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LNEA 2

Anlisis y evaluacin de
programas educativos en museos
y espacios de patrimonio en
Educacin Patrimonial

De palacio a museo. El programa educativo del


Museo Nacional de Cermica
Liliane Cuesta Davignon
Museo Nacional de Cermica y Artes Suntuarias Gonzlez Mart
liliane.cuesta@mecd.es
Sara Juchnowicz
Difusin Cultural Exdukere S.L.
sara@didacultural.com
162

Resumen

Abstract

Las particularidades de la historia y naturaleza de las


colecciones del Museo Nacional de Cermica y su
sede, el Palacio del Marqus de Dos Aguas, fueron el
punto de partida y la problemtica de base en el diseo de un programa de educacin patrimonial para
pblico escolar. En 2010 el Museo comenz la implementacin de un programa educativo que desarroll
itinerarios definidos segn criterios etarios, contenidos conceptuales especficos, recursos didcticos ad
hoc y una serie de herramientas de planificacin pedaggica, gestin del pblico y evaluacin continua.
El objetivo fue ofrecer las claves interpretativas que
permitiesen la comprensin de las colecciones, y generar la motivacin suficiente para fidelizar a este colectivo y por extensin a sus familias. Nos apoyamos
en datos obtenidos de la realizacin de 128 actividades con 3200 participantes entre 6 y 17 aos. Nuestra
comunicacin tiene por objeto ser el punto de partida
de una reflexin que permita explorar nuevas vas
para futuras propuestas.

The particularities of the history and nature of the


collections of the National Ceramic Museum and
its headquarters, the Palacio del Marques de Dos
Aguas, were the starting point and basic problem in
designing a heritage education program for schoolchildren. In 2010 the Museum began the implementation of an educational program that developed itineraries defined by age criteria, specific conceptual
content, ad hoc teaching resources and a series of
educational planning tools, management and continuous assessment of the public. The aim was to
provide interpretive keys that would enable understanding of the collections, and generate enough motivation to keep this group and by extension their
families. We rely on data from the completion of 128
activities with 3200 participants between 6 and 17.
The aim of our communication is to be the starting
point of a reflection in order to explore new ways
for future proposals.

Palabras clave

Keywords

Programa de educacin patrimonial, museo, pblico


escolar, recursos didcticos, evaluacin

Heritage education program, museum, public school,


teaching resources, assessment

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

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Figura 1. Vistas de la Sala gtica del Museo segn el montaje de 1954 (izquierda), y en la actualidad (derecha) con las obras de Ignacio Pinazo. Fotografas:
Archivo fotogrco, Museo Nacional de Cermica y Artes Suntuarias Gonzlez Mart.

Esta casa de arte cumplir la doble misin de


ensear distrayendo y documentar
formando a los profesionales
Manuel Gonzlez Mart1

1949. De 1954 a 1990, las colecciones se expusieron


siguiendo las pautas y el gusto personal del fundador,
ampliando considerablemente la superficie expositiva y diversificando los fondos (artes grficas, pintura,
indumentaria, escultura, etc.). De 1990 a 1998, el Mu-

De qu partimos? El Museo Nacional de


Cermica en el Palacio de Dos Aguas
Breve historia del Museo Nacional de Cermica
Un breve recorrido histrico nos ayudar a entender
lo que hoy en da es el Museo Nacional de Cermica y Artes Suntuarias Gonzlez Mart, de titularidad
estatal y adscrito al Ministerio de Educacin, Cultura
y Deporte. El germen del museo se encuentra en la
coleccin privada de Gonzlez Mart (1877-1972) que
empez a gestarse hacia 1895 con la adquisicin de
los primeros azulejos, y creci de forma exponencial
a lo largo de toda su vida, gracias tambin a numerosas donaciones y legados. Dos son las fechas clave en la conformacin del museo: la donacin en
1947 por Gonzlez Mart de su coleccin al Estado,
y la instalacin de la misma en 1954 en el Palacio de
Dos Aguas, previamente adquirido por el Estado en
1 Palabras de Gonzlez Mart citadas por Chanz en su artculo Veinte
aos de museo, Levante, 18 de junio de 1974 (Coll, 2004b: 142).
Figura 2. Vista de una de las vitrinas de la Sala del mundo hispanomusulmn
situada en la segunda planta del Museo. Fotografa: Archivo fotogrco, Museo Nacional de Cermica y Artes Suntuarias Gonzlez Mart.

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

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Figura 3. Una coleccin privada en un espacio privado. Un grupo de intelectuales visita la coleccin Gonzlez Mart en los aos treinta. Fotografa:
Archivo fotogrco, Museo Nacional de Cermica y Artes Suntuarias Gonzlez Mart.

seo permaneci cerrado al pblico para acometer importantes obras de restauracin y acondicionamiento del edificio y de presentacin de las colecciones
siguiendo criterios museogrficos modernos (fig. 1).
La nueva instalacin de las colecciones se bas en
la recuperacin de la ornamentacin original de las
salas del palacio de la planta noble y de su mobiliario, cuando ste todava se conservaba, liberndolas
de las colecciones de cermica que se instalaron en
la segunda planta siguiendo un criterio cronolgico
(fig. 2). El nmero de piezas expuestas mengu considerablemente en relacin con la abigarrada y en
ocasiones teatral museografa de Gonzlez Mart. Este
aspecto, la separacin de estos dos elementos (salas
del palacio con mobiliario y objetos de artes decorativas en la primera planta y coleccin de cermica
en la segunda) fue determinante, como veremos, a la
hora de abordar el programa educativo.

La creacin efectiva en 1947 de un museo de cermica en Valencia vino precedida de una serie de
actuaciones que evidenciaban una conciencia social
acerca de la necesidad de que la ciudad estuviera
dotada de un museo dedicado a una produccin tan
arraigada en la regin como es la cermica. Ya en
1896, un grupo de ciudadanos de Manises (Valencia), entre los cuales se encontraban fabricantes de
loza, solicitaban a la Direccin de Instruccin Pblica
del Ministerio de Fomento la creacin de un museo
de cermica2. Conscientes del peligro de expolio y
dispersin del patrimonio arqueolgico de esta localidad de gran tradicin cermica, reclamaban la necesidad de una institucin que conservase, adquiriese,
clasificase cientficamente y educase, concibindolo
como un verdadero centro docente. La sensibilizacin social acerca de este tema vino propiciada por
diversas actuaciones de ndole cultural como las exposiciones Regional Valenciana de 1909 o Nacional
de Arte Retrospectivo de 1910, donde se mostr gran
parte de la coleccin particular de Gonzlez Mart, o
2 Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, Archivo General de la Administracin, Alcal de Henares, signatura: 31, 06724. Consultado en el
repositorio digital del Archivo del Museo Nacional de Cermica.

El Museo y el Palacio: dos casos ejemplares de


patrimonializacin
Lo que queremos resaltar de estas pinceladas histricas
que hemos esbozado es el doble proceso mediante el
cual un patrimonio en origen privado coleccin y palacio se nacionaliz, es decir pas a formar parte del
patrimonio de todos los ciudadanos para su disfrute y
transmisin. Esto nos remite a la gestacin de la propia
nocin de patrimonio, a la invencin del patrimonio
segn la expresin de Poulot, de la que fue testigo la
Francia revolucionaria de fines del siglo XVIII.
Figura 4. Una coleccin pblica en un espacio privado. Instalacin del Museo Nacional de Cermica en el domicilio de Gonzlez Mart, el palacete
Barber (1947-1954). Fotografa: Archivo fotogrco, Museo Nacional de Cermica y Artes Suntuarias Gonzlez Mart..

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la conferencia que ste dio en la Universidad de Valencia en 1916. El aumento de estudios y especialistas
sobre el tema contribuy igualmente a valorar el patrimonio cermico local. Pero fue a partir de los aos
30 cuando aparecieron propuestas ms formales apelando al respaldo de los poderes pblicos, quienes
tomaron cartas en el asunto3. Por su parte, Gonzlez
Mart y su esposa Amelia Cuat, al no tener descendencia, empezaron a contemplar la idea de donar su
coleccin al Estado. La voluntad de Gonzlez Mart
de abrir su coleccin al pblico y de que sta sirviera
como verdadero recurso educativo queda patente en
las frecuentes visitas de grupos de estudiantes e intelectuales que entusiastamente l reciba en su domicilio particular en los aos 20 y 30 del pasado siglo (fig.
3). La coleccin visitable de Gonzlez Mart empezaba incluso a ser conocida como Museo de Cermica valenciana o Museo de la Escuela de Cermica
(Coll, 2004b: 101). Al morir Amelia en 1946, Gonzlez
3 En 1934, el diputado provincial de cultura, Ismael Barrera, present un
proyecto de museo de cermica, paralizado tras su cese. En 1939, el alcalde de Valencia, barn de Crcer, retom la idea y la Diputacin cre
una comisin para trabajar sobre ese proyecto, siendo Gonzlez Mart
secretario de la misma (Coll, 2004b: 106-107).

Mart formaliz la donacin al ao siguiente con la


nica condicin de que permaneciera en Valencia4,
crendose as mediante Decreto de 7 de febrero de
1947, el Museo Nacional de Cermica (fig. 4).
Por su parte, el Palacio de Dos Aguas5 finalmente
adquirido por el Estado en 1949, conoci no pocas
vicisitudes. Propiedad de los marqueses de Dos Aguas,
en 1924 el palacio con sus bienes por una parte y el
ttulo nobiliario por otra recayeron en personas distintas. El nuevo propietario, el marqus de Galtero, desmantel el palacio vendiendo gran parte de los bienes
muebles, con la idea de vender igualmente el edificio.
Ante el abandono del inmueble y los usos indebidos
que amenazaban con su deterioro, la sociedad valen4 Hacia 1910, Sorolla haba propuesto a Gonzlez Mart vender su coleccin
a la Hispanic Society, ofrecimiento que declin probablemente porque
deseaba que en cualquier caso la coleccin permaneciera en Valencia.
5 Edicacin en origen gtica, del siglo XV, el palacio conoci dos importantes reformas que le coneren el aspecto que podemos apreciar hoy
en da. En el siglo XVIII, bajo las rdenes del III Marqus de Dos Aguas,
se acometieron una serie de obras que nos han dejado la impresionante portada de alabastro esculpida por Ignacio Vergara segn dibujo de
Hiplito Rovira. De 1862 a 1867, el marqus Vicente Das, emprendi una
importante reforma renovando la decoracin de la fachada y de los interiores.

Figura 5. Una coleccin pblica en un espacio pblico. El Saln de baile con grandes vitrinas para la loza, segn el montaje de Gonzlez Mart de 1954 en una
fotografa de 1965 (izquierda), y el Saln de baile en la actualidad (derecha). Fotografas: Archivo fotogrco, Museo Nacional de Cermica y Artes Suntuarias
Gonzlez Mart.

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I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

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ciana y los poderes pblicos reaccionaron. Retendremos algunos episodios significativos en la historia de
la salvaguarda de tan preciado patrimonio. En 1932,
el Ayuntamiento estudi su adquisicin pidiendo un
informe a la Real Academia de San Carlos, proyectando
instalar en su caso una serie de instituciones pblicas
(Archivo Histrico, Biblioteca, Hemeroteca y Museos
Arqueolgico y de Bellas Artes municipales). Durante la Guerra Civil, la idea persever, manifestando la
Junta Municipal de Cultura en varias ocasiones la voluntad de adquirir el palacio para destinarlo a Museo
de Artes Decorativas. Paralizado el proyecto a causa de
la guerra, al finalizar sta, se declar el palacio Monumento Histrico-Artstico de carcter nacional en 1941.
Al ao siguiente, la Real Academia de San Fernando
remiti un comunicado al Ayuntamiento instndole a
que adquiriese el edificio, para hacer de ste un palacio visitable que se aprovechara para la instalacin
de recuerdos urbanos (Delicado, 2005: 94). Tras un
largo litigio entre el Ayuntamiento y el propietario, el
inmueble pas finalmente a propiedad del Estado. En
la Orden de 13 de enero de 1949 por la cual se acepta
el precio de venta del palacio, se indica que ste se
adquiere para instalar en l la coleccin de Gonzlez
Mart donada al Estado (fig. 5).
El devenir de la coleccin de Gonzlez Mart por
una parte y la del Palacio de Dos Aguas por otra, evidencian el altruismo del gesto de un particular, consciente de los valores patrimoniales de su coleccin,
y la sensibilizacin y voluntad social y poltica en la
defensa de su patrimonio histrico-artstico.

El potencial y los condicionantes del Museo en


el Palacio
La particular historia del Museo Nacional de Cermica, de sus colecciones y de su sede, plante una serie
de problemticas a la hora de disear el programa
educativo para el mismo. Una de las caractersticas
de los fondos es su heterogeneidad, evidente en la
presentacin de Gonzlez Mart vigente hasta la reforma de los aos 90. El propio fundador del museo
destacaba los tres pilares sobre los cuales reposaba la
exposicin permanente: la cermica espaola; el palacio y las artes suntuarias; y los fondos relacionados
con personajes relevantes de la regin valenciana a
menudo fruto de las relaciones personales del propio
Gonzlez Mart (Coll, 2004b: 123). Este ltimo aspecto
es el que desapareci casi por completo tras la citada
reforma, atenuando la impronta del fundador del museo en la exposicin permanente.

El museo presenta adems una doble dimensin


de su patrimonio material: el mueble y el inmueble,
siendo tambin la propia sede del museo objeto de
comunicacin y recurso educativo. La procedencia de
los fondos es por otra parte muy variada distinguiendo tres fuentes principales: el palacio y lo que qued
de su patrimonio mueble6; la coleccin fundacional
de Gonzlez Mart; y el conjunto de piezas que han
ido engrosando los fondos mediante adquisiciones y
donaciones procedentes en su mayora de la sociedad
valenciana, lo cual evidencia el arraigo social del museo y la implicacin en la vida de la institucin (Soler,
2004: 155).
Este aspecto nos lleva a reflexionar sobre la dimensin identitaria que ha revestido desde el principio el
Museo Nacional de Cermica. Incluso antes de existir
como tal y de instalarse en el Palacio de Dos Aguas, la
necesidad expresada social y polticamente de dotar a
Valencia de un museo representativo de su cultura y
de salvar el palacio como exponente del genio artstico
valenciano (vid. supra) ha quedado plasmada en las
colecciones. El innegable carcter valenciano de origen del museo ha sido matizado desde entonces con
la incorporacin de otro tipo de fondos.
Con estas breves reflexiones previas hemos querido presentar los potenciales pero tambin los condicionantes de la materia prima, con la cual hubo que
trabajar a la hora de abordar el diseo del programa
educativo destinado a pblico escolar.

Cmo lo comunicamos? El programa


educativo del museo para pblico escolar
En el ao 2010 diseamos y abordamos la elaboracin de un programa educativo como una herramienta que nos permitiera transformar el discurso museolgico del museo en discurso comunicable, con unos
contenidos conceptuales y procedimentales capaces
de ser recibidos y comprendidos por un pblico particular como es el caso de los educandos.
A la hora de desarrollar el proyecto se determinaron los siguientes pasos:
a) Se seleccionaron los contenidos conceptuales a
tratar en las actividades didcticas.
6 De las 17 estancias de la planta noble, slo cuatro conservan mobiliario
original del palacio (Saln de baile, Saln chino, Salita de porcelana y
Saln rojo); en el resto se ha recreado el ambiente con mobiliario que ha
entrado a formar parte de las colecciones mediante adquisicin o donacin. A esto hay que sumar la magnca carroza de las Ninfas y una berlina
(no expuesta), propiedad de los marqueses.

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b) Se clasificaron los mismos en funcin de las edades de los participantes y las necesidades planteadas por las currcula escolares que se vinculan con los contenidos abordados por el museo.
c) Se disearon las diferentes actividades didcticas.
d) Se reflexion y se plante el modelo de evaluacin del programa.
e) Se dise el modelo de trabajo entre el personal
tcnico del museo y la empresa especializada
que desarrollara el programa.
f) Se dise, elabor y se produjo el material de
apoyo especfico para los participantes en cada
una de las actividades.
g) Se ejecut el programa.

Qu comunicamos? La seleccin de contenidos


conceptuales
Tal como se indica ms arriba, cuando comenzamos a
elaborar el programa nos encontramos con la dificultad que plantea por una parte la propia organizacin
de las colecciones del museo y, por otra, la importancia del edificio que las alberga. As intentar aunar en
una nica propuesta de visita ambos bloques de contenidos nos pareca nada pertinente y que no contribuira al conocimiento ni del palacio, ni de las colecciones. La cantidad ingente de informacin sobre
la que tenamos que operar nos obligaba a plantear
separadamente los contenidos vinculados al palacio
y su historia por una parte, y los contenidos vinculados al desarrollo de la cermica por otra. Por este
motivo se consider adecuado y oportuno establecer
dos itinerarios temticos generales que permitiesen
organizar y estructurar los contenidos conceptuales

Figura 6. Grupo de escolares participando en el recorrido De Palacio a


Museo en el Comedor. Fotografa: Archivo fotogrco, Museo Nacional de
Cermica y Artes Suntuarias Gonzlez Mart.

de forma que pudiesen ser aprehendidos por los visitantes. As, se plante un recorrido que desarrollase la
historia del palacio y otro que desarrollase el discurso
museolgico vinculado a la historia de la cermica.
Sin embargo, en ambos casos, se consideraba importante sealar aspectos bsicos generales respecto de
la historia del museo y de su fundador.
Se dise un recorrido que denominamos De Palacio a Museo en el que se desarrolla en profundidad
la historia del edificio, su arquitectura, estilos artsticos y el modo de vida de las clases nobles dentro del
palacio (fig. 6), y otro llamado Una coleccin singular en un espacio excepcional, en el que se trabaja
con la coleccin de cermica expuesta, profundizando en las formas, decoraciones, usos, funciones y la
evolucin histrica de la misma (fig. 7).
En ambos casos, los objetivos y criterios generales
con los que trabajamos a la hora de disear las dinmicas para las actividades fueron:
Transmisin e intercambio de conceptos e ideas
(entre educadores y participantes y entre pares)
Modificacin de ideas y esquemas cognitivos
previos
La observacin pautada
Despertar el inters y la curiosidad del participante

A quin lo comunicamos? La divisin por


niveles educativos
A partir de estos criterios comenzamos el diseo de
las dinmicas de las actividades. El otro elemento a
tener en cuenta fue las edades de los participantes.
En este aspecto no nos hemos guiado solamente por

Figura 7. Grupo de escolares participando en el recorrido Una coleccin


singular en un espacio excepcional en la Sala de las culturas. Fotografa:
Archivo fotogrco, Museo Nacional de Cermica y Artes Suntuarias Gonzlez Mart.

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I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

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Figura 8. Esquema-resumen del programa educativo del Museo diseado en base a los contenidos conceptuales y las divisiones etarias.

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el criterio de educacin primaria o secundaria, sino


que hemos introducido otra divisin etaria que nos
permita ajustar ms las propuestas a las diferentes
caractersticas evolutivas de los participantes. Por lo
tanto la divisin de grupos con la que diseamos el
programa de actividades fue la siguiente:
Modelo 1: Actividad para Primer y Segundo Ciclo
de Educacin Primaria: nios/as de 6 a 9 aos
Modelo 2: Actividad para Tercer Ciclo de Educacin Primaria: nios/as de 10 y 11 aos y Primer
Ciclo de Educacin Secundaria: nios/as de 12
y 13 aos.
Modelo 3: Actividad para Segundo Ciclo de Educacin Secundaria: jvenes de 14 a 16 y Bachiller: jvenes de 17 a 18 aos.

Con qu? Materiales y recursos didcticos


Como resultado de esta divisin etaria y de la seleccin de los contenidos conceptuales nos vimos obligados a la planificacin de seis actividades didcticas, tres dedicadas al Palacio como eje central y tres
dedicadas a la coleccin (fig. 8). De esto a su vez se
desprenda que cada una de las actividades deba llevar sus propios materiales y recursos didcticos. Por
otra parte considerbamos de gran valor elaborar un
recurso del cual los participantes pudieran hacer uso
a lo largo del recorrido, como as tambin fuera del
museo y que contribuyera a la difusin del mismo
entre las familias una vez ya realizadas las visitas. El
resultado de esta reflexin fue el diseo y la elaboracin de cuadernillos de trabajo (fig. 9). Se disearon
5 modelos diferentes siguiendo los criterios ms arriba mencionados. En el caso de la actividad didctica
elaborada para el tratamiento de la coleccin para los

Figura 10. Recurso didctico diseado para el recorrido Una coleccin singular en un espacio, nivel educativo 1 (nio/as de 6 a 9 aos): juego a gran
escala que reproduce una casita de muecas del siglo XIX conservada en el
Museo. Fotografa: Archivo fotogrco, Museo Nacional de Cermica y Artes
Suntuarias Gonzlez Mart.

nios entre 6 y 8 aos se decidi no realizar un cuadernillo, y en cambio se dise y produjo un juego a
gran escala en el que todos los participantes (grupo
clase 25 nios) pudieran participar. Este juego es un
ejercicio de aplicacin de los contenidos aprendidos
y de cierre de la actividad dentro del museo (fig. 10).

Cmo?
El modelo de planificacin pedaggica
Se determin un modelo de planificacin didctica
(que presentamos ms abajo) similar al que se utiliza
habitualmente en el mbito de la educacin formal.
Esta ficha es una presentacin pormenorizada de los
ejercicios y experiencias propuestas a lo largo de la
actividad. Una vez realizada la planificacin, sta fue

Figura 9. Grupo de escolares trabajando con los cuadernillos didcticos en la Sala de Personajes Ilustres y en el Saln de baile del Museo. Fotografa: Archivo
fotogrco, Museo Nacional de Cermica y Artes Suntuarias Gonzlez Mart.

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I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

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subida a la Web del museo en formato PDF, para poder ser consultada por los docente interesados en la
actividad, con el fin de que conocieran exactamente
qu es lo que sus alumnos haran en el museo el
da de la visita. Esta decisin ayud a la preparacin
previa de la visita por parte del profesorado (fig. 11).
En la ficha de planificacin pedaggica, entre
otros aspectos que habitualmente se deben tener en
cuenta, hemos incluido la correspondencia de las
actividades con los contenidos de las asignaturas de
Ciencias Sociales y Artes Plsticas incluidos en la currcula oficial de educacin formal, establecida por
la Conselleria dEducaci (Comunidad Valenciana).
Asimismo, hemos considerado conveniente incluir un
campo en el que se especifique la metodologa didctica a utilizar en cada una de las actividades, en
correspondencia con los contenidos procedimentales
tambin establecidos por dicha currcula.
De este modo, el propio formato de presentacin
de la planificacin pone de manifiesto la relacin entre gestin de difusin y educacin.
A continuacin, presentamos la ficha pedaggica
que hemos elaborado para la planificacin de las actividades y su respectiva explicacin de cada uno de
los apartados que la componen:
Nombre o ttulo. Sintetiza el eje de la actividad.
Tipo de visita. De Palacio a Museo o Una coleccin singular en un espacio excepcional

Objetivos. En este apartado subrayamos los aspectos que queremos conseguir al realizar dicha
actividad.
Pblico objetivo. Detalla el tipo de pblico al
que est dirigida la propuesta.
Vinculacin con los contenidos curriculares. Aqu
se especifican el rea, ciclo, bloque y tema que
hemos tenido en cuenta, basndonos en la currcula propuesta por la Conselleria dEducaci,
para la relacin de lo tratado en la actividad.
Recursos metodolgicos. En este apartado se tratan los procedimientos a seguir en la actividad,
basndonos en los contenidos procedimentales
indicados para cada grupo de edad. Algunos
ejemplos de estos procedimientos son: trabajo
con planos o croquis, observacin guiada, recoleccin y registro de datos, juego, interpretacin
y traduccin de datos, anlisis comparativo, situacin enigmtica, etc.
Desarrollo. Explicacin pormenorizada de dicha
actividad.
1 Parte: Recepcin, presentacin del museo
y de la actividad
2 Parte: Desarrollo de la propuesta
3 Parte: Puesta en comn y cierre
Tiempo. Se hace una valoracin estimada del
tiempo de la duracin de la actividad en su conjunto y en cada una de las partes que la com-

Figura 11. La totalidad de las chas pedaggicas de las actividades, los materiales para profesores y los cuadernillos didcticos del alumno estn disponibles
para su consulta y descarga en la web del museo: http://mnceramica.mcu.es/activ_educativas.html

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ponen, teniendo en cuenta que todas tendrn


una introduccin y bienvenida, un desarrollo
conceptual y una sntesis y conclusiones finales.
Para este programa se determin que el tiempo
deba ser de hora y media por cada actividad.
Participantes. La cantidad de pblico que consideramos adecuada para conseguir el xito de
la actividad propuesta fue de 25 personas mximo, cifra que establecen igualmente las normas
de visita del museo, debido a las dimensiones y
distribucin de las salas del palacio. Sin embargo durante la ejecucin nos vimos obligados a
aceptar grupos de hasta 30 y 31 participantes,
dado el elevado nmero de la ratio escolar.
Recursos. En este punto se hace un listado de los
elementos necesarios para proceder a la realizacin de la actividad. Se refiere a aspectos tecnolgicos, museogrficos, etc. que se encuentran
en la exposicin y de los cuales haremos uso
para integrarlos en el desarrollo de la actividad.
Materiales. Se refiere a los materiales de carcter
fungible necesarios para la ejecucin de la actividad, especialmente elementos de papelera.
Lugar. Espacio/s donde se desarrolla la actividad, tomando en cuenta que nos desplazamos
por distintas reas del edificio. Dado que todas
las propuestas plantean como fundamental la relacin del visitante con el objeto, no trabajamos
en el aula de didctica, sino que siempre nos
movemos en las salas del museo.
Idiomas. Valenciano/Castellano, a acordar con el
Centro Educativo. Ambos idiomas se encuentran
a disposicin de los participantes, teniendo en
cuenta que esta comunidad autnoma reconoce
ambos idiomas como oficiales.

remos tener un registro de la experiencia vivida


en dicha actividad de la mano del profesional
que la ha asistido. Esta persona podr proporcionarnos datos e interpretacin de los mismos
en funcin de su experiencia y conocimientos
como profesional. As, podremos conocer y reflexionar acerca de cmo funciona mejor la actividad, dnde se crea alguna dificultad, si los
tiempos establecidos son los correctos, si los
elementos para animarla son los adecuados, etc.
Por otra parte, en caso de producirse alguna
incidencia, tenemos conocimiento de la misma
ipso facto y podemos ofrecer soluciones o alternativas. El educador tiene la obligacin de completar la ficha una vez finalizada la actividad,
entre otros aspectos para reflejar las sensaciones
antes de que stas se olviden. Asimismo, nos
permita contrastar lo comentado por el educador con lo comentado por el docente que acompaaba el grupo (fig. 12).
Ficha de evaluacin: Esta ficha es completada
por el docente que acompaa al grupo. Toma
en consideracin aspectos generales vinculados
al museo ms all de la actividad propiamente
dicha (valoracin de servicios del museo, expectativas, conocimiento previo del museo, motivaciones, etc.) (fig. 13).

El seguimiento y evaluacin del programa y las


actividades
Bajo este ttulo hemos agrupado las herramientas a
utilizar para el estudio y anlisis de las acciones didcticas que se iban a llevar a cabo dentro del Museo.
No slo consideramos importante la valoracin del
visitante sino tambin la experiencia del educador.
Por lo tanto, hemos elaborado dos herramientas diferentes: una que completa el docente acompaante
del grupo al finalizar la actividad y que hemos llamado ficha de evaluacin, y otra que completa el
educador que ha coordinado la misma, llamada ficha
de seguimiento.
Ficha de seguimiento: El educador se encargar
de completarla tras cada actividad. Con ello queFigura 12. Ficha de seguimiento de la actividad para el/la educador/a.

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I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

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Figura 13. Ficha de evaluacin de la actividad para el/la profesor/a.

Cul fue el modelo de trabajo elegido entre


el Departamento de difusin del museo y la
empresa?
Al iniciarse el proyecto se plante un modelo de
trabajo conjunto y complementario que podramos
denominar de cogestin entre el Departamento de
difusin del museo, integrado actualmente por una
persona, y la empresa contratada por la Administracin para llevar a cabo el diseo y ejecucin de las
actividades educativas del museo.
La actuacin conjunta y la coordinacin entre ambas partes estuvieron presentes en todas las fases del
proyecto, desde los estudios preliminares hasta la
evaluacin final y la entrega de los resultados por la
empresa al museo al finalizar cada curso.
Se decidi disear una serie de protocolos de
trabajo, los cuales permitieron una relacin fluida y
coordinada entre todos los actores. En el protocolo se
estableci un modelo de reserva de visitas, un argumentario para explicar el nuevo programa y las posibi-

lidades de eleccin de actividad que a partir de ahora


tenan los grupos de escolares y una ficha de reserva
que compartiramos la empresa y el museo (fig. 14).

Hacia dnde queremos ir? Futuros


desarrollos del programa educativo
Resultados obtenidos
A lo largo de estas dos ediciones durante las cuales se
llev a cabo el proyecto (2010-2011 y 2011-2012), han
participado en las actividades didcticas para educacin primaria, secundaria y bachiller un total de 2532
alumnos. Algunas apreciaciones que se desprendieron directamente de las fichas de seguimiento y evaluacin que nos parecen muy significativas es que los
docentes han elegido a partes iguales las actividades

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destinadas al conocimiento de la coleccin de cermica y las actividades destinadas al conocimiento del


palacio. Para el equipo profesional del museo este
dato fue muy interesante dado que siempre se sostuvo la hiptesis que los profesores preferan visitar
el Palacio antes que la Coleccin de cermica. Este
aspecto a da de hoy es fundamental para continuar
planificando e ideando nuevas actividades, ya que,
efectivamente la visita a la coleccin sin una actividad
didctica de interpretacin puede resultar sumamente rida, sobre todo para un pblico no entendido.
Sin embargo, cuando se oferta dicha posibilidad y se
relaciona con los contenidos curriculares, el profesorado no slo prefiere la visita a la coleccin sino que
la solicita activamente.
Adems se ha desarrollado un cuadernillo para el
colectivo docente que se encuentra a disposicin en
la pgina Web del museo.
En reiteradas ocasiones hemos recibido la solicitud para la realizacin de este tipo de visitas por parte
de pblico adulto en general. Este dato nos hace reflexionar acerca de la necesidad de los colectivos de
adultos locales de tener a disposicin otros tipos de
propuestas ms participativas y ms interpretativas.
Tanto los visitantes como sus docentes se han mostrado satisfechos y motivados por volver al museo.
Han destacado especialmente la seleccin de contenidos conceptuales y las dinmicas empleadas para la
transmisin de los mismos. Asimismo han rescatado
positivamente el hecho de que todas las propuestas
se desarrollan en las salas y con relacin directa a los
objetos expuestos.

suntuarias en la planta baja y primera planta, y seccin sistemtica de cermica en la segunda planta),
cambiando as radicalmente el punto de vista desde
el cual se ha venido trabajando hasta ahora. Con ello
queremos resaltar la infinidad de lecturas y discursos
posibles que nos ofrece el museo.
Uno de los temas no tratado de forma especfica y
que resulta fundamental en la historia de este museo,
es el coleccionismo. Partiendo de la labor coleccionista de Gonzlez Mart, cuyo resultado queda patente en la exposicin permanente, se reflexionar sobre
qu es y qu significa el coleccionismo, con qu fines
se colecciona, cmo y por qu una coleccin privada
se convierte en patrimonio pblico, etc.
Por otra parte, es deseo expreso del museo trabajar
la diversidad cultural de su patrimonio como clave de
lectura, interpretacin y comunicacin de los objetos.

Desarrollos futuros del programa educativo


La experiencia de estos dos aos, los resultados del
seguimiento y evaluacin de la actividad y los datos
de los que disponemos sirven de punto de partida
para una reflexin acerca del devenir del programa
educativo del museo, de su proyeccin en el futuro
inmediato y de los caminos que se quieren emprender para explorar nuevas vas.
El enfoque generalista desde el cual se ha trabajado con las colecciones en estos dos primeros aos
exige sin duda que stas se aborden ahora desde perspectivas especficas, trabajando temticas, conceptos
(por ejemplo el del gnero) o periodos concretos,
siempre relacionados con los contenidos curriculares
de los distintos niveles educativos. Un enfoque temtico implicara adems trabajar transversalmente la totalidad de la exposicin permanente (palacio y artes
Figura 14. Modelo de cha de reserva de la actividad.

173

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

174

En lo tocante no tanto al contenido del programa


educativo, sino a la metodologa a seguir para el diseo del mismo, se prev a medio plazo el fomento de
las relaciones con el profesorado mediante reuniones
informativas, sesiones formativas y la bsqueda de la
participacin activa de los docentes en la configuracin del programa educativo del museo.
En cuanto al pblico al cual se dirige la accin
educativa, se prev ampliar el espectro tipolgico
de pblicos del museo a colectivos como el pblico
infantil menor de 6 aos, los universitarios y el pblico familiar, desvinculando en este ltimo caso la
oferta educativa del museo del mbito de la educacin formal. En relacin con el enfoque intercultural
que se quisiera adoptar mencionado ms arriba, se
desea potenciar el acceso al patrimonio del museo
de colectivos en riesgo de exclusin social. Por ltimo, el inters manifestado por el pblico adulto
por las actividades ofertadas (vid. supra) nos indica
sin duda alguna la necesidad de trabajar tambin en
esta lnea.
Estas reflexiones y perspectivas de futuro muestran que no concebimos el programa educativo del
museo como un conjunto de actuaciones aisladas
para cubrir necesidades puntuales, sino como un verdadero proyecto dotado de criterios y objetivos propios, para dar respuesta a las necesidades y preguntas
que emanan de la comunidad educativa y, en general,
de la sociedad.

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Cultura, Madrid: 154-195.

Contribucin social de las nuevas tecnologas


aplicadas al patrimonio y la museologa
Casandra Carpintero lvarez
Investigador universitario relacionado con la educacin en los museos
Universidad de Educacin de Murcia.
kasandraca@hotmail.com

175

Resumen
El impacto y contribucin social de las nuevas tecnologas en los museos y las instituciones culturales estn modificando la percepcin que tenemos
del contenedor y sus contenidos. El uso de recursos
tecnolgicos origina nuevas experiencias y un nuevo
rol del visitante en la sociedad contempornea, en
consecuencia el visitante interacta y participa en la
mejora de los espacios musesticos difundiendo su
contenido y programacin transmitiendo a la vez su
actitud accesible y participativa.
Este proyecto pretende ser el resultado de la asimilacin de conocimientos que conduzcan hacia la
reflexin de la contribucin de las nuevas tecnologas
aplicadas al patrimonio como recurso transmisor de
prcticas educativas y experiencias enriquecedoras.

periences and a new visitors role in contemporary


society, therefore the visitor interacts and participates
in the improvement of museum spaces to disseminate its content and programming transmitted simultaneously accessible and participatory attitude.
This project aims to be the result of assimilation
of knowledge that will lead to reflection of the contribution of new technologies applied to heritage as
a resource transmitter educational practices and enriching experiences.

Keywords
Museums, new technology, society, heritage, resource.

Introduccin
Palabras clave
Museos, nuevas tecnologas, sociedad, patrimonio,
recurso.

Abstract
The social impact and contribution of new technologies in museums and cultural institutions are changing our perception of the container and its contents.
The use of technological resources leads to new ex-

Las nuevas tecnologas son generadoras de un progreso hacia la creacin de igualdad de oportunidades, recursos, soluciones y del autoaprendizaje del
individuo y la construccin de identidades. Difundir
su uso, contribucin y aplicaciones favorece la creacin de viejas utopas educativas, es por ello que los
espacios musesticos deben confiar en sus beneficios
y caminar hacia el progreso. La idea es que el recurso virtual pueda favorecer la preparacin de la visita,
y decidir a los visitantes (Carreras, 2005: 42).

