comprometan con lo que
considera la meta del
colegio, hacer lo posible
para que sus estudiantes,
la pasen bien, aprendan,
aprecien su vida y sepan
aprovechar las
oportunidades, que se
comprometan con su
proyecto acadmico y
vean en este una opcin de
superacin personal.

Escucha las quejas de los

alumnos y trata de
orientarlos para que ellos
utilicen los canales
apropiados para plantearla
de manera correcta y que
no se quede en solo una
queja, pero considera que
son los jvenes junto a sus
padres los que deben
plantear las quejas, o
crticas a la institucin.
Es para l algo frustrantes,
pues por lo general no lo
hacen ya sea porque no
logran organizarse como
para que se realice una
accin grupal o en
ocasiones no cuentan con
el apoyo de los padres.
Cuenta con el apoyo de la
Direccin de la Institucin,
hay apertura a lo nuevo.

Es un instrumento muy usado en

ambos colegios, el Orientador
del Colegio Tcnico ha insistido
en que no es un instrumento
escrito en piedra, de tal forma
que ha logrado que se use de
manera que siempre favorezca
la integridad, la permanencia del
jven en la institucin y que su
aplicacin implique una
oportunidad para crecer y
corregir las faltas, invoca ante
los profesores que si se saltan el
debido proceso sus acciones no
tienen validez y en muchas
ocaciones las ha anulado por ese
motivo.
Hace ausin a varios ejemplos,
en los cuales no se aplica las
medidas disciplinarias ,
contempladas en el Reglamento,
porque siempre es necesario
contextualizar la falta y buscar
la manera de favorecer al joven.

Colegio
Acadmico

Trata de suavisar las

sanciones que estn
estipuladas en el
Reglamento, pero en lo
fundamental se aplica el
Reglamento con un tipo de
sancin que implica
rebajar puntos, llamada de
atencin verbal o escrita
con los padres, condicionar
su matrcula, suspenciones
temporales. No le agrada
pero no siente espacio para
implementar otro tipo de
sancin.

Lo ms dificil es lidear
con los compaeros
profesores, considera que
es necesario trabajar con
el docente, para que se no
sean tan represivos y
autoritarios con el
estudiantado, pero sin
embargo no encuentra que
esto sea posible, no cuenta
con espacios de tiempo
para hacerlo y por lo
general hay poca voluntad
de parte de stos.

Aborda directamente las

quejas del estudiantado, si
es necesario sirve de
mediador entre docenteestudiante y por lo general
habla previamente con el o
la docente, para debilitar
sus resistencias y que
escuchen de manera no
defensiva los
planteamientos del
estudiantado.

Se suele imponer una aplicacin

mecnica del Reglamento y que
su labor es como de abogado
defensor del adolescente por lo
que suele ser sealado como un
alcahueta. Aprecia que su labor
con los jovenes es muy
gratificante, pero con sus
colegas no lo es tanto, pues
considera que no ha logrado
tanto como quisiera.

Se podra afirmar que en la institucin acadmica, existe un clima de violencia, en el

sentido que lo plantea Fernndez(1998) es decir, no se refiere nicamente a una situacin

25
violenta, en trminos de acumulacin de actos agresivos, an cuando si ha habido
agresiones; sino ms bien, al estado de las relaciones sociales que all se establecen.
Evidentemente en toda institucin educativa, existe una relacin de poder asimtrica, al
estar constituida por dos grandes grupos, los adultos y los jvenes, los unos con un rol
asignado de autoridad que estn all para tutelar a los otros, los jvenes, que estn all
para ser educados . En una sociedad como la nuestra, marcada por la predominancia de
una lgica patriarcal-adultocntrica;

en la institucin educativa estn dadas las

condiciones para que pueda desarrollarse una interaccin social marcada por un ejercicio
abusivo del poder, entonces violento, en detrimento de los jvenes quienes vienen a ser
los sujetos a dominar y controlar. Es este un riesgo, no una condicin irremediable o
invariante. An cuando es inevitable que exista una diferencia entre los actores sociales
que componen la comunidad educativa, estas diferencias no tienen por que implicar
discriminacin y/o injusticias. El reconocimiento de el deber de considerar los derechos,
necesidades y caractersticas de los jvenes, as como el reconocimiento de que la
funcin asignada a los adultos en dicha institucin estn limitadas al ejercicio de una
labor y no constituye un poder que emana de sus personas, sino una funcin que les es
otorgada, por lo tanto est claramente delimitada; es lo que puede constituir la diferencia.
Afirmo que en dicho centro educativo (Colegio acadmico) existe un clima institucional,
marcado por la violencia, originada a mi parecer en el hecho de que,
desconocimiento y por tanto irrespeto a

hay un

las caractersticas y necesidades de sus

estudiantes, donde, como lo manifiesta el orientador, los docentes no tienen apertura para
comprender y respetar lo adolescente, suelen interpretar las acciones de sus estudiantes
como manifestaciones de revelda, malacrianza, caprichos, prepotencia y ms