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

Bloque 1
Descripcin general de las TIC

176

Para comenzar a reflexionar y describir las cualidades


de las nuevas tecnologas generadoras de este viaje
hacia la evolucin, en primer lugar introduciremos
una definicin que nos site en el contexto adecuado. Si nos remitimos al uso de las TIC, las siglas se
cien al trmino principal de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Estas tecnologas agrupan
los elementos y las tcnicas usadas en el tratamiento
y la transmisin de la informacin, principalmente de
informtica, Internet y telecomunicaciones. Simplificando, podramos decir que son el conjunto de tecnologas desarrolladas para gestionar la informacin
y facilitar su envo e interaccin de un lugar a otro.
Por este motivo, el uso de los recursos tecnolgicos
puede mejorar la comunicacin entre los habitantes
de una comunidad.
Las nuevas tecnologas ofrecen amplias posibilidades de manejo. Nos proporcionan mltiples aplicaciones y soluciones. Todas estas posibilidades y facilidades que generan las nuevas tecnologas permiten
al usuario emplear dichos servicios en su labor tanto
profesional como personal, empleando gran cantidad
de tiempo en momentos de ocio, turismo y fomentando sus relaciones sociales. La Red se vive cada da
menos como forma de evasin y ms como entorno
que mejora la realidad (Reig, 2012: 9) Estas caractersticas hacen de las nuevas tecnologas un producto
con cuantiosas ofertas que genera una amplia demanda de servicios a satisfacer. Las TIC son vnculos entre
las instituciones y la sociedad, entre el contenido y
los visitantes.

TIC Museos Educacin


Los museos son instituciones culturales que se encuentran al servicio de la sociedad y su desarrollo.
Abiertos al pblico exhiben, conservan, investigan,
comunican y adquieren la misin de orientar, ensear y ampliar conocimientos a travs de exposiciones, colecciones, actividades, eventos y una museografa integrada con el entorno. Permiten a los
museos informar, enlazar el pasado con la actualidad
y apoyar a la sociedad en su adaptacin a los procesos de cambio y desarrollo colectivo.
Estas instituciones culturales han sufrido estos
ltimos aos una renovacin en la transmisin de

sus contenidos, conocimientos, informacin, valores


y experiencias. Vamos de la sociedad de la informacin a la sociedad del conocimiento (concepto desarrollado por Peter Drucker en 1969), en la que la
relevancia de aprender a lo largo de toda la vida es
un factor crtico, as como el papel decisivo que juegan las TIC como factor de soporte.
Las sociedades de la informacin emergen de la
implantacin de las TIC en las relaciones sociales,
culturales y econmicas en el seno de una comunidad; y de forma ms amplia, eliminando las barreras
del espacio y el tiempo facilitando as la comunicacin.
Por estos motivos, los museos deben ejercer de
generadores y trasmisores de la aplicacin de las
nuevas tecnologas como contribucin a la sociedad y elemento dinamizador entre el patrimonio que
salvaguardan y sus visitantes. Deben adaptar dicho
desarrollo a su contenido, de este modo eliminan barreras y generan nuevos mtodos educacionales que
posibilitan mayores vnculos con la sociedad.
Unos de los aspectos ms innovadores que
proponen las TIC, en el mbito de los nuevos
discursos museolgicos en lnea, es el posibilitarle al usuario interactuar con los contenidos
expositivos y poder establecer diferentes reglas
de juego entre los museos y su pblico. (Hernndez Ledesma, 2009: 167)
Esas posibilidades de difusin, forman parte del
progreso que las TIC han supuesto en la sociedad
para los museos, ya que las nuevas tecnologas han
contribuido a crear y mejorar competencias sobre el
patrimonio y ampliar sus propuestas educativas. El
mundo de las TIC ofrece, facilita y acerca al usuario
la posibilidad de recibir segn sus conocimientos y
capacidad de percepcin diversos modelos de aprendizaje. Debemos percatarnos de que existen diversos
mtodos y estrategias educativas, los conocimientos
no se encuentran alojados en los objetos sino en el
modo en que nosotros los percibimos, por este motivo el empleo de las TIC puede generar cuantiosos
discursos, lecturas, procesos de aprendizaje y enriquecer las propuestas musesticas. Los estudios de
investigacin que observan las aportaciones que las
TIC producen en el proceso de aprendizaje, destacan
que entre varias aptitudes se encuentran la motivacin, la profundizacin, la imaginacin y una mejor
comprensin del contenido. La creatividad puede
suplir la falta de recursos (Selva. 2012: 48). Estas
cualidades que nos ofrecen las nuevas tecnologas
modifican el patrn de comportamiento de los visi-

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

tantes de museos, dejan de contemplar para volverse


visitantes activos y participativos.
Los visitantes, son un factor muy valioso para las
instituciones culturales. Debemos tener en cuenta
que los espacios musesticos deben responder a las
expectativas de los visitantes, conseguir que estos se
sientan bien acogidos atendiendo a sus demandas de
informacin, programacin y transmisin de contenidos; ayudando en el momento de elegir que hacer y
hallando respuesta a sus necesidades y expectativas
escuchando siempre sus propuestas. Los visitantes
son el elemento fundamental para que un museo cobre vida, para que su contenido se mantenga latente;
un museo sin visitantes es un contenedor vaco, sin
nada que decir, sin nada que aportar.
Como hemos apreciado vivimos en una sociedad
cambiante, los visitantes sufren modificaciones en
sus intereses y prcticas culturales, su perspectiva
evoluciona. Actualmente, los visitantes desean formar
parte de la institucin, acceder a sus instalaciones
y servicios, participar en sus programas didcticos,
ampliar conocimientos e interactuar con los contenidos, ya no se conforma con ser un mero observador.
El visitante juega un nuevo rol, una metamorfosis
que los museos deben aportar e incentivar, para que
el visitante constituya parte de su desarrollo y as las
visitas e intervenciones sean asiduas.
Como podemos apreciar las TIC modifican el sistema de valores, las costumbres, e incluso llegan a
modificar la percepcin que se tiene del mundo y
evidentemente esto repercute en la concepcin y la
imagen que los museos tienen como agentes sociales. Desde el museo se pueden experimentar nuevas
formas de educar que es muy difcil desarrollar en
ambientes formales de aprendizaje (Ferreras, 2009:
82). Dentro de las razones que dar al respecto, est
bsicamente el pensar que los visitantes aprenden
ms fcilmente, motiva la asistencia, dinamiza el proceso de aprendizaje y es una estrategia con la que
el educador puede presentar y describir a travs del
dilogo diversas imgenes, videos, etc, de las obras.
Por otro lado, los visitantes que consideran que las
TIC son una barrera se apoyan en que es un factor de distraccin y que no todos ellos tienen las
mismas facilidades para acceder y comprender estos
recursos. Es cierto, no todos los visitantes tienen la
misma facilidad ni capacidad de interaccin, estos
motivos pueden solventarse, por ejemplo, facilitando
un refuerzo de recursos humanos junto a las instalaciones, ofreciendo tambin mtodos tradicionales
y concienciando a la sociedad de que el uso de las
nuevas tecnologas es una estrategia que incremen-

ta las percepciones y favorece la interaccin, por


lo que aprender su uso no es una barrera sino una
ganancia.
Por otro lado, aclaremos que la interaccin es
una accin reciproca entre dos o ms sujetos, elementos que representa en primer lugar una va de
aprendizaje y comprensin, adems de ser un acto
que acrecienta la experiencia musestica haciendo
ms atractiva e interesante la visita para los visitantes.
La interactividad alude a la capacidad que tiene el
espectador de modificar la recepcin de la obra segn sean sus interacciones y supone su participacin
en la misma (Bellido, 2005: 31). Ya no es un dilogo
nico y lineal, ahora se busca originar hbitos de
comunicacin bidireccionales y colectivos, producir
oportunidades, experiencias para interactuar con los
contenidos y facilitar el aprendizaje. Las TIC promueven y generan dicha interaccin fomentando, como
se habr podido deducir, un importante papel en la
figura de los visitantes y los recursos tecnolgicos, en
la relacin: museos- educacin- nuevas tecnologas.
Los museos deben adoptar una misin centrada en
el visitante y su interaccin con los contenidos debe
ser activa. Estas instituciones ofrecen amplias posibilidades de desarrollar experiencias y conocimientos
que los centros destinados a la educacin formal no
pueden desempear. Los sistemas de aprendizaje y
los mtodos a emplear pueden ser muy verstiles
desde los museos, por lo que esta oportunidad no
debe ser desaprovechada. Los usuarios de museos
son conscientes de estas caractersticas, por ello esta
sociedad espera de la visita al museo mucho ms
que recepcin de informacin, espera una relacin
bidireccional que active su comprensin.

Situacin general de las TIC aplicada a los


medios didcticos en los museos
Actualmente son diversos los museos que aplican o
han comenzado a aplicar las TIC como repositorio de
contenidos educativos. Los museos en origen se han
adaptado al uso de las nuevas tecnologas con cierto
retraso, es decir, en un principio, debido a la condicin social y el rol que desempeaban los museos en
la sociedad se haca patente una mayor tendencia a
mantener su lado tradicional y un pequeo temor a
innovar y aplicar nuevos recursos tecnolgicos. Poco
a poco fueron conscientes de las posibilidades que
estaban ignorando y junto al posicionamiento de su
labor educativa como misin y razn de ser, los museos comenzaron a involucrarse en el inmenso mun-

177

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

178

do de Internet y a valorar dichos recursos y oportunidades, esa alocada aventura tecnolgica.


Los museos pueden salvaguardar contenido muy
variado y gozar de un pblico con perfiles muy heterogneos. Este dato puede ser un impedimento a la
hora de preparar y exponer contenidos si se piensa
en enfocarlos hacia todos esos visitantes. Ofrecer varias lecturas, consiguiendo llegar y satisfacer a todos
los visitantes independientemente de sus actitudes y
conocimientos ya puede lograrse gracias a la contribucin de las nuevas tecnologas.
El visitante escoge, el visitante decide, el visitante
participaa no ser que desconozca la oferta educativa y recursos musesticos existentes. Por este motivo,
las nuevas tecnologas a parte de funcionar como
vnculo entre el proceso educativo y comunicativo
de los visitantes y la institucin, tambin juegan un
papel muy importante como medios de conexin y
difusin. Las instituciones musesticas deben producir proyectos educativos que trabajen desde la inclusin tecnolgica, difundiendo sus programas y
facilitando el acceso y la participacin de la sociedad
hacia sus recursos museogrficos.
Para que los museos puedan aplicar las nuevas
tecnologas a los medios didcticos debern contar
con expertos en el sector que escojan adecuadamente los recursos educativos oportunos para producir
una lectura y experiencia adecuada, cubriendo as las
necesidades del usuario y proporcionando medios
tecnolgicos de calidad que integren, comuniquen y
fomenten la curiosidad del visitante. La sociedad del
conocimiento demanda a las instituciones dejar de
ser transmisores de informacin y convertirse en estimuladores de inteligencias personales (Hernndez
Ledesma, 2009: 168)
Como se puede apreciar, las TIC aportan grandes posibilidades a las instituciones musesticas para
ofrecer diferentes interpretaciones y experiencias
educativas. Son un puente, una conexin, un vnculo entre la educacin, los visitantes y los museos.
Facilitan el acceso al patrimonio y generan una cultura abierta. Son elementos culturales que vinculan
las colecciones con los individuos y posibilitan su
comunicacin, difusin y comprensin; adems de
transmitir conocimientos nuevos y herramientas que
permiten y comunican nuevos procesos de aprendizaje. Est donde est el usuario puede formar parte
de su comunidad y emplear sus recursos educativos
como va de aprendizaje y acercamiento. Sin duda un
mtodo eficaz que evoluciona velozmente desarrollando aplicaciones de gran relevancia en el mundo
de la cultura y el arte.

Aportaciones de las TICs a los museos


La participacin y aportaciones de las nuevas tecnologas en la sociedad posibilitan abrir nuevos caminos
en el mundo de la educacin y los museos, caminos
bidireccionales, democrticos y enriquecedores que
otorgan accesibilidad a todo tipo de pblico.
Los proyectos multimedia y la creacin de materiales educativos colaboran en la preservacin de los
espacios y objetos patrimoniales otorgando accesibilidad y visibilidad. Por estas razones la aplicacin de
las TIC por parte de las instituciones culturales pone
a su favor mayor alcance de impacto, es decir, el publico local de un museo puede pasar a ser un pblico
global gracias a la perdida de barreras geogrficas y
a su accesibilidad. Podemos deducir tras esta apreciacin que las TIC otorgan visibilidad, nuevas relaciones y medios de comunicacin.
Como ya sabemos, las TIC no tienen una funcin
predeterminada, dependiendo de la necesidad y el
uso a cubrir se les puede adjudicar una funcionalidad
u otra. Adems son elementos en constante desarrollo, sus usos e interpretaciones evolucionan a un ritmo vertiginoso. (Informadoras, reclamo, dinamizadoras, educativas, etc.)
Los museos deben percatarse de la gran versatilidad que ofrecen las TICs, ya que pueden involucrarlas en los programas de musealizacin y crear herramientas para la interpretacin. Aun as, siempre se
debe tener en cuenta los medios que interfieren en la
comunicacin para llegar a las nuevas generaciones
segn sus va de prctica comn. Si los patrones de
comportamiento cambian las instituciones culturales
deben conocerlo para interactuar a travs de esos
nuevos medios, como por ejemplo la introduccin de
las redes sociales ente el pblico joven.
En la nueva era de la participacin, los visitantes a museos y centros culturales ya no quieren
limitarse a recibir informacin sobre una nueva
exposicin, sino que, adems, quieren interactuar en los nuevos medios de comunicacin pasando a formar parte del proceso informativo.
(Celaya y Viars, 2006:12)
A continuacin, vamos a citar algunos de los principales recursos que los museos pueden utilizar para
acceder a su pblico y que sirven como ejemplo de
difusin y comunicacin:
Materiales multimedia: Imgenes, vdeos, podcast y animaciones, etc.
Guas didcticas elaboradas a partir de las colecciones y las exposiciones temporales de los
museos.

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

Materiales interactivos: En general, son microsites relacionados con los diferentes departamentos y/ o colecciones de los museos, etc.
Estos medios ofrecen al visitante la posibilidad de
gozar de una experiencia personalizada en cualquier
lugar e instante a travs de la transmisin de informacin seleccionada a la carta y generando interaccin,
elemento clave en el proceso de aprendizaje,
Otro aspecto positivo es su reduccin de costes y
produccin. Este dato puede resultar muy relevante
si caemos en la cuenta de la posibilidad de igualdad
entre las instituciones musesticas independientemente de su tipologa, origen, presupuesto o localizacin.
Evidentemente los centros pequeos posiblemente
no consigan estar a la misma altura que los grandes,
pero ahora estarn ms cerca, ya que Internet mejora
la comunicacin de los museos mostrando las posibles experiencias que los visitantes pueden obtener
y fomentando as su visita, difusin y participacin.
No debemos olvidar, que las nuevas tecnologas
deben actuar como una herramienta para acrecentar
y completar la experiencia de los visitantes, no como
un fin en s. Este concepto es importante, sobretodo
cuando la misin musestica se basa en ofrecer varios
niveles de dificultad de contenidos o intereses. A travs de las TIC, es posible lograr una convivencia de
niveles de dificultad sin que se perjudiquen los unos
a los otros y en consecuencia ofrecer diversas lecturas, accesos y experiencias.
De buen seguro el futuro de las tecnologas de
la informacin y comunicacin pasa por que stas se
adapten mejor al pblico, no tan solo facilitando su
accesibilidad y usabilidad, sino tambin unos contenidos a su gusto. (Carreras, 2005: 42)
Lo importante es conseguir que el visitante independientemente de su formacin previa pueda
emprender la visita y percibir una experiencia satisfactoria. Pues a travs de esta percepcin el museo
conseguir transmitir accesibilidad, se convertir en
una institucin mayoritaria, y evidentemente para
cumplir dichos objetivos y funciones se deben emplear las nuevas tecnologas enfocadas hacia diversas
estrategias de aprendizaje y comunicacin.

coexisten, y con los que pueden optimizar sus espacios, contenidos y entornos musesticos. Estos medios
son ptimos para generar participacin, asiduidad de
visitas e involucrar al visitante con el contenido y la
institucin.
La lista de medios no tiene fin, segn avanzamos
en el tiempo la oferta y demanda de estos procesos
tecnolgicos crece mejorando sus sistemas, ampliando sus funciones y creando escenas y experiencias
que aos atrs hubisemos descrito como elementos
de pelcula de ciencia ficcin.
En este apartado se citan brevemente algunos de
los medios con mayor apogeo y en pleno florecimiento. Seguramente la mayora nos resultan familiares o
incluso ya habremos hecho uso de sus cualidades en
algn museo o en nuestra propia casa para reforzar
nuestra formacin, relaciones sociales o intereses culturales y de ocio:
Pginas Web,
Redes sociales,
RSS,
Cdigos bidis (QR, NFC, RFID,),
Realidad aumentada,
Realidad virtual,
Juegos interactivos,
Apps mviles,
Tours mviles,
Guas multimedia,
PDAs,
Tablets,
PCs,
Audioguas,
Consolas,
Pantallas tctiles, etc
El uso de estos recursos se presenta como una
tcnica de difusin, comunicacin, educativa y marketing excelente para romper barreras y facilitar la
accesibilidad en las instituciones culturales.

Bloque 2
A modo de reflexin

Medios tecnolgicos en auge


Si los museos desean mantenerse subidos al carro
de la evolucin deben prestar atencin al inminente
desarrollo que han sufrido las TIC y aplicar la amplia
variedad de aplicaciones, dispositivos y recursos que

Aludiendo al escrito, sintetizamos conceptos y evocamos ideas vistas hasta ahora.


El impacto y contribucin social de las TIC en los
museos y las instituciones culturales estn modificando la percepcin que tenemos del contenedor y

179

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

180

sus contenidos. El uso de recursos tecnolgicos origina nuevas experiencias musesticas y un nuevo rol
del visitante en la sociedad actual, como miembro
que interacta y participa en la mejora del espacio
musestico divulgando su prctica y difundiendo su
concepcin de ente abierto, accesible y participativo.
Todas estas cualidades hacen que el impacto y contribucin social de las TIC en los museos y dems
instituciones culturales deba ser considerado como
medio que revaloriza el papel del visitante de museos como principal trasmisor de su prctica, contenidos y difusor del concepto de ente abierto, accesible y participativo.
La influencia que estn teniendo las TIC en
reas como la atencin a la diversidad, la adquisicin de idiomas, la comprensin de las ciencias o el disfrute de las artes, su incidencia en los
estilos de aprendizaje, y la capacidad de expresin y comunicacin que se pone en manos de
quienes saben usarlas, no pasan inadvertidas.
(F. Telefnica, 2011: 173)
Por ello, estas cualidades que nos ofrecen las nuevas tecnologas deben modificar el patrn de comportamiento no solo de los visitantes sino tambin
de los educadores, gestores, investigadores y dems
perfiles laborales miembros de la institucin. El personal debe volverse activo tambin, debe participar e
involucrarse interactuando con la institucin, sus contenidos y sus visitantes, generando empata, dilogos
bidireccionales y empleando las nuevas tecnologas
como soporte o recurso que les facilite su labor y les
acerque como usuarios hacia estos nuevos modelos y
estrategias educativas y de deleite cultural.

Conclusin
Esta aportacin persigue ser consecuencia de la reflexin de conocimientos y motivar el empleo de las
nuevas tecnologas, adems de dar pie al uso de la
creatividad para la resolucin de incgnitas y toma
de decisiones.
En consecuencia, concluimos con una breve sinopsis que destaca la significacin de las nuevas tecnologas en el entorno musestico:
El pblico del siglo XXI demanda mucha ms interaccin y participacin con el patrimonio que antes.
La incorporacin progresiva de los museos al tren de
las nuevas tecnologas y aceptar la evidencia de que
los modelos tradicionales de comunicacin pierden
eficacia, genera la necesidad de establecer unos prin-

cipios que sirvan de base para el planteamiento de


las nuevas tecnologas como recurso didctico y su
proyeccin en los espacios musesticos.
El proceso evolutivo de las TIC, los recursos, alternativas y resultados que generan est suscitando una
amplia implantacin en el mbito cultural originando
su necesidad como medio de comunicacin, difusin,
aprendizaje y entretenimiento.
En el camino hacia el futuro las nuevas tecnologas
son una fuente de produccin de gran valor ya que
su evolucin y proceso de produccin es continua,
los elementos y recursos tecnolgicos son cada vez
ms sofisticados y su crecimiento (oferta/demanda)
es vertiginoso. Por ello, los espacios musesticos que
no presten atencin a estas claves de comportamiento social estn sentenciados con el paso del tiempo
a un estado de desuso, caduco y anticuado con un
pblico objetivo muy escueto.
Los museos deben renovarse y avanzar al ritmo de
la sociedad donde se encuentran inmersos, slo as
conseguirn ofrecer un servicio integro con experiencias educativas enriquecedoras, slo as podrn hacer
realidad aquellas viejas utopas educativas, aquellas
experiencias deseadas y hasta ahora inalcanzables.
El futuro que una vez imaginamos ya est aqu.

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181

El juego como herramienta educativa para el


aprendizaje de la Historia: Los Amos del Foro
Laura Arias Ferrer
Universidad de MurciaUniversidad de Educacin de Murcia.
larias@um.es
Sara Pernas Garca
CIDEIH Liceus S.L.
sara@liceus.com
182

Alejandro Egea Vivancos


Universidad de Murcia
alexegea@um.es

Resumen
Los Amos del Foro surge con la intencin inicial de
renovar y ampliar la propuesta didctica del Museo
Arqueolgico de Murcia. Este juego de mesa fue diseado ex profeso para su desarrollo como taller didctico que complementara la visita guiada de la sala
dedicada al mundo romano de este Museo. Su configuracin como un juego de simulacin y preguntas
permite el trabajo de una manera altamente activa y
motivadora de muy diversos contenidos propios del
rea de Ciencias Sociales correspondientes al currculo
de primer ciclo de Secundaria, concretamente aquellos
dedicados al Imperio Romano y a Hispania, con especial atencin a la vida y organizacin de las ciudades
romanas a travs del ejemplo de Carthago Nova.

Palabras clave
didctica de las ciencias sociales, museo, patrimonio
cultural, Educacin Secundaria Obligatoria, juegos de
mesa.

completes the guided visit of the Room 12, dedicated


to the Roman heritage. Its design as a simulation and
quiz game enables the work in an active and motivating way of a very wide range of contents of History
and Art, related to the subjects of the National Curriculum, specifically those about the Roman Empire
and Hispania, with special attention to the life and
organization of the roman cities, through the example
of Carthago Nova.

Keywords
teaching in social sciences, museum, cultural heritage, Secondary Education, board games.

Introduccin

Abstract

Con la intencionalidad de realizar una renovacin y


ampliacin de la propuesta didctica del Museo Arqueolgico Provincial de Murcia (MAM) 1, mediante
la incorporacin de talleres que dotaran de mayor di-

Los Amos del Foro comes up with the initial aim of


renewing and increasing the educational and learning activities offered by the Archaeological Museum
of Murcia. This board game was expressly designed
to be developed as an educational workshop, which

1 Queremos agradecer la disponibilidad del personal del Museo Arqueolgico de Murcia, que nos ha facilitado en todo momento la realizacin
de este trabajo. Destacamos la colaboracin de Luis de Miquel Santed,
Concha Navarro Meseguer, Manuel Mateo Cuenca, Teresa Fernndez
Cabada y Mara Jos Prez Turpn, a las que agradecemos adems la
informacin aportada y la inestimable ayuda recibida.

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

Figura 1. Portada del juego Los Amos del Foro. Fotografa: Alejandro Egea
Vivancos.

namismo su oferta cultural y acercaran de una manera


efectiva a un pblico juvenil, surge el juego de mesa
que aqu presentamos: Los Amos del Foro (fig. 1).
La importancia del legado cultural romano de la
Regin de Murcia, cuyo mximo exponente es la ciudad de Cartagena (la antigua Carthago Nova), fue determinante para elegir la temtica principal de esta
actividad, centrada en un aspecto fundamental de
la vida ciudadana de la antigua civilizacin romana,
como es el evergetismo. La comprensin del funcionamiento de una ciudad romana de provincias del
Imperio Romano, como fue Carthago Nova (Cartagena), pasa por la asimilacin de este concepto, muy
ligado a este mundo y a esta poca. Los decuriones
de un municipium de la poca altoimperial eran los
responsables de las obligaciones financieras de la
comunidad frente al Estado y de ellos, adems, se
esperaba que realizaran sin remuneracin, con autntica generosidad hacia la colectividad, servicios a
su comunidad, como la financiacin de juegos, construcciones pblicas, fiestas, banquetes, etc.2 Las inversiones realizadas por las elites ciudadanas eran el
motor de cambio y desarrollo de los enclaves urbanos
y nos proporcionan un punto de observacin excelente para analizar la dinmica social y poltica de
la vida urbana romana. Adems, el anlisis de estas
estructuras, y las actuaciones resultantes de esta dinmica, son la excusa perfecta para observar y conocer
nuestro patrimonio arqueolgico.
A travs del juego emulamos un contexto histrico-temporal y dotamos de realismo a los objetos y
artefactos que han sido vistos en la exposicin per2 Kolb, 1992: 189. Le Roux, 2006: 148.

manente del MAM y a los espacios monumentales del


propio entorno del alumno. Y sobre todo, ampliamos los espacios didcticos habituales o contextos de
aprendizaje del alumnado, abriendo el Museo como
un lugar de descubrimiento y experimentacin
(Garca Blanco, 1994: 40)3.
Esta actividad fue inicialmente diseada como
complemento a la visita guiada de la sala 12 del MAM,
dedicada al Imperio Romano, para alumnos de Primer
ciclo de la ESO. Con el Currculo de ESO de la Regin
de Murcia4 en la mano observamos que durante el
Primer Curso de este nivel educativo se concentran los
contenidos ms estrechamente ligados al mundo antiguo y, en concreto, a la civilizacin romana. Por citar
algunos, dentro del denominado Bloque 3 encontraremos: El mundo clsico: Grecia y Roma, La civilizacin
romana: la unidad del mundo mediterrneo, La
Repblica y el Imperio, La Hispania romana. Conquista y romanizacin, La ciudad y la forma de vida urbana, La romanizacin y Carthago Nova: ciudad romana.
Enlazado con estos contenidos se encuentra el tema
propuesto como leitmotiv del juego diseado.
Pero a lo largo de estos aos ha sido ampliado su
mbito de aplicacin, llegando a las aulas de algunos
centros educativos de ESO de la Regin de Murcia y a
otros ciclos diferentes para los que fue diseado. Este
es el caso, por ejemplo, de su aplicacin en algunos
grupos de 3 y 4 de ESO regionales, en la materia de
Cultura Clsica, tras haber sido distribuido entre los
centros durante el V Encuentro Olmpico Grecolatino organizado por la Asociacin Murciana de Profesores de Latn y de Griego (AMUPROLAG).
Igualmente, el juego diseado resulta igualmente
adecuado para Tercer Ciclo de Educacin Primaria,
realizando algunas adaptaciones y modificaciones de
los contenidos que se desarrollan en los enunciados
propuestos y seleccionando aquellas preguntas y contenidos que han sido mostrados al alumno en la visita
y/o exposicin previa al desarrollo de la actividad5.
Los alumnos de este nivel educativo ya poseen conocimientos acerca de la civilizacin romana. No en
3 Partimos de las propuestas didcticas que remarcan el papel del museo
como centro de descubrimiento y experimentacin, como fuente de conocimiento que implica una metodologa en la que el alumno participa
en la adquisicin de sus propios conocimientos de una manera activa,
inicindose por ello, adems, en un mtodo de investigacin y en el uso
de un instrumento: el Museo (Garca Blanco, 19994: 40).
4 Decreto nmero 291/2007, de 14 de septiembre, por el que se establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad
Autnoma de la Regin de Murcia.
5 De hecho, la edad de participacin en el taller Los Amos del Foro, dentro
de la oferta de talleres que el MAM ofrece los nes de semana fuera del
contexto educativo, se ampla de 9 a 14 aos.

183

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

vano son recogidos tales aspectos en el currculo de


educacin primaria6, concretamente en el Bloque 5,
dedicado a la Historia y el cambio en el tiempo (Prehistoria y Edad Antigua en Espaa. La Romanizacin.
Restos arqueolgicos de las diferentes culturas en la
Regin de Murcia).

Marco terico

184

Compartimos la idea expresada por Merino y Contn


(2001: 86) sobre el carcter gratificante del juego en s
mismo y la disposicin favorable de los sujetos hacia
este tipo de prcticas, remarcando tambin la idea de
que la situacin en la que el nio se encuentra ms
motivado y por tanto ms receptivo para la asimilacin de cualquier informacin es el juego (Alonso et
al., 2010: 112). A estas observaciones, Marrn (2001:
58) aade el doble enriquecimiento que supone la
introduccin de juegos en el proceso de enseanzaaprendizaje. No slo se consigue la motivacin del
alumnado, despertando su inters por el conocimiento de determinados contenidos, sino que permite enriquecer y agilizar el aprendizaje de disciplinas acadmicas como es la Historia.
Dentro de los juegos, los de simulacin y, por inclusin, los de mesa, resultan un modo ptimo de
trabajar ciertos contenidos y comprobar la adquisicin
de determinados conocimientos. Por ello, en palabras
de Hernndez Cardona la simulacin ha sido una estrategia bsica de enseanza-aprendizaje en el campo
de la geografa y la historia (2001: 23), al permitir correlacionar datos muy diversos de carcter geogrfico,
histrico y social y educar el pensamiento divergente,
ya que la realidad resultante de la estrategia aplicada
depende de las decisiones tomadas (2002: 173). Dentro de sta, los juegos de simulacin se definen por la
competitividad entre los participantes, ya sea de una
manera individual o grupal, de acuerdo a unas reglas
bien definidas y en un tiempo acordado previamente
(Merino, Contn, 2001: 87). Este tipo de juegos obliga
a ponerse en el lugar de otro, sentir y actuar en relacin al mismo a partir de situaciones reales o hipotticas, resolviendo determinados dilemas, adquiriendo
roles (Merino, Contn, 2001, 88) y obteniendo del juego una elevada imprevisibilidad. Adems, como juego
cooperativo, favorece las relaciones sociales, facilita la
aceptacin de la diversidad, desarrolla nuevas estrate6 Decreto nmero 286/2007, de 7 de septiembre, por el que se establece
el currculo de la educacin primaria en la Comunidad Autnoma de la
Regin de Murcia.

gias consensuadas y favorece actitudes de valoracin


de la perspectiva del otro (Alonso, 2010: 111).
A pesar de que los juegos de mesa estn siendo
desplazados en el mercado por el avance lgico de
las videoconsolas, todava nos parece interesante este
formato ya que posibilita la competicin a travs de
grupos formados por muchos ms alumnos, y favorece una participacin ms activa y una mayor interrelacin y colaboracin entre el alumnado. Adems,
la gran mayora de los centros de educacin y los
museos an no estn preparados, tecnolgicamente
hablando, para emplear los videojuegos. Dentro de
los juegos de mesa, los juegos de simulacin de carcter histrico han tenido una gran transcendencia
en el mercado. Los ejemplos son copiosos y de sobra
conocidos por todos. Por citar algunos cabe recordar:
Risk (desde 1958, editado por Parker Brothers, ahora
Hasbro), Los Colonos de Catan (editado por Kosmos
en 1995, en Espaa por Devir Ibrica), o ms recientemente Alhambra (publicado por Queen Games en
2003), entre otros. Por otro lado, Los Amos del Foro
conjuga la simulacin histrica con el aprendizaje
de contenidos de tipo histrico muy concretos, en
la lnea de juegos de preguntas por todos conocidos como Trivial Pursuit (desde 1981, publicado por
Parker Brothers, ahora Hasbro). Especialmente en el
segundo modelo de juegos, rastreamos esa necesidad
cultural por competir a travs de preguntas que hay
que contestar, jugando por demostrar el conocimiento, que expona Huizinga (1987: 128).

Los amos del foro como propuesta


educativa
Contexto de aplicacin. El Museo como un
espacio dinmico de aprendizaje informal
Dentro de las actividades extraescolares programadas habitualmente en la Programacin Anual de los
centros educativos, la visita a los museos se configura como un destino habitual. La eleccin de dichos
espacios viene determinada por varias motivaciones:
permite acercar al alumnado a estas instituciones
culturales, intentando normalizar su visita a fin de
alentar que se conviertan en futuros usuarios; permite
apreciar y valorar el Patrimonio Cultural que albergan
dichas instituciones o dar a conocer el trabajo de los
profesionales que se ocupan de salvaguardarlo y di-

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

fundirlo; y, sobre todo, dado que el museo se configura como un espacio de aprendizaje informal permite
experimentar mecnicas y propuestas colaborativas
en las que el alumnado pasa a tomar parte activa,
como una extensin del aula en un contexto real. Es
por ello que la propuesta didctica desarrollada en el
MAM con la actividad Los Amos del Foro considera
a los participantes, tanto al alumnado que visita las
instalaciones dentro de su actividad de aula como a
los nios y jvenes que motu proprio participan en
las actividades propuestas por el Museo, como lo que
Hopper-GreenHill denomina como active audience
(1994b: 67), un pblico-usuario que adopta una actitud activa y explorativa que pone en juego multitud
de habilidades cognitivas y sociales.
En el caso que nos ocupa, el juego se desarrolla
como una actividad de consolidacin y refuerzo de
los contenidos aprendidos por los alumnos en las aulas y durante la visita realizada al MAM7. Es por ello
que los jugadores necesitan de unos conocimientos
previos generales sobre la civilizacin romana para
poder afrontar el juego con cierto xito. Conscientes
de esto, el equipo de guas del MAM, a lo largo de la
visita, hacen especial hincapi en aquellos conceptos
que pueden aparecer a lo largo del desarrollo del
juego y que todava no tienen porqu formar parte
del bagaje cultural del alumnado. Para ello, hacen uso
de una estrategia principalmente interrogativa, motivando la participacin y apelando en todo momento a los conocimientos que ya poseen (Serrat, 2005:
159). En este sentido, es fundamental establecer una
correcta relacin entre los saberes que se imparten
en los centros educativos y los objetos, materiales y
datos histricos que pueden ser trabajados durante la visita al Museo, para conformar un proceso de
enseanza-aprendizaje coherente y una adecuada
conexin escuela-museo8. De esa forma, esta activi7 Los juegos (como concurso de preguntas y respuestas) se nos presentan
como herramientas muy idneas, as como actividad de refuerzo y repaso
de contenidos previamente trabajados por los alumnos, al igual que posee grandes posibilidades como actividad de evaluacin, ya que puede
aportar datos muy diversos sobre la situacin de aprendizaje de cada
alumno, ya no slo en relacin a los contenidos trabajados en el aula, sino
a actitudes hacia sus compaeros y hacia la materia en s misma (Alonso
et al., 2010: 113).
8 Durante la inicial visita guiada se aplica una estrategia interrogativa, con
el n de promover una participacin activa a la hora de conocer los principales contenidos relacionados con las salas del museo. La idea base
es que la comunicacin en el museo sea entendida como un proceso
compartido y multidireccional, en el cual communication is understood
as a process of sharing, participation and association (Hopper-GreenHill,
1994b: 69-70), y no de una manera lineal y unifocal. Es un proceso cultural
interactivo cuyo marco de realizacin singular y nico es el propio museo
y las piezas que exhibe, como factor diferencial frente a otros contextos.

Figura 2. Organizacin y distribucin del juego en el taller didctico del Museo Arqueolgico de Murcia. Fotografa: Laura Arias Ferrer.

185
dad se configura como una experiencia que facilita
la comprensin de los conocimientos bsicos sobre
el mundo romano y les da la oportunidad de aprender a partir del anlisis e interpretacin de la cultura
material (durante la visita), para luego poder aplicar
los conocimientos adquiridos durante la puesta en
prctica del taller en el aula didctica del museo (fig.
2). Ello es posible dado el enfoque eminentemente
explicativo y divulgativo desarrollado en la remodelacin expositiva de las salas del MAM, que permite integrarlo en la categora de museos didcticos
(Garca Blanco, 1994: 71).
Las preguntas, pruebas y situaciones que pueden
surgir a lo largo del desarrollo del juego estn directamente relacionadas con el patrimonio arqueolgico
de poca romana de la Regin de Murcia, y, por lo
tanto, guardan igualmente una estrecha relacin con
los fondos que pueden ser observados en las salas
del MAM dedicadas a este periodo. Entre ellos, se
hace alusin a diversos monumentos y restos arquitectnicos de la regin, ya sean de procedencia urbana o de las diferentes villae dispersas por la geografa
regional. Igualmente, se refieren a diversos objetos
materiales que nos dan informacin de primera mano
sobre las actividades econmicas a las que se dedicaba parte de la poblacin aqu asentada, como es la
minera (a partir de los objetos mineros procedentes
de Mazarrn y Cartagena) o la elaboracin de salsas
de pescado, el conocido garum. Adems de estos aspectos, se hace especial referencia a elementos de la
vida cotidiana: la decoracin arquitectnica de insulae, villae y domus (cuyos ejemplos ms destacados
son los mosaicos y pinturas de la villa de la Huerta
del Paturro, en Portmn, o Los Torrejones, en Yecla),
la vajilla que utilizaban para comer y cocinar, la ves-

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

nicamente es importante ser conscientes de la necesidad de que los grupos de alumnos participantes
posean unos conocimientos previos suficientes sobre
la civilizacin romana para no provocar un sentimiento de frustracin y desmotivacin ante la dinmica
del juego, lo que llevara a una postura reacia ante la
temtica e intencionalidad del juego y los contenidos,
procedimientos y actitudes que se pretenden, precisamente, fomentar. El desconocimiento llevara finalmente al aburrimiento y sobre el aburrimiento es
difcil construir algo slido y positivo (Serrat, 2005:
178). Una vez trabajados los contenidos necesarios,
podemos pasar a la fase de juego10.

Organizacin y reglas del juego

186

Figura 3. Composicin, materiales y su distribucin sobre el tablero de juego. Fotografa: Sara Pernas Garca.

timenta (observable en las representaciones escultricas halladas en Mazarrn), los dioses que veneraban (un ejemplo de ello es el Hrcules viandante de
Los Torrejones, Yecla) y las formas de enterramiento
(a partir de las mltiples inscripciones conservadas).
Igualmente, se enfatiza la importancia que todos estos elementos poseen como fuentes primarias de la
historia, y la necesidad de su adecuada conservacin9.
Pese a la estrecha relacin de los contenidos del
juego con los propios del museo, las preguntas y
pruebas han sido diseadas de tal manera que puedan ser desarrolladas igualmente fuera del marco propio del Museo, e incluso ms all del mbito regional.
9 Al integrar el anlisis de los elementos materiales y analizar su importancia en la fase de visita de la exposicin, para luego repasar y aanzar estos contenidos durante la fase de juego, contribuimos a la valoracin del
patrimonio cultural y arqueolgico, haciendo especial hincapi en la importancia de los pequeos elementos que nos permiten un conocimiento
ms detallado de las formas de vida de otras culturas. Al n y al cabo, tal
como seala Garca Blanco el objeto es respuesta a unas necesidades
sociales y resultado o producto de una serie de actuaciones intencionadas que han recado sobre l y han determinado su identidad, quedando
reejadas a modo de huellas (Garca Blanco, 1999: 20).

La propuesta didctica aplicada en el desarrollo del


juego Los Amos del Foro propone el trabajo y aprendizaje en equipo de una manera dinmica a travs de
diferentes tipos de pruebas y la adquisicin de roles
por parte de los miembros de cada equipo, incluyendo diversas metodologas propias de los juegos
de tablero as como de los denominados juegos de
simulacin y de rol. Segn la definicin sugerida por
Marrn Gaite para este tipo de juegos, stos se caracterizan porque, a lo largo de su desarrollo, simulan
diversas situaciones (reales o realizables) en la que
las decisiones de los participantes y sus decisiones
condicionan el desarrollo y resultado final del problema sugerido (Marrn, 2001: 59).
En este sentido, como hemos sealado anteriormente, el marco o escenario elegido es una ciudad
del antiguo Imperio Romano, en este caso Carthago
Nova. En este contexto, se toma como marco inicial
de la propuesta la emulacin de una situacin o problemtica histrica concreta, la competencia entre los
miembros de las principales familias de una ciudad
romana por conseguir fama y prestigio, lo que les
facilitar el acceso a la ms importante magistratura
de la ciudad y la posibilidad de avanzar en su cursus
honorum. Esta es la meta del juego diseado: con10 La secuencia ideal para la realizacin del taller propuesto es la comentada, visita-taller, pero, en ocasiones no es factible poder llevar a cabo
esta secuencia, debido al nmero de grupos que solicitan la realizacin
de la visita-taller. En este caso, se baraja una segunda opcin, que puede ser simultaneada con la anterior. Se iniciar el taller con una introduccin inicial mediante presentacin power point de de algunos conceptos
claves sobre la cultura romana, como es la arquitectura, arte, cultura...,
y que guardan relacin directa con los contenidos que aparecern durante el desarrollo del juego y durante la posterior visita. Desde luego
esta no resulta la mejor opcin, pero no siempre es factible seguir la
secuencia establecida.

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

187

Figura 4. Ejemplo de tarjetas de inversin. Fotografa y montaje: Sara Pernas Garca.

seguir la final eleccin como decuriones, mximos


representantes de la ciudad, de los miembros de una
de las familias participantes (fig. 3).
Para ello ser necesario, en primer lugar, realizar
una primera fase de configuracin de los equipos, a
los cuales asignaremos el nombre de una de las principales familias o gentes de Carthago Nova como los
Numisios, Postumios, Hellios o Atellios, e introducir
al alumnado en la configuracin de la familia romana,
as como en el papel del pater familias. El rol del cabeza de familia o pater familias pasar a ser desarrollado por el miembro de mayor edad de cada equipo,
que actuar como portavoz del grupo11.
Una vez configurados los equipos/familias y situados en sus distintas posiciones junto al tablero, se
proceder a realizar una pequea explicacin de los
objetivos principales del juego, entre los que se sita,
por un lado, la resolucin de diferentes cuestiones y
pruebas por parte de cada equipo, cuya superacin
permitir incrementar la riqueza de cada familia; y,
por otro, la necesidad de financiar infraestructuras y
11 Generalmente, los grupos escolares participantes en los talleres no superan los 30 alumnos, por lo que, al ser divididos en cuatro grupos, cada
familia no suelen superar los siete u ocho miembros.

actividades diversas para el beneficio comn de la


ciudad (evergetismo). Se har hincapi en la funcin
realizada por cada familia como evergetas de su ciudad, ya que ha de quedar claro que lo ms importante no es atesorar, sino invertir en bienes pblicos
o privados que puedan aumentar el prestigio de tu
familia (fig. 4).
El diseo del juego no es lineal ni intenta que se
desarrolle una progresin o llegada a meta, por lo
que se deber establecer previamente el tiempo de
duracin de la partida12. El periodo de tiempo seleccionado debe corresponderse con el periodo que la
familia tiene para realizar las inversiones, antes de
que tenga lugar la eleccin de los representantes de
la ciudad. Una vez superado el tiempo, se har recuento de las inversiones realizadas y se proclamar
la familia vencedora que pasar a formar parte del
ordo decurionum y, por lo tanto, dirigir el destino
de la ciudad. Este diseo permite que los participantes se centren en la propia mecnica de resolucin
12 El tiempo de desarrollo de la actividad se amolda al demandado por
el grupo de visitantes y la extensin de la visita solicitada que realizan
paralelamente. Usualmente, el tiempo destinado al juego oscila entre 20
y 45 minutos.

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

o incluso resolver la lectura de fechas o problemas cotidianos en numeracin romana.


Palabra Prohibida: consiste en adivinar una palabra sealada en la tarjeta a partir de la definicin
creada por un miembro de la familia, que no podr utilizar ninguna de las palabras prohibidas,
ni sus derivados.
Adivina el Personaje: mediante el uso exclusivo
de gestos y sonidos, los participantes debern
adivinar de qu personaje se trata. El tipo de
personaje planteado reproduce en su mayora
ejemplos de grupos sociales, oficios, cargos polticos, etc.
Adivina... donde los participantes debern reconocer diversos elementos de la cultura romana
mediante el dibujo, sin hacer uso de letras ni
nmeros.

188

Figura 5. Ejemplo de tarjetas de preguntas y pruebas. Fotografa y montaje:


Sara Pernas Garca.

de preguntas y pruebas en equipo y en la necesidad


de ponerse de acuerdo en decidir cmo invertir su
patrimonio en pro de la ciudad. Adems enfatiza la
necesidad de no atesorar las ganancias sino que obliga a la inversin continua, ya que la familia vencedora ser aquella que mayor nmero de inversiones
haya realizado en el tiempo establecido. Adems la
propia mecnica interna del juego como simulacin
desarrolla otras lecturas sociales en las que se vern
implicadas las familias en su carrera por conseguir ser
los mximos representantes de la ciudad: sus requisitos socioeconmicos para poder pugnar en el cursus
honorum, la prdida de su condicin o estatus social
ante la bancarrota, etc13.
Pero para poder invertir en la urbs es necesario
conseguir sestercios, y estos se adquieren mediante la
contestacin correcta de las preguntas y pruebas que
se suceden, y que se organizan en cuatro categoras:
Preguntas, Palabra Prohibida, Adivina el Personaje y
Adivina... (fig. 5).
Preguntas: los participantes debern averiguar la
respuesta sobre algn aspecto cultural asociado
al mundo romano, pudiendo tratarse del nombre de un personaje, de objetos de uso cotidiano
13 Para reforzar la lectura social de los roles de las familias, cuando una
familia agota su presupuesto ser descendida de categora social, dejando de formar parte del orden ecuestre. Esto le obligar a realizar diferentes estrategias para recuperar su posicin inicial y continuar en su
pugna por convertirse en decuriones.

Las preguntas y pruebas propuestas intentan valorar aptitudes intelectuales y sociales diversas. No slo
se valoran sus conocimientos (a travs, principalmente de las preguntas), sino que tambin han de desarrollar cierta capacidad de gesticulacin e interpretacin (mediante las pruebas de mmica), capacidad
plstica (con el dibujo) y de expresin, razonamiento
y organizacin del conocimiento (mediante la actividad de definicin de palabras), entre otros aspectos.
Creemos que la tipologa y variedad de preguntas elaboradas permitir la activacin y puesta en prctica
de los conocimientos que ya poseen, relacionando
adems lo que observan, lo que saben y la informacin elaborada (Garca Blanco, 1994: 74) al tener
que conjugar los contenidos tratados en el aula con
aquellos observados durante la visita, a los que tendrn que incorporar su experiencia y recursos propios. Adems, la alternancia en la participacin de los
miembros de cada familia asegura que todos alumnos
sean partcipes de la actividad (Murphy, 2011: 140).
Por ltimo, para asegurar el correcto ritmo del juego y
la atencin e inters de todos los participantes, existir la oportunidad de rebote ante una pregunta fallada
para el equipo siguiente.
No obstante, el juego incluye otros elementos que
permiten dar un contexto de simulacin realista a
la propuesta, que no se circunscribe nicamente al
mero planteamiento de las pruebas citadas. En este
sentido, se incluyen cartas de penalizacin o de gratificacin a lo largo del juego que, de manera aleatoria,
provocarn que la diosa Fortuna se muestre favorable o no con los participantes. Estas cartas incorporan situaciones, problemticas y desarrollan ejemplos sobre prcticas sociales y culturales propias de

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

189

Figura 6. Ejemplo de cartas de penalizacin y graticacin. Fotografa y montaje: Sara Pernas Garca.

El juego como herramienta didctica


la cultura romana, que de manera indirecta permite ir
contextualizando la accin principal del juego (fig. 6).
Junto a estas, en el propio tablero del juego existen,
adems, una serie de casillas que modifican el ritmo
lineal del juego, y plantean dificultades o facilidades
a los jugadores.
El final del juego viene marcado por el agotamiento
del tiempo inicialmente acordado. Ser este el momento en el que se realice el recuento final de las inversiones realizadas y sern nombrados decuriones los
miembros de aquella familia que ms sestercios haya
invertido en bienes y actividades para el municipio14.
14 En ocasiones es necesario adaptar el juego a las necesidades propias
de cada visita (especialmente las referidas a los tiempos de dedicacin).
En estos casos, se trabaja el evergetismo pero no de una manera directa, ya que si el tiempo de dedicacin al taller es demasiado breve y los
grupos demasiado numerosos, se ha de obviar la parte de la inversin en
mejoras de la ciudad, debido a la mayor complejidad de este apartado y
de su dinmica. La inversin conlleva decisin, y en grupos de siete componentes resulta ms dicultoso, pudiendo perder la motivacin inicial.
El evergetismo se trabaja entonces a travs de las explicaciones previas
que ellas mismas realizan en el taller o durante la visita, resolvindose el
juego a favor de la familia que ms sestercios ha acumulado.

Ya sea en el mbito del Museo, o en un contexto


de aula, el recurso propuesto nos permite afrontar
diversos objetivos didcticos, referentes tanto a la adquisicin de conceptos como a la contribucin en
la adquisicin de ciertos procedimientos y actitudes.
Centrndonos especialmente en este segundo aspecto, y en la lnea sealada por Serrat al definir los
objetivos que los talleres didcticos deben potenciar
(2005: 153), el desarrollo del taller a travs de la dinmica del juego nos permitir implicar al usuario y
potenciar su participacin, afianzar los aprendizajes
mediante la accin y transferir los aprendizajes adquiridos por el alumno a otras situaciones fuera de un
contexto puramente acadmico. Igualmente, la estrategia de simulacin y el necesario trabajo colaborativo facilita otros aspectos, ya sealados por Merino
y Contn (2001: 86) para este tipo de metodologa,
como superar el egocentrismo y confrontar puntos
de vista con los otros, descubrir la relatividad de las
propias opiniones y decisiones, construir y negociar
respuestas en comn, desarrollar la capacidad de cr-

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

190

tica constructiva y saber sostener sus opiniones personales si se est convencido de su validez, aunque
aceptando la diversidad de opiniones y buscando el
consenso con el grupo. A estos aspectos, podramos
aadir su contribucin a acercar el patrimonio cultural y artstico al alumnado de una manera motivadora, a reflexionar y discutir sobre contenidos de tipo
histrico, a expresar de manera clara y concisa sus
conocimientos, a valorar la importancia de las fuentes primarias para el conocimiento de las sociedades
antiguas, y a reconocer la labor de las instituciones
musesticas y fomentar su carcter ldico y didctico
(que complementa su valor cientfico y acadmico),
entre otros.
Adems, las combinacin de la actividad ldica
con la visita a la coleccin permanente del Museo
nos permite favorecer la transmisin e intercambio
de ideas as como facilitar el cambio respecto a las
ideas y esquemas cognitivos previos. La accin directa y la participacin activa del alumnado durante la
visita promueve un mayor inters y curiosidad por los
contenidos que van a ser trabajados. En este sentido,
recogemos las consideraciones de Santacana, quien
afirma que cuando un tema ha sido objeto de una
fuerte accin didctica sobre el pblico, ste se sensibiliza ms y hay una demanda creciente sobre aquel
tema (Santacana, 2005: 97).
Junto a esto, sern trabajados contenidos de carcter conceptual relacionados con la civilizacin romana, en especial aquellos en relacin directa con la
ciudad, la organizacin social y ciudadana, el evergetismo, la vida cotidiana y las costumbres y formas de
vida de poca romana.
Podramos adems sealar la importante contribucin a la adquisicin de determinadas competencias15, entre las que destacamos la competencia social y ciudadana, al incentivar el trabajo en grupo, la
aceptacin de la diversidad de opiniones y la necesaria bsqueda de consenso, adems de conocer la
propia evolucin y organizacin de las sociedades;
la competencia cultural y artstica, ya que permite el
conocimiento de primera mano de los monumentos
romanos construidos en la ciudad; la competencia
lingstica, por la importancia de la capacidad de expresar correctamente sus opiniones y valoraciones;
la competencia de autonoma e iniciativa personal,
potenciada por la propia dinmica del juego, donde
el alumno ha de ser capaz de valorar sus conocimientos, tomar decisiones y tener una actitud autocrtica; y la competencia de aprender a aprender, debido
15 Competencias establecidas en el Real Decreto 1631/2010 en su Anexo I.

al incentivo que este tipo de iniciativas supone para


motivar los aprendizajes.
En relacin a la metodologa utilizada, sealamos
la importancia de las estrategias de interrogacin, ya
que se plantean preguntas orientadas a desarrollar determinadas capacidades y habilidades (conocimiento,
comprensin, aplicacin de conocimientos, anlisis,
etc), junto a la estrategia de simulacin, al invitar a los
usuarios a participar en un contexto distinto al suyo y
evocar otra realidad (a modo de juego de rol) y a una
estrategia ldica (Serrat, 2005: 177-178).
Ya hemos destacado su carcter de actividad de
repaso y consolidacin de los contenidos aprendidos
en el aula y a lo largo de la visita realizada, que nos
permitir afrontar, adems, la evaluacin de la propia
visita (centrndonos en los conocimientos adquiridos y en la motivacin del alumnado).

Evaluacin de la puesta en prctica


Para la evaluacin de la puesta en prctica del juego
se han diseado dos encuestas, una ms sencilla dirigida al alumnado, y otra ms compleja destinada al
profesorado o las familias. En la primera de ellas se
responden a unos items muy claros y conocidos:
Qu he aprendido hoy mientras jugaba? La
respuesta es abierta.
Crees que conoces mejor la cultura romana?
Con tres opciones de respuesta: No he aprendido nada / He aprendido poco / He aprendido
mucho.
Te ha resultado divertido? Con tres opciones
de respuesta: Me he aburrido / No ha estado
mal / Me he divertido mucho.
Las encuestas realizadas denotan unos resultados
ciertamente positivos. Respecto a qu se ha aprendido
un 66% reconocen haber aprendido mucho frente a
un 34% que afirman haber aprendido poco. En cuanto
a lo divertido o no del juego, un 56% se ha divertido
mucho, un 37% asegura que no ha estado mal y slo
un 7% reconoce abiertamente que se ha aburrido.
En relacin a la encuesta de valoracin de profesores y familias cabe decir brevemente que se trata
de un cuestionario con respuestas numricas de 1 a
5, donde 1 es Nada y 5 es Mucho. En l se demandan consideraciones sobre la actividad y sobre los
contenidos trabajados. A modo de ejemplo cabe citar:
Motiva al alumno a acercarse a la Historia de una
manera diferente, Incita al alumno a valorar el patrimonio arqueolgico y cultural, Desarrolla activida-

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

des positivas entre el alumnado, etc. Los resultados


recogidos hasta el momento son muy positivos. Cabe
destacar que las propias guas del MAM, encargadas
de su puesta en prctica, han valorado muy positivamente la actividad y consideran que la motivacin del
alumnado durante su realizacin es alta.

(1999): La exposicin, un medio de comunicacin,


Ed. Akal, Madrid.
HERNNDEZ CARDONA, F. X. (2001): Los juegos de simulacin y la didctica de la historia, ber, 30: 23-36.
(2002): Didctica de las ciencias sociales, geografa e historia. Ed. Gra, Barcelona.

Conclusin
Si bien los contenidos y conceptos seleccionados
como fundamento del juego diseado podran resultar a priori de cierta dificultad para el alumnado,
hemos podido comprobar cmo los alumnos comprenden el sistema de funcionamiento de los centros
urbanos y lites ciudadanas a grandes rasgos. Compartimos la opinin de que cualquier tema, por obtuso que parezca, puede ser transmitido al pblico,
siempre que se haga con una metodologa adecuada
(Santacana, 2005: 98).
Comprobamos igualmente que los museos, acompaados de las herramientas necesarias, poseen una
potencialidad didctica tremenda y se convierten en
complementos perfectos en el proceso de enseanzaaprendizaje del alumnado de Secundaria.
Para finalizar, aadir que consideramos que la valoracin de la experiencia por parte de los alumnos,
docentes y profesionales del Museo ha resultado muy
satisfactoria y, por ello, no queramos que quedara
circunscrita al mbito regional y se presenta a travs de estas lneas. Adems, el carcter general de su
contenido permite que, con modificaciones, pueda
ser aplicado en otros mbitos geogrficos, pudiendo compartir dicha experiencia con diversos centros
educativos y museos con similares intereses.

Referencias bibliogrficas
ALONSO ARENAL, S. (coord.) et al. (2010): Didctica de
las Ciencias Sociales para la Educacin Primaria. Ed.
Pirmide, Madrid.
GARCA BLANCO, A. (1988): Didctica del museo. El descubrimiento de los objetos. Ed. de la Torre, Madrid.

HOOPER-GREENHILL, E. (ed.) (1994a): The educational


role of the museum. Ed. Routledge, London-New York.
(1994b): Museum learners as active postmodernists: contextualizing constructivism, en HopperGreenHill, E. (ed.): The educational role of the museum. Ed. Routledge, Londres: 67-72.
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Madrid.
KOLB, F. (1992): La ciudad en la antigedad. Ed. Gredos, Madrid.
LE ROUX, P. (2006): Romanos de Espaa. Ciudades y
poltica en las provincias [siglo II A.C.-siglo III d.C.],
Ed. Bellaterra Arqueologa, Barcelona.
MARRN, M. J. (2001): El juego como estrategia didctica para favorecer el aprendizaje de la geografa,
ber, 30: 55-68.
MERINO, S. U., y CONTN, S. A. (2001): Jugar y simular
para comprender nuestra diversidad: un desafo para
las aulas de secundaria, ber, 30: 83-92.
MURPHY, J. (2011): Ms de 100 ideas para ensear historia, Ed. Gra, Barcelona.
SANTACANA MESTRE, J. (2005): Museografa didctica,
museos y centros de interpretacin del patrimonio
histrico, en Santacana, J., y Serrat, N. (coords.): Museografa didctica. Ed. Ariel, Barcelona: 63-101.
SERRAT ANTOL, N. (2005): Acciones didcticas y de
difusin en museos y centros de interpretacin, en
Santacana, J., y Serrat, N. (coords.): Museografa didctica, Ed. Ariel, Barcelona: 63-101.

191

Los Museos Arqueolgicos como recursos


educativos en la Educacin Primaria e Infantil
Teresa Mara Fernndez Cabada
Museo Arqueolgico de Murcia
teresafcabada@yahoo.es; contacto@museoarqueolgicodemurcia.com
Mara Jos Prez Turpn
Museo Arqueolgico de Murcia
maputzo_5@hotmail.com; contacto@museoarqueolgicodemurcia.com
192

Resumen
Desde el DEAC del Museo Arqueolgico de Murcia,
queremos compartir nuestra experiencia diaria con
los grupos escolares que nos visitan como complemento a su formacin en el aula. Nuestra intencin
es que estas actividades resulten amenas, sugestivas
e instructivas. Consiguiendo as cumplir tres misiones
bsicas del museo: educar, investigar y difundir.

Palabras clave
Departamento de Educacin, comunicacin, museo,
dinamizacin, centro educativo.

Abstract
From the Cultural Action and Education Department
(CAED), we would like to share our daily experience
with the schools groups who visit us as a complement
to their academic education in a classroom setting.
Our aim is to develop activities which are not only
educational and stimulating but also enjoyable so as
to be able to fulfil three basic objectives of a museum:
educate, investigate and spread knowledge.

Keywords
Department of Education, Communication, Museum,
Dynamics and Educational Center

El papel educador del museo


Este rol del museo no empez a ser tenido en cuenta
hasta bien entrado el siglo XX. Durante siglos, los
museos se concibieron como instituciones dedicadas
a conservar y exponer objetos que por una u otra
razn se consideraban valiosos, y por ello deban ser
preservados.Tuvo que pasar mucho tiempo para que
comenzara a imponerse la idea de que el museo no
deba limitarse a esto, sino que deba abrirse y convertirse en un escenario para la educacin y el aprendizaje. Poco a poco va tomando cuerpo la funcin
social del museo, que le llevar a acercarse a pblicos
cada vez ms amplios y dispares.
Por todo esto, la faceta educativa de los museos se
convirti en uno de los campos de estudio ms importantes para el ICOM desde su constitucin. En el
ao 1948 se cre el CECA (Comit para la Educacin
y la Accin Cultural), que tuvo su primera reunin en
Mayo de 1968 en Mosc.
Podemos decir que fue en la dcada de los 80 del
siglo XX cuando se afianz el museo como institucin
educativa. Aunque es cierto que en la prctica, hay
museos en los que por uno u otro motivo, la funcin
educativa permanece en un segundo plano.
A la hora de disear sus estrategias educativas,
los museos deben apoyarse en diversas disciplinas:
psicologa, pedagoga, didctica, antropologa o sociologa (Santacana y Serrat, 2007:107).

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

El pedagogo de referencia a la hora de estudiar la


Didctica, Comenius, la define en su obra Didctica
Magna, como el arte de ensear. Pero no solo de
qu debe ensearse, sino de cmo hacerlo y a travs
de qu medios.
Si adaptamos todo esto a nuestro medio, el museo, llegamos a la conclusin de que nuestra funcin
educativa se traducira en mostrar nuestras colecciones a todo tipo de pblico, de una manera eficaz
y divertida. Debemos conseguir que los visitantes del
museo absorban la informacin de una manera gil
y amena. Para conseguir esto debemos apoyarnos en
varios pilares bsicos:
Tener siempre en cuenta para que tipo de pblico va dirigida cada estrategia.
Mantener un contacto permanente con los profesionales de la educacin, ya que ellos son los
que estn ms en contacto con la realidad de
nuestros visitantes escolares.
Estudiar exhaustivamente nuestras principales
herramientas de trabajo, es decir nuestras exposiciones temporales o permanentes.
Cuidar al mximo el entorno en el que se desarrolla nuestra actividad, de manera que sea
siempre cmodo y atrayente para el visitante.

El caso de los museos arqueolgicos


Un museo de historia deber tratar de facilitar
la comprensin de los problemas culturales, tomando en consideracin las realidades socioeconmicas de la poca y de esclarecer las alternativas, de tal modo que se logren encontrar
estrategias didcticas realistas y pertinentes para
la accin cultural y se proporcionen los medios
para su implantacin dentro del marco de una
Programacin coherente (Montenegro,2005: 45).
Esto podemos aplicarlo a nuestro caso, un Museo
de Arqueologa. Podemos ser un instrumento muy
til para acercar al pblico al conocimiento de la sociedad. Podemos ser el puente que le comunique con
las herencias comunes que nos relacionan con sociedades diferentes.
La visita a nuestros museos puede conseguir objetivos muy interesantes:
mostrar al visitante las culturas o sociedades a
las que pertenecieron los objetos que exponemos,
sensibilizarlos sobre los materiales y sobre los
grupos humanos que los realizaron, o

familiarizarlos con la terminologa propia de


cada poca o materia.
Para alcanzar estos fines, es muy importante el papel que juega la exposicin. Debe responder a un
plan lgico. Debe ser lo suficientemente clara como
para que cualquier visitante pueda abarcarla sin necesidad de recurrir a la ayuda de un gua.

Intercomunicacin museo-escuela
La difusin cultural y las actividades relacionadas
con la educacin que ofrece el museo, estn destinadas a diferentes colectivos de usuarios, aunque es
cierto que muy a menudo el porcentaje mayor de
estos lo constituyen los grupos de escolares. Este
sera nuestro caso. El museo es un instrumento para
la educacin no formal, pues podemos decir que
en cierta manera, al museo se va a hacer aquello
que es ms difcil de hacer en el aula. Pero para que
estas visitas sean fructferas, deben prepararse previamente en la clase. Pueden ayudar a alcanzar los
objetivos que se plantean para los alumnos de Primaria en el rea de Conocimiento del Medio natural,
social y cultural1:
Reconocer y apreciar la pertenencia a grupos
sociales y culturales con caractersticas propias,
valorando las diferencias con otros grupos y la
necesidad del respeto a los Derechos Humanos
Reconocer en el medio natural, social y cultural,
cambios relacionados con el paso del tiempo e
indagar algunas relaciones de simultaneidad y
sucesin para aplicar estos conocimientos a la
comprensin de otros momentos histricos.
Y tambin a que los alumnos asimilen algunos de
los contenidos previstos en este currculo, como por
ejemplo estos de tercer ciclo de Primaria:
Caracterizacin de algunas sociedades de pocas histricas, prehistrica, clsica, medieval, de
los descubrimientos, del desarrollo industrial y
del mundo en el siglo XX, a travs del estudio
de los medios de vida.
Acontecimientos y personajes relevantes de la
Historia de Espaa.
Factores explicativos de las acciones humanas,
de los acontecimientos histricos y de los cambios sociales.
1 RD 1513/2006 de 7 de Diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la educacin Primaria.

193

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

En la oferta educativa de un museo pueden incluirse numerosas actividades, como por ejemplo:
Visitas guiadas a la exposicin permanente
Visitas guiadas a la exposicin temporal
Visitas guiadas temticas
Talleres temticos
Mesas redondas
Ciclos de conferencias
Seminarios

El papel de los DEAC y de sus integrantes

194

Segn la RAE accin es el ejercicio de la posibilidad


de hacer. Eso mismo es lo que desde el Departamento de Educacin y Accin Cultural del Museo Arqueolgico de Murcia se quiere mostrar, el ejercicio de la
posibilidad de hacer, de transmitir cultura al receptorvisitante-escolar que viene a visitarnos. Refirindonos
a Donald A. Schn, quien escribi el libro El profesional reflexivo, donde la reflexin conduce a la experimentacin in situ, y sobre la marcha; por tanto no
nos sirve en este sentido un guin preparado, ya que
hay que lidiar los obstculos que se nos presentan en
cada visita, cada grupo y cada nio.
Las funciones del departamento son variadas, pero
nos gustara detenernos en una muy importante para
nosotras, es la capacidad para intentar crear medios,
formas, actividades alternativas y variadas, para el amplio pblico infantil y juvenil que posee este museo.
Tenemos una amplia oferta educativa y ldica,
desde talleres escolares, de fines de semana, cubiertos durante todo el ao; el especial de Semana Santa;
los talleres de Navidad y los que hemos terminado
este julio y agosto de 2012: los talleres de verano,
siendo uno de los pocos museos que ampliaba su
oferta didctica durante los meses de julio y agosto.
Los responsables del Deac nos plantebamos varias posibilidades a la hora de crear los talleres, ya
que tenamos dos alternativas expositivas, centrarnos
en la exposicin permanente del museo o en la exposicin temporal de ese momento; por tanto siempre vamos alternando las dos posibilidades con la
finalidad de una mayor amplitud y variedad temtica.
A partir del planteamiento anterior, procedemos a
idear el programa educativo del museo, utilizando las
salas de exposicin como herramientas educativas,
intentando acercar a los nios al museo, mostrando
el continente como una gran variedad de contenidos
adaptados a los ms pequeos, jugar con ellos, trabajar con ellos, intentar transmitirles esa curiosidad

por el pasado, por el qu pas, dnde sucedi, quienes eran, por qu; esa serie de preguntas nos dan
la posibilidad de interaccionar con ellos, hacindoles
reflexionar y ayudando a poder desarrollar su capacidad para interpretar sucesos que ocurren o pueden
ocurrir hoy en da a partir de esos razonamientos,
pero insistimos, todo ello llevado a cabo de una forma muy sutil y ldica, sabiendo que las personas a
quienes nos dirigimos todava son unos nios, aunque eso s, con gran capacidad de absorcin de ideas,
conceptos e imgenes, y tenemos que aprovecharnos de esas premisas para lograr que ese pblico sea
quien insista en acercarse a los museos, y lo haga en
muchsimas ocasiones, repitiendo la entrada al mismo junto a algn familiar, un padre, un abuelo, etc.
Cuando eso ocurre sabemos que estamos logrando
nuestro gran objetivo, que es inculcar a ese nio el
cario, el respeto y la curiosidad por nuestro pasado.
Las integrantes del Deac, Teresa M. Fernndez y M.
Jos Prez, nos planteamos un gran reto, debido a nuestra educacin disciplinar, muy alejada de la Educacin,
pero s muy cercana al Arte y la Arqueologa; por ello
ha sido para nosotras un gran reto trabajar en el Departamento de Educacin y Accin Cultural del Museo
Arqueolgico y ser a la vez las guas de dicho museo.

Oferta educativa del museo Arqueolgico


de Murcia
El Museo Arqueolgico de Murcia ha preparado una
programacin educativa destinada a grupos escolares.
Desde la Direccin General de Bienes Culturales de
la Regin de Murcia pretendemos que por medio de
este programa, se incorpore la visita a los Museos a la
programacin de la actividad docente y que el profesorado tenga total libertad para integrarlo en las materias y en el momento de su planificacin que lo desee.
Como finalidades de este proyecto nos planteamos con respecto a los alumnos:
que conozcan y valoren el patrimonio musestico de la Regin,
ofrecer una alternativa cultural para la educacin formal y
orientarlos y motivarlos para que sean capaces de:
aprender a observar, dialogar y mirar atentamente las piezas arqueolgicas
leer e interpretar imgenes
desarrollar el pensamiento crtico
descubrir el lenguaje de las emociones que
se esconde tras una obra de arte.

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

EDUCACIN INFANTIL
Propuesta actual: Un paseo por la vida en la Prehistoria.
Reserva 10-11: La vida cotidiana en la Prehistoria.
Talleres asociados: Memory, recortable, manualidades y hoja de actividades.

EDUCACIN PRIMARIA
Primer ciclo:
Propuesta actual: Fogones, alimentos y manjares: la alimentacin y la cocina a travs del tiempo.
Reserva 10-11: Historia del vestido.
Talleres asociados: Juego de mesa, cuadernillo y puzzles de a limentos.
195
Segundo ciclo:
Propuesta actual: Piedra, barro y mortero. Evolucin de la vivienda desde la Prehistoria hasta la Antigedad
tarda.
Reserva 10-11: La vida en la Prehistoria. Paleoltico y Neoltico.
Talleres asociados: Maquetas recortables, cuadernillo de actividades.
Tercer ciclo:
Propuesta actual: Pieza a pieza: de la excavacin arqueolgica al museo.
Reserva 10-11: La vida en la Prehistoria. Calcoltico y Edad del Bronce.
Talleres asociados: Juego de mesa, crucigrama, sopa de letras, recreacin de una estratigrafa en una botella, cuadrcula en una caja, mvil, collage .

EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA


Primer ciclo:
Propuesta actual: Los beros y el Mediterrneo. Las races culturales mediterrneas del mundo Ibrico.
Reserva 10-11: Hacer y usar. La evolucin de la tecnologa desde la Prehistoria a la Antigedad.
Talleres asociados: Juego de mesa, sopa de letras y crucigrama.
Segundo ciclo:
Propuesta actual: Del poblado Ibrico a la urbe romana.
Reserva 10-11: La vivienda en poca romana.
Talleres asociados: Los amos del foro, juego interactivo bero.

BACHILLERATO
Propuesta actual: La imagen en el mundo clsico. Iconografa y mitologa.
Reserva 10-11: Religiosidad y mitologa.
Talleres asociados: Hoja didctica .

TABLA 1. Programacin educativa centros escolares curso 2011-2012..

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

Talleres de fines de semana y periodos


vacacionales.