26
grave an, como

lo plantea una de las docentes entrevistadas, sus estudiantes son

asumidos como delincuentes en potencia. En el otro polo, estos docentes, hacen un uso
abusivo de su poder, pero tambin tienen miedo, miedo a que si esos adolescentes no son
vigilados pueden hacerles dao, Esto por supuesto da lugar a mltiples situaciones
confusas, sobre todo en el plano interpersonal, de personas que se sienten amenazadas
por otras con las que se relaciona habitualmente y que, realmente, seran incapaces de
agredirlas llegado el caso, pero mientras que esa situacin no se aclara, viven pendientes
de su amenaza(Fernndez, 1998, p.50)
Como lo seala el orientador, los docentes recurren a la amenaza explcita y al poder de
perjudicar a los estudiantes con una calificacin baja, o una boleta que implica bajarles
puntos en la nota de conducta y se inclinan por implementar sanciones ms severas,
logrando as, segn su criterio,

depurar el centro educativo expulsando a quienes

incumplen las normas. Estos, son actos agresivos de parte de los docentes. La coaccin
y la amenaza suelen ser violencia preliminar a la agresin en las relaciones sociales de
poder asimtrico...La amenaza se basa en la posibilidad de manejar poder y de ejercerlo
contra alguien. Se basa por tanto en un diferencial de poder entre las personas o grupos...
no amenaza quien quiere sino quien puede. (Fernndez, 1998, p.48)
Lo anterior me lleva a concluir que en clima institucional, marcado por la presencia de la
violencia simblica, es decir que se manifiesta mediante signos y smbolos, y amenazas
explcitas o latentes, es claro que es un clima propicio para que haya una mayor
prevalencia de actos y conductas agresivas.
En la Institucin Tcnica se evidencia un clima de mayor respeto y aceptacin de las
contingencias, el orientador manifiesta ha podido implementar una poltica institucional,

27
cuenta con gran apoyo de la Directora de la Institucin y sus compaeros-as de trabajo
estn anuentes a escuchar y acceder a implementar nuevas formas de enfrentar las
dificultades, que segn expresa, siempre se van a presentar. Considera que lo importante
es saber que el trabajo consiste en hacerle frente a esas dificultades, y con ello contribuir
a la permanencia y formacin del estudiantado.

Las opiniones que esgrime este

profesional, y que son coincidentes con lo expresado por docentes y estudiantes de dicha
institucin, demuestran la existencia de un clima institucional marcado por el respeto y la
aceptacin entre sus miembros.

En palabras de Duschatzky, hay espacio para lo

contingente, dando lugar a nuevos agenciamientos, que de no ser as en muchos casos

implicara la expulsin o exclusin de varios estudiantes.
algunas

Comenta este orientador

ancdotas que son ilustrativas y demostrativas de lo aqu planteado.

La

institucin tiene la poltica de aplicar Acciones Correctivas Formativas (ver cuadro 3

sobre disciplina), sin embargo en una ocasin que encuentra l y una docente, en un aula
a una pareja de estudiantes teniendo relaciones sexuales, el primer impulso de la docente
fue que deban hacer una accin Correctiva Formativa, lo que implica que comuniquen a
toda la institucin cual fue su falta, este orientador lo impide, seala que ese caso no
cabe, pues implicara exponer a la pareja de estudiantes, situacin que lejos de ser
formativa sera en ese caso humillante, se encarga l de la situacin habla con ambos
estudiantes y adems le dice a la docente, que nadie ms debe ser entrado de lo sucedido,
considera innecesario y poco provechoso que el resto del personal se entere, y si no es
necesario ni provechoso que se sepa no ve la necesidad de que suceda. Otra ancdota en
el mismo sentido es interesante de mencionar, en este caso es sobre un robo, de equipo
pequeo pero muy valioso y costoso, igualmente frente a esta situacin la actuacin fue