196

Adems de la programacin para grupos escolares, el


Museo ha diseado un paquete de actividades destinados al pblico infantil de entre 4 y 12 aos, que se
desarrollan durante todo el ao los fines de semana y
en los periodos vacacionales (fig. 1).
Suelen realizarse estos talleres en horario de maana, los domingos. Y los que se realizan en vacaciones, en das laborables, tambin en horario matinal.
La finalidad de estas actividades, es acercar el museo a los nios de la ciudad y alrededores, para que
comiencen a familiarizarse con este tipo de lugares. La
idea, es que adems de ofrecer una actividad ldica y
amena, cumplan su funcin educativa y didctica. En
muchos casos, los nios que vienen es la primera vez
que acuden a un museo, y es muy importante que la
experiencia sea buena y motivadora.
El taller suele durar una hora y media, y suele ser
temtico. Es decir, se dedican a profundizar en un periodo concreto estudiado en el museo, o tambin en
un tema especfico. El hilo conductor del taller sera o

bien una parte de la exposicin permanente, o, cuando la temtica lo permite, la exposicin temporal.
En algn caso, los talleres se programan en dos
sesiones de 90 minutos cada una en das consecutivos, dedicndose la primera a la visita y la segunda al
taller en el aula [Tablas 2 y 3].
La actividad tiene una estructura determinada:
Primera parte: de 45 minutos de duracin. Consiste en una visita guiada a la parte de la exposicin que tratamos de desarrollar.
Segunda parte: tambin de 45 minutos, se desarrolla en el Aula Didctica. Solemos iniciarla con
la proyeccin de una serie de imgenes, en las
que resumimos los contenidos trabajados en la
visita y despus vendra la actividad en s. Puede
ser de tres tipos:
Juego de mesa. Se forman equipos de 4
miembros, que deben resolver tres tipos de
pruebas, relacionadas con la visita: palabra
prohibida, verdadero o falso y dibujo. (fig. 2).
Realizacin de alguna manualidad basada
en el tema de la visita: mosaico, (figs. 3 y 4),
pintura, collage, collares con conchas perforadas, estratigrafa, etc.

Figuras 1 a 4. (De arriba hacia abajo y de izquierda a derecha). Taller dominical sobre restauracin; juego de preguntas; taller de mosaicos y cuadernillo didctico de taller de mosaicos. Fotografas: Mara Jos Prez.

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

TALLER
Torre de Babel
La Falcata Mgica I
La Falcata Mgica II
Los escudos del MAM
Taller de restauracin
Qu es la Arqueologa?
La Falcata Mgica I
La Falcata Mgica II
Los escudos del MAM
Taller de restauracin
Qu es la Arqueologa?
Buscando tesoros
Reconstruyendo el pasado
Restaurando objetos
Imgenes del pasado
Al el ceramista
Cmo vivan nuestros
antepasados?
Diseamos un museo?
Lo que los huesos nos cuentan
Los artistas joyeros de la
Prehistoria
Convirtete en un guerrero (I)
Convirtete en un guerrero (II)
El juego de la Arqueologa
Conozcamos la Prehistoria
Taller Amos del Foro
Gymkhana Herldica
Quines eran los Iberos?
La vida en la Hispania Romana
Los adornos personales
Las casas del MAM
Visitamos nuestra exposicin
temporal

DESTINATARIOS
Nios de 5 a 12 aos
Nios de 5 a 12 aos

Nios de 5 a 12 aos1

Nios de 5 a 12 aos
Nios de 5 a 12 aos
Nios de 5 a 12 aos
Nios de 5 a 12 aos
Nios de 5 a 12 aos
Nios de 5 a 12 aos

197

Nios de 5 a 12 aos
Nios de 5 a 12 aos
Nios de 5 a 12 aos
Nios de 5 a 12 aos
Nios de 5 a 12 aos
Nios de 5 a 12 aos
Nios de 5 a 12 aos
Nios de 5 a 12 aos
Nios de 8 a 12 aos
Nios de 5 a 12 aos
Nios de 5 a 12 aos
Nios de 5 a 12 aos
Nios de 5 a 12 aos
Nios de 5 a 12 aos
Nios de 5 a 12 aos2

TABLA 2. Talleres dominicales 2012.

TALLER
Haz tu mosaico en el MAM
Manualidades navideas
Estrella de Oriente
Las Constelaciones
Sistema Solar
La Prehistoria en la exposicin
temporal
La Edad de Bronce en la
exposicin temporal
Iberos y Romanos en la exposicin
temporal
Edad Media en la exposicin
temporal

PERIODO
Julio y Agosto 2011

DESTINATARIOS
Nios de 5 a 12 aos

Navidad 2011/2012

Nios de 4 a 12 aos

Jueves y viernes de Julio y Agosto

Nios de 5 a 12 aos

TABLA 3. Programacin Talleres vacacionales 2011/ 2012.

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

Trabajamos con ellos los contenidos aprendidos a travs de las actividades planteadas
en un cuadernillo didctico

198

Durante stos dos ltimos aos, 2011/2012, la difcil situacin econmica por la que pasamos, nos ha
obligado a agudizar la imaginacin, para suplir con
ella la baja dotacin econmica que se ha podido
destinar a las actividades didcticas:
Reutilizacin o reciclaje de materiales, con los
que seguramente en otros momentos no se habra contado, como botellas de vidrio, folletos y
cartones en desuso, conchas, ramas de rboles,
etc.(figs 5 y 6).
Y por otro lado, decidirnos por plantear y disear una serie de actividades dedicadas a distintos temas que no implican apenas gasto, y que
por otro lado han resultado muy atrayentes para
los nios: juegos de mesa temticos.
El Museo Arqueolgico de Murcia cuenta tambin
con una oferta especfica para usuarios con deficiencias visuales. Gracias a un proyecto de colaboracin
con la ONCE, y la financiacin del Ministerio de Cultura, los guas del Museo recibieron un curso de Formacin por personal especializado de dicha Organizacin, en el que se nos dieron las pautas bsicas a
seguir en el trabajo con este colectivo. Al mismo tiempo, se adapt el museo para facilitar la visita a las
personas con esta discapacidad. Se instalaron cartelas
en Braille en cada sala, planos de situacin en las
dos plantas de exposicin, y se redactaron guas en
Braille, que estn a disposicin de cualquier usuario
que las requiera.
En las visitas guiadas que se ofertan para este colectivo, se llevan piezas que el usuario puede manipular.

Programacin de actividades para centros


educativos
Desde el Departamento de Educacin y Accin Cultural del Museo Arqueolgico de Murcia, hemos planteado una serie de actividades, centrndonos en esta
comunicacin, slo en los ciclos de Educacin Infantil y Tercer Ciclo de Primaria.
Siempre ofertamos en nuestra programacin didctica, dos talleres, a elegir por los profesores, ya
que suelen venir todos los aos, con el fin de no repetir el taller durante el mismo ciclo educativo.
La finalidad de estas visitas didcticas es potenciar
y estrechar relaciones entre el pblico (colegio) y el
museo, convirtiendo a ste ltimo en un centro dinmico en continua ebullicin.

Tercer Ciclo de Primaria


La visita y el taller Convirtete en un arquelogo,
siguiendo el currculo vigente2, tiene como finalidad
que los alumnos aprendan y comprendan la importancia y los procedimientos del trabajo del arquelogo, tanto en los trabajos de campo (prospeccin,
excavacin), como en la posterior documentacin y
estudio del material arqueolgico recuperado.
El objetivo general de esta actividad, era dar a
conocer, respetar y apreciar el patrimonio natural,
histrico, cultural y artstico de Espaa, con especial
atencin a las caractersticas de la Regin de Murcia.
Como objetivos especficos, se pretenda, acercar al
escolar, de una forma ldica a la realidad arqueolgica de campo, la importancia del Patrimonio histrico
y concienciarlos en la necesidad de contribuir todos a

2 Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre.

Figura 5. Mvil con piezas arqueolgicas. Fotografa. Mara Jos Prez.

Figura 6. Falcata hecha con papel y cola. Fotografa: Mara Jos Prez.

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

su conservacin; reconocer los valores e importancia


de la Arqueologa para el conocimiento de nuestra
historia e integrar dentro del desarrollo del taller la
motivacin, dando protagonismo al participante de
las actividades que se realizan.
Durante el desarrollo de la actividad, despus de la
visita al museo, cuyo recorrido estaba centrado en la
labor del arquelogo como reconstruidor de la vida en
otras pocas, conociendo las tcnicas de excavacin y
su desarrollo en distintos medios, como mar y tierra;
ya en el aula se visualizara un PowerPoint, relacionado con la temtica arqueolgica y finalizado el mismo,
se proceda a formar 4 equipos. Cada equipo realizaba
una actividad diferente, el primer equipo elaboraba un
perfil estratigrfico (fig. 7), se trataba de rellenar una
botella o tarro con distintas capas de sal teida de ti-

zas de colores, para diferenciar los distintos estratos y


las diferentes pocas. El segundo equipo realizaba un
mvil con dibujos de piezas del museo y por ltimo,
el tercer y cuarto equipo, actuara como un artista musivarius, realizando un collage-mosaico con el dibujo
de la silueta de un len (escultura funeraria del len
de Coy) y el dibujo de una vasija bera (figs. 8 y 9).
Teniendo en cuenta que el primer equipo terminara el
primero, una vez acabada su actividad, para completar
los tiempos con el resto de los equipos, jugaran al Arqueomam (fig. 10), juego ideado por el museo, que
consiste en la recreacin de un campo de trabajo, en
una cajita de plstico, dividiendo el terreno en testigos,
aunque en este caso era con hilos de lana, la cajita
estaba rellena de arena y en su interior escondamos
tesorillos, unas piedras, conchas, alguna moneda y

Figura 7. Estratigrafas, una de cartn y otra con sal teida. Fotografa: Mara
Jos Prez.

Fotografa 9. Collage del Len de Coy, Lorca. Fotografa. Mara Jos Prez.

Figura 8. Collage de una vasija ibrica. Fotografa: Mara Jos Prez.

Figura 10. Juego ARQUEOMAM. Fotografa: Mara Jos Prez.

199

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

pequeas reproducciones en arcilla. El juego consista en responder correctamente una serie de preguntas
para poder buscar los tesoros escondidos, ayudados
de un pequeo pincel.
Una vez acabada la actividad, los alumnos se llevaban todas las actividades para compartirlas en clase
y se le regalaba a cada clase un juego arqueomam,
adems de un cuadernillo didctico.

Los materiales, son muy baratos y sencillos: cartn, papelitos de colores, una botella o recipiente
transparente, sal, tizas de colores, pegatinas adhesivas, ramas, cuerda, pegamento y lpices de colores.
Al finalizar todo, procedamos a completar la visita-taller, con una encuesta para los alumnos y profesores, dnde se puede observar en los siguientes
grficos los resultados:


ENCUESTA TALLER ALUMNOS

ENCUESTA VISITA ALUMNOS

200

NO HE APRENDIDO NADA

HE APRENDIDO POCO

18

HE APRENDIDO MUCHO

81

ME HE ABURRIDO

NO HA ESTADO MAL

22

ME HE DIVERTIDO MUCHO

72


TABLA 5. Encuesta taller alumnos.

TABLA 4. Encuesta visita alumnos.

ENCUESTA VISITA PROFESORES


NADA

MUY
POCO

SATISFACTORIO

BASTANTE

MUCHO

RESULTA MOTIVADOR

CAPTA LA ATENCIN DEL ALUMNO

MOTIVACIN HACIA LA HISTORIA

VE EL MUSEO COMO ESPACIO LDICO

APRENDE NUEVOS CONCEPTOS SOBRE


ARQUEOLOGA

VALORA EL PATRIMONIO

BATASTE

MUCHO

2
2

5
5

TABLA 6. Encuesta visita profesores.

ENCUESTA TALLER PROFESORES


MUY
NADA
SATISFACTORIO
POCO
SE ADECUA A LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS DEL
1
0
1
ALUMNO
ES COMPRENSIBLE PARA EL ALUMNO
0
1
0
COMPLETAN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
1
0
0
DESARROLLAN ACTITUDES POSITIVAS ENTRE EL
0
0
3
ALUMNADO
TABLA 7. Encuesta taller profesores.

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

201

GRFICO 1. Visita alumnos.

GRFICO 2. Taller alumnos.

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

202

GRFICO 3. Visita profesores.

Como resultado del trabajo realizado, se puede observar la satisfaccin personal de las estadsticas, ya que
priman las calificaciones ms altas en ambas. En una
de las preguntas que les formulbamos a los alumnos
sobre Qu has aprendido mientras hacas el taller?, nos
sorprendieron algunas respuestas como: que es mejor trabajar en equipo, cooperar, pues, que hay que
esforzarse ms; as respondamos directamente a una
pregunta que le hacamos a los profesores sobre si el
trabajo realizado desarrolla actitudes positivas entre el
alumnado; otra pregunta que qued respondida rpidamente por los nios fue la de :Qu has aprendido hoy
durante la visita?, con respuestas como: he aprendido
lo que hacen los arquelogos y por qu lo hacen, que

la arqueologa es muy chula, pues, que era una vida


muy difcil de llevar, las diferencias entre prehistoria
e historia, que la vida en la antigedad era mucho
ms complicada y que carecan de materiales que tenemos ahora. Gracias a algunas de las contestaciones
de esos nios, unos 100, nos dimos cuenta de cmo
logramos que esas visitas-taller resultaran motivadoras,
captaran la atencin del alumno, aprendieran nuevos
conceptos sobre Arqueologa y a valorar el Patrimonio;
todo ello, de una manera divertida, ya que nuestro objetivo es acercar a los nios al Museo Arqueolgico,
no como edificio oscuro, fro, de grandes dimensiones,
sino como un espacio luminoso, clido y amplio, en el
que hay cabida para los nios.

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

203


GRFICO 4. Tallerprofesores.

Educacin Infantil
La oferta didcti ca para Educacin Infantil en el curso escolar 2011/2012 estaba formada por la siguiente
propuesta: Un paseo por la vida en la Prehistoria.
Los objetivos para sta visita era sobretodo, conocer algunas de las formas ms habituales de organizacin de la vida humana, valorando su utilidad
y participando progresivamente en algunas de ellas.
Tambin era un objetivo muy importante el inters
y curiosidad de los alumnos, formulando preguntas,
interpretaciones y opiniones propias sobre algunos
acontecimientos importantes que se producan en el,
desarrollando as su espontaneidad y curiosidad.
Una vez terminada la visita, los alumnos accedan
al aula-taller, donde se presentaba un PowerPoint resumen de lo aprendido en las salas del museo. A continuacin, se elaboraban varias actividades manuales
para ejercitar la destreza de los nios, entre ellas, la
de completar el dibujo de una oveja con algodn, y

ya en el cuadernillo (figs. 3 y 4) creado especialmente


para la etapa infantil, realizaban una serie de actividades, entre ellas, discriminar diferentes imgenes y
completar con legumbres unos rectngulos.
Los materiales empleados erar los siguientes: ceras, colores, pegamento barra, algodn, legumbres
(lentejas, alubias y garbanzos) y arroz.
Como material, necesitamos unos cuantos paquetes de legumbres y algodn; el cuadernillo utilizado
durante la actividad, fue creado en el DEAC del MAM
e impreso por el museo. En cuanto a los objetivos
conseguidos fueron variados, ya que la actividad fue
creada para y por los nios de infantil, siguiendo los
contenidos curriculares vigentes3, profundizando en
los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, dando a conocer el museo como espacio
educativo, cultural y didctico desde una mirada diferente.
3 Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre.

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

204

Por ltimo, decir que el Museo Arqueolgico de


Murcia, desde el DEAC, integrado por Teresa M Fernndez y M Jos Prez, asesoradas por el Conservador del museo, Luis E. de Miquel y el Departamento
Didctico del Servicio de Museos de la Regin de
Murcia, representado en la figura de Mara Isabel Serna, hemos trabajado y seguiremos hacindolo, para
crear un museo abierto, didctico y multidisciplinar
para un pblico con mucho potencial; para las generaciones pretritas, presentes y futuras.
Desde nuestra experiencia, hemos comprobado
que esos nios que nos visitan con su colegio, repiten la experiencia acercando al museo a sus abuelos,
otras veces a los padres, y ellos mismos nos ayudan a
dar difusin a nuestra labor educadora, teniendo en
cuenta que el nmero de escolares que tuvimos en el
pasado curso escolar solamente para estos dos ciclos
fue de 2854 nios4.

ARNALDO, J.: La educacin, vehculo que define la comunicacin social de los museos, Educathyssen. Escuela, n. 3811: 29
CHIEFFO, A. La educacin en los museos y centros de
arte Accin necesaria o subsidiaria? Revista Lindes,
n. 2.
GARN, F; SNCHEZ, M; GARCA, A; SANZ, T; ROMERO, P;
VERDE, A; SOLANO, A; DEL CASSO, R; PRADO, M., y FERNNDEZ, L; (1980): Una experiencia pedaggica. Exposicin el nio y el museo. Ministerio de Cultura, Madrid.
HERNNDEZ, F (2003): El museo como espacio de comunicacin. Trea, Asturias.
Mayol, M (2010): La educacin en los museos: un
compromiso con todos. I Congreso Internacional.
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Museo. Hacia una educacin integral. Egido Editorial, Zaragoza.

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noviembre-diciembre 1969, 627-631), cervantesdigital.com.

PALOMARES, J.: Dejad que los nios se acerquen al museo. Mus-A. Junta de Andaluca.

4 Nios de Educacin Infantil: 402; nios de Tercer Ciclo de Educacin Primaria: 2452.

SANTACANA, J., Y SERRAT, N.(2007): Museografa didctica. Ariel, Barcelona.

De los talleres didcticos a la Cultura Cientca


Beatriz Gmez-Arribas
Instituto de Ciencias del Patrimonio-CSIC
gomez.arribas.beatriz@gmail.com
Carlos Otero-Vilario
Instituto de Ciencias del Patrimonio-CSIC
carlos.otero-vilarino@incipit.csic.es

205

Resumen
En Incipit consideramos que el patrimonio debe tener
una dimensin pblica, en la cual la generacin de
conocimiento es un experimento para todos. Creemos
que es insatisfactoria una nocin de Cultura Cientfica contemplada como el ltimo paso del proceso
de investigacin en el que corresponde simplemente
comunicar al publico los resultados de investigacin.
Nuestro objetivo es implicar a la sociedad, evitando
que asuma un rol pasivo como mero receptor, hacindole participar en el proceso de investigacin incluso en tiempo real para de este modo romper la
desconexin entre ciencia y sociedad sin abandonar
el rigor en el proceso de investigacin.

Palabras clave
Cultura Cientfica, arqueologa pblica, alfabetizacin
cientfica, participacin ciudadana, Patrimonio Cultural, CSIC.

ween science and society, without abandoning rigor


in the research process.

Keywords
Scientific Culture, public archeology, scientific literacy, civic engagement, Heritage, CSIC.

Un error pedaggico fatal es lanzar respuestas,


como piedras, a las cabezas de aquellos que
todava no han formulado las preguntas.
Paul Tillich

Orientacin de la Unidad de Cultura


Cientfica de Incipit1

Abstract
The Incipit expresses the conviction that heritage
should have a public dimension; in wich the generation of knowledge is an experiment for all. We consider a scientific culture seen as the last link of the
research process in wich dissemination products are
there generated that are delivered to the public to be
unsatisfactory. Our goal is to involve the public, avoiding the assumption of a passive role of receiving this
society him a participant in the research process in
real time, thereby overcoming the disconnecting bet-

Las unidades de Cultura Cientfica en centros del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas (CSIC)
han crecido en nmero en los ltimos aos, de acuerdo con la voluntad que ha expresado el CSIC de implementar las suficientes para cubrir las necesidades
de todos suscentros e institutos. Esta fue de hecho
una de las conclusiones de la I Reunin de Coordinacin de Cultura Cientfica del CSIC que se realizo
1 Instituto de Ciencias del Patrimonio, centro del Consejo Superior de Investigaciones Cientcas. Incipit es constituido en enero de 2010, a partir
del Laboratorio de Patrimonio (LaPa) tambin adscrito al CSIC.

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

206

en Junio de 2011. Sin embargo son todava pocos los


centros que mantienen una Unidad de Cultura Cientfica (en adelante UCC); entre tanto esta competencia
la asumen sus delegaciones.
La apuesta del CSIC por la Cultura Cientfica se traduce tambin en la celebracin de cursos destinados
a la formacin de personal, o con la construccin, en
2011de una red de Cultura Cientfica del CSIC. Esta
red incorpora un espacio online dentro de la intranet construida para todos los miembros del Consejo,
dentro del que se dispone informacin de las actividades que se estn llevando a cabo en otros centros,
se lanzan propuestas, abren debates, etc. Adems el
sitio cuenta con un directorio de personal para facilitar el contacto entre quienes forman la red, as como
con un espacio con recursos y enlaces comunes que
facilitan el intercambio de informacin entre centros.
El desempeo de la Unidad de Cultura Cientfica
del Incipit en concreto no se puede desligar de la
misin de este centro de investigacin2: hacer investigacin cientfica, de naturaleza transversal y transdisciplinaria, sobre el patrimonio cultural, incluyendo
en ello el estudio de los procesos de formacin y
origen del patrimonio cultural, sus problemas de conservacin y proteccin, el uso social y la valoracin
pblica de los elementos patrimoniales, as como sus
funciones y potencialidades para el desarrollo econmico-social. El Incipit adopta una concepcin integradora de la nocin de patrimonio cultural, y una
visin crtica sobre la prctica arqueolgica (Barreiro
2006, Criado 2010). Entiende el patrimonio cultural
(en adelante PC) como un fenmeno humano, una
construccin cultural que est determinada por relaciones sociales. Los vestigios materiales de esas relaciones representan la parte visible del pasado histrico y como tal configuran el conjunto de bienes que
las medidas de proteccin y conservacin patrimonial
pretenden preservar para el futuro. La estrategia que
responde a esta visin se completa investigando tanto
las condiciones de emergencia y construccin del PC
(procesos de patrimonializacin) como las de valoracin y uso social del mismo.
Partimos de la idea de que el PC es un problema
cientfico con solucin. El problema est planteado
por la necesidad de armonizar la proteccin e investigacin del patrimonio con el desarrollo econmico
y social, garantizando una relacin democrtica entre
ciudadana y patrimonio. Slo podemos alcanzar una
solucin satisfactoria si integramos en ella a quien

ha construido y esta construyendo la nocin de patrimonio: toda la sociedad. Podemos trabajar a favor
de esta integracin actuando en dos direcciones; en
primer lugar contribuyendo activamente a conferir estatuto cientfico a la investigacin que se lleva a cabo
por parte de numerosos agentes situados al margen
del sistema oficial de investigacin cientfica, como
pequeas empresas o asociaciones. Pero, tambin,
impulsando la transferencia de modelos de gestin
y aprovechamiento cultural del PC a agentes sociales
externos a la academia y la administracin.
Es por esto que el papel de la Unidad de Cultura
Cientfica de Incipit en el seno de esta propuesta incluye pero tambin va ms all de la accin en difusin y divulgacin de los valores del patrimonio y de
la ciencia. En la prctica, durante los ltimos 10 aos
hemos traducido estas convicciones en dos lneas de
actuacin; ayudando a que los agentes locales orienten y tutelen la gestin de su propio patrimonio e
involucrando a la sociedad en el proceso de produccin de conocimiento.

Esperamos de los ciudadanos una actitud madura


hacia su patrimonio cultural. Pero al mismo tiempo
proponemos una relacin de carcter infantil entre
ciudadanos y patrimonio, que no implica responsabilidades relevantes ni posibilidad de intervenir en
la toma de decisiones sobre el PC. En este marco
el patrimonio se puede apreciar, se puede disfrutar,
pero no se puede actuar sobre l. En nuestro mbito de actuacin principal, que es Galicia, el modelo
vigente de gestin del patrimonio cultural tiene a las
administraciones como agentes tutelares e impulsores
principales y casi nicos. Desde las administraciones
se conciben, supervisan y financian la gran mayora
de las actuaciones, con independencia de que sea el
sector privado o la comunidad investigadora quienes
asistan y ejecuten la actividad en el sector. Dentro de
este modelo, a la ciudadana no le queda otro espacio
que el necesario para reclamar que la administracin
se involucre en la proteccin o la puesta en valor
de este o aquel bien patrimonial3 o ser destinatario
de las actuaciones de divulgacin. Un planteamiento
as implica limitaciones importantes: La desconexin

2 Podemos consultar el programa cientco del Incipit en http://hdl.handle.


net/10261/47276.

3 En Ayn et al., 2011 tenemos un buen retrato, desde una perspectiva crtica, de este reparto de papeles en la gestin del Patrimonio Cultural a lo
largo del siglo XX y XXI.

La colaboracin con los agentes locales


en la gestin del patrimonio

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

entre el patrimonio y sus depositarios, que son la ciudadana y especialmente la comunidad local, genera
desajustes e impide dinmicas positivas. Los desajustes encuentran su causa y efecto en la falta de aprecio al patrimonio precisamente por los habitantes de
los lugares en los que se localizan los bienes. Difcilmente pueden las comunidades apreciar aquello
en cuyo manejo no pueden intervenir, aquello cuya
valoracin proviene siempre de agentes externos,
sean la administracin o la comunidad investigadora. Una vez vedado el acceso a los mbitos de toma
de decisin para la gestin patrimonial, no podemos
esperar inters en encontrar razones para apreciar un
patrimonio que en ltima instancia es hurtado a los
vecinos. Paradjicamente, para salvaguardar el PC, la
administracin y la academia lo han ido sustrayendo
del control de quienes tienen una relacin ms estrecha con l y de quienes finalmente tienen el poder de
otorgar a ese bien el adjetivo patrimonial. Estas actuaciones por parte de la administracin vienen siendo
justificadas por el temor a la perdida de dichos bienes
y acaban creando un efecto vitrina entre el bien y la
sociedad. La sociedad acaba siendo un mero espectador de unos objetos que no comprende y en muchas
ocasiones valora slo como problemticos para su
crecimiento.
Proyectar esta desconfianza sobre las posibilidades de gestin de las comunidades de su propio
patrimonio impide adems otras dinmicas positivas
que hubiesen venido a auxiliar en la gestin de un
patrimonio ingente, inabarcable. Al margen de que
los recursos pblicos non alcanzan a cubrir las necesidades cuando menos de proteccin del PC, podemos afirmar que uno de los mayores problemas de
las actuaciones sobre los bienes especialmente los
arqueolgicos es su mantenimiento en el tiempo
dentro de unos estndares de calidad aceptables. Sobran los ejemplos de intervenciones que al no tener
esta continuidad acaban convirtiendo en un problema lo que quiso ser una solucin. Al final,los arquelogos siempre se van; este es un dicho que podemos aplicar tambin a los responsables polticos,
y que refleja una realidad inevitable: los proyectos
arqueolgicos, y los polticos, tiene una vida limitada, obviamente ms corta que la de los yacimientos.
Pero hay alguien cuyo ciclo de vida se ajusta mejor
al de los bienes arqueolgicos: la comunidad local.
Los vecinos de un territorio comparten el espacio
de vida con estos bienes. Esta obviedad tiene una
relevancia enorme porque es difcil olvidarse de algo
con lo que convives, algo que ves cada da. Y porque
una vez que el patrimonio cultural es devuelto al

presente convertido en algo ms que en un problema, puede convertirse en uno de los elementos que
ayudan a la comunidad a distinguirse de las dems. Y
raramente deseamos perder aquello que nos distingue. No debe ser casualidad que la mejor experiencia que desde Incipit hemos tenido de continuidad
en una gestin positiva del Patrimonio Arqueolgico
ha surgido precisamente desde la responsabilidad y
la tutela de la comunidad4 . Una vez que un bien es
percibido como un valor positivo, como un motivo
de orgullo, es la propia comunidad la que vela por
su cuidado.
No queremos proyectar una visin ingenua de las
posibilidades que ofrece esta va. Los problemas que
implica un modelo que integre decididamente a las
comunidades como lderes en la gestin patrimonial
no son menos importantes que un modelo que funcione de arriba a abajo. Precisamente por esto, ambos
modelos deben convivir para minimizar riesgos. En
nuestra opinin, el principal riesgo que encierra un
modelo de gestin desde abajo es no hallar el nivel de
compromiso necesario en al menos alguno de los vecinos para llevar a cabo una tarea que, especialmente
en sus primeros pasos, implica un voluntarismo no
retribuido. Este riesgo se atena si los agentes locales se sienten respaldados por entidades y personas
que desde la administracin, el mbito cientfico o el
sector privado comparten su punto de vista. Y si este
respaldo se traduce de modo efectivo dando todas las
facilidades para llevar a cabo las primeras actuaciones
sobre el bien y su entorno material e inmaterial.
Una vez alcanzado este objetivo, se plantea un segundo momento decisivo cuando llega el momento
de descargar el peso de buena parte de la gestin diaria del proyecto en personal profesional contratado al
efecto. Aqu el reto consiste en convencer a los posibles financiadores (habitualmente los ayuntamientos,
que son los ms interesados en que estas iniciativas
tengan continuidad) de la necesidad de costear aquel
personal necesario para mantener en funcionamiento y mejorar iniciativas que por otra parte seguirn
siendo lideradas por representantes de la comunidad.
El xito depende por lo tanto de combinar entusiasmo y realismo en la justa medida, de intercambiar
con la comunidad informacin vlida para valorar las
posibilidades del compromiso de las diferentes partes, pero tambin de la capacidad de, llegado el momento, detener e incluso revertir aquellas iniciativas
cuyo xito se ve comprometido.
4 Hablamos del proyecto que viene protagonizando desde 2000 la fundacin Terra Termarum en el yacimiento de Castrolandn (Cuntis, Pontevedra), y que podemos valorar en su propia web http://www.castrolandin.es.

207

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

208

Para hacer esto posible, desde los centros de investigacin tenemos que hacer algo ms que intermediar como tcnicos entre administracin y agentes
del patrimonio, validando y ejecutando los proyectos.
Tenemos que entrar a fondo en el anlisis de las condiciones del entorno, en la construccin de soluciones y en la valoracin de estas, siempre de la mano
de los agentes locales, porque que son ellos quienes
realmente conocen las circunstancias sociales, polticas, econmicas que rodean y pueden llegar a rodear
estos proyectos.
La Unidad de Cultura Cientfica de Incipit ha participado y viene participando activamente en esta lnea. Desde el momento en el que consideramos que
no hay mejor forma de fomentar el aprecio hacia la
ciencia que dando el protagonismo a los ciudadanos
en el manejo de los objetos de investigacin (en el
caso de la arqueologa de los yacimientos arqueolgicos), apoyamos que este manejo sea posible. El
apoyo se viene traduciendo en varios mbitos:
Respaldando a los agentes locales en el mbito
de la comunicacin a los medios y la difusin
entre pares u otras entidades interesadas mediante el asesoriamiento cientfico con el doble
objetivo de proponer temas y enfoques pensados desde la investigacin y la experiencia en
el desarrollo de actividades de difusin, y hacer
visible el respaldo de la comunidad investigadora a la iniciativa.
Aportando soluciones viables para los planes
de difusin y divulgacin de los proyectos, que
suelen ser prioritarios una vez que se ha construido un conocimiento suficiente alrededor del
bien.
Valorando los proyectos antes y a lo largo de su
desarrollo desde el punto de vista de su rentabilidad social, que en buena medida se puede medir a partir de su potencial impacto en el mbito
de la educacin reglada o no reglada y en el del
turismo cultural.
Dando preferencia a la colaboracin en actividades de divulgacin promovidas desde iniciativaslocales que propongan eventos de carcter
cientfico o bien asesorando a los propios agentes locales para que sean ellos quienes las lleven
a cabo.
Viendo de este modo las relaciones entre centros de investigacin en el mbito del patrimonio y
la comunidad no pretendemos dirigir a esta ni a la
sociedad hacia un modelo de gestin determinado,
sino incrementar la posibilidades que las comunida-

des tienen para explorar nuevas formas de gestionar


su patrimonio o, cuando menos, no obstaculizar esta
exploracin.

El apoyo a una investigacin amateur


Investigadores y tcnicos de centros de investigacin
del mbito del patrimonio en muchas ocasiones consideramos al investigador aficionado como una figura difcil de manejar, por no decir incmoda. No sabemos qu hacer con los investigadores aficionados
adems de tomar nota de los datos que nos puedan
aportar. Vemos su actividad como un problema, cuando en realidad el problema no radica en su carcter
amateur, sino en la incapacidad para integrar su esfuerzo desde los centros de investigacin formales.
Una vez que consideramos al aficionado o al amante
del patrimonio como un colaborador, y no slo un
informante, cuando generamos espacios para la colaboracin, el resultado nos puede sorprender5. En
el mbito de la arqueologa contamos con un canal
de colaboracin sobradamente conocido y probado
como es la participacin en excavaciones arqueolgicas. Este tipo de actividad nos puede servir de
ejemplo para detenernos a considerar las ventajas y
problemas de la colaboracin entre aficionados e investigadores.
Hoy, quiz ante la retraccin de la demanda de
trabajo para el sector arqueolgico, vuelve a ponerse
sobre la mesa la conveniencia o no de llevar a cabo
excavaciones arqueolgicas con personal voluntario.
Creemos que estamos ante un falso debate, y que la
discusin debera centrarse en cuales son los tipos
de excavaciones arqueolgicas que pueden incorporar trabajo voluntario y cual puede ser el alcance de
este segn el caso. Difcilmente podemos afirmar que
ninguna excavacin puede ser llevada a cabo por voluntarios debidamente dirigidos por tcnicos arquelogos. Un buen ejemplo son las intervenciones sin financiacin cuya finalidad es la proteccin o limpieza
de yacimientos. Al no estar financiadas no son interesantes para el sector profesional, mientras que por
su carcter es conveniente que sean llevadas a cabo,
siempre que no impliquen un empeoramiento del estado de conservacin y vulnerabilidad del yacimiento.
Las intervenciones basadas en trabajo voluntario,
sin embargo, deben llevarse a cabo con la cautela de
5 Un caso que podemos citar al respecto es la publicacin de un volumen
alrededor de la historia de Cuntis (Ayn, 2002) que surgi de la colaboracin entre la comunidad local y un centro de investigacin.

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

no invadir espacios que son propios y exclusivos de


tcnicos e investigadores. Si desarrollamos desde el
trabajo voluntario acciones suficientemente financiadas o de una complejidad que exige de competencias
profesionales, a) no desarrollamos satisfactoriamente
el trabajo, afectando negativamente al bien y a las
conclusiones de investigacin, b) reducimos un mercado que es propio de los profesionales del mbito
del patrimonio y c) introducimos en la sociedad la
idea perversa de que cualquiera puede intervenir de
cualquier modo en el patrimonio, siguiendo a quienes
siempre han afirmado el alto coste de las intervenciones sobre el patrimonio no est justificado. Con estas
cautelas, podremos integrar un porcentaje equilibrado de trabajo voluntario en determinadas acciones.
En este punto debemos detenernos en lo que entendemos por trabajo voluntario y en que medida este
trabajo puede ser apoyado y ha sido apoyado ya en
ocasiones desde una Unidad de Cultura Cientfica.
La experiencia nos muestra que este trabajo slo es
provechoso para todas las partes cuando se desarrolla
desde la intencin consciente y premeditada del voluntario de aportar sus esfuerzos en una accin sobre
el patrimonio. Y cuando esta tarea es dirigida y supervisada por un nmero suficiente de tcnicos capaces
y de acuerdo con una metodologa preestablecida y
comnmente aceptada. No podemos estar de acuerdo con desarrollar trabajo voluntario con personas no
especialmente interesadas en la proteccin y conocimiento del patrimonio cultural que adems puedan
estar dirigidos por equipos tcnicos insuficientes. Con
esto, adems de integrar unidades de trabajo poco
eficaces, hurtamos espacios de participacin a personas realmente interesadas en colaborar. Una excavacin arqueolgica es un buen lugar para canalizar el
inters y las capacidades de ciudadanos motivados,
no un lugar para hacer surgir desde cero el inters
de parte de un equipo de voluntarios. Sabemos por
experiencia que la dureza y exigencias de este tipo
de trabajo no suele dar lugar a una mejora de la actitud, productividad o destreza de participantes sin un
inters previo. Y siempre debemos tener en cuenta
que toda excavacin arqueolgica implica necesariamente la destruccin parcial o total del yacimiento, y
por lo tanto las consecuencias de una mala praxis en
arqueologa son irreversibles.
La aportacin de Incipit en el mbito de la participacin ciudadana en el proceso de produccin de conocimiento se ha venido desarrollando principalmente al amparo de grandes proyectos de intervencin
arqueolgica, como el proyecto arqueolgico de los
castros de Neixn (Boiro, A Corua) en el perodo

2003-2008 (Ayn, 2005 y 2008), el proyecto de puesta


en valor del castro de Castrolandn (Cuntis, Pontevedra) en el perodo 2000-2010 (Ayn, 2002; Otero y
Tenreiro, 2008) el proyecto de arqueologa pblica
en Tacuaremb (Uruguay) en el perodo 1999-2010
(Cuesta et al., 2009; Gianotti et al., 2011) o la intervencin en 2010 sobre el rea arqueolgica de A Lanzada (Sanxenxo, Pontevedra), integrada en el proyecto Pousadas Xardn de O Salns, promovido por la
Diputacin de Pontevedra y financiado con Fondos
FEDER (Ayn et al., 2011).
Dentro del conjunto de actividades desarrolladas
por Incipit en estos proyectos, su Unidad de Cultura Cientfica colabora, para fomentar la participacin
ciudadana, en las siguientes lneas:
Acciones de comunicacin a los medios.
Acciones de divulgacin: visitas guiadas, exposiciones, talleres y charlas en centros culturales
y escolares.
Construccin de soportes de comunicacin y publicidad de los proyectos: panelera, folletera, etc.
Concepcin y diseo de la musealizacin de los
yacimientos: cartelera y otros medios de explicacin como audioguas o visitas virtuales.
Supervisin y orientacin de la participacin de
voluntarios en las tareas de excavacin.
Dentro de estas lneas la UCC ha venido orientando su aportacin a funcionar como correa de transmisin entre la disciplina arqueolgica, los valores del
patrimonio sobre el que se est trabajando y los ciudadanos y, muy especialmente los vecinos del ayuntamiento. Sus objetivos son acercar a los ciudadanos
al trabajo arqueolgico, percibiendo desde primera
lnea cmo se lleva a cabo ste e incluso colaborando en l, pero tambin hacer emerger en el presente
el valor de los restos del pasado como algo til para
reforzar los lazos comunitarios, el sentido del lugar,
y el espesor histrico de los paisajes culturales, para
que sean percibidos como algo ms que un espacio
de actividad econmica.

Actividades bsicas de divulgacin desde


la UCC del Incipit
Las lneas de actuacin que hemos visto exigen por
parte de los ciudadanos un inters y conocimientos
bsicos que debemos inocular precisamente desde
las UCCs. Este trabajo de base se orienta a facilitar los
primeros contactos entre ciudadanos, su patrimonio

209

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

210

Figura 1. Programa propio de actividades 2011-2012 de Incipit.

y la disciplina arqueolgica. Incipit desarrolla esta


tarea a travs de un programa propio de actividades y la colaboracin en programas coordinados por
la delegacin en Galicia del CSIC. Al inicio de cada
curso escolar Incipit ofrece un programa propio de
actividades de divulgacin6 que desarrolla de septiembre a junio, que cuenta con actividades destinadas no slo a escolares, sino a pblico general, especializado o a colectivos con diversas necesidades
especficas. Ejemplo de estas actividades orientadas
a colectivos especficos son la colaboracin en 2009
con la Asociacin de Altas Capacidades de Galicia, o
la integracin de internos del Centro Penitenciario de
A Lama (Pontevedra) en las campaas de excavacin
2008 y 2009 en el yacimiento de Castrolandn (fig. 1).
6 El programa de actividades propio 2012 lleg a 353 personas de todas las
edades.

Las actividades de divulgacin coordinadas por


la delegacin del CSIC en Galicia como son La Semana de la Ciencia y la Tecnologa en el CSIC, A
noited@s investigadores y Exper-i-ciencia son una
constante en nuestra trayectoria. DestacamosExperi-ciencia, proyecto de mbito nacional que en la comunidad gallega esta dirigido por la delegacin de
Galicia, con la colaboracin de la Fundacin Barri.
En 2012 se puso en marcha la sptima edicin de
este proyecto de divulgacin, que se traduceen una
serie de encuentros cientficos en los centros de enseanza de toda Galicia y personal del CSIC-Galicia,
habitualmente bajo la forma de taller o charla. La
participacin de Incipit en el perodo 2011-2012 estuvo basada en la oferta de actividades relacionadas
condiferentes disciplinas de nuestro centro: talleres
como Vivirnunhacova, destinado a educacin infantil y primaria; Obradoiro de arenoglifos, Ser

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

211

Figura 2. Obradoiro de arenoglifos incluido en el programa Exper-i-ciencia 2011-2012.

arqueolog@,La astronoma y el patrimonio,y la


maleta didctica Unha maquina do tempo. Todas
estas fueronactividades desarrolladas en los centros
de enseanza y destinadas a primaria y primer ciclo
de secundaria, llegando a 314 nioas/as de edades
comprendidas entre 3 y 18 aos7 (fig. 2).

Una UCC en un contexto de crisis


La crisis econmica ha marcado un punto de inflexin en el desarrollo de actividades especialmente
desde 2011. A partir de entonces se ha desarrollado
un descenso acusado de las fuentes de financiacin
externas que ha limitado drsticamente la posibilidad
de desarrollar programas propios de la UCC, de participar en actividades de cultura cientfica en el marco
de otros proyectos del centro o, incluso, de mantener
una plantilla propia para la Unidad.
La respuesta de Incipit a esta nueva situacin se
ha dirigido a desarrollar nuevas actividades lowcost,
7 Podemos consultar el programa de actividades de Exper-i-ciencia 2012
de Incipit en http://hdl.handle.net/10261/53462.

pero que no han abandonado la rigurosidad cientfica


esperable de cualquier proyecto del CSIC. Hemos querido mantener un objetivo bsico: dotar a los ciudadanos de las destrezas, habilidades y hbitos propios
de la ciencia. Por ello hemos querido complementar
la programacin ofrecida a los escolares dentro de la
educacin reglada, con actividades que les acerquen a
nuestra disciplina, la arqueologa, y nuestro objetivo,
la salvaguarda del patrimonio de forma activa. Cmo
creemos que slo se aprende lo que se hace, hemos
querido dar la oportunidad a los escolares de que hagan ciencia y tengan vivencias cientficas. Por eso nuestros talleres no pretenden que los alumnos memoricen
nuevos datos, si no que aprendan que es el patrimonio, porqu es importante la conservacin del mismo,
y, en la medida de lo posible, reflexionen acerca de lo
que hay detrs de la nocin misma de patrimonio. Con
esto en mente, nuestro programa ha ofrecido diversas
actividades cada ultima semana de mes, previamente
publicitadas en diferentes canales (mailing, redes sociales, posters) hasta completar su aforo.
El impacto de la crisis se ha dejado sentir tambin
en los destinatarios y su capacidad para participar
en este tipo de actividades. Centros de enseanza,
asociaciones, centros de da, han manifestado, por

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

212

ejemplo, su dificultad para obtener financiacin para


desplazarse fuera de su localidad. Adems hemos
detectado una retraccin de la actividad escolar que
puede encontrar su explicacin en la situacin de
descontento y sobrecarga del colectivo docente. Todo
esto ha afectado especialmente a las visitas guiadas
a bienes y conjuntos patrimoniales, fundamentales
en nuestro mbito para desarrollar las posibilidades
didcticas y educativas que ofrece el acercamiento
fsico de los ciudadanos a su patrimonio.
Ante este escenario, es necesario reaccionar con
inmediatez y pragmatismo sin por ello dejar de reclamar el necesario incremento de financiacin de
las UCCs. Si las actividades que podemos desarrollar han de ser de bajo presupuesto (charlas, talleres),
la posibilidad de desplazamiento de los centros est
muy comprometida y los docentes se encuentran con
sobrecargados de trabajo, hemos de explorar posibilidades de maximizacin del impacto de las actividades que s podemos desarrollar. Por ejemplo, la
Web ofrece excelentes plataformas opensource para
multiplicar el impacto de charlas y talleres (como
puede ser BigBlueButton) que adems permiten la
interaccin de los destinatarios. Herramientas como
esta, adems, democratizan el acceso de los centros
de enseanza a las actividades de Cultura Cientfica,
especialmente del mbito rural, habitualmente penalizado por su lejana a los centros de investigacin.
Para concluir, creemos que para incrementar la visibilidad y eficacia de las UCCs en este contexto, paralelamente se ha de trabajar en las siguientes lneas
Crear y facilitar las herramientas necesarias para
que los investigadores sean agentes activos en
actividades de divulgacin.
Disear y describir las competencias de los miembros de las UCCs, trazando segn las mismas el
perfil de los futuros miembros de las mismas.
Generar nuevos productos que sean novedosos
y cuyo fin sea la comunicacin de nuestros resultados siendo accesibles al pblico en general,
mediante revistas, blogs, redes sociales y jornadas de puertas abiertas o de apertura con los
agentes locales.
Coordinar e incentivar las publicaciones propias
de divulgacin y de recursos didcticos8, as
como colaborar en publicaciones de divulgacin
externas.
Colaborar con otros centros del CSIC en la programacin y ejecucin de actividades dentro de
8 Este es el caso de Anaina, una serie electrnica de acceso libre de nueva
creacin, destinada a la publicacin de obras de divulgacin y recursos
didcticos relacionados con el patrimonio cultural.

cada comunidad autnoma, creando sinergias


que permitan paliar las carencias de personal.
Incrementar la colaboracin con las unidades de
comunicacin de las delegaciones institucionales del CSIC.
Realizar estudios sobre la percepcin de nuestro
trabajo y el impacto de nuestras actuaciones en
la poblacin, para poder conocer nuestras fortalezas y carencias.
Implementar entre nuestros compaeros el uso
de las herramientas de divulgacin del CSIC
como son cienciatk9 y digital.CSIC10.

Referencias bibliogrficas
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M.; y OTERO VILARIO, C. (2010). Cultura Cientfica
en Arqueologa y Patrimonio: los valores educativos
de lo invisible, Actas del V Congreso Internacional
sobre musealizacin de yacimientos arqueolgicos.
9 CIENCIATK es una plataforma del CSIC que pretende divulgar y acercar a
los ciudadanos la actividad cientca y tcnica. CIENCIATK ofrece la posibilidad de visionar y compartir a travs de Internet vdeos documentales,
fotografas y sonidos de carcter cientco-tcnico. (http://www.cienciatk.
csic.es/).
10Digital.CSIC, el repositorio institucional del Consejo Superior de Investigaciones Cientcas. Es un depsito de documentos digitales, cuyo
objetivo es organizar, archivar, preservar y difundir en modo de acceso
abierto la produccin intelectual resultante de la actividad investigadora
del CSIC. (http://digital.csic.es/)

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

Arqueologa, discurso histrico y trayectorias locales


(Cartagena 24-27 de noviembre de 2008). Cartagena: 115-23.

cipativa del Patrimonio. Un programa de educacin


patrimonial ydivulgacin de la cultura cientfica en
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OTERO VILARIO, C., y PORTO TENREIRO, Y. (2008). Castrolandn: o proceso de empoderamento nun proxecto e xestin cultural, A Cultura Castrexa: Accins e
estratexias para o seuaproveitamento socio-cultural.
Xunta de Galicia Santiago de Compostela: 119-27.

213

Educacin en procedimientos en entornos


patrimoniales: El Programa de actividades
escolares (Pae) de Barcelona
Julia Quintela Gonzlez
Instituto de Educacin del Ayuntamiento de Barcelona
jquintela@bcn.cat

214

Resumen
El Programa de Actividades Escolares de las entidades
que configuran el Consejo de Coordinacin Pedaggica de Barcelona recoge alrededor de 750 actividades educativas relacionadas con el patrimonio de la
ciudad y dirigidas a todos los ciclos educativos, desde
infantil hasta la secundaria postobligatoria. Todas estas actividades responden a un programa educativo
definido por cada una de las entidades bajo criterios
determinados por ellas, en funcin de los objetivos
que la propia entidad determina. Desde el Consejo
de Coordinacin Pedaggica se ofrece asesoramiento
y formacin permanente a los tcnicos responsables
de los programes educativos.
As, de las 750 actividades de todos los mbitos
del patrimonio, encontramos una gran diversidad de
procedimientos utilizados que van des de la propia
observacin, la comparacin, el anlisis, la deduccin, la experimentacin directa, etc.
El objetivo de esta comunicacin es comprobar
y caracterizar los procedimientos ms utilizados en
las actividades educativas de patrimonio, a partir de
los datos que las propias entidades introducen en el
Programa de Actividades Escolares y comprobar si se
han introducido nuevos procedimientos a partir de la
utilizacin de las tecnologas digitales, tanto las estticas como los dispositivos mviles.

Palabras clave
Actividades patrimoniales, procedimientos educativos

El Consejo de Coordinacin Pedaggica


de Barcelona. Toda una ciudad para
aprender
El curso 1988-1989 el Instituto de Educacin del Ayuntamiento de Barcelona impuls la creacin del Consejo de Coordinacin Pedaggica (CCP) que reuna,
inicialmente, todos aquellos departamentos municipales que ofrecan actividades a las escuelas. Pronto
har 25 aos de su creacin y, des de entonces el
CCP no ha dejado de crecer, incorporando otras instituciones y entidades, tanto pblicas como privadas
y ampliando el nmero y la diversidad temtica de
actividades escolares que se ofrecen a las escuelas. El
curso 2012-2013 ya son 146 las entidades y instituciones que forman parte del CCP y que programan ms
de 4.000 actividades dirigidas a todos los ciclos del
sistema educativo.
Los objetivos principales del CCP van encaminados
a aumentar el nmero y la diversidad de propuestas
educativas de las entidades que forman parte del CCP
y a mejorar la calidad de los programas, la renovacin y la innovacin en relacin a los contenidos, a
la metodologa, a los recursos utilizados, entre otros
aspectos, as como la mejora de la accesibilidad y la
igualdad de oportunidades. Otro de los grandes bloques de objetivos del CCP hace referencia al dilogo y
el trabajo conjunto que se establece entre las entidades
ciudadanas y los centros escolares con la finalidad de
avanzar hacia un modelo de colaboracin. Tambin,
uno de los principales objetivos del CCP es facilitar la
eleccin de las actividades escolares ms adecuadas a

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

su programacin educativa mediante un instrumento


de comunicacin y difusin de las actividades escolares conformado segn las necesidades de los centros
escolares, el Programa de Actividades Escolares (PAE)
que cada curso se actualiza con los diferentes programes educativos de las entidades miembro del CCP.
Las ms de 4.000 actividades diferentes que se
ofrecen abarcan una gran diversidad de temticas y
que justifican el hecho de que se pueda considerar a
la ciudad como un espacio de aprendizaje que pone
a nuestra disposicin una gran multiplicidad de oportunidades educativas. As las actividades que se dirigen a todos los ciclos educativos, desde la primera
etapa de educacin infantil hasta la secundaria postobligatoria abastan mbitos temticos tan diversos
como: msica y artes escnicas, participacin y cultura solidaria, entorno natural y educacin ambiental,
educacin audiovisual, artes plsticas, educacin para
la movilidad, transportes pblicos, salud y prevencin
de riesgos, educacin fsica, acceso a la informacin
y medios de comunicacin, servicios urbanos y servicios municipales, ciudad, patrimonio y conocimientos
histricos, ciencia y tecnologa, etc.
El PAE se puede consultar por Internet (www.bcn.
cat/educacio/pae), adems de poder hacer reservas
en lnea y acceder a otros proyectos, noticias, recursos y a un calendario de acontecimientos que suceden en la ciudad a lo largo del ao.
Todas las actividades estn definidas y delimitadas
por unos amplios mbitos temticos: ciencia y aplicaciones cientficas, lenguajes artsticos, medio ambiente, persona y entorno social, realidades supralocales
(historia y organizacin), solidaridad, derechos humano, paz e interculturalidad y ciudad. Cada mbito
temtico lo forma un segundo nivel de temas. As en
el mbito ciudad, encontramos el tema de patrimonio cultural, histrico y natural, juntamente con otros
temas paralelos como la arquitectura y el urbanismo o la historia. Estos mbitos y temas son un importante aspecto a tener en cuenta por los docentes
cuando estn buscando una actividad escolar a travs
del PAE, ya que delimita la bsqueda y la puede ajustar a las caractersticas de su programacin educativa.

El conocimiento procedimental en las


actividades educativas de patrimonio
Recientemente se ha realizado un estudio con las
ciudades que formaron parte de la red temtica Ciudad, Educacin y Valores Patrimoniales, de la Red

Estatal de Ciudades Educadoras en el que se analizaron las actividades educativas de patrimonio de 20


ciudades del estado espaol con el objetivo ltimo
de poder definir modelos de intervencin educativa patrimonial y que quedaron recogidos en el libro
Ciudad educadora y patrimonio. Cookbook of heritatge (Coma y Santacana, 2010). Los resultados preliminares de la evaluacin de las actividades educativas
patrimoniales, que dieron origen a la definicin de
los modelos, reflejaron, entre otros aspectos, que casi
la mitad de las actividades que se ofrecan son de tipo
informativo y que slo un 14 % ofrecen contenidos
de carcter procedimental (Coma, 2009: 29). En una
evaluacin cualitativa posterior, por lo que respecta
al tipo y caractersticas de las actividades analizadas,
los adolescentes mostraron una actitud ms crtica en
relacin a las actividades, los espacios, el material y la
duracin, que se podra traducir en una cierta inadecuacin y falta de participacin de los jvenes y una
cierta pasividad en el desarrollo de las mismas (Coma
y Santacana, 2010: 86-88).
Cristofol-A. Trepat considera que el conocimiento
procedimental consiste
"[] en saber hacer cosas-fsicas con materiales y/o herramientas o bien mentales, operando
con representaciones simblicascon las cosas
mismas. As, por ejemplo, un alumno que adems de conocer declarativamente las causas de
diversos acontecimientos histricos es capaz de
aplicar principios de explicacin causal coherentes con otros fenmenos histricos no estudiados previamente por recepcin, posee un
conocimiento de carcter procedimental. Se trata, en concreto, del conocimiento sobre cmo
hacer algo, y su presencia en la estructura cognitiva del alumno se traduce, precisamente, no
en el saber qu, sino en el saber cmo (Trepat,
1995: 22).

Las actividades educativas de patrimonio


en el Programa de Actividades Escolares
de las entidades del CCP
Las actividades de patrimonio constituyen uno de
los grandes bloques del PAE. El curso 2011-2012 se
ofrecan 750 actividades que podemos considerar que
abarcaban todas las tipologas de patrimonio: el natural y el cultural i, dentro de este, el tangible o material
y el intangible o inmaterial. Las actividades estaban
dirigidas a todos los ciclos educativos, pero, mayorita-

215

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

216

riamente, el ciclo superior de primaria y la secundaria


obligatoria son las que tenan mayor oferta de actividades patrimoniales (fig.1).
En un estudio realizado con los datos de participacin del alumnado a las actividades educativas
del curso 2010-2011, las entidades enmarcadas en el
mbito de Ciudad: historia, patrimonio cultural, arquitectura y urbanismo eran las ms numerosas de
todos los mbitos (datos del crculo interior), con una
importante participacin del alumnado, slo superado por los dos mbitos que representan a los lenguajes artsticos1 (datos en el crculo exterior) (fig. 2) En
el mismo estudio, tambin hemos podido constatar
que los alumnos del ciclo superior de primaria y los
de secundaria obligatoria son los que ms participan
en este mbito (fig. 3).
En el PAE todas las actividades escolares se definen siguiendo un doble criterio: facilitar al mximo
la tarea del profesorado en el momento de elegir las
actividades ms adecuadas a su programacin y actuar con criterios pedaggicos i relacionndolas con
el currculo escolar. As, una vez que el docente ha
elegido una actividad, la informacin se reparte en
cuatro apartados: datos generales, contenidos, dnde
se hace e inscripcin. En el apartado de los contenidos, adems de definir les relaciones curriculares
1 No se han tenido en cuenta dos entidades del mbito de ciencia y aplicaciones cientcas debido a que, en relacin al resto de entidades,
ofrecen un nmero muy superior de actividades educativas y tienen una
demanda tambin muy superior al resto.

asociadas, el tipo de actividad, la metodologa, el


material necesario, la documentacin asociada y un
enlace a una pgina web, se definen los objetivos
educativos que se quieren conseguir con la actividad,
objetivos referidos a hechos, conceptos y principios,
los referidos a procedimientos y los referidos a normas, valores y actitudes.

Educacin en procedimientos en
actividades educativas de patrimonio
Como ya se ha citado anteriormente, los estudios
reflejan que, en general, hay un nivel muy bajo de
educacin en procedimientos. Se le da mucha importancia a la adquisicin de conocimientos, a saber
reproducir un hecho histrico, pero no se trabaja sufrientemente en los procedimientos, en cmo las diferentes disciplinas elaboran el conocimiento.
De las 750 actividades de patrimonio del PAE, nos
centramos nicamente en los objetivos procedimentales que las entidades del CCP definen en cada una
de sus actividades escolares. En la siguiente tabla
quedan recogidos los objetivos procedimentales relacionndolos con la proporcin de veces que aparecen en las actividades [TABLA 1]
El objetivo que ms aparece tiene que ver con la
pura observacin de espacios y objetos. Teniendo en
cuenta que el patrimonio es el conjunto de bienes

Figura 1. Proporcin de actividades de patrimonio por ciclo educativo. Julia Quintela Gonzlez.

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

217

Figura 2. Entidades y participacin. Distribucin de la participacinpor mbitos. Julia Quintela Gonzlez.

Figura 3.Participacin de alumnos/as por ciclo educativo en el mbito de ciudad: historia, patrimonio cultural, arquitectura y urbanismo. Julia Quintela Gonzlez.

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

Objetivos de procedimiento de las actividades patrimoniales del PAE

218

Observar espacios y objetos


Analizar hechos histricos, documentacin escrita o planos
Experimentar con objetos y con diferentes tcnicas
Comparar y relacionar
Caracterizar (identificar caracterstiques que discriminan con respecto a otros)
Extraer conclusiones
Consultar y utilizar fuentes histricas primarias y secundarias
Debatir
Aplicar. Tranferencia de conocimientos
Deducir i formular hiptesis
Interpretar datos, grficos, restos arqueolgicos
Exponer o expresar, oral o artsticamente los nuevos conocimiementos trabajados
Dramatizar, representar o participar en juegos de rol
Utilizar un vocabulari correcte
Escuchar explicaciones, historias, cuentos
Examinar mediante la observacin directa
Interpretar planos y mapas
Utilizar instrumentos propios de diferentes disciplinas o de diferentes tcnicas
Definir y describir diferentes elementos
Comentar (equivalente a dilogo o a exposicin razonada)
Construir algun objeto o algun elemento copiando de un modelo
Adquirir conocimiento
Diferenciar y distinguir
Reflexionar
Planificar
Organizar la recogida y el registro de datos
Sintetitzar la informaci
Manipular objectos y reproducciones
Articular un cuestionario y desarrollar un discurso
Aprender autonomia
Dibujar

Proporcin de la
presencia de objetivos de
procedimiento
15,9%
14,6%
9,1%
7,4%
5,5%
5,1%
4,2%
4,1%
3,9%
3,8%
3,6%
2,2%
2,0%
2,0%
2,0%
2,0%
1,9%
1,8%
1,3%
1,1%
1,8%
1,0%
1,0%
0,9%
0,5%
0,4%
0,4%
0,3%
0,1%
0,1%
0,1%

TABLA 1. Proporcin de presencia de objetivos de procedimiento en las actividades patrimoniales del PAE. Julia Quintela Gonzlez.

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

culturales de una sociedad y que una parte importante del patrimonio lo constituye el patrimonio material
y tambin los objetos o espacios que acompaan al
patrimonio inmaterial y que lo determinan, es lgico
pensar que la primera accin que deben desarrollar los
alumnos es observar, pero queda en entredicho si la
mera observacin pasiva debera formar parte de un
objetivo procedimental. No es as el objetivo examinar mediante la observacin directa que implica una
observacin activa, ya que el verbo examinar, segn
el Diccionario de la Real Academia Espaola, significa
inquirir, investigar, escudriar con diligencia y cuidado algo. Pero este objetivo solamente est presente
en el 2% de las actividades educativas de patrimonio.
Hay un gran grupo de objetivos que hacen referencia a la utilizacin de mtodos y tcnicas que
podemos considerar especficas del estudio del patrimonio, aunque las compartan con otras disciplinas
y que claramente hacen referencia al aprendizaje de
procedimientos. Estos objetivos seran: analizar hechos histricos, documentacin escrita o planos,
experimentar con objetos y con diferentes tcnicas,
consultar y utilizar fuentes histricas primarias y
secundarias, interpretar datos, grficos y restos arqueolgicos, interpretar planos y mapas, y utilizar
instrumentos propios de diferentes disciplinas o de
diferentes tcnicas. En total la presencia del conjunto de estos objetivos procedimentales que podramos
definir propios de una disciplina concreta representa
un 35,2% del total.
De todas formas el resto de procedimientos que
aparecen en las actividades, son acciones transversales tiles en los procesos que se tienen que movilizar
ante cualquier accin de enseanza-aprendizaje encaminada a enfrentarse ante nuevas situaciones cada
vez ms complejas.
En el listado de objetivos de procedimiento ninguno de ellos hace referencia al uso o a la utilizacin
de la tecnologa de la informacin y la comunicacin.
La experiencia nos dice que hace aos que el uso de
Internet se est generalizando en las aulas y en los
museos y espacios patrimoniales. Ya no es necesaria
la presencia fsica para el estudio de un elemento
patrimonial. Los museos y los gestores de los espacios patrimoniales pueden poner a disposicin de los
centros escolares la informacin necesaria para su estudio. Incluso hay experiencias en que se hace visible
patrimonio material mueble que, por problemas de
conservacin, espacio, etc, no estn a disposicin del
pblico. Y tambin, cada vez ms generalizado, es el
apartado especfico de las pginas web de museos y
espacios patrimoniales con propuestas de actividades

educativas a realizar en el aula y en el que el docente


puede establecer su propia secuenciacin en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Ms recientemente la utilizacin de dispositivos
mviles se est generalizando, sobre todo entre los
jvenes, entre la llamada generacin digital, en el que
el concepto por el que se crearon, la llamada telefnica sin cables, ya ha quedado en la pura ancdota.
Ahora existen multiplicidad de aplicaciones que, aunque no han sido creadas con finalidades educativas,
si que tienen un potencial enorme en este campo y
que son de clara aplicacin en la educacin patrimonial. Actualmente ya existen experiencias de trabajo
colaborativo de algn elemento patrimonial de la ciudad y este conocimiento se pone a disposicin de la
ciudadana a travs de la creacin de itinerarios con
cdigos QR o con aplicaciones de geolocalizacin.
Vase, por ejemplo, algunas propuestas de utilizacin educativa que propone la Fundacin Itinerarium
(http://fundacioitinerarium.org) y que son de gran
utilidad en educacin patrimonial.
Desde el Consejo de Coordinacin Pedaggica,
conscientes de la importancia que los dispositivos
mviles pueden tener en educacin y, sobre todo,
en educacin patrimonial, se organiz este ao 2012,
un curso de formacin sobre las aplicaciones educativas de los dispositivos mviles, concretamente los
cdigos QR y la realidad aumentada. Si las entidades
patrimoniales comienzan a utilizar, como ya lo estn haciendo, estas aplicaciones en sus actividades
educativas patrimoniales, los objetivos procedimentales han de modificarse, ya que su utilizacin, implica
cambios metodolgicos y la formulacin de nuevos
objetivos que incluyan la utilizacin de nuevas tcnicas y herramientas, as como el aprendizaje de su
utilizacin colaborativa y de servicio a la ciudadana.

Referencias bibliogrficas
COMA, L. (2009): La evaluacin de las actividades patrimoniales, Iber. Didctica de las Ciencias Sociales,
Geografa e Historia, 59: 22-37.
COMA, L., y SANTACANA, J. (2010): Ciudad educadora y
patrimonio. Cookbook of heritage. Trea, Gijn.
TREPAT, C.-A (1995): Procedimientos en historia, Un
punto de vista didctico. ICE de la Universidad de
Barcelona y Gra, Barcelona.

219

Plan de evaluacin del proyecto Retrats del


programa Museu Espai Com dIntegraci del
Museu Nacional dArt de Catalunya
Mar Morn
Facultat de Cincies de lEducaci. Universitat Autnoma de Barcelona
mar.moron@uab.cat

220

Teresa Gonzlez
Museu Nacional dArt de Catalunya
teresa.gonzalez@mnac.cat
Josep Maria Sanahuja
Facultat de Cincies de lEducaci. Universitat Autnoma de Barcelona
josep.sanahuja@uab.cat

Resumen

Abstract

Los museos se encuentran inseridos y forman parte


del tejido social y en este sentido tienen el compromiso de colaborar y profundizar, conjuntamente con
otras instituciones culturales y educativas, en su tarea
socioeducativa. No hay ninguna duda que la inclusin de las personas con necesidad de apoyos va ms
all del sistema educativo y requiere de la implicacin de otras instituciones para llevarla a cabo. En
este sentido, el Museu Nacional dArt de Catalunya
abre sus puertas para facilitar un espacio que permita
a todas las personas disfrutar de un escenario estimulante que revierta tanto en su desarrollo personal
como social.
En esta lnea, el proyecto Retrats, que se est llevando a cabo en el marco del programa Museu Espaci Com dIntegracin del MNAC (patrocinado por
la Obra Social de La Caixa, ayudas 2011), tiene como
objetivo principal hacer partcipe del arte y la cultura
a personas en riesgo de exclusin social.

The museums are embedded in the social world


and are committed to collaborate and contribute
with other cultural and educational institutions in
their social activities. There is no doubt that the
inclusion of people with support needs go beyond
the educational system and requires the involvement of other institutions to make the inclusion of
these people. In this regard, the National Art Museum of Catalonia opened its doors to provide a
communication space that allows everyone to enjoy a stimulating setting.
In this case, the project Portraits, in the Museum Space Common Integration at the MNAC
(sponsored by lObra Social La Caixa 2011) is intended to involve the art and culture to people at
risk of social exclusion.

Palabras clave

Keywords

evaluacin, educacin, patrimonio, accesibilidad universal, equidad

evaluation, education, heritage, universal accessibility,


equity

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

El programa Museo Espacio Comn de Integracin del MNAC

que invitan a comunicarnos, relacionarnos y a


participar.1

El programa Museu Espai Com dIntegraci (que se


esta llevando a cabo en el MNAC desde el ao 2000
hasta la actualidad) tiene como misin principal constituir el museo en un ente promotor de iniciativas
y de participacin que contribuyan al desarrollo de
estrategias que eviten cualquier tipo de exclusin social, cultural, fsica, sensorial y econmica. Con este
programa se pretende fundamentalmente motivar la
participacin de todos los ciudadanos en la vida cultural, fomentando hbitos de cohesin social.
Cualquiera de las actividades que se desarrollan
en el marco de este programa son accesibles, teniendo en cuenta que accesibilidad no se refiere slo a
los problemas de circulacin o acceso fsico (barreras
arquitectnicas), sino tambin a las barreras de comunicacin y relacionales que pueden dificultar, o impedir, el acceso a la cultura. Las estrategias de trabajo
que se emplean en cada uno de los proyectos tienen
como objetivo potenciar la confianza, la autoestima y
la autonoma personal, entendida esta ltima como la
posibilidad de ser capaz de hacer por un mismo, de
sentirse independiente, y desarrollar otras habilidades
vinculadas a la adquisicin de una conducta autodeterminada (Wehmeyer, 2006; Morn, 2011a). La relacin que se establece entre el museo y los diferentes
centros garantiza la participacin, el intercambio y el
trabajo colaborativo entre los profesionales del museo y los participantes en los diferentes programas,
apoyando y dando recursos a los educadores y a los
profesionales que estn a cargo de estas personas.
Todo ello se desarrolla en un entorno acogedor, seguro y estimulante en el cual los participantes se sienten
muy bien recibidos.
Considerando los museos de arte como lugares de
conocimiento, cultura y experiencias significativas, se
hace necesario dotarlos de recursos para que estas
personas puedan acceder a ellos: segn Gonzlez
los museos son espacios de interaccin y de
relacin con una fuerte identidad cultural que
pueden contribuir al desarrollo de sentimientos
de pertenencia, respeto, tolerancia, dignidad y
solidaridad social. Son lugares donde ejercitar
la mente, expresar ideas y emociones, donde
desarrollar la creatividad y la imaginacin. Son
tambin entornos de aprendizaje que dan la
oportunidad de acceder a la educacin y a la
cultura; lugares de inspiracin y de diversin;
espacios que permiten el desarrollo de la autonoma personal, la autoestima y la confianza y

En otro orden de cosa, el arte por su variedad de


contenidos, significados y diferentes maneras de representacin, ofrece numerosas posibilidades de anlisis y de creacin: podemos explorar la obra desde
un punto de vista formal, investigar sobre el contexto
histrico y social del artista o del momento representado, analizar los materiales, las tcnicas, etc. As
pues, a partir de las obras de arte podemos crear
situaciones muy diversas donde generar un tiempo y
un espacio para la creacin artstica, pero, tambin,
para que estas personas puedan potenciar sus habilidades cognitivas, personales y sociales en aras a su
desarrollo personal (Morn, 2008). Susanne Langer
(cit. en Eisner, 2005) destaca que una obra de arte es
una forma expresiva que percibimos a travs de los
sentidos y de la imaginacin y expresa sentimientos
humanos por lo que estamos de acuerdo con ella en
las posibilidades nicas que aporta el arte al desarrollo de las personas.
Las artes plsticas llegan a la conciencia humana
y la despierta a travs de la contemplacin esttica,
las obras de arte nos transportan tambin al
mundo de la fantasa y del sueo. Nos hacen
revivir viejas imgenes y nos transportan con
las alas de la imagen visual al mundo fantstico
del sueo. Estas obras nos ayudan a participar
de nuevo en los momentos mgicos de la mente
y a revelar ideas y sentimientos escondidos en
sus secretos. (Eisner, 2005). Por este motivo no
podemos dejar a todas estas personas con capacidades diversas sin la posibilidad de poder
participar de las particularidades que desarrolla
el arte y la creacin artstica (Morn, 2011a).
La OMS (Bradley, 1995; OMS, 1997, cit. en Shalock, 1999) define la discapacidad como el resultado
de la interaccin entre las limitaciones de esta y las
variables ambientales que influyen en su desarrollo: el entorno, las situaciones sociales y los apoyos.
La discapacidad no est fijada, es fluida, contina y
cambiante, dependiendo de las limitaciones funcionales de la persona y de los apoyos disponibles en
el entorno personal. Intervenir o proveer de servicios y apoyos que se centren en la conducta adaptativa de la persona es una forma de reducir las limitaciones funcionales y, por lo tanto, la discapacidad de
1 Teresa Gonzlez. Cap del Departament dEducaci del MNAC. Trptic de
lexposici Ments Creatives, 4-9 desembre 2007

221

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

la persona (AAMR, 2006). En este sentido los museos


y el MNAC en particular, se plantean maneras diversas de atender a aquellas personas que necesitan
de apoyos especficos para asegurar su calidad de
vida (Schalock, 2001) y que garanticen el acceso al
conocimiento y a las ricas experiencias que aporta
el arte y la cultura.

Proyectos especficos para personas con


necesidad de apoyos en el marco de un
museo de arte
222

En nuestro caso, el MNAC ofrece a estas persones


experiencias nicas que slo el arte puede dar. Estas
experiencias artsticas hacen posible que las personas con necesidades de apoyos especficos puedan
desarrollar capacidades de percepcin, de observacin, de conocimiento de s mismos y de los otros...
y desarrollar su capacidad creadora que los permitir
descubrir, investigar, experimentar, disfrutar, apasionarse, construir y superarse (Dewey, 2008). Es decir,
sumergirse en un proceso de creacin artstico individual que va desde la percepcin de las obras al anlisis del resultado de todo el proceso. Gracias a estos
proyectos especficos para personas con necesidad de
apoyos el museo se presenta como:
Un espacio de formacin en educacin artstica.
Un espacio de contemplacin, de observacin y
generador de conocimientos.
Un espacio de investigacin, de experimentacin y de expresin.
Un espacio para compartir, un mbito de encuentro con un mismo y con los otros, de interaccin entre contexto, personas y materiales.
Un espacio generador de propuestas para la

Figura 1. Jornada de formacin del Proyecto Retrats con los educadores de


los centros y del museo. Fotografa: MNAC.

prctica del arte y un lugar de creacin de pensamiento: pensar y hacer.