28
novedosa y no implicaba la aplicacin literal del Reglamento de Orden y Disciplina;
tambin se enfrent de manera alternativa, la negativa de un grupo de jvenes para
realizar el trabajo comunitario obligatorio, as como la negativa de otros subgrupos a
incorpralos en su trabajo, la tarea que el orientador les asigna, estaba muy lejos de ser
lo que tradicionalmente se inscribe dentro de este tipo de trabajos, pero a los jvenes les
agrad,
comunal,

(para garantizar la confidencialidad no lo detallo) fue considerado trabajo

pero no porque se hiciera en la comunidad, el carcter de comunal se le

atribua en tanto se hizo para otros. Tambin se aborda de manera muy alternativa, es
decir, alejndose de la letra del Reglamento, una situacin de consumo de marihuana, la
agresin de un joven a su novia, ambos estudiantes de la institucin. Cada una de las
ancdotas narradas, entran dentro de lo que no podra ocurrir dentro de una institucin
educativa, desde la imagen de la institucin educativa del pasado, sin embargo no es
desde esta lgica que se abordan por el orientador y con su empeo , por la institucin en
general.
El clima institucional que este tipo de acciones y concepciones de lo escolar construye, es
de respeto y tolerancia, el estar atento a lo inesperado, a lo contingente,

no para

sancionarlo o erradicarlo, sino para integrarlo es lo que puede hacer la diferencia y

permite que no se viva con temor, sino como parte del quehacer institucional. La
familiaridad con la contingencia, con la aleatoriedad en su mxima expresin, produce
una suerte de entrenamiento en la prctica para lidiar con las irrupciones repentinas.
(Duschatzky , s.f. p. 9)

29
3.2

Relacin entre categorizacin de respuestas de docentes y categorizacin

de respuestas de estudiantes

La categorizacin de la informacin

permite hacer algunas correlaciones que reflejan

por si mismas conclusiones ms que evidentes.

As como se ha podido diferenciar el clima institucional en cada uno de los centros
educativos a partir de las diferencias externadas por los orientadores. Tambin es posible
reforzar

dichos criterios con lo expresado por docentes y estudiantes de ambas

instituciones. Quedando claramente establecido que en un ambiente de mayor apertura,

aceptacin y respeto a lo adolescente a la sujetividad y a lo contingente da como
resultado, una posicin ms constructiva de parte de los y las estudiantes, un mayor
sentimiento de pertenencia e identificacin con la institucin y un mayor respeto hacia
los adultos.

Por el contrario la poca empata hacia lo adolescente de parte de los

profesores pareciera generar actitudes igualmente de poco reconocimiento hacia los

adultos y un clima de mayor violencia como se ver en adelante.
Los siguientes cuadros corresponden a la integracin de las respuestas dadas por docentes
y estudiantes de cada institucin. Dichos cuadros demuestran la convergencia en las
respuestas, y la existencia, entre ellas de una relacin directamente proporcional.

3.2.1

Concepcin de adolescencia vs opinin sobre docentes

Cuadro 4

Relacin entre la descripcin de la adolescencia por parte de los docentes con la

opinin de estudiantes sobre docentes

30

COLEGIO
TCNICO

ACADMICO

DOCENTES
DESCRIPCIN DE ADOLESCENCIA

ESTUDIANTES
OPININ SOBRE SUS PROFESORES

Etapa de formacin de la identidad

Etapa de grandes sueos y energa

Etapa difcil de entender

Es la edad de la fantasa y el
enamoramiento con pasin de personas e
ideales

Etapa de conflictos emocionales

Etapa en que se niegan a someterse

Epoca en que no toleran la autorida

Etapa en que los impulsos sexuales los

hacen actuar de manera errtica

Son egoistas y difciles de manejar

En su mayora estn bien capacitados

Son excelentes, de donde vengo nunca haba
conocido professores as

Se preocupan porque aprendamos

La mayora a uno lo entienden, hay otros pocos

que no sirven para nada

Se preocupan por nosotros por nuestro

bienestar y nuestro futuro

Algunos son tan malos que no deberan estar

aqu, porque lo echan a perder.
No nos respetan como personas
Hay algunos que insultan
No les interesa si aprendemos o no
Solo les interesa decir que cubrieron un
programa