Un espacio que aporta educadores especialistas en educacin artstica, que salen del espacio
musestico para invadir de experiencias artsticas
los centros habituales de estos colectivos.
Un espacio para exhibir e intercambiar los procesos de creacin y los resultados (Morn, 2011c).
El museo accesible se convierte as en exponente
de un gran cambio social con un gran propsito: eliminar el estigma social que todava recae sobre estas
personas, destacando sus capacidades y habilidades y
poniendo de relieve la trascendencia de compartir en
una sociedad heterognea. La accesibilidad universal
no slo es importante para las personas con discapacidad sino tambin para toda la sociedad que valora,
de esta manera, la diversidad como una caracterstica
enriquecedora para todos sus componentes. Se potencia, as, la conciencia social, imprescindible para
una sociedad tolerante y equitativa.
As pues, el anlisis del proyecto Retrats puede
aportar a la educacin artstica y a los museos estrategias e intervenciones educativas enriquecedoras para
toda la sociedad. Las caractersticas diversas de estas
personas hacen que pensemos en nuevas maneras de
acercar el arte y la cultura: experiencia, conocimiento, imaginacin y creatividad se ponen en funcionamiento (Root-Bernstein, R. y M., 2002).

El modelo de los proyectos especficos


Los proyectos especficos diseados para personas
con discapacidad intelectual y fsica constan de una
serie de sesiones que tienen en comn un tema (el

Figura 2. Jornada de formacin del proyecto Retrats con los educadores de


los centros y del museo. Fotografa: MNAC.

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

Retrato en el ejemplo que estamos analizando). Las


fases del trabajo son las siguientes:
Una jornada de formacin con los educadores
de los centros participantes y de los educadores
del museo que tiene como objetivo coordinar el
proyecto y analizar los apoyos especficos necesarios para su desarrollo (figs. 1 y 2).
Una sesin en el centro que pretende ser una
primera toma de contacto con el tema a desarrollar y con los educadores del MNAC que guiarn
todas las sesiones (figs 3 y 4).
Una sesin en el museo en la que se lleva a cabo
la visita a las salas y dos talleres de creacin artstica. Uno de los objetivos de estos talleres es desarrollar las habilidades de una conducta autodeterminada: resolver problemas, decidir, plantearse
objetivos, autorregularse, etc. (figs. 5, 6 y 7).

Figura 5. Primera sesin en los centros del proyecto Retrats. Fotografa:


MNAC.

Figura 3. Primera sesin en los centros del proyecto Retrats. Fotografa:


MNAC.

Figura 6. Segunda sesin en las salas del MNAC del proyecto Retrats. Fotografa: MNAC.

Figura 4. Primera sesin en los centros del proyecto Retrats. Fotografa:


MNAC.

Figura 7. Segunda sesin realizando uno de los talleres del proyecto Retrats
en el MNAC. Fotografa: MNAC.

223

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

224

Figura 8. Segunda sesin realizando uno de los talleres del proyecto Retrats
en el MNAC. Fotografa: MNAC.

Figura 10. Tercera sesin en los centros del proyecto Retrats Fotografa:
MNAC.

Figura 11. Muestra/exposicin del proceso y los resultados del proyecto Retrats I, 2009. Fotografa: MNAC.

Figura 9. Tercera sesin en los centros del proyecto Retrats Fotografa:


MNAC.

Figura 12. Muestra/exposicin del proceso y los resultados del proyecto Retrats I, 2009. Fotografa: MNAC.

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

Una tercera sesin, en el centro, de reflexin,


conclusiones y evaluacin del proceso y de los
resultados (figs. 8 y 9).
Y para finalizar, una exposicin en el MNAC que
da a conocer al pblico que la visita los trabajos
de los participantes y visualiza el proceso desarrollado as como, tambin, las capacidades de
reflexin, creacin y imaginacin de estas personas. (figs 10 y 11)
A lo largo del proceso y del recorrido por las diferentes sesiones se interseccionan los diferentes lenguajes artsticos (interdisciplinariedad): el lenguaje
escrito y oral, el lenguaje visual y plstico, el lenguaje
musical y la expresin corporal (Morn, 2011b)

Objetivos
A continuacin presentamos los objetivos que persigue este proyecto de investigacin:
1. Evaluar el grado de cumplimiento de los objetivos generales del programa Museu Espai Com
dIntegraci que son los siguientes:
Objetivos que comportan beneficios sociales:
Motivar la participacin de todos los ciudadanos en la vida cultural.
Favorecer una percepcin ms positiva de
su realidad.
Crear una atmsfera agradable y un entorno
estimulante.
Reducir el aislamiento social.
Aumentar y diversificar el pblico visitando
del museo.
Objetivos que comportan beneficios personales:
Estimular el inters por el arte y las manifestaciones culturales
Potenciar el desarrollo de la autodeterminacin.
Objetivos que comportan beneficios educativos:
Potenciar el intercambio y el trabajo conjunto entre los profesionales del museo y los
participantes en los diferentes programas.
Dar recursos y nuevas estrategias a los educadores aplicables al trabajo diario en los
centros.
Desarrollar sus habilidades cognitivas y sensoriales.
Trabajar la expresin y la creatividad del individuo.

Aumentar los conocimiento especficos y


promover el desarrollo de nuevas ideas.
Recoger, analizar y organizar informacin.
Dentro de este objetivo general sealamos
los siguientes objetivos especficos:
Analizar los contenidos, objetivos, estrategias metodolgicas y diseo de las
sesiones.
Conocer el grado de satisfaccin de las
personas con discapacitado en la participacin en el proyecto Retratos, as como
los cambios que se han producido.
Analizar los nuevos conocimientos relacionados con el arte y la educacin
artstica (estrategias metodolgicas), y
tambin, los cambios introducidos en
los centros por parte de los profesionales del mbito de la educacin especial/
social.
Analizar los cambios que se han producido en la dinmica del museo as como la
percepcin social hacia las personas con
discapacidad y el intercambio y el trabajo
conjunto entre los profesionales del museo y los participantes del proyecto.
2. A partir de la experiencia adquirida elaborar una
gua de buenas prcticas para facilitar la realizacin de programas accesibles a personas con
discapacitado intelectual y fsica en los museos
de arte que potencien la autodeterminacin.
3. Crear una red de centros/museos que participen
en el proyecto consolidando los ya existentes.
Conseguir los objetivos de este proyecto de investigacin permitir hacer posible la accesibilidad de
las personas con discapacitado intelectual al mundo
del arte y de la cultura.

Diseo metodolgico de la investigacin


(investigacin cualitativa)
Dado que la investigacin que nos proponemos realizar se enmarca dentro del paradigma cualitativo con
una metodologa descriptiva y participativa, las fases,
las tcnicas e instrumentos de anlisis de la informacin as como el tratamiento y la generacin de conocimiento tienen que seguir los parmetros propios
de la investigacin cualitativa.

225

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

226

Hay que tener en cuenta que el hecho de poner el


mismo programa como unidad de anlisis para promover su mejora y permitiendo que la voz de todos
los protagonistas sea presente a travs de la participacin, nos sita en una perspectiva innovadora y
enriquecedora desde una vertiente metodolgica.
A continuacin se detallan las fases en las cuales
se desarrollara esta investigacin as como las fuentes de informacin y las tcnicas e instrumentos por
la recogida de informacin que permitirn conseguir
los objetivos planteados en la investigacin:
El anlisis de los resultados se llevar a cabo siguiendo el principio de la triangulacin tanto de las
fuentes de informacin como de los instrumentos
utilizados para la recogida de la misma. El establecimiento de categoras por el anlisis de las entrevistas
y del grupo de discusin ser necesario para poder,
un golpe grabadas en audio y transcritas, ser tratadas
a travs del programa del Maxqda. En el caso de los
cuestionarios podr utilizarse EL SPSS-v19.
Del equipo humano que se presenta en este proyecto destacaramos dos elementos relevantes:
. Por una parte, la interdisciplinariedad de las personas que lo configuran puesto que recoge un background relacionado con el campo de la discapacidad
y con el campo de la educacin artstica y musestica
. Por otra parte, la implicacin que se deriva de
dos instituciones implicadas en el desarrollo social y
cultural de la sociedad: la Universitat Autnoma de
Barcelona y el Museu Nacional dArt de Catalunya.

La muestra
La muestra se compone de aquellas personas que
han participado en lo programa Retrats. La muestra
est formada por 15 centros educativos y sociales: Escuelas de Educacin Especial, Institutos de Educacin
Secundaria que tienen Unidad de Apoyo a la Educacin Especial (USEE), Centros Especficos de Trabajo
y Residencia, e incluye tanto los profesionales de la
educacin como sus usuarios/ estudiantes que presentan alguna necesidad especfica de apoyo.
De forma ms especfica, se podra decir que la
muestra la forman:
41 educadores/se, en su mayora maestras de
Educacin Especial as como psicopedagogos/
gas, terapeutas ocupacionales, educadores, trabajadores sociales y fisioterapeutas.
285 participantes que presentan necesidades de
apoyos especficos.

Expectativas transformadoras del proyecto


Se espera que los resultados de la investigacin de
este proyecto y su aplicacin aporte las siguientes
mejoras:
En la sociedad:
Lograr la accesibilidad universal al museo que
garantice la supresin de barreras comunicacionales y relacionales que dificultan o impiden el
acceso al arte y a la cultura.
Aumentar la participacin de todos los ciudadanos en la vida cultural, fomentando hbitos de
cohesin social y de pertenencia a la comunidad.
En la calidad de vida de las personas:
Reducir el aislamiento social todo participante
en igualdad de derecho de la vida cultural.
Contribuir al desarrollo de una mayor autonoma
personal y un aumento su autoestima, as como
de las habilidades personales.
Potenciar las habilidades cognitivas y sensoriales
de las personas.
Estimular la expresin y creatividad de los individuos.
En el contexto educativo y/o asistencial:
Mejorar la manera como se plantea el intercambio de experiencias y el trabajo colaborativo
entre los profesionales de los museos y las personas que atienen personas con discapacidad
cognitiva y fsica.
Introducir estrategias propias de la educacin
artstica en el trabajo diario de los centros que
atienen personas con discapacidad cognitiva y
fsica.

Proyeccin social de los resultados de la


investigacin
Destinado a los profesionales de los museos de
arte
Redaccin de una gua de buenas prcticas
que facilite la formacin de las personas
que atienen y crean programas para personas con discapacidad cognitiva y fsica. Este
manual tiene que ser la base para lograr la
accesibilidad universal a los museos de arte.
Destinado a los profesionales de los centros que
atienen personas con discapacidad cognitiva y
fsica y a los educadores de museos:
Diseo de los contenidos de una jornada de

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

formacin para los educadores de museos


que formen profesionales competentes en
educacin artstica y conocedores de estrategias comunicativas necesarias para desarrollar proyectos accesibles.
Diseo de los contenidos de unas jornadas
de formacin para los educadores de los
centros en educacin artstica y procesos
creativos.
Edicin de una publicacin que recoja la
experiencia de los cuatro proyectos accesibles desarrollados en el MNAC.
Destinados a la comunidad cientfica y al mbito
formativo:
Desde el mbito acadmico: se informar y
se debatir sobre los resultados obtenidos
en la investigacin: mediante la redaccin
de artculos cientficos en revistas de prestigio, de impacto, tanto de mbito estatal
como de mbito internacional as como la
participacin en congresos n se presentar
y discutir la investigacin realizada y las
consecuencias que puede tener en el fomento de la educacin inclusiva y social
que puede aportar el arte desde los museos.
Desde el mbito formativo: la difusin de
los resultados en nuestros respectivos centros universitarios a travs de cursos monogrficos o bien en la incorporacin de esta
temtica en cursos de posgrado.

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Patrimonio industrial y programas


intergeneracionales. El caso del Museum
Cemento Rezola
Amaia Llorente
Museum Cemento Rezola
amaiall@k6gestioncultural.com
Iratxe Gillate
Museum Cemento Rezola
caguirre@k6gestioncultural.com

229

Alex Ibez Etxeberria


E.U. Magisterio de Donostia-San Sebastin. Universidad del Pas Vasco
alex.ibanez@ehu.es
Naiara Vicent
E.U. Magisterio de Vitoria-Gasteiz. Universidad del Pas Vasco
naiara.vicent@ehu.es

Resumen

Palabras Clave

El Patrimonio Industrial del Pas Vasco, testimonio de


un proceso histrico, el de la industrializacin es un
elemento imprescindible de su evolucin histrica y
creador de su idiosincrasia. Por ello, es un hecho importante la valorizacin de este patrimonio a travs
de la creacin de museos como el Museum Cemento
Rezola que tomando como punto de partida la base
de su produccin, el cemento, pretende acercar a los
visitantes a un pueblo, una cultura, una historia, una
visin del arte y una manera de trabajar. En la consecucin de este objetivo es muy interesante la utilizacin que realiza de los programas educativos e
intergeneracionales como el denominado Memoria
Industrial, a travs del cual da a conocer el pasado
industrial en declive de la zona, creando en el museo
un espacio de intercambio, en el que las personas
mayores protagonistas de este pasado y que interactan voluntariamente, lo transmiten a las generaciones actuales.

Patrimonio industrial, memoria, programas intergeneracionales, programas educativos, Museum Cemento


Rezola

Introduccin
El objetivo de esta comunicacin, es describir y analizar el trabajo desarrollado desde el departamento de
educacin del Museum Cemento Rezola (Pas Vasco)
para dar a conocer el pasado industrial, enmarcndolo en su contexto geogrfico e histrico, teniendo
en cuenta para ello a los protagonistas de este pasado y utilizando como herramienta de trabajo los
programas intergeneracionales. As pues, en primer
lugar haremos una breve descripcin del itinerario
del museo y analizaremos su oferta educativa, para a
continuacin tratar los programas intergeneraciona-

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

les que ofertan, con especial atencin al denominado


Memoria industrial. Finalmente, expondremos una
serie de conclusiones que extraemos de este anlisis.

Surgimiento del museo y ubicacin

El museo est dedicado al patrimonio industrial, y de


acuerdo con lvarez Areces, entendemos por este
el conjunto de elementos de explotacin industrial, generado por las actividades econmicas de cada sociedad que responde a un determinado proceso de produccin y a un sistema
tecnolgico concreto caracterizado por la mecanizacin dentro de un determinado sistema
socioeconmico (lvarez Areces, 2007:2).

El Museum Cemento Rezola fue inaugurado en el ao


2000, fruto de la iniciativa privada de la empresa Cementos Rezola, con motivo de su 150 aniversario. El
museo est situado en San Sebastin, en concreto en
el barrio de Aorga, cuyo origen como colonia industrial al amparo de la fbrica de cemento surgi a
finales del siglo XIX de la nada, en un entorno rural
de caseros dispersos lo que explica el origen de la
vinculacin cultivada por la fbrica con el entorno. El
museo, se dedica a mostrar el proceso industrial que
se lleva a cabo para la fabricacin del cemento, utilizando como espacios expositivo-didcticos la propia
fbrica y la sede fsica del museo.
En el origen, con la creacin y desarrollo de la
fbrica, a su alrededor se cre la colonia industrial de
Aorga, donde vivan los trabajadores de la fbrica y
sus familias. En este espacio, adems de las viviendas
obreras, se crearon espacios pblicos y de ocio para
sus habitantes y entre ellos, la escuela de los/as hijos/
as de los trabajadores donde se ubica el museo. Este,
es un edificio de 300 m2 cuyo proyecto de adecuacin
respet en gran medida la estructura de hormign del
antiguo edificio. La edificacin alberga tres salas: un
pequeo auditorio para la celebracin de congresos
y reuniones, la sala de exposicin permanente, que
ofrece de forma didctica un recorrido por las claves
que explican el mundo del cemento, y el rea de
exposiciones temporales ubicada bajo la cpula de
cristal en el centro del edificio.
De titularidad privada, perteneciente a la fbrica
Cementos Rezola de Aorga, divisin del grupo internacional Italcementi Group y su gestin est adjudicada desde su origen a la empresa K6 Gestin Cultural S.L. En cuanto a su posicionamiento, es un centro
que trabaja en colaboracin con otras instituciones, y
participa de dos redes de museos; la Red de Museos
de Donostia-San Sebastin, compuesta por los siete
museos de la ciudad, y de especial inters, la Red
intergeneracional del IMSERSO, cuyo objetivo es la
implantacin de una sociedad para todas las edades.

Partiendo de esta definicin, es un hecho la extraordinaria riqueza y heterogeneidad del Patrimonio


Industrial del Pas Vasco, testimonio de un proceso
histrico, el de la industrializacin, trasformador de
su imagen, y elemento imprescindible de su evolucin histrica. Pero estos datos, no han sido muy
tenidos en cuenta en las polticas de proteccin y
valorizacin patrimonial, y tras la profunda reconversin industrial de la dcada de los 80 y el cierre de
grandes empresas, su legado fsico patrimonial, se ha
ido diluyendo lentamente entre excavadoras y nuevas construcciones. La falta de monumentalidad y el
hecho de tratarse de elementos y acciones cotidianas
(tipo de productos producidos, de edificios y maquinaria utilizada, trabajos realizados sin gran especializacin, etc.), han provocado una no valoracin del
patrimonio industrial . Sin embargo, ste nos puede
ayudar a recuperar fcilmente la memoria de lo que
fuimos porque est en nuestro paisaje, en nuestras
casas, en nuestros objetos ms usuales y ha marcado
nuestro trabajo, nuestro ritmo de vida, nuestras relaciones con los dems.
Es en este contexto dnde se enmarca la creacin
de diferentes museos industriales, cientfico tecnolgicos, mineros, etc., esenciales para la difusin educativa,
ciudadana y turstica (lvarez Areces, 2007) que buscan
poner en valor un patrimonio industrial y que deben ir
unidas a otras polticas y prcticas de salvaguarda.
Este el caso del Museum Cemento Rezola, que ha
buscado desde sus orgenes, poner en valor el legado
industrial en la sociedad a la que pertenece, y a su
vez, de la que ha surgido, para lo que, tomando como
punto de partida la base de su produccin, el cemento, pretende acercar a los visitantes a un pueblo, una
cultura, una historia, una visin del arte y una manera
de trabajar, a travs de tres ejes principales de actuacin; la coleccin permanente, la programacin de
exposiciones temporales, y la oferta de un variado y
amplio programa educativo. A travs de ellos, se busca acercar ese importante patrimonio industrial tanto

El Museum Cemento Rezola y su oferta


educativa

230

Un museo de patrimonio industrial

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

a las nuevas generaciones que no lo conocieron en


el momento de su creacin, como a las generaciones
coetneas, a las cuales se ayuda a que revaloricen y
redescubran un elemento cotidiano de sus vidas a
travs de otra mirada.
Pero tambin es cierto, como seala Homobono
(2008), que es necesario ver el patrimonio industrial
desde una nocin mas extensiva, en la que adems
de la cultura material (monumentalidad), se tengan
en cuenta la inmaterial, compuesta por las experiencias, saberes, mentalidades, valores y subculturas vinculadas a los agentes protagonistas de las sociedades
industriales, ya que la memoria del trabajo, son tambin las personas trabajadoras.
Desde esta perspectiva el Museum Cemento Rezola tiene como sea de identidad y herramienta de
trabajo del museo, la integracin entre patrimonio
industrial material e inmaterial, a travs de los programas educativos e intergeneracionales que oferta.
Por medio de ellos, busca recuperar, dar a conocer y
valorar el patrimonio industrial a travs de las exposiciones, pero sin olvidar que detrs de ese pasado
hay personas que por haberlo vivido directamente
representan la memoria viva de ese pasado industrial,
siendo protagonistas de la historia, aquellos a las que
Agull (2010:163) denomina tesoros vivos, es decir,
personas que mantienen y comunican las diversas expresiones del patrimonio inmaterial.

Taller Cuntanos. Conversaciones y vivencias de


nuestro pasado industrial: Dirigido a la Educacin de personas adultas, sus objetivos son recuperar los modos de vida de la poca de la
industrializacin, sus valores, etc., trabajando la
memoria industrial de las personas participantes a travs del anlisis del patrimonio industrial. Las educadoras del museo encaminan los
comentarios y la interaccin entre las personas
participantes.
Taller La memoria industrial: Objeto principal de
esta comunicacin, lo detallaremos ms extensamente en otro punto
Visita guiada al museo: Ofertada a todos los pblicos, y complementaria tambin de los talleres,
su objetivo es dar a conocer la importancia de
la produccin del cemento en el desarrollo de la
sociedad actual, as como sus diferentes aplicaciones. Todo ello haciendo referencia al proceso
de industrializacin que tanta importancia ha tenido en la configuracin de la sociedad guipuzcoana y vasca actual. Este taller se completa con
la visita guiada a la fbrica de Cementos Rezola,
la cual permite conocer in situ la actividad industrial de la fabricacin del cemento.
Como vemos, una parte importante de la tarea del
museo se centra en los programas intergeneracionales, pero Qu son los programas internacionales?

Pblico y oferta educativa


El pblico al que est dirigida la oferta del museo, es
muy variada, ya que va desde el pblico escolar de
educacin primaria, hasta la educacin de personas
adultas, pasando por todos los niveles educativos. Tambin desarrolla visitas guiadas para pblico en general,
aunque la mayora de sus visitantes son escolares.
Dentro de la oferta educativa del museo, los programas que ofrecen actualmente son cuatro talleres,
complementados con la visita guiada. Esta es una breve descripcin.:
Taller Rezolarte: Ofertado al alumnado de educacin primaria, sus objetivos se centran en que
conozcan las relaciones entre la escultura y la
arquitectura trabajando conceptos como la geometra, la dimensin espacial o la abstraccin.
Taller Miniesculturas de cemento: Dirigido al
alumnado de educacin primaria y secundaria,
sus objetivos son la sensibilizacin hacia el arte
a travs del conocimiento de la utilizacin del cemento.

Los programas intergeneracionales


Ya en 1970, la antroploga Margared Mead en su libro Cultura y compromiso. Estudio sobre la ruptura
generacional, realiz una clasificacin de las culturas,
teniendo en cuenta las relaciones entre generaciones
que en stas se producan. De este modo, consideraba que en el momento de la publicacin del libro,
la cultura dominante era la denominada prefigurativa, caracterizada por la existencia de un abismo
generacional que daba lugar a una ruptura entre
generaciones. Esta falta de relacin entre las generaciones produca desajustes en la transmisin de la
cultura que afectaban a la sociedad en su conjunto.
Es en este contexto, a finales de los aos 60, cuando surgen en Estados Unidos los primeros programas
intergeneracionales, cuya finalidad, es corregir este
distanciamiento, en algunos casos convertido en enfrentamiento, que se produca entre las distintas generaciones (Newman y Snchez, 2007).

231

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

Surgimiento y evolucin de los programas intergeneracionales


Fase/aos
Lugar de desarrollo
Causas

1Fase
Aos 60
USA
Paliar distanciamiento
entre generaciones

2 Fase
Aos 70 y 80
USA
Paliar problemas que afectan
a jvenes y mayores

3 Fase
Aos 90- actualidad
USA y Europa
Mejorar del tejido
social

Tabla 1: Surgimiento y evolucin de los programas intergeneracionales

232

Posteriormente, durante las dcadas de los 70 y 80,


los programas intergeneracionales se caracterizan por
el intento de paliar problemas sociales, relacionados
con las necesidades culturales, sociales y econmicas
que afectaban a las dos poblaciones ms vulnerables,
los/as nios/as y jvenes y las personas mayores. Las
razones que se esgrimen para la creacin de estos
programas, son los problemas comunes que afectan
a estos dos grupos: baja autoestima, aislamiento, falta
de sistemas de apoyo adecuados, estereotipos negativos y desconexin con la familia y con la sociedad.
Finalmente, podemos hablar de de una tercera
fase, en la que nos encontramos todava en la actualidad, que comienza en la dcada de los noventa. En
esta fase, los programas intergeneracionales se promueven buscando ser instrumentos para el desarrollo
comunitario, de manera que a largo plazo, busquen
la reconexin de las comunidades. En este caso, la
justificacin del trabajo intergeneracional parte de la
necesidad de las relaciones intergeneracionales para
mejorar nuestras comunidades, nuestro tejido social,
nuestra experiencia de lo colectivo. Es en esta fase
cuando comienzan a expandirse y tener su verdadero desarrollo en Europ a (Newman y Snchez, 2007;
Snchez, Kaplan y Sez, 2010).
En el caso espaol, durante los aos ochenta, se
desarrollan los primeros programas intergeneracionales, y ya en la dcada de los 90, su oferta se consolida ascendiendo a quince el nmero de programas,
dndose el verdadero boom, [tabla 2] a partir del ao
2000 con 94 programas censados (Newman y Snchez, 2007).
Esta proliferacin de programas intergeneracionales, se interpreta como un indicador de la necesidad
que para nuestra sociedad supone la realizacin de
estos programas. En esta lnea, Snchez, Kaplan y
Sez (2010) identifican siete imperativos, que explicaran el gran desarrollo de estos programas en Europa
y que son los siguientes:

Demogrfico: cada vez se viven ms aos, y se


coindice ms tiempo con personas de otras generaciones.
Restablecimiento de ciclo de cuidados: necesidad de todas las personas de ser cuidadas y
de que alguien se preocupe por ellas en algn
momento de su vida. Los programas intergeneracionales ayudan a preservar la prctica de la
reciprocidad del cuidado y de la atencin entre
las distintas generaciones.
Envejecimiento activo: El buen envejecimiento
de unos depende del buen envejecimiento de
otros. La implicacin mutua es indispensable
porque el envejecimiento ya no es algo relativo
a la vejez sino un proceso que se desarrolla a lo
largo de todo el curso vital.
Cohesin social: Las generaciones son interdependientes y forman parte del mismo tejido social; por ello, el trabajo intergeneracional puede
ayudar a lograr una mejor configuracin del bienestar y de la equidad entre esas generaciones.
Logro de comunidades en las que se pueda vivir
mejor: las buenas relaciones intergeneracionales
pueden ser fuente de vnculos sociales que ayuden a recuperar y aumentar la confianza mutua, el
capital social y la implicacin en asuntos pblicos.
Continuidad cultural: las personas de todas las
edades deben tener la oportunidad de encontrarse y de asegurar la transmisin y la adaptacin de sus experiencias histricas y culturales.
Todos necesitamos sentir, en algn grado, que
contamos con valores, tradiciones y una cultura
en la que apoyarnos en nuestro da a da.
Relacional: La intergeneracionalidad apoya su
fundamentacin en la existencia de relaciones
(del tipo que sean) entre generaciones (entendidas del modo que sea). Por tanto, es el aspecto
relacional la clave fundamental y primera de lo
intergeneracional.

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

Segn el Consorcio Internacional para los Programas Intergeneracionales, estos son medios para
el intercambio intencionado y continuado de recursos y aprendizajes entre generaciones mayores y
las ms jvenes con el fin de conseguir beneficios
individuales y sociales2. Esta definicin, acua los
elementos imprescindibles de un programa intergeneracional, que son tres: el que incluye a varias
actividades organizadas con una finalidad y una
duracin determinadas y continuada en el tiempo,
el que participen personas de diferentes generaciones que pueden ser o no personas pertenecientes a
generaciones contiguas y miembros de una misma
2 Citado en Snchez, M., y Daz, P. (2007), Componentes de un programa
intergeneracional. En La evaluacin de los programas intergeneracionales. IMSERSO.

familia, y que tengan fines beneficiosos tanto para


los participantes como para otras personas de su
entorno y el elemento base para lograrlo son las relaciones entre los participantes construidas en torno
a un intercambio continuado de recursos (Snchez,
M,. y Daz, P., 2007).
Desde un punto de vista similar, MacCallum et al.
(2006), elaboraron una clasificacin de programas segn el nivel de interaccin dado entre generaciones,
en el que establecieron cuatro niveles. En el nivel 1,
las generaciones comparten nicamente el espacio.
En el nivel 2 adems del espacio se comparten actividades aunque el nivel de interaccin siga siendo bajo.
En el nivel 3 nios/as, jvenes y personas mayores se
integran en los mismos grupos y trabajan conjuntamente desarrollando programas intergeneracionales.

Comunidad Autnoma
N de PI Porcentaje
29
21.8
Andaluca
5
3.8
Aragn
14
10.5
Asturias
3
2.3
Baleares
6
4.5
Canarias
10
7.5
Castilla y Len
4
3.0
Castilla La Mancha
9
6.8
Catalua
5
3.8
Comunidad Valenciana
7
5.3
Extremadura
2
1.5
Galicia
8
6.0
Madrid
19
14.3
Murcia
1
0.8
Navarra
6
4.5
Pas Vasco
5
3.8
Dos o ms comunidades autnomas
133
100
Total
Tabla 2: Nmero y distribucin por CCAA de los programas intergeneracionales implementados en Espaa: Ao 20071 (Tomado Snchez, Pinazo, Sez, Daz,
Lpez y Tallada, (2007).
1 La recogida de la informacin y el anlisis de estos PI ha sido realizada por el equipo de investigacin del proyecto INTERGEN.

233

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

Tipo
Nivel 1
Yuxtaposicin

234

Interaccin
Muy baja

Nivel 2
Interseccin

Baja

Nivel 3
Agrupamiento

Alta

Nivel 4
Convivencia

Muy alta

Caractersticas
Comparten espacio
No se forman grupos intergeneracionales
Acercamiento y colaboracin entre generaciones
Comparten espacio
Referente su grupo generacional
Realizacin de actividades de manera conjunta
Comparten espacio
Se forman grupos intergeneracionales
Realizacin de actividades conjuntas y
continuadas
Comparten vivienda
Diferentes generaciones viven en un mismo
espacio
Deciden y planean sus relaciones, objetivos y
tareas

Tabla 3: Clasicacin de los programas intergeneracionales segn su nivel de interaccin (MacCallum et al, 2006). (Confeccin propia a partir de MacCallum
et al.)

Por ltimo, el nivel 4, hace referencia a los denominados centros intergeneracionales donde se produce
una convivencia intergeneracional.

El programa Memoria industrial


Dentro de este nivel 3 de agrupamiento, podemos encontrar el antes mencionado taller Memoria industrial
del Museum Cemento Rezola. Este es un programa
intergeneracional puesto en marcha en el ao 2005,
cuyo objetivo principal es dar a conocer el pasado
industrial en declive de la zona, creando en el museo
un espacio de intercambio, en el que las personas
mayores protagonistas de este pasado que interactan voluntariamente, lo transmiten a las generaciones actuales. El programa consiste en una serie de
pruebas relacionadas con el patrimonio industrial que
los participantes tienen que superar, ayudndose mutuamente entre las personas mayores y los/as jvenes,
donde todos ellos, deben trabajar en equipo.
Los objetivos principales del programa son recopilar
y trasmitir la memoria/ patrimonio industrial entre las
distintas generaciones; ofrecer una actividad conjunta
para nios y mayores novedosa y diferente y finalmente, realizar una actividad participativa propia para nios/as y mayores que potencie la comunicacin.
El pblico al que se dirige la oferta, es por un lado

el alumnado de educacin primaria, con edades comprendidas entre los 8 y 12 aos, y por otro lado, personas mayores pertenecientes a diversas asociaciones,
clubes de jubilados, gerontolgicos y asistenciales colaboradores del museo. El nmero de participantes
por sesin, es de unas 10-15 personas mayores, que
se dividen en cuatro grupos, y unos 20-25 alumnos,
que se dividen en los mismos cuatro grupos.
La lnea metodolgica que se emplea, es totalmente participativa, con la formacin de pequeos grupos intergeneracionales donde se plantean preguntas
y pruebas estructuradas que buscan la cooperacin
en el aprendizaje, motivando la participacin y animando al dilogo entre las generaciones: La estrategia didctica principal se aplica a travs del juego y
teniendo como base, la cooperacin inter e intrageneracional.

Descripcin del programa


La actividad comienza con la reunin que la educadora del museo realiza con las personas mayores que
van a participar en el taller y donde se les presenta la
actividad, y se crean los grupos. Posteriormente, entran en la sala el grupo de alumnas/os que se reparten entre los cuatro grupos formados anteriormente.
Cuando todos los/as participantes estn sentados, formando cada grupo un crculo que facilite el coloquio,

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

empiezan las presentaciones entre las/os participantes de cada grupo.


Tras las presentaciones, la educadora explicar a
todos/as los pormenores de la actividad, comenzando
por los cuatro espacios temticos que son a partir de
los cuales va girar el eje de la recuperacin de la memoria industrial. Estos se sitan conformando un crculo en cuya parte central se ubican las cajas contenedoras de objetos, una para cada tema, que, en definitiva,
son los que van a determinar las historias que las personas mayores van a transmitir a nias/os y viceversa.
Los cuatro espacios temticos y sus objetos son
los siguientes:
Espacio temtico 1: Viejos oficios. Objetos: marmita, cesto de mimbre, herradura, plancha de
hierro, alpargatas,
Espacio temtico 2: Los cambios del da a da.
Objetos: caja registradora, fotografas de imgenes de televisin antiguas, fotografa de un SEAT
600, mapa escolar antiguo, ...
Espacio temtico 3: Productos evolucionados.
Objetos: las tabas, Mariquita Prez, ...
Espacio temtico 4: Nuevos materiales. Objetos:
la formica, el gas butano, lentillas, paales desechables, medias ...
Una vez conocidos los espacios se explica la dinmica del taller: A cada grupo se le reparten unas
hojas en las que se explican las 10 pruebas que tienen que superar para completar el juego y se les dice
que para poder desarrollarlo correctamente tiene que
existir cooperacin entre ellos/as. Los nios/as sern
los encargados de rellenar las hojas contestando a las
preguntas que aparecen y las personas mayores son
las encargadas de explicar por medio de los objetos,
las respuestas que tienen que escribir. Nias/os y personas mayores, se dan cuentan de que necesitan la
ayuda de la otra generacin para poder resolver las
pruebas y terminar el juego.
Las pruebas que componen la dinmica del juego
son las siguientes:
Sabis lo que son las tabas? Os atreveras a jugar con ellas? Para superar la prueba dos alumnos/as deben ensear al resto a jugar a las tabas.
Sealar cinco oficios que hayan desaparecido o
que estn a punto de desaparecer.
Para superar la siguiente prueba dos alumnos /
as deben mostrarnos a resto tres formas diferentes de llevar la marmita
Sabemos que las lavadoras no han existido siempre! Pero, cmo y con la ayuda de que se lavara
la ropa? Buscar el objeto y aprender a utilizarlo.

A continuacin debis de contestar a tres adivinanzas que corresponden a nuevos y/o viejos oficios.
Esta persona se encargaba de arreglar paraguas.
Su oficio no es otro que afilar cuchillos, tijeras...
En este lugar se arreglan diversos utensilios
de cocina, como pueden ser; mango de sartenes, agujeros de cazuelas...
Nos tenis que explicar que es la foto que tenis
entre manos.
En busca del objeto. Para superar la prueba debis relacionar las 4 adivinanzas del recuadro
con cuatro objetos de las cajas:
La de nuestra abuela
era de hierro y
pesada.
La de nuestra madre
blanca y ligera.

235
Sirvo para guardar
la leche pero no soy
una caja.

Puedes buscar
informacin para
Son los zapatos de
viajar, puedes leer el
los animales, pero de
peridico, comprar,
que animales?
comunicarte con los
amigos...Donde?