En su mayora repugnantes se creen superiores

No imparten bien su materia

Son colricos y se desquitan con los alumnos

Son amargados y los margan a uno

Evidentemente la descripcin que hacen los docentes sobre la adolescencia, implica la

aceptacin o no y la tolerancia o no de lo adolescente, consecuentemente con esto,
tambin define lo que esperan y lo que no esperan de sus estudiantes, as como lo que se
les exige, evidentemente los y las estudiantes van a percibir esa aceptacin o rechazo, ya
sea implcito o explcito. Solo para destacar lo que el cuadro anterior muestra, es
interesante sealar que las opiniones sobre la adolescencia del personal docente
entrevistado del colegio acadmico, denotan una visin adultocntrica y poco emptica
hacia lo adolescente, y a su vez la opinin de los y las estudiantes de dicha institucin
sobre sus docentes es de rechazo y reclamo, rechazan la forma en que llevan a cabo su
trabajo y reclaman no ser tratados con respeto, tambin hay un reclamo afectivo, no les
interesa que aprendamos
Igualmente pero al contrario, las opiniones de docentes y estudiantes del colegio tcnico
denotan, por un lado mayor empata hacia la adolescencia, y los y las estudiantes

31
expresan una opinin favorable hacia sus docentes, no nicamente en el mbito
profesional sino que fundamentalmente en lo afectivo. Se preocupan por nosotros por
nuestro bienestar y nuestro futuro

3.2.2

Rol del docente vs opinin sobre institucin

Cuadro 5

Relacin entre descripcin de docentes sobre su rol vs la opinin de los-as

estudiantes sobre su institucin
PROFESORES
ROL DEL DOCENTE

COLEGIO

ESTUDIANTES
OPINION SOBRE SU COLEGIO

TCNICO

Formar jvenes para la vida

Brindarles armas para obtener
una mejor calidad de vida

Fortalecer su mente y su alma

Instructora de conocimientos y
formadora de valores

Facilitar su aprendizaje

ACADMICO

Impartir lecciones, preparar

clases, examenes y asignaciones,
calificar

Transmitir conocimientos

Darles instrumentos y tcnicas

de aprendizaje

Lograr que entiendan la materia

y les guste

Es muy tuanis
Es un lugar seguro
Es muy tranquilo
Es pura vida
La estructura est muy bien
Es muy duro, exige mucho y uno no
tiene tiempo para nada ms, pero estar
aqu es muy agradable

El ambiente es muy agradable, en

general con los compas y los profes

Da una gran oportunidad para cuando

uno sale a trabajar

Brinda la oportunidad de superarse

El colegio es aburrido, mis compas

no

No hay mucho que hacer, pasar de un

pupitre a otro, de una clase a otra y de un
profesor a otro

Es cansado y aburrido, pero como

dicen es un mal necesario

32
Este cuadro evidencia que en la descripcin que hacen de su rol, los y las docentes del
colegio tcnico expresan una mayor satisfaccin por su trabajo, de la que se podra inferir
mayor realizacin personal a travs de ste, lo que evidentemente redunda en un clima
institucional mucho ms agradable para los y las estudiantes quienes as lo describen.
Igualmente la relacin es directamente proporcional en las respuestas de docentes y
estudiantes del colegio acadmico; los y las docentes

hacen una descripcin de sus

labores, de una manera ms tcnica y menos afectiva, de la que deduzco una menor
realizacin personal a travs de su trabajo. Por su parte los y las estudiantes opinan que
el colegio les desagrada un mal necesario.

3.2.3

Relacin entre criterio de autoridad del personal docente y opinin sobre la

violencia de los y las estudiantes

Es apreciable como una visin ms autoritaria, vertical y adultocntrica de la disciplina y

la autoridad es convergente con la forma en que los jvenes describen la violencia,
parece evidenciar sus sentimientos, ms que una descripcin del fenmeno violento, es
decir, sus opiniones

parecieran

evidenciar como stas estn mediatizadas por su

malestar. El el colegio en que se puede apreciar una posicin ms abierta, menos vertical,
con una apertura hacia el dilogo y una tendencia ms horizontal de la autoridad le
corresponde de parte de los estudiantes, una descripcin de la violencia como fenmeno
social, una descripcin ms neutral, o no parece filtrarse en ellas su estado anmico.
CUADRO 6
Definisin de autoridad vs Definicin de violencia

33

COLEGIO

DOCENTES
DEFINICION DE AUTORIDAD

ESTUDIANTES
DEFINICIN DE VIOLENCIA

TCNICO

Tener coherencia con lo que

se pide y se hace
Es quien toma las decisiones
pero sabe escuchar a los dems
Es saber dirigir sin imponerse
Alguien la puede tener
porque se la da el puesto pero
para ejercerla Debe ganarsela
como persona

ACADMICO

Una potestad que se da y

permiti dirigir
Implica dirigir subalternos
Capacidad de imponer lmites
precisos y claros
Es quien tiene la
responsabilidad de mandar a todos
los que estn por debajo de su
categora.