Sealar tres fbricas que hayan desaparecido


Para superar la siguiente prueba dos alumnas/os
deben mostrar al resto tres formas diferentes de
llevar el cesto.
Contestar a tres adivinanzas que corresponden a
nuevos y/o viejos oficios:
Este trabajador trabajaba de noche, abra las
puertas de las casas, daba la hora y el tiempo,...
Las herramientas de trabajo de esta persona
son una pantalla, un teclado y un ratn.
Se encargaba de arreglar tuberas y desages.
Una vez que todos los grupos han completado las
10 pruebas, comienza el momento de la puesta en
comn. Todos los miembros del grupo conforman un
nico crculo alrededor del juego del txingo. El juego
del txingo est compuesto por 10 nmeros. Un representante de cada grupo (normalmente un nio/a
lanzar una piedra al txingo, el nmero donde haya
llegado la piedra se corresponder con el nmero de
prueba que el grupo deber superar. La piedra se ir
pasando de un grupo a otro de una forma correlativa.

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

Nadie pierde, ni nadie gana, nos encontramos ante


un juego cooperativo donde el objetivo no es otro
que, en la puesta en comn, superar las 10 pruebas y
que tanto nios como mayores en el coloquio cuenten sus experiencias vividas, lo que han aprendido.

Conclusiones

236

Las valoraciones que se hacen de este tipo de programas, y en concreto del programa Memoria Industrial,
no pasan de ser meras declaraciones de satisfaccin.
Careciendo de toma de datos adecuada, no podemos
realizar evaluaciones ms all de recoger los altos niveles de satisfaccin que nos declaran los participantes,
tanto alumnos maestros como personas mayores, as
como el propio museo.
No obstante esta falta de datos que esperamos corregir en el futuro, no oculta las valoraciones cualitativas e informales, que arrojan muy buenos datos y
pistas sobre la valoracin de este taller, as como las
valoraciones externas.
As, dentro de estas ltimas, el programa Memoria
industrial que hemos descrito, es un ejemplo tanto de
Programa Intergeneracional como de la introduccin
de estos en un espacio musestico y de la interrelacin
del patrimonio industrial material e inmaterial dentro
de la educacin patrimonial, y como tal fu considerado por el Proyecto INTERGEN (2008) dedicado a
la evaluacin de programas intergeneracionales como
uno de los ejemplos de buenas prcticas de entre los
desarrollados en el Estado espaol (Newman y Snchez: 2007).
Dentro de las caractersticas que debe cumplir un
programa eficaz (Newman y Snchez: 2007; Snchez,
M., y Daz, P., 2007; Snchez, Kaplan y Sez., 2010),
y que este cumple, nos encontramos con: el hecho
de tener unos objetivos claros, realistas y alcanzables,
mantener una continuidad en el tiempo, reunir a las
entidades ms convenientes para la desarrollar el programa, conseguir apoyo interno y preparar al personal,
preparar a los participantes, sintonizar con las necesidades y aspiraciones de las personas participantes y
disear actividades adecuadas para las personas participantes y que tengan que ver con sus intereses.
Uno de estos criterios cumplidos, el de la durabilidad, es tambin un buen indicador del xito del programa. En un mundo, l de la gestin musestica y ms
en el mbito privado, donde el mantenimiento de los
programas, pende de un hilo, la consolidacin de un
programa costoso de gestionar desde el ao 2005, nos

habla de su valor y competitividad en la oferta educativa de los museos.


En cuanto al nivel de interaccin segn la clasificacin de MacCallun et al. (2006), podemos clasificar
a este programa dentro del nivel 3 de alta interaccin
debido a que a travs del mismo, interactan nios/as
y personas mayores en grupos creados para la realizacin de las actividades, ayudndose mutuamente en
la resolucin de las pruebas. Igualmente, comprobamos que cumple los imperativos para el surgimiento
de los programas intergeneracionales, sealados anteriormente, pero poniendo especial nfasis en el imperativo de la continuidad cultural que Snchez, Kaplan
y Sez (2010: 30) definen como la oportunidad que las
personas de todas las edades deben tener de encontrarse y de asegurar la transmisin y la adaptacin de
sus experiencias histricas y culturales, ya que la transmisin de la cultura es condicin imprescindible para
que los cambios culturales puedan sucederse.
De esta idea parte, otra de las conclusiones positivas que podemos sacar de este programa como es
el hecho de que la participacin voluntaria de estas
personas en programas educativos de carcter intergeneracional, en los cuales participan junto a jvenes,
busca acercar y dar sentido temporal y social a un pasado ms o menos reciente, que los ms jvenes perciben como algo ajeno y lejano. Es decir, acerca a los
protagonistas, a quienes vivieron ese pasado industrial,
a los/as jvenes colocando lo sucedido en una coordenada espacio-temporal ms real y entendible para
ellos/as (Albert, 2003), aunque se encuentre alejado de
su propio tiempo vivencial (Benadiba y Biosca i Esteve, 2008). La historia se convierte en historia colectiva,
comprende sus races culturales y potencia el sentido
de identidad pero partiendo del respeto a la diversidad
(Anadn, 2006; Folguera, 1994). Igualmente, la transmisin oral del patrimonio industrial y cultural local
es una manera de potenciar el aprendizaje global ya
que es la manera de que los/as jvenes tengan una
comprensin ms fcil ya que este conocimiento ms
cercano les ayuda a delimitar su campo de operatividad que facilita, del mismo modo, el entender hechos
lejanos tanto en el tiempo como en el espacio (Borrs,
1989).
Finalmente, por medio de la utilizacin de este tipo
de programas en espacios musesticos se busca crear
una conciencia sobre la necesidad de preservar los
bienes culturales tanto materiales como inmateriales
de una comunidad y valorar aquellos vestigios y testimonios del pasado que por familiares y cotidianos, en
muchos casos, no los consideramos de inters patrimonial (Navarro. 2008).

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

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237

Pincelada comprometida.
Arte y ciudadana en el MHCAT
Maria Feliu Torruella
Universidad de Barcelona
Museu dHistria de Catalunya (MHCAT)
mfeliu@ub.edu

238

Resumen

Abstract

Un cartel, adems de ser un ejercicio creativo, es un


documento representativo de un tiempo y unos acontecimientos concretos, realizado con la intencin de
hacer llegar un mensaje a la gente. A lo largo de su
trayectoria, Mir manifest su compromiso social y
poltico en poner su obra al servicio de determinadas causas e instituciones. En esta comunicacin se
presenta un taller realizado en un museo, en el cul
buscbamos dentro del discurso visual del artista los
hechos que motivaron la produccin de determinados carteles y, por otra parte, proponamos realizar
uno propio inspirado en noticias de nuestro entorno
ms inmediato. A pesar de ser una actividad plstica,
de lo que se trataba principalmente era de hacer una
reflexin conjunta sobre las relaciones que establecemos con nuestro entorno social ms inmediato.

A poster is, more than a creative exercise, a document


which represents a historical moment or some concrete events, created in order to send a message to its
public. Throughout his art career, Mir expressed his
social and political commitment by putting his work
in service for certain causes and institutions. In this
paper we present a workshop made in a museum, in
which we wanted, on the one hand, to look into the
artists visual discourse to find the events that inspired
some posters and, on the other hand, we proposed
to participants to make their own poster inspired in
news or in their own environment. Despite being an
artistic activity, the mainly aim is to make a joint reflection on the relationship that we establish between
us and our social environment.

Palabras Clave

Keywords

Didctica del arte, actividad educativa, educacin,


museo, participacin.

Art education, educational activity, education, museum, participation.

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

Introduccin. Nuestro punto de partida


Cada vez que un equipo educativo de un museo disea una actividad educativa patrimonial inicia un
viaje de descubrimiento sin duda apasionante. Un
largo periplo que va desde la formacin y necesaria
documentacin sobre el tema tratado a la ejecucin y
evaluacin de la propuesta educativa diseada. Cada
camino que emprendemos es una fuente distinta
de aprendizaje en s mismo y, sin duda, es un reto
creativo. Esto mismo pensamos cuando descubrimos
que una nueva exposicin temporal tendra lugar en
nuestro museo y, adems, no tena (a priori) nada
que ver con lo que se haba venido exponiendo en
las ltimas exposiciones temporales. Una exposicin
de arte! Qu haremos? Qu podemos ofrecer? Qu
queremos explicar? Muchas preguntas, un poco de
miedo pero, sobre todo, una gran emocin nos invadieron por completo. Para el equipo educativo del
Museo de Historia de Catalua (MHCAT) era un reto
disear una propuesta educativa relacionada con la
exposicin temporal Joan Mir: carteles de un tiempo, de un pas puesto que no es un museo de arte
y, por lo tanto, debamos cambiar nuestro objeto de
estudio y de transmisin a partir de esta exposicin.
Explicaremos ms adelante el proceso de creacin
de la actividad educativa pero s queremos sealar en
esta introduccin que, despus de analizar el guion
museolgico de la exposicin, encontramos dos pilares tericos que podan estructurar la propuesta educativa: el arte contemporneo y la educacin para la
participacin y la ciudadana.
Desde el punto de vista del arte, tuvimos que plantearnos qu es lo que queramos ensear a partir de la
obra grfica de Mir. Siempre que pensamos en cmo
podemos aprender arte a partir de la obra de un artista parece importantsimo destacar que debemos acordarnos de fechas, tcnicas, aspectos formales, etc. y
prcticamente en la mayora de actividades educativas
vinculadas al arte encontramos este tipo de planteamientos. Sin duda, hemos recibido una educacin artstica marcada por la contemplacin, la identificacin,
el anlisis y la comprensin y estos cuatro pasos los
vamos repitiendo de forma mecnica en determinados planteamientos educativos. Tenamos claro que
no queramos estructurar nuestra actividad desde estas
premisas porque, desde nuestro punto de vista, ensear arte debe ir un paso ms all. No podemos quedarnos estancados en los planteamientos estrictamente
vinculados a la historia del arte y realizar aproximaciones educativas que no contemplen la emocin, la
esttica, la participacin, la experimentacin, etc.

En este sentido, debemos plantearnos cul tiene


que ser el papel de los museos de arte y de las exposiciones y de la consecuente educacin artstica en
pleno siglo XXI. Desde nuestro punto de vista, existen distintos aspectos importantes a considerar. Por
un lado, los museos de arte deben ensear a descodificar las imgenes. Hemos cambiado nuestro canal
de percepcin de la informacin y la mayora de sta
la recibimos a travs de imgenes. De esta evolucin
nos habla Neil Postman1 y nos indica cmo nuevos
medios estn sustituyendo el poder de la letra por el
poder de la imagen. Es necesario, por lo tanto, plantear el valor de la enseanza del arte por parte de la
escuela y de los museos no solo como un factor de
embellecimiento cultural del espritu y de contemplacin, sino como un instrumento til para descodificar
la realidad. Vivimos en un mundo preminentemente
visual y es necesario que empecemos a plantearnos
qu papel debe ejercer el arte en el cambio de canal
de recepcin de la informacin. Cada vez tiene menos poder la letra y ms la imagen y esto, sin duda,
nos afecta a los que nos dedicamos a la educacin
(tanto en contextos formales como no formales).
Tambin es fundamental que nos planteemos para
qu sirve la educacin artstica en general y, en nuestro caso, la centrada en un autor de arte contemporneo. Queremos que recuerden todas sus obras? Que
aprendan a distinguir tcnicas y materiales? Desde
nuestro punto de vista el arte contemporneo (y el
arte en general) tienen la capacidad de educar en la
subjetividad y la creatividad. Si buscamos las estrategias didcticas correctas y creamos el espacio propicio podemos ayudar a potenciar la expresin subjetiva de los visitantes. Por qu no les preguntamos si
les gusta? o si les evoca recuerdos? Estas preguntas,
nos parecen mucho ms fundamentales que las explicaciones excesivamente encorsetadas en la forma
y el contenido.
El otro aspecto importante a considerar lo encontramos en el hecho de plantearse qu es lo que realmente debemos ensear cuando planificamos una
actividad educativa vinculada al arte. Si nos limitamos
a los aspectos tcnicos, estamos exigiendo al pblico
receptor, el dominio de una barbaridad de contenidos
y conceptos para simplemente entender aquello que
le estamos explicando. Nos olvidamos, pues, de todos aquellos que no saben de arte. Y adems, nos olvidamos de para qu estamos propiciando una experiencia educativa artstica. Como nos comenta Fontal:
1 Vase, en este sentido, Neil Postman: Amusing ourselves to death: public
discourse in the age of show business. Nueva York, Penguin Books, 2006.

239

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

() Las respuestas no nos dejarn nicamente en el terreno de la enseanza de contenidos


conceptuales, sino que nos transportarn hacia
las actitudes y valores, la experiencia de la creacin y recepcin de la obra, as como el espectro de valores y contenidos identitarios; todos
ellos sern, si no lo elemental, s contenidos fundamentales. (Fontal 2009: 79).

240

Esta voluntad de ensear valores y contenidos


identitarios nos vincula al otro pilar terico en el que
basamos nuestra propuesta educativa. Queramos,
puesto que la exposicin mostraba el posicionamiento poltico y social de un artista, que nuestros usuarios tuvieran un espacio de dilogo, de reflexin y de
participacin.
En la educacin para la ciudadana es esencial la
consideracin del individuo, el grupo y la comunidad
para que de este modo se adquieran los conocimientos en un marco de relaciones interpersonales y con
el medio fsico. Ser ciudadano, por lo tanto, implica
una toma de conciencia de la realidad personal, social y comunitaria. Si tenemos en cuenta estas afirmaciones de Prats, Tey y Martnez (2011: 13-38) rpidamente nos damos cuenta de la necesaria intervencin
des de muchos mbitos educativos, no solamente el
formal. En este sentido, la comunidad que rodea al
alumno es esencial para poder establecer los primeros contactos con la realidad social y as, ayudarle a
sentirse parte de una comunidad.
Partimos de la base que la construccin de la identidad se realiza a partir de los factores temporales, espaciales y culturales y por eso es esencial que desde
los equipamientos culturales nos planteemos que debemos contribuir a que nios y nias (pero tambin
adolescentes, adultos y personas mayores) conecten
con el mundo que les rodea para que progresivamente construyan su identidad. Si desde pequeos les
acostumbramos a despertar el inters por su entorno
a partir de mtodos activos, de observacin y de un
progresivo uso de conocimientos cientficos, poco a
poco irn sintiendo que forman parte de una realidad
social concreta y por lo tanto estarn preparados para
actuar activa y crticamente en ella.
Basndonos en estos dos pilares tericos, la manera de aproximar el arte contemporneo y la participacin ciudadana nos adentramos en la creacin de la
actividad educativa que aqu se presenta. Y siguiendo
las reflexiones de Fontal (Fontal, 2009: 80) basadas
en las de Hernndez, propusimos un puente entre el
arte y la sociedad:
Precisamente la enseanza nos permite levan-

tar ese puente entre la sociedad y el arte, especialmente el arte contemporneo, que podr
convertir en su propio patrimonio al identificarse con l. Puente que, por otra parte, posibilita una relacin de complementariedad: el patrimonio artstico adquiere sentido nicamente
considerando esa dimensin social, que es adems la que permite su existencia.

Actividad y resultados
El proceso de creacin de la actividad
Cualquier educador cuando ha de crear la planificacin de una actividad concreta dentro de una programacin didctica, suele partir siempre de la pregunta
sobre lo que quiere explicar, que es lo que realmente
quiere trabajar, y en definitiva qu contenidos desea
transmitir. En segundo lugar, se deben fijar los objetivos que se convierten en fundamentales ya que,
si se desea explicar un determinado contenido, es
porque se pretenden alcanzar unos conocimientos,
desarrollar unas aptitudes, trabajar unas actitudes etc.
dentro de un grupo concreto. Pero cmo llevarlo a
cabo? Cmo llegar a que el objetivo sea una meta
consolidada? Con una metodologa bien trabajada y
unos procedimientos apropiados podemos encontrar
el camino adecuado y podemos llegar a concretarlo
en la formulacin de actividades especficas.
Debemos destacar que esta exposicin complementaba la exposicin organizada por la Fundaci
Mir Joan Mir, la escalera de la evasin. En el MHCAT se exponan solamente los carteles del artista en
el momento de mximo apogeo de sus producciones
(1960-1980) y esto restringa mucho nuestras explicaciones. Debamos encontrar un hilo conductor entre
los carteles que nos permitiera recorrer las tcnicas y
los temas y al mismo tiempo pudiramos ayudar a la
reflexin y evocar las emociones.
Bsicamente, la exposicin mostraba los carteles de
Mir como testimonio del compromiso y de la fidelidad del artista con sus races: la historia, la poltica y
la cultura de Catalua. La exposicin presentaba un
recorrido cronolgico, sin separacin por mbitos, y
la visita deba hacer incidencia en aquellas obras ms
representativas. Se mostraba adems de un nmero
importante de carteles material documental como correspondencia, anotaciones y dibujos preparatorios. La
exposicin se complementaba con dos audiovisuales:

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

un vdeo biogrfico y, acompaando el cartel de Mori


el Merma, un audiovisual sobre esta obra de teatro.
Como hemos comentado en la introduccin, nos
adentramos en el descubrimiento de Mir con cierto
miedo pero con mucha emocin. Decidimos seguir
un planteamiento lineal que nos llevara, como decamos, de los contenidos a los objetivos y finalmente a la prctica. Lo que primero realizamos (usando
el material proporcionado por el rea museogrfica
del museo) fue la estructuracin de la visita guiada
a la exposicin a partir de cuatro ejes temticos y
de estos ejes naci el taller educativo. El principal
hilo conductor era el compromiso artstico y transitaba desde las primeras obras de arte de vanguardia,
la resistencia (centrado en la causa republicana), su
posicionamiento durante la dictadura y finalmente su
produccin durante la democracia. Adems de establecer estos ejes temticos nos marcamos objetivos
nos marcamos los siguientes: explicar la trayectoria
de Joan Mir en el mbito del cartelismo y el compromiso del artista con diferentes causas e instituciones.
En segundo lugar queramos hacer un recorrido por
determinados acontecimientos del franquismo y la
democracia a partir de los carteles de Mir presentes
en la exposicin. Hacer notar como el lenguaje artstico de Mir es puesto al servicio del compromiso en
sus carteles y observar tcnicas y maneras de trabajar
un cartel, completaban los dos primeros objetivos.
Una vez establecido el itinerario temtico por la
exposicin era necesario plantear cul sera nuestra
accin didctica concreta. Como ya hemos expuesto
en la introduccin, debamos pensar cmo queramos
intermediar el arte contemporneo para poder realmente intervenir en la educacin de la subjetividad y
la creatividad. En este sentido, una de las consignas
principales que dimos al equipo de educadores era
que deban facilitar la conexin entre la obra y los
participantes huyendo de las explicaciones excesivamente formales y centrndose en el proceso creativo
de un cartel. Cmo se realiza? Qu es en lo que
debemos pensar? Qu pondras en un cartel? Estas
preguntas deban guiar todo el itinerario por la exposicin temporal y las realizaban los educadores para
provocar al pblico. Durante el recorrido se invitada
al pblico a plantear qu imagen (o imgenes) usaran
para describir un determinado hecho y qu palabra o
eslogan lo acompaara. De este modo pensbamos
que realizbamos un paso hacia adelante que nos llevaba a crear un espacio de reflexin pero, sobre todo,
a incidir en las emociones y percepciones de los visitantes ms all de las explicaciones formales de la
obra expuesta. Este hecho fue muy importante pues-

to que nuestros educadores parten de una formacin


en historia e historia del arte y estn acostumbrados a
realizar visitas expositivas de contenidos, fechas, etc.
En este caso, les obligamos a dar un paso ms hacia
la conexin con el pblico y lo hicimos en base a
nuestros planteamientos de didctica del arte
(...) Es por este motivo por lo que los museos
de arte contemporneo son esenciales en la educacin de la subjetividad, puesto que no existe
una nica respuesta correcta, sino que pueden
existir muchas vlidas, tantas como las que se
nos pasen por la cabeza. Nos permiten, pues,
conectar con otro tipo de planteamientos a los
que la sociedad de nuestro siglo debe aprender
a dar espacio y margen. Necesitamos espacios
de reflexin y de creatividad emocional y los
museos de arte contemporneo nos los pueden
proporcionar. (Feliu Torruella, 2012: 87)2.
Finalmente, vinculado a la visita guiada naca el
taller que trasladaba a la prctica los planteamientos
didctico expresados con anterioridad. Es decir, queramos proporcionar un espacio de debate, reflexin
y expresin de ideas a partir de la creacin artstica y
la obra de un autor.

La dinmica de la actividad en la educacin


formal
Como hemos venido comentando, esta actividad es
una visita- taller a la exposicin Joan Mir, carteles
de un tiempo, de un pas. Se pretenda acercar la
obra del artista visitando la exposicin y realizando
un taller en grupos. Al mismo tiempo, se pretenda
que el alumnado se plantee qu relaciones establece
con su entorno social ms cercano. Ya hemos sealado la importancia del compromiso poltico y social
del artista y el taller pretenda trasladar este compromiso a los participantes. Para hacerlo, se debatan aspectos sociales y polticos del momento y tambin se
analizaban las relaciones que se establecen entre los
grupos clase.
La actividad estaba estructurada a partir de dos
2 Es obvio que detrs de estos planteamientos existen las ideas y reexiones de Goldberg que por motivos de espacio no podemos desarrollar
aqu Aun as, s que queremos sealar la importancia de hacer este tipo
de planteamientos cuando hablamos de la educacin artstica y los museos de arte en pleno siglo XXI. No existen las respuestas unvocas y,
adems, es necesario que tengamos espacios para poder hacernos preguntas sobre nuestra propia subjetividad. Elkhonon Goldberg nos da algunas claves en El cerebro ejecutivo: lbulos frontales y mente civilizada.
Barcelona, Crtica, 2002.

241

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

242
Figura 1. Alumnos de educacin secundaria durante el recorrido por la exposicin. Fotografa: MHCAT, Pep Parer.

ejes centrales, en un primer lugar se realizaba una


visita guiada a la exposicin y despus se realizaba el
cartel por grupos. Cada grupo deba trabajar a partir
de una noticia de carcter poltico, social y cultural.
Estas noticias eran la base del cartel. Se trataba de
que se posicionaran ante la noticia y manifestaran
rechazo o aceptacin sobre los hechos ms significativos de nuestro entorno. El educador durante el
recorrido explicaba qu es un cartel, qu partes tiene
o suele tener y cules son las caractersticas formales
de los carteles de Mir y les invitaba a posicionarse y
a plantearse qu haran ellos si tuvieran que explicar
algn aspecto importante (a los adolescentes les preguntbamos por los exmenes, los amigos, el ocio) a
travs de un cartel. En la figura 1 vemos a los alumnos atendiendo las explicaciones de la educadora.
Finalizado el itinerario por la exposicin los alumnos se dirigan al aula taller para realizar un cartel en
grupos. Para que la actividad funcione correctamente
era necesario que los alumnos hubieran trabajado previamente en la escuela una noticia de carcter poltico,
social y cultural. Era importante que la noticia seleccionada la llevaran el da de la actividad para que el educador tuviera referencias de qu noticia tenan seleccionada. stas eran la base del cartel que deban elaborar
en grupos, posicionndose ante la noticia manifestando
rechazo o aceptacin. Por tanto, los carteles que elaboraran tenan que ser a favor o en contra de alguna de
las cosas que pasan en nuestro mundo. En resumen,
consideramos que, como nos indica Acaso (2007: 129142), la educacin en los museos tiene que dirigirse a

desarrollar el pensamiento crtico y esto significa que


las actividades educativas deben concebirse como un
sistema de produccin de conocimiento crtico.
Tenemos que destacar que esta preparacin previa
no se produca y que dedicamos un espacio del taller
a la bsqueda, seleccin y trabajo de las noticias. Se
trataba de hablar tambin con los alumnos sobre la
situacin actual que vivimos y sobre qu temas creen
que podramos hacer carteles denunciando o apoyando determinadas situaciones o acciones. Les mostrbamos, en este sentido, qu papel puede ejercer el
arte como transmisor de ideas, sentimientos, etc.
El educador ya haba explicado durante la visita
qu es un cartel, qu partes tiene o suele tener y cules son las caractersticas de los carteles de Mir. De
todos modos, en el aula taller haba que recordarlo.
Por lo tanto, se haca hincapi en que deban escoger un eslogan, (aquella frase o lema que marcar el
tono del cartel), una imagen / un smbolo, etc. que
les ayudara a ilustrar la idea que queran transmitir. Y
que tenan que distribuir en el espacio el eslogan y
estas imgenes.
Para hacerlo, repartamos a cada grupo hojas para
que pudieran hacer bocetos, recordando tambin que
en la exposicin haban podido ver bocetos de Joan
Mir y que l los haca en diferentes soportes (hojas,
papeles de peridico, etc.). De este modo, les hablbamos de la importancia del boceto y la necesidad
que tiene un artista de intentar organizar las ideas
previas a la ejecucin de una obra. Cuando el grupo
ya tena claro cmo lo quera hacer, le entregbamos

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

una cartulina blanca tamao DIN-A3 para poder hacer el cartel definitivo. En las siguientes imgenes vemos distintos momentos del taller, desde el trabajo a
partir de las noticias del peridico hasta la realizacin
del boceto (figs. 2,3 y 4):

Figura 2. Alumnos seleccionando noticias. Fotografa: MHCAT, Pep Parer.

Para hacer sus carteles los alumnos disponan


de distintos materiales, desde recortes de peridico
(para usar las tipografas, las letras, imgenes, etc.) y
poder hacer una especie de collage. Tambin tenan
ceras de colores, tijeras, pegamento, etc.
Los resultados de la actividad fueron muy distintos en funcin del grupo. Es cierto que en un
primer momento se bloqueaban puesto que deban
encontrar la manera de expresar sus ideas. Las noticias del peridico les facilitaban la tarea pero como
hemos venido comentando estamos excesivamente
acostumbrados a repetir tcnicas o a copiar obras
existentes y cuando proporcionamos un margen a
la creatividad e intentamos liberar la imaginacin,
surgen dificultades. En las figuras siguientes vemos
dos ejemplos de carteles realizados por alumnos de
secundaria (figs. 5 y 6).
En ellos podemos apreciar que lo que realmente
les preocupa es la situacin de crisis que estamos
viviendo y los recortes, en este cartel al sector de
la sanidad, que se producen como consecuencia de

Figura 3. Alumnos seleccionando noticias. Fotografa: MHCAT, Pep Parer.

Figura 4. Alumnos realizando el boceto de su cartel. Fotografa: MHCAT,


Pep Parer.

Figura 5. Ejemplo de cartel realizado por alumnos del Ses Vallbona dAnoia.
Queremos el nal de la crisis. Fotografa: Maria Feliu

243

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

Conclusiones

244

Figura 6. Ejemplo de cartel realizado por los alumnos del Ses Vallbona
dAnoia Luchemos contra los recortes en sanidad. Fotografa: Maria Feliu.

la mencionada crisis. Una vez acabada la actividad


plstica, era necesario que el educador hiciera una
conclusin de la actividad recordando las caractersticas de la exposicin y de la obra de Mir. Se hablaba de la voluntad que tena el artista de ser comprometido con la sociedad y reclamar lo que crea
pertinente. Tambin se enseaban los carteles que
haba hecho cada grupo e invitaba a los alumnos
a seguir hacindolos y a exponerlos en su escuela.
Por este motivo les ofrecamos la posibilidad que
nos explicaran cmo haba sido esta experiencia envindonos, posteriormente, una fotografa del cartel
hecho y una breve reflexin. A partir de la dinmica
participativa que planteaba la actividad y de la intervencin del educador del museo los alumnos aprendan a conocer las caractersticas de los carteles de
Joan Mir, a realizar un cartel plstico a partir de
ideas sociales y polticas y a compartir reflexiones
sobre la sociedad en la que vivimos.

Una de las principales conclusiones sacadas despus


de la realizacin de esta actividad es la necesaria vinculacin del patrimonio a la realidad cotidiana. A menudo, las exposiciones de arte son presentadas de forma alejada y descontextualizada de la realidad y por
este motivo podra ser que fracasasen en su intento
comunicativo. Nos dimos cuenta de que cuando presentas el patrimonio como algo vivo, rico y prximo a
los participantes y les das la oportunidad de manifestarse se consiguen conexiones y experiencias mucho
ms ricas.
Los resultados de la experiencia han sido muy variados puesto que la eleccin de temas tambin lo era. Todos ellos comparten la vinculacin con su entorno poltico, social y cultural ms prximo como algo esencial y
la necesaria vinculacin de la escuela a ste. Partiendo
de la base que si estamos estrechamente relacionados
entonces s que podremos ejercer como ciudadanos
activos. As pues, en este trabajo han adquirido importancia para nuestros alumnos conceptos como la participacin, la intervencin activa, el anlisis crtico, el
compartir, etc. con el entorno ms prximo posible y
pensamos que, como dice Amlia Tey (2011: 27):
Es fundamental que la educacin para la ciudadana aterrice en la vida cotidiana del alumnado porque los razonamientos que hacen, las
argumentaciones que utilizan y los juicios que
emiten los alumnos no queden en algo abstracto
e ideal. () La comprensin crtica favorece la
construccin personal del conocimiento social y
al mismo tiempo establece las bases necesarias
para mostrar comportamientos vinculados a los
pensamientos con niveles ms elevados de responsabilidad y compromiso.
En la misma lnea, Hernndez nos seala la importancia de conectar con la realidad de los participantes,
con su vida, cuando estamos realizando actividades
educativas en contextos musesticos. () el contenido
del museo no es lo relevante, sino que lo importante
es ver cmo ste se puede conectar con lo que viven
los nios (Hernndez, 2007). De este modo, nos seala el autor, podemos huir de contenidos y aprendizajes
concretos para proporcionar un conocimiento integral
que est estrechamente vinculado con la vida de los
participantes.
Es adems esencial, cuando educamos en valores
(en nuestro caso a partir del arte) que creemos los
espacios y las condiciones necesarias para hacerlo.
Y que tengamos en cuenta que debemos ensear a

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

nuestros alumnos que estn sujetos a deberes, derechos y sentimientos y que deben buscar los canales
para comunicarlos. Apreciar que los dems compaeros pueden tener opiniones distintas y que en muchos
momentos de la historia de la humanidad los hombres
y las mujeres han buscado distintos canales para hacer
llegar su voz. El arte, sin duda, ha ejercido siempre este
papel de transmisor.
En un segundo bloque de conclusiones, nos es necesario destacar que realmente los museos deben ser
espacios de aprendizaje donde sea posible explorar,
debatir, construir juntos un determinado contenido. Si
creamos los espacios de interaccin correctos y desarrollamos espacios de discusin es posible que seamos capaces de aportar nuestro particular granito de
arena en la transformacin de la realidad. Realmente,
nos dimos cuenta, como nos comenta lvarez que los
museos deben ser espacios de aprendizaje y constituir
verdaderas comunidades dnde se produzcan estos
aprendizajes. l nos indica que debemos ir ms all
de usar el museo como recurso para el aprendizaje,
haciendo que el mismo museo se conciba en su esencia como educativo (lvarez, 2007: 109).
El desarrollo de la actividad educativa y su posterior anlisis tambin nos llevaron a conclusiones sobre
el arte y la creatividad. Pensamos que desde los equipamientos educativos es necesario generar actividades
que posibiliten el ejercicio creativo. Si bien es cierto
que en nuestro caso hablamos de un museo de historia, tambin desde la historia podemos potenciar la
creatividad. No necesariamente debemos asociar este
concepto a la creacin artstica y nicamente vincularlo a la experimentacin sino que tiene mltiples matices y se requiere en un sinfn de ocasiones a lo largo
de la vida de una persona. Los museos y equipamientos culturales contribuimos a la educacin integral de
nios y nias y no debemos dejar el papel que la creatividad debe tener en pleno siglo XXI y en medio de
un contexto de crisis global. En este sentido, son de
especial inters y relevancia las aportaciones realizadas
por Ken Robinson sobre la necesidad de cambiar el
paradigma educativo. Nos habla de la importancia de
enfocar la educacin desde otras perspectivas, puesto
que los nios del siglo XXI tienen otras necesidades
y seguimos ensendoles como si estuviramos en el
siglo XIX. Dentro de este cambio de paradigma, el autor nos habla de la importancia que el arte (l habla
de las artes en general) debe tener dentro de los sistemas educativos. Necesitamos mentes creativas y solo
cambiando de paradigma podremos conseguirlo. Estas
reflexiones nos afloraron cuando vimos el bloqueo de
algunos de los participantes a la hora de expresar sus

ideas y plasmarlas de forma grfica. Somos conscientes que la actividad que se peda no era sencilla pero
tambin somos conscientes que nuestros sistemas educativos no favorecen este tipo de actividades y ejercicios y esto afecta, sin duda, a la capacidad creativa. En
la introduccin de su clarificador ensayo, Elliot Eisner
sostiene y defiende la necesidad de que la educacin
artstica tenga un papel importante en la educacin de
la mente de los nios, nias y jvenes:
Sostengo que muchas de las formas de pensamiento ms complejas y sutiles tienen lugar
cuando los estudiantes tienen la oportunidad de
trabajar de una manera significativa en la creacin de imgenes, sean visuales, coreogrficas,
musicales, literarias o poticas, o la oportunidad
de poder apreciarlas. (Eisner, 2004: 14).
Pensamos, pues, que con la actividad educativa presentada dimos la oportunidad a los alumnos de tener
una experiencia de aprendizaje distinta, partiendo de la
colaboracin y la reflexin pudimos proporcionarles un
espacio de debate crtico entorno al arte y su funcin
pero tambin entorno a sus papel como ciudadanos y
su deber de manifestar aquello en lo que no estn de
acuerdo y quieren cambien. Ayudar a los estudiantes
a comprender que los artistas tienen algo que decir al
igual que ellos mismos es un aspecto fundamental del
aprendizaje de las artes. (Eisner, 2004: 75).

Agradecimientos
El presente artculo se ha realizado con el apoyo del
Comissionat per a Universitats i Recerca del DIUE
de la Generalitat de Catalunya a travs de la convocatoria de ayudas para grupos de investigacin catalanes (SGR2009) Didctica del Patrimoni, Museografia Comprensiva i Noves Tecnologies (DIDPATRI)
(SGR2009-00245). Tambin queremos agradecer al
Museu dHistria de Catalunya por facilitarnos la documentacin as como a todos los participantes que
realizaron la actividad y que nos propiciaron las reflexiones que hemos compartido.

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creative. Capstone John Wiley, Oxford/Nueva York.

Las pginas web educativas de los museos


virtuales de arte en Espaa.
Modelos didcticos y actividades didcticas
interactivas
Carmen Tejera Pinilla
Escuela de Arte de Algeciras
tejeracarmen@hotmail.com

247

Resumen
En esta comunicacin se aborda la relacin de los
museos e Internet desde un enfoque didctico. Aunque los museos espaoles han adoptado las herramientas de la Web 2.0 con bastante rapidez, este
proceso se ha centrado en el plano tecnolgico, ya
que no se aprovechan las potencialidades de Internet en el contexto educativo. En este trabajo se revisan los diecisiete casos que se han encontrado de
museos virtuales espaoles que han elaborado una
pgina web educativa con actividades didcticas interactivas, y se analiza la concepcin de la educacin
histrico-artstica, la visin del patrimonio y el modelo didctico que manifiestan. Tras la investigacin,
se ha encontrado un predominio de actividades propias del modelo activista-espontanesta, seguidas del
tradicional-tecnolgico, con una nica representacin
del modelo innovador-investigativo, considerado el
paradigma deseable para la enseanza-aprendizaje
del patrimonio histrico-artstico.

Palabras clave
Cibermuseografa, museo virtual, tic, interactividad,
didctica.

Abstract
This paper deals with the relationship between museums and The Internet from a pedagogical approach.
Even though Spanish museums have quickly adopted
Web 2.0 tools, this procedure has focused on the te-

chnological bias, as they do not take advantage of the


Internets potential in a learning context. Seventeen
educational web sites of Spanish virtual art museums
that have developed interactive educational activities
have been visited, and their thoughts about art education, heritage and didactic model have been analyzed.
As a result, there is a prevalence of the active-spontaneous model, followed by the traditional-technologist
one, with only one example of innovative-researcher,
which is considered the desiderable model of teaching and learning historical and artistic heritage.