Es la agresin fsica o emocional en

contra de una persona

Denigrar a las personas fsica, emocional

y moralmente

Todo acto en contra de otra persona, no

solo la agresin fsica

Tambin es violencia ignorar a las

personas o hacerlas a un lado o no tomarlos
en cuenta en los grupos

Es todo tipo de maltrato

Es un impulso de odio muy dificil de
controlarlos

Herir por herir

Es agresin

Es cuando el ofusque lo lleva a golpear

Cuando uno no se controla da golpes y

pega gritos

Actuar de forma brutal por clera o

enojo muy grande

Punto de explosin, no es posible pensar

Estar fuera de s y solo desear descargar

la rabia.

Se puede leer en la descripcin de los jvenes del colegio acadmico, sus propios
impulsos violentos Estar fuera de s y solo desear descargar la rabia., Cuando uno
no se controla da golpes y pega gritos lo cual es coincidente con que es una institucin
donde se han dado actuaciones violentas fuertes y frecuentes entre algunos de los
estudiantes. Por su parte docentes de esa misma institucin describen la autoridad, de
manera patriarcal Es quien tiene la responsabilidad de mandar a todos los que estn
por debajo de su categora, una posicin de sumisin, pareciera que es lo que se espera
de quienes estn bajo el mando de esa autoridad as descrita. Lo que tambin se puede
relacionar con la poca contencin que los adolescentes pueden tener en una institucin
que desconoce y descalifica sus caractersticas y necesidades.
Cuadro 7

34
Propuestas para disminuir manifestaciones de violencia Colegio Acadmico
PROFESORES

Mantener reglas claras

Darles a conocer la Ley Penal Juvenil
Realizar campaas que conduzcan al rescate
de valores

Establecer programas de lucha contra las

drogas

Que los jvenes memoricen el Reglamento

Sancionar cada falta

Imponer sanciones ms fuertes

Que los docentes cuenten con imunidad,

porque sino no pueden ejercer su autoridad, por
temor a ser acusados ante la ley

ESTUDIANTES
Con castigos fuertes, para que
escarmienten
Tal vez si se hablara menos y escuchara
ms, as podran saber que se siente o
porque la persona se siente as de mal
No se puede porque esto es como una
carcel y hay enemigos y amigos que te
protegen
Echando del colegio a los que participan
en eso.

Paradjicamente, como suele suceder, adolescentes y docentes de la institucin con una

posicin ms cerrada y vertical en el manejo de la disciplina coinciden en las formas de
hacerle frente o disminuir las manifestaciones de violencia.
Sobresale en las respuestas de ambos grupos, elementos punitivos, la represin como
salida y el uso de la coercin como medio para hacerle frente a la violencia. Es decir el
uso de la violencia como forma de enfrentar la violencia, lo cual por supuesto no hace
otra cosa que generar ms violencia.
De tal forma que los jvenes que son vctimas de acciones agresivas de parte de sus
profesores, dan soluciones punitivas y

represivas como forma de disminuir las

manifestaciones de la violencia, es un dato que de alguna manera es alarmante porque

nos muestra como fcilmente se reproduce el estado de cosas. Estos jvenes dejarn de
serlo en algunos aos y dejarn de ser los tutelados para asumir el lugar de adultos, que
de una u otra forma tendrn posibilidad de contar con alguna cuota de poder sobre otros y
que muy probablemente reproducirn el patrn de violencia que se ha descrito. Es pues
claro, que esto lleva a mantener y reproducir las relaciones de poder.

35

Cuadro 8
Propuestas para disminuir manifestaciones de violencia
Colegio Tcnico
MEDIDAS INSTITUCIONALES PARA ENFRENTAR
LA VIOLENCIA

Acciones correctivas formativas

Crear espacios de expresin : msica, deporte, arte
Ayuda personalizada
Talleres para padres y alumnos sobre resolucin de
conflictos
Talleres sobre adolescencia para los profesores
Mayor dilogo con los estudiantes
Brindar espacios para que los estudiantes expresen sus
emociones, como dinmicas de grupo
Incentivar el respeto y el trato solidario con los
compaeros
Darle ms espacio a los jvenes para que se expresen

FORMAS DE PREVENIR O DISMINUIR

LA VIOLENCIA

Con actividades recreativas

Inculcando el respeto a los dems
Hablar es una forma, pero a veces un
abrazo o un gesto de comprensin
calma a las personas
Resolviendo los problemas con un
mediador
Distrayndose, haciendo cosas
diferentes, alegres
Evitando el alcohol y las drogas

El cuadro anterior resume las respuestas de docentes y estudiantes del colegio donde se
ha encontrado un clima institucional de mayor respeto y tolerancia, con capacidad de
incorporar lo inesperado y contingente, as como un esfuerzo por incluir la sujetividad en
el proceso de enseanza-aprendizaje.

Como se ha expuesto en pginas adelantes,

tambin corresponde a la institucin que es descrita por su personal, como una verdadera
oportunidad de superacin para los y las jvenes que la conforman, lo cual es
convergente con la opinin expresada por estudiantes, quienes evidencias aprecio y
sentido de pertenencia.
Las respuestas en cuanto a lo que se puede hacer para disminuir las manifestaciones de
violencia, no incluyen acciones punitivas, ni invocacin a la imposicin de normas y
tampoco invocan la presencia de una autoridad. Por el contrario las alternativas que

36
ofrecen, se orientan a crear un clima institucional, de tolerancia y respeto, pero
fundamentalmente, que ofrezca oportunidades para construir creativamente, espacios para
la palabra y para el esparcimiento.

4.

CONCLUSIONES:

Los resultados de esta investigacin confirman que las explicaciones de la violencia en la

instituciones educativas que giran en torno a la gravedad de las situaciones del entorno
social en el que se desenvuelven los y las jvenes, o explicaciones que tienden a
depositar el malestar como una expresin de problemas psicolgicos individuales, son
insuficientes y responden ms, a

estigmatizaciones y es un error tratar de hacer

generalizaciones. En primer lugar es necesario relativizar lo que se califica como

violencia; si se espera que la obediencia y el sometimiento sean las respuestas de los y las
jvenes estudiantes, estaremos calificando como violencia algunas manifestaciones que
no lo son. Por otro lado hay actos hostiles, y transgresivos de parte de

estudiantes y

evidentemente tambin conductas agresivas, pero la explicacin no puede dejar por fuera
el lugar de la institucin educativa y mucho menos el lugar y rol del docente.
No hay duda alguna que la institucin educativa, es un representante del Superyo en la
sociedad, debe ser un garante de la transmisin y perpetuacin de la cultura.
Una institucin superyoica, por tanto puede devenir en un centro de represin, con
prohibiciones excesivas. La rigidez y los supuestos inmutables, cual si vinieran de un
Dios, hace que la institucin no se renueve ni se fortalezca.

37
Es claro que la prohibicin es el garante de la cultura, Freud, como pensador moderno
apostaba, en parte a la racionalidad, pero tambin nos demostr, que esta resulta
insuficiente frente a las pulsiones.
Sin embargo, Las instituciones de la cultura, la familia y la escuela tendran la posibilidad
y capacidad de disminuir el exceso de prohibicin y de malestar.
Cuando los docentes y otros adultos figuras de autoridad en las instituciones educativas,
recurren a la violencia del autoritarismo, para imponer su poder, lo nico que se logra es
promover ms violencia.
Se hace necesario diferenciar poder de autoridad. Autoridad es la renuncia de cada uno a
su propio poder, para que exista la autoridad debe sta ser reconocida como tal por los
otros. Si los adultos a cargo de los colegios no son reconocidos como autoridad por los
estudiantes, la autoridad no existe como premisa, lo que es lo mismo los adolescentes no
le entregan su poder.
Hay violencia en los colegios porque hay exceso de carencia (renuncia a la propia
sujetividad, negacin de deseos, silenciar la palabra.), hay negacin de la sujetividad
implicada en quienes conforman esa institucin, los y las adolescentes, stos no existen
en los centros educativos, entonces ellos con su pasaje al acto demuestran su presencia.
La palabra silenciada da paso al acto.
En las comparaciones que me permite hacer esta investigacin exploratoria con dos
instituciones educativas pertenecientes al mismo sector social, ubicadas en zonas hoy
denominadas de atencin prioritaria, o lo que en otro momento se denomin zonas
urbano marginales, con poblaciones estigmatizadas como violentas. Nos encontramos
con dos situaciones maravillosamente opuestas. En una de ellas hay optimismo entre los

38
estudiantes, compromiso con su proyecto acadmico, orgullo por la institucin a la cual
asisten y sentimiento de camaradera y solidaridad entre sus miembros, con escasas
manifestaciones de violencia y la presencia de conflictos intersujetivos entre los y las
estudiantes son atendidos y asumidos como parte integrante del proceso y no una
irrupcin ajena a l. Por tanto no son asumidas como un atentado a la institucionalidad.
Por el contrario en la otra institucin, hay desgano, la asistencia al colegio se vive como
un mal necesario, el estudiantado se sienten violentado por sus profesores e incluso
manifiestan que son objeto de insultos, la autoridad no existe, aun cuando si el
autoritarismo y, prevalece una visin de los y las adolescentes como sujetos a los que
hay que controlar; no es de extraar que, en tal institucin la violencia es una presencia
cotidiana, colocndola del lado de la conducta de los estudiantes an cuando est presente
en las acciones y apreciaciones de los docentes. En tal situacin es posible afirmar que la
violencia que pueden protagonizar los y las estudiantes es realmente la respuesta frente a
una institucin que los recibe con violencia desde la misma apreciacin que sostienen
sobre sus tutelados.
Por lo general esos adultos que se muestran autoritarios frente a los jvenes, en la misma
medida que esperan el sometimiento de los y las muchachas suelen asumir una actitud
dependiente frente a la autoridad, lo que trae como consecuencia, que esperan que sean
las autoridades superiores, (Ministro, Supervisores) quienes enfrenten el problema y
propongan soluciones. No se sienten interpelados, a dar ellos y ellas una respuesta o
mejor an a hacerse una pregunta que conduzca a la reflexin sobre su propio mal-estar.
En la institucin que presenta ms actos y actuaciones violentas, encontramos tambin
que all lo adolescente no es legitimado, que la descripcin que de ellos se hace evidencia

39
una gran ignorancia sobre el proceso adolescente y por tanto no hay duda que sufren un
proceso de violentacin. Los y las docentes tienen la gran tarea de acompaar un buen
trecho del desarrollo del proceso adolescente, con la tarea de facilitarles el pasaje y
favorecer el desarrollo de sus potencialidades. Si se desconoce en qu consiste este
proceso difcilmente se puede llevar a cabo un acompaamiento efectivo.
Desde el psicoanlisis podemos afirmar que el proceso adolescente implica el
reactivamiento del las pasiones edpicas, amor, odio, huda, identificarse, diferenciarse,
superar el vnculo edpico, lograr una transformacin de los afectos y demandas a los
otros, transformar la forma de dar y recibir amor, son parte de los trabajos psquicos que
debe realizar el adolescente, lo que implica que se va a desarrollar en mltiples escenas.
Los y las docentes son el sustituto de las figuras parentales, como adultos figuras de
autoridad, por tanto sern el centro tambin donde se juegan esas escenas. Saber en que
consiste este proceso, informarse es uno de los instrumentos indispensables para poder
llevar a cabo su trabajo como docente.
Si los docentes no son capaces de tomar distancia, sino son capaces de reconocer estas
depositaciones no estn viendo a los adolescentes, y, no podrn apoyar el proceso como
agentes mediadores en la contienda imaginaria de los y las adolescentes para no ocupar
pasivamente el lugar asignado en el mito familiar, para lograr posicionarse en un lugar
propio, no asumir el rol asignado, para hacer el duelo por la infancia prdida dibujada en
ese cuerpo que se transforma, en sus relaciones familiares que dejan de ser la fuente de
contencin que proporcion seguridad en la infancia, seguridad prdida, anhelada y
odiada.

40
Si la funcin de los profesores es vigilar y castigar, se pervierte su lugar de maestro, no
pueden escuchar, o cuando escuchan no les gusta lo que oyen, porque tienen un guin
pre-establecido de lo que puede y no puede suceder en una institucin educativa. No hay
de esta forma lugar para lo inesperado, aquello que demanda inventar nuevas formas de
hacer.

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ANEXOS