Keywords
Web musing, virtual museum, ict, interactivity, learning

La cibermuseografa didctica en Espaa


El proceso de implantacin de Internet en los museos
comenz tmidamente en la dcada de 1990, y, desde
entonces, la cibermuseografa ha experimentado un
crecimiento exponencial que se refleja en la adopcin en los ltimos aos de tecnologas 2.0 por parte
de estas instituciones, principalmente redes sociales
como FaceBook, o sistemas de microblogging como
Twitter. Esta tendencia se ha plasmado en estudios
(Celaya, 2011; Espadas, 2009; Gmez Vlchez, 2010)
que analizan la implementacin de estas herramientas comunicativas desde una orientacin tecnolgica.
Paralelamente, los museos han experimentado un re-

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

248

ACTIVIDADES

EDUCACIN

MVA

INFORMATIVO

EXPOSITIVO

INTERACTIVO

Seccin Educativa

Seccin

Seccin Multimedia

Pgina Web

(SE)

Educativa (SE)

(SM)

Educativa (PWE)

Offline

Offline

Online

Online

Actividades

Materiales

Multimedia

Actividades

Didcticas

Didcticos

Didctico Expositivo

Didcticas

Presenciales (ADP)

Descargables

(MDE)

Interactivas (ADI)

(MDD)
x

Visitas

Cuadernillos

Imgenes

Talleres

didcticos (pdf):

Catlogo online

Conferencias

textos/imgenes

Conciertos

(CO)
x

Vdeos

Audios

Animaciones

Visita virtual

Tradicionaltecnolgico

Activistaespontanesta

Innovadorinvestigativo

(VV)

Tabla 1: Clasicacin de los museos virtuales segn su planteamiento didctico (elaboracin propia).

planteamiento de sus funciones desde los presupuestos de la Nueva Museologa o la Museologa crtica,
priorizando la difusin y el papel del pblico, que ha
conducido al desarrollo de la museografa didctica.
La confluencia de la cibermuseografa y la museografa didctica da lugar a la cibermuseografa
didctica, que se puede definir como la rama del
conocimiento que estudia las acciones educativas emprendidas por los museos virtuales. Aunque existen
algunos estudios de referencia en este campo (vila y
Rico, 2004; Bellido, 2008; Cuenca y Estepa, 2004; Fontal, 2003; Rivero, 2010), se impone en la mayora de
los anlisis el enfoque tcnico sobre el didctico. Son
escasas las referencias a los recursos educativos ofrecidos por los museos virtuales, quedando reducidas a
lo sumo a una descripcin superficial, sin reflexionar
desde un posicionamiento crtico sobre el modelo didctico que adopta cada museo y el tipo de aprendizaje que quiere propiciar. Estos contenidos suelen ser
calificados como interactivos, aunque no todos presentan el grado de interactividad deseable, y como
juegos, pese a que no siempre manifiestan un carcter
ldico. La falta de definicin didctica se acompaa

de una imprecisin terminolgica que hace necesario


establecer una conceptualizacin que permita acotar
el objeto de estudio: las actividades didcticas interactivas de las pginas web educativas de los museos
virtuales de arte.
En primer lugar, se han clasificado los museos virtuales en tres categoras, segn el planteamiento didctico que asumen. Los museos informativos se limitan a
informar sobre las Actividades Didcticas Presenciales
(ADP) que se desarrollan en el museo, a travs de un
apartado de su museo virtual que se ha denominado
Seccin Educativa (SE). Los museos expositivos incluyen esta seccin educativa, en la que pueden incluir
Materiales Didcticos Descargables (MDD) para trabajar de forma offline, a la que se aade una Seccin
Multimedia (SM) que ofrece Multimedia Didctico Expositivo (MDE), compuesto por textos, imgenes, vdeos, audios o animaciones, que se consultan online.
Finalmente, el museo interactivo es el que aprovecha
las potencialidades didcticas de Internet mediante la
interactividad, que se plasma en la existencia de una
Pgina Web Educativa (PWE) que plantea Actividades
Didcticas Interactivas (ADI) a los usuarios. (TABLA 1)

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

Para realizar este estudio se han analizado 152 Museos Virtuales de Arte (MVA) espaoles, de los que
45 (29,6%) se han clasificado como informativos, 90
(59,21%) como expositivos y 17 (11,1%) como interactivos, que presentan, por tanto, una pgina web educativa con actividades didcticas interactivas. El propsito de este trabajo es investigar el modelo didctico
sobre el que se han diseado las actividades, as como
la concepcin de la educacin histrico-artstica y del
patrimonio que subyace en sus planteamientos.

Modelos didcticos presentes en los


museos virtuales de arte
Aunque se parte de una concepcin del patrimonio
integral, conformado por todas las manifestaciones naturales y culturales que devienen en smbolo sobre el
que construir la identidad personal y colectiva, se ha
restringido el objeto de estudio, por razones investigadoras, a los museos virtuales que presentan una orientacin artstica, valorando la relacin que establecen
entre la obra de arte y el patrimonio.
En la educacin histrico-artstica se han establecido varios paradigmas que sustentan el conocimiento

disciplinar de la Historia del Arte (vila, 2001): biogrfico-formalista (BF), que incide en la personalidad del
artista y los elementos formales; iconogrfico-iconolgico (IC), basado en las imgenes de las obras de arte;
estructuralista-sociolgico (ES), menos desarrollado y
centrado en las relaciones de produccin; e histricosociolgico (HS), que considera la obra como un objeto histrico que ofrece mltiples lecturas.
En relacin al patrimonio, se han considerado tres
niveles en la hiptesis de progresin que da lugar a
una construccin del conocimiento patrimonial deseable (Cuenca, 2002): fetichista-excepcionalista-monumentalista (FEM), que valora los aspectos singulares y
el tamao de las obras; esttico-histrico (EH), centrado en la belleza y antigedad; y simblico-identitario
(SI), orientado hacia los referentes sobre los que se
cimenta la identidad social.
Partiendo de la modelizacin propuesta en el Proyecto IRES (Grupo Investigacin en la Escuela, 1991),
se han determinado tres modelos didcticos en cibermuseografa didctica: tradicional-tecnolgico, activista-espontanesta e innovador-investigativo y se ha
desglosado cada uno de ellos en una serie de actividades y tareas. Estos modelos, definidos para el mbito
formal del aprendizaje, se extrapolan al contexto hbrido que genera la cibermuseografa didctica, como

ACTIVIDAD

TAREA
Test (TE)
Preguntas (PR)

Conocimientos artsticos (CA)

Crucigramas (CR)
Sopa de letras (SO)
Las partes y el todo (PT)

El pintor y su obra (PO)

Emparejar autores y obras (EM)


Reconocer obras de un autor (OA)

Evolucin estilstica (EE)

Cronologas (CN)
Rasgos estilsticos (RA)

Secretos del arte (SA)

Smbolos (SI)
Sonidos (SO)

Tabla 2: Tipologa de actividades didcticas interactivas del modelo didctico tradicional-tecnolgico (elaboracin propia).

249

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

250

interseccin de lo formal (la escuela), lo no formal (los


museos) y lo informal (Internet).
El modelo tradicional-tecnolgico (TT) se basa en
la metodologa transmisiva y el aprendizaje memorstico de unos contenidos ligados a la Historia del Arte,
tomando como centro de inters la coleccin y las exposiciones del museo. En las TIC, predomina lo didctico sobre lo tcnico, aunque se introducen contenidos
hipermedia y herramientas de la Web 2.0. Se dirigen
principalmente a un pblico infantil y suelen tener
una seccin para docentes, basada en un conocimiento profesional que parte de un enfoque magistral. En
relacin a la educacin artstica, impera una aproximacin biogrfico-formalista e iconogrfica-iconolgica
hacia la obra de arte, de la que ofrece interpretaciones
definitivas.
Este modelo prioriza las actividades basadas en
contenidos acadmicos, a travs de tests, preguntas,

ACTIVIDAD

TAREA
Puzle (PU)

Retencin de la obra (RO)

Juego de memoria (ME)


Diferencias (DF)
Reconocimiento (RE)
Pintar (PI)

Tcnicas artsticas (TA)

Disear (DI)
Collage (CL)
Reproducir (RE)

Creatividad (CR)

Literaria (LI)
Musical (MU)
Color (CO)

Elementos formales (EF)

Material (MA)
Tamao (TA)
Composicin (CP)
Videojuegos (VI)

Visita virtual (VV)

Visita guiada (VG)


Aventuras/misterios (AM)

Tabla 3: Tipologa de actividades didcticas interactivas del modelo didctico activista-espontaesta (elaboracin propia).

crucigramas, sopas de letras; el emparejamiento de artistas y obras; la caracterizacin estilstica y la interpretacin de elementos icnicos y sonidos. (TABLA 2)
El modelo didctico activista-espontanesta (AE)
promueve un aprendizaje repetitivo y procedimental,
basado en la libre creatividad a partir de los contenidos disciplinares de la Historia del Arte. En el diseo
de las actividades se impone lo tcnico sobre lo didctico y se caracteriza por una presentacin motivadora
de los recursos, que se orientan fundamentalmente al
pblico infantil. En relacin a la educacin histricoartstica, predomina el nivel descriptivo y las explicaciones intencionales, as como una visin esttica e
histrica del patrimonio.
Se presentan actividades que enfatizan la retencin
de la obra, mediante puzles, juegos de memoria, de
diferencias o de reconocimiento de elementos; el trabajo con tcnicas artsticas mediante una interfaz que
permite pintar, disear o crear collages; la creatividad
literaria o musical; la aproximacin a los elementos
formales, como el color, la forma, el tamao, el material; y la visita virtual en forma de videojuego, visita
guiada con un avatar o la resolucin de un misterio en
el museo, una tarea cercana al modelo investigativo
(TABLA 3).
Por ltimo, el modelo didctico innovador-investigativo (IN) plantea una problematizacin de los contenidos (disciplinares, metadisciplinares, cotidianos y
socio-ambientales) para propiciar un aprendizaje significativo. En el uso de las TIC se supedita lo tcnico a
lo didctico, mostrando en ocasiones una interfaz ms
bsica que actividades concebidas desde otros modelos. Se ampla el mbito de accin a diversos tipos de
pblico, incluyendo al adulto, y presenta una seccin
especfica para docentes. El enfoque de la educacin
histrico-artstica se basa en el paradigma histrico-sociolgico y favorece una interpretacin personal de las
obras, partiendo de una visin integral y una concepcin simblico-identitaria del patrimonio.
Este modelo plantea actividades en forma de investigacin dirigida o participante, proponiendo tareas
como el tratamiento de la informacin, entrenando en
la bsqueda, sntesis o archivo de los datos; la resolucin de problemas, con tareas de identificacin, asociacin, jerarquizacin o categorizacin; y la comunicacin de resultados a travs de diferentes formatos,
como presentaciones, informes o debates (TABLA 4).
Tras la revisin de los 17 pginas web educativas
(PWE), que presentan entre una y diez actividades didcticas interactivas (ADI) cada una, se encontraron 60
ADI, que se han clasificado mediante un sistema de
catalogacin que identifica la actividad me diante las

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

ACTIVIDAD
Investigacin en el museo (IM)

TAREA
Inmersin en la historia
Investigacin dirigida (ID
Bsqueda (BU)

Tratamiento de la informacin (TI)

Marcadores (MA)
Archivo (AR)
Sntesis (SI)
Identificar (ID)

Resolucin de problemas (RS)

Asociar (AS)
Categorizar (CT)
Jerarquizar (JE)
Presentacin (PR)

Comunicacin de resultados (CM) Informe (IF)


Exposicin (EX)
Tabla 4: Tipologa de actividades didcticas interactivas del modelo didctico activista-espontanesta (elaboracin propia).

iniciales asociadas, seguida de las iniciales de la tarea.


Muchas de las actividades se componen de diversas
tareas correspondientes a diferentes modelos didcticos, aunque se ha considerado una principal para catalogarla.

Anlisis y evaluacin de las pginas web


educativas de los museos virtuales de arte
en Espaa
Los resultados de esta investigacin se presentan agrupando los museos segn su modelo didctico y manteniendo en la exposicin un guion que parte de la
descripcin y el anlisis de las actividades y tareas
propuestas y finaliza con la interpretacin general de

las concepciones y modelos didcticos que articulan


las pginas. No todos se pueden clasificar dentro de
una categora pura, ya que mezclan actividades y tareas correspondientes a diversos modelos didcticos, al
igual que sucede en cada actividad. La adscripcin a un
determinado modelo se ha hecho en funcin del predominio de actividades y tareas clasificadas en ese modelo, aunque en algunos casos la diferencia era mnima, como en el Museo del Prado o el Museo Cerralbo.
De los museos estudiados se ha considera que seis
se ajustan al modelo tradicional-tecnolgico. El Museo
de Huelva1 se puede considerar una excepcin en el
caso de los museos de titularidad estatal gestionados
por la Junta de Andaluca, al ser el nico que presenta
actividades didcticas interactivas. Estas consisten en
dos de carcter TT, un test sobre la coleccin del museo (CA-TE) y la ordenacin cronolgica de las obras
(EE-CN) y una AE, un puzle (RO-PU). (fig.1)
En Catalua se han encontrado dos museos de
este modelo didctico. El Museo Picasso de Barcelona2 presenta la misma distribucin que el de Huelva:
dos actividades TT, que proponen la ordenacin cronolgica de obras de Picasso (EE-CN) y la reconstruccin de una obra suya (PO-OA), que aunque presenta
la apariencia de un puzle se estructura sobre un base
didctica ms slida , y una AE, un juego de memoria
(RO-ME). El otro museo cataln es la Fundacin GalaSalvador Dal 3, que plantea sus recursos educativos
a partir de dos obras representativas del artista, aunque ninguna propiedad de la institucin, orientadas
a todos los tipos de pblico, con un carcter TT para
el juvenil, mediante preguntas tipo test (CA-TE) o interpretacin de smbolos (SA-SI), y AE para el infantil,
a travs de puzles (RO-PU), juegos de memoria (ROME) o el reconocimiento de los materiales (EF-MA).
En la Comunidad Valenciana se han hallado otros
dos ejemplos: el MARQ4, que presenta un crucigrama
(CA-CR) lo que refleja una desatencin hacia los contenidos didcticos que contrasta con el conjunto del
museo virtual, y el Museo de Prehistoria de Valencia5,
con un mdulo basado en los dioses de la mitologa
clsica (CA-TE).
Por ltimo, en la frontera entre los modelos tradicional-tecnolgico y activista-espontanesta se ha
situado el Museo del Prado, que renov en 2010 sus
1 h t t p : / / w w w. j u n t a d e a n d a l u c i a .e s / c u l t u r a / m u s e o s / M H U / i n d e x .
jsp?redirect=S2_4_5_1.jsp&idpro=15
2 http://www.bcn.cat/museupicasso/es/participa/juega.html
3 http://www.salvador-dali.org/serveis/serveis_educatius/es_recursos-multimedia.html
4 http://www.marqalicante.com/juegos.php?lng=es
5 http://www.museuprehistoriavalencia.es/maleta_didactica.html

251

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

252

Figura 1. http://www.juntadeandalucia.es/cultura/museos/MHU/index.jsp?redirect=S2_4_5.jsp

contenidos digitales creando la PWE PradoMedia6.


Adems de audioguas, vdeos y una lnea de tiempo, basados en una concepcin funcional o parcial
de la interactividad, muestra ocho ADI clasificadas en
el apartado Juegos diseadas sobre una interactividad
integral. Cuatro de ellas reflejan un modelo TT, ya que
consisten en ordenar cronolgicamente las obras (EECN), emparejar autores y obras (PO-EM), reconocer
las obras de Turner (PO-OA) e identificar las partes
de una armadura (CA-PT), mientras que las AE se
orientan a la retencin de la obra mediante juegos de
diferencias (RO-DF), de memoria (RO-ME) y puzles
(RO-PU), entre los que destaca el elaborado a partir
de la atribucin a Bruegel por parte del Museo de la
pintura El vino en la fiesta de San Martn, un ejemplo
de la actualizacin de sus contenidos. (fig.2)
6 http://www.museodelprado.es/pradomedia

Conectando con el modelo activista-espontanesta


se encuentra un caso similar, el Museo Cerralbo7, que
combina los dos modelos. Entre las actividades TT
ofrece una actividad de emparejamiento de autores y
obras (PO-EM) y preguntas sobre la coleccin (CA-TE),
y entre las AE un puzle (RO-PU), un juego de memoria
(RO-ME) y una tarea que reproduce sucintamente el
proceso de restauracin de una obra de arte (TA-RE).
Entre los museos ms puramente activista-espontanestas destaca la PWE del Centro Andaluz de Arte
Contemporneo (CAAC), Aprendiendo con la coleccin8, otro ejemplo de disonancia entre unos contenidos ms elaborados y una actividad didctica limitada a un puzle de piezas deslizantes (RO-PU). La
7 http://museocerralbo.mcu.es/actividades/especialFamilias/juegaYCrea/
juegos.html
8 http://www.juntadeandalucia.es/cultura/b/caacdesa/caac/index.html

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

253

Figura 2. http://www.museodelprado.es/pradomedia/multimedia/puzzle-1/

Fundacin Mir, en su PWE Play Mir9, ofrece nueve actividades basadas en el anlisis de elementos
formales, como las formas geomtricas y el volumen
(EF-TA), los materiales y texturas (EF-MA), los colores
(EF-CO), la composicin (EF-CP) y favorece la creatividad, proponiendo la realizacin de dibujos (TA-PI)
o collages (TA-CL). Este tipo de actividades son muy
habituales en este modelo didctico, como en el caso
del Museo de Bellas Artes de Bilbao10, que ofrece una
tarea mixta entre pintar y colorear (TA-PI), o los collages propuestos por el IVAM11 tomando como referencia la obra de Andreu Alfaro, y el MUPAI12 a partir
del instrumental mdico.
El resto de las PWE del modelo AE presentan algunos rasgos que las aproximan al modelo innovadorinvestigativo. El Museo Guggenheim de Bilbao13 combina actividades independientes relacionadas con
9 http://fundaciomiro-bcn.org/fjm/playmiro/PlayMiro.html?idioma=6&retorn=1
10http://www.museobilbao.com/a-jugar.php
11 http://www.ivam.es/activities/Talleres-virtuales/list
12 http://www.ucm.es/info/curarte/esculturas_virtuales.html
13 http://www.guggenheim-bilbao.es/secciones/multimedia/interactivos.
php?idioma=es

elementos formales (EF-TA, EF-MA), puzles (RO-PU)


y el fomento de la creatividad literaria (CR-LI), con
una visita guiada por dos personajes infantiles (VVVG) en la que se integran tareas variadas, de la que
tambin se ofrece una versin para adultos. El Museo Thyssen en su PWE EducaThyssen14 presenta tres
ADI que proponen aventuras o misterios en el museo
(VV-AM), incluyendo ms tareas como preguntas tipo
test (CA-TE), crucigramas (CA-CR) o reconocimiento
de elementos de las obras (RO-RE).
La PWE de la Fundacin Mapfre, Enredarte15, ofrece actividades de los tres modelos didcticos: entre
las TT propone reconocer los trminos artsticos del
Romnico (CA-PT) y relacionar sonidos con obras de
arte (SA-SO); entre las AE destacan los puzles (ROPU), presentes en las mayora de los mdulos, y las
que estimulan la creatividad (TA-PI, TA-CL); y por ltimo aade una actividad que sugiere tareas relacionadas con el modelo innovador investigativo, como
buscar informacin (TI-BU) y comunicar los resulta14 http://www.educathyssen.org/juegos
15 http://www.enredarte.com/Juega_y_Aprende/Explora

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

254

dos (CM-IF). Un caso similar se da en la pgina de los


museos de Murcia, que presenta un predominio de
actividades AE desde el tipo juego de memoria (ROME) o reconocimiento de elementos (RO-RE) a una
aventura en el museo (VV-AM), culminando con el
planteamiento de dos webquests sobre Salzillo (IMID), que se corresponde con el modelo de actividad
didctica interactiva deseable.
CaixaForum16 ofrece dos ADI que se han clasificado dentro del modelo innovador-investigativo, a raz
de dos exposiciones desarrolladas en 2011/2012, una
sobre Goya y otra sobre Delacroix. Cada mdulo de
exposiciones plantea tareas de diversa ndole didctica: TT, basadas en preguntas de opcin mltiple (CATE), la clasificacin estilstica (EE-RA), la interpretacin
simblica de los elementos (SA-SI) o la relacin entre
el arte, la literatura y la msica (SA-SO); actividades AE
centradas en el color (EF-CO) y la creatividad artstica
(TA-CL) y literaria (CR-LI) y finalmente las investigativas, basadas en la resolucin de problemas, mediante
la identificacin (RS-ID), la asociacin (RS-AS), la jerarquizacin (RS-JE) y la categorizacin (RS-CT), aunque
16 http://goya.caixaforum.com/cas/ y http://multimedia.lacaixa.es/lacaixa/ondemand/obrasocial/interactivo/delacroix/es/index.html

no llega a plantear una investigacin dirigida o participante que vehicule este proceso de aprendizaje. An
as, es esperanzador encontrar este tipo de propuestas
en el panorama nacional, caracterizado por unas actividades basadas en planteamientos menos elaborados
y carentes en muchos casos de una reflexin previa,
tanto en el plano didctico, como respecto a la educacin histrico-artstica y patrimonial. (fig. 3)
La mayora de los museos reflejan un paradigma de la educacin histrico-artstica biogrficoformalista e iconogrfico-iconolgico, as como una
concepcin del patrimonio esttico-histrica, tanto
en los modelos didcticos tradicional-tecnolgico y
activista-espontanesta. Las excepciones las presentan
museos virtuales que manifiestan una visin histrico-sociolgica de la educacin histrico-artstica y un
enfoque patrimonial simblico-identitario, que paradjicamente no se refleja en sus PWE, consideradas
entre las menos desarrolladas, como es el caso del
MARQ, el CAAC y el MUPAI. En el nico caso de museo virtual catalogado como innovador-investigativo,
CaixaForum, se aprecia una coherencia entre un modelo didctico deseable y unas concepciones de la
educacin histrico-artstica y del patrimonio situadas
en el nivel superior de la hiptesis de progresin,

Figura 3. http://multimedia.lacaixa.es/lacaixa/ondemand/obrasocial/interactivo/delacroix/es/2_2.swf

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

correspondientes a la visin histrico-sociolgica y


simblico-identitaria, respectivamente. (TABLA 5)
En relacin a los modelos didcticos, se aprecia un
predominio del paradigma activista espontanesta, en
el que se han clasificado diez de los diecisiete museos
virtuales, seguidos de seis representativos del modelo tradicional-tecnolgico y tan solo uno adscrito al
modelo innovador-investigativo. En ocasiones, parece
que la existencia de esta pgina se concibe como un
requisito que deben cumplir los museos, copiado del
modelo anglosajn, al que sin embargo no se le dedica la atencin que requiere.
Por el contrario, la adopcin de las herramientas
de la Web 2.0 ha tenido lugar de forma acelerada desde 2009, plasmndose en la presencia en FaceBook o
Twitter de la mayora de los museos, cuentas en Flickr,
Youtube o Vimeo, la redaccin de wikis o blogs, otras
iniciativas menos secundadas como Google Art Project,
Google Earth, o Google+, o la creacin de aplicaciones
para mobile learning, como en el caso de los Museo
Picasso y Guggenheim. Entre todos los museos, destaca en este plano del Museo Thyssen, que se encuentra

DESCRIPCIN
CCAA
MUSEO
M Huelva
Andaluca
CAAC
M Picasso
Catalua
Fundacin Mir
Fundacin Dal
MARQ
C. Valenciana IVAM
M Prehistoria
CaixaForum
Cat/ Madrid
M Thyssen
M del Prado
Madrid
M Cerralbo
Mapfre
MUPAI
M de Murcia
Murcia
M Guggenheim
Pas Vasco
M BBAA
TOTAL
17

ADI
3
1
3
10
2
1
1
1
2
3
8
5
8
1
5
5
1
60

en la vanguardia tecnolgica, con propuestas como


ArtMuse, Mi ciudad en el Thyssen y Speaking Image.
No parece haber una conexin entre la importancia del museo en el panorama nacional y su proyeccin en una pgina web educativa, ya que hay instituciones como el Museo Nacional de Arte de Catalua
(MNAC) o el Museo Nacional Centro de Arte Reina
Sofa (MNCARS) que carecen de ella (aunque hace
aos la tuvo), y otras como Mapfre o CaixaForum
que, privados de una coleccin permanente y centrados en exposiciones temporales, han desarrollado
unos recursos didcticos que se acercan al modelo
que se ha considerado deseable. La titularidad pblica o privada del centro no guarda relacin con su
desarrollo didctico, ya que se distribuyen por igual,
ni la ubicacin geogrfica, que refleja a menor escala
la densidad de museos en Espaa. Por otro lado, hay
museos que hacen un uso intensivo de las TIC e Internet mediante recursos multimedia y herramientas
comunicativas de la web 2.0, y que carecen de pginas web educativa, como el Museo de Arte Contemporneo de Barcelona (MACBA).

ANLISIS
TT AE IN
2
1
1
2
1
1
9
2
1
1
1
2
3
4
4
2
3
2
5
1
1
3
1
1
5
1
20 36 4

INTERPRETACIN
EHA PAT MOD DID
BF/IC EH
TT
HS
SI
AE
BF
EH
TT
BF/IC EH
AE
BF/IC EH
TT
HS
SI
TT
BF
EH
AE
IC
EH
TT
BF/HS SI
IN
BF/IC EH
AE
BF/IC EH
TT
BF
EH
AE
BF
EH
AE
HS
SI
AE
BF
EH
AE
BF
EH
AE
BF
EH
AE
BF
EH
AE

Tabla 5. Actividades didcticas interactivas de los museos virtuales de arte espaoles (elaboracin propia).

255

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

Se puede deducir, como conclusin, que la presencia de una pgina web educativa basada en un
modelo didctico innovador-investigativo, no depende de la relevancia del museo ni de la coleccin que
posee, ni de la titularidad y la localizacin, ni tampoco del grado de implantacin de las TIC y las herramientas 2.0, sino de la orientacin didctica que
adopta el museo y de la iniciativa y el desarrollo profesional de los gestores patrimoniales y educadores,
que se proyecta en unas actividades didcticas interactivas que promueven un proceso de construccin
del conocimiento del patrimonio deseable.

256

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Trea, Gijn.

Museos de arte, tecnologas mviles y


educacin: hacia una nueva manera de
interpretar el arte?
Victoria Lpez Benito
Grupo Didpatri. Universitat de Barcelona
victorialopezb@ub.edu

Resumen
El contenido de esta comunicacin forma parte de una
investigacin que se est llevando a cabo sobre las posibilidades educativas que pueden ofrecer las tecnologas mviles en los museos de arte. En la actualidad, el
desarrollo de la Web 2.0 y las posibilidades tecnolgicas de los dispositivos porttiles de ltima generacin,
-tabletas y telfonos inteligentes,- estn permitiendo
que los museos creen nuevos canales de comunicacin con los usuarios; y que estos puedan participar
de manera ms directa enriqueciendo los contenidos
musesticos con sus propias aportaciones. Sin embargo, centrando la atencin en los recursos para dispositivos mviles, cabe preguntarse si la funcin educativa
est entre los diversos usos que se puede dar a estos
recursos. Y es ms, si desarrollan estrategias didcticas
que permitan interpretar el arte de una forma diferente
a como se ha venido desarrollando en los museos de
arte. Por lo tanto, el objetivo de esta comunicacin es
presentar el anlisis realizado sobre los recursos que
algunos museos de arte en Espaa estn desarrollando
para dispositivos mviles, para determinar si cumplen
con alguna funcin educativa y qu tipo de estrategia
desarrollan para ayudar a interpretar el arte.

and the possibilities of the new information and communication technologies, the mobile technologies,
such a tablets and smartphones, are helping museums
to create new ways of communication to users. In this
way, they can participate in the creation of museums
contents with their own contributions. However, if we
focus on the resources for mobile devices, we have
to ask whether the educational function is among the
purposes of these resources. Furthermore, if they develop learning strategies to explain art on a different
way as it has been developed in art museums. Therefore, the aim of this paper is to present the analysis of
the resources for mobile devices of some Spanish art
museums, and also determinate whether they have
any educational function and what type of learning
strategy they develop to explain art.

Key words
Art Museums, museology, digital curating, mobile technologies, education, learning.

La cultura digital y su influencia en lo


musestico

Palabras clave
Museos de arte, museologa, digital curating, tecnologas mviles, educacin, didctica.

Abstract
The content of this paper is part of a research about
the educative possibilities of mobile technologies in
art museums. Currently, the development of Web 2.0

En el ao 2012 en plena era digital en la que aspectos


como la tecnologa digital, los medios audiovisuales
o la virtualidad son algo indisoluble a la sociedad, al
menos en las sociedades occidentales; es importante
destacar la enorme influencia que la tecnologa digital ha supuesto para nuestra cultura, tanto es as que
desde diferentes disciplinas y especialmente desde la
sociologa surgi a finales de los noventa el concepto
de digital culture. As, en los ltimos aos diversos

257

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

258

autores han aportado su propia definicin para este


concepto como por ejemplo Deuze (2006), Manovich
(2001) con su definicin de cultura de la informacin,
Lvy (1998) al hablar de cibercultura o Castells (2006)
al establecer que la digital culture es la cultura de
Internet.
Nos parece especialmente interesante la definicin
que aporta Charlie Gere (2002) sobre digital culture cuando afirma que esta no solo son los efectos y
posibilidades de una tecnologa en concreto, en este
caso la digital; sino que digital culture engloba las
maneras de pensar y de hacer que se plasman en
este tipo de tecnologa, lo que incluye aspectos como
la abstraccin, la codificacin, la virtualizacin y la
programacin, cualidades que son concomitantes a
la escritura y al lenguaje. Gere tambin habla de los
motivos de porque surgi el concepto de digital culture, los motivos son una combinacin e interaccin
de factores en los que tienen que ver los avances tecnolgicos, los discursos tecno-cientficos sobre la informacin, la cultura utpica y la filosofa crtica. Por
lo tanto, con esta definicin de cultura digital observamos que efectivamente hoy en da vivimos inmersos en esta cultura, lo cual influye en la manera de
acceder a la informacin y de adquirir conocimiento
de cualquier disciplina y rea, desde la medicina, la
economa a la historia o el arte.

Una nueva categora de patrimonio para un


nuevo contexto: digital heritage
En este contexto, el patrimonio cultural no es ajeno
a todo ello. Es por ello que en los debates actuales
del mbito del patrimonio cultural y la museologa lo
digital, est presente de manera muy destacada, ya
sea a partir de planteamientos tericos o de investigaciones sobre el tema. Esto se debe a que las instituciones patrimoniales y musesticas reconocen en lo
digital uno de los retos ms importantes del futuro
cada vez ms cercano. Es por ello que en los ltimos
aos el discurso sobre la relacin entre el patrimonio cultural y las tecnologas digitales ha estado muy
presente y se ha centrado sobre todo en los aspectos
tericos, descriptivos, de proyectos concretos y sobre
consideraciones tcnicas (Cameron, 2007). Tal es la
importancia de la vinculacin de estos dos conceptos, que la UNESCO ha visto necesario establecer en
2003 una definicin para el digital heritage. As, el
digital heritage lo forman aquellos recursos de informacin y de la expresin creativa que se producen,
distribuyen, se accede y se conservan en formato

digital1. Desde hace unos aos se ha comenzado a


debatir sobre todos los elementos que intervienen en
el mbito del digital heritage. As, autores como Ross
Parry (2010), Fiona Cameron (2007) o Manuel Castells
(2001) vienen no solo profundizando en la problemtica que plantea, sino analizando los retos y alternativas que ofrece este nuevo escenario patrimonial. Hay
una gran diversidad de aspectos que tienen relacin
con el digital heritage. En primer lugar, se encuentra
los temas que ataen a la gestin de la informacin o
a los contenidos del museo o de cualquier institucin
cultural. En segundo lugar tambin hay que tener
presente que para enfrentarse al reto de lo digital en
el patrimonio, es necesario un cambio de rol de los
profesionales que gestionan las instituciones culturales. Para enfrentarse a la realidad digital, las personas
que trabajan en un museo necesitarn manejar las
habilidades tecnolgicas en un futuro muy cercano.
Por otra parte, otro aspecto relacionado con el digital
heritage es aquello que tiene que ver con el espacio
en el que ocurren las cosas. Hoy en da, el espacio
de un museo ya no solo es aquel que se encuentra
dentro de sus paredes. Un museo tambin est en la
Red o el cualquier lugar o dispositivo que permita
el acceso a informacin. Por lo tanto, es necesario
prestar atencin a lo que ocurre dentro del museo,
en el museo online y en el museo mvil. Directamente relacionado con la espacialidad, se encuentra
los temas de accesibilidad. Es decir, todo aquello que
tiene que ver con lo el acceso a la informacin o a los
contenidos que se encuentran en formato digital. Sin
embargo, hay dos cuestiones ms a las que se debe
prestar atencin en el contexto del Patrimonio digital,
por una parte, las que tienen que ver con los objetos
y, por la otra, las que influyen en la interpretacin.
En relacin a la primera hay que tener en cuenta que
el digital heritage supone considerar como patrimonio no solo aquel que existe de manera real y fsica
y que sufre un proceso de digitalizacin para que
sea accesible a travs de medios digitales; sino que
hay un patrimonio que solamente existe en formato
digital como el Net-Art o las recreaciones virtuales
de Patrimonio arqueolgico. Es por ello que surgen
debates sobre temas como la autenticidad, la materialidad y la autora de estos objetos digitales. En cuanto
a las cuestiones interpretativas, hay diversos debates
abiertos, porque el soporte digital permite innumerables posibilidades para favorecer la interpretacin del
patrimonio permitiendo nuevas formas de comunica1 UNESCO. (2003). UNESCO Charter on the Preservation of Digital Heritage.
Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001300/130071e.
pdf (Consulta realizada el 12 de julio de 2012)

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

cin y participacin, de interactividad y de aprendizaje.

La museografa de y para lo digital: digital


curating
Derivado de todo lo anteriormente expuesto se encuentran los diversos tipos de digital curating. Estos,
por las propias posibilidades que ofrecen hoy en da
las tecnologas, estn estrechamente relacionados pero
se pueden diferencias tres tipos: La curadura digital
a travs de la Web (on-line), la realizada dentro del
propio museo a travs de la interactividad de interactivos digitales (on-site) y la curadura desarrollada
para y a travs de dispositivos mviles (mobile). En
los ltimos quince aos ha habido una gran cantidad
de literatura sobre el digital curating ya sea a travs
de la Web (Mikel Asensio, 2011), (Ross Parry, 2005) o
a travs del desarrollo de recursos interactivos digitales (Joan Santacana, 2010), (Caulton, 1998). Adems
estas formas de curadura digital estn ampliamente
implementadas en museos y otras instituciones patrimoniales desde bastante hace tiempo. Sin embargo,
en los ltimos aos las formas de curadura realizada
a travs de dispositivos mviles, estn suponiendo una
verdadera revolucin por varios motivos. Es necesario destacar que estas formas de curadura han sido
posibles solo desde hace poco tiempo, precisamente por el desarrollo de tecnologas mviles como los
telfonos inteligentes o las tabletas, unido tambin al
desarrollo de la Web 2.0. Ello ha generado notables
cambios en las formas de comunicacin, de acceso a la
informacin y a la gestin del conocimiento como ya
adelantbamos al principio de estas pginas. Adems
los dispositivos mviles han revolucionado las otras
formas de curadura digital, sobre todo la on-line, ya
que la conectividad que ofrecen estos dispositivos diluye los lmites entre espacio on-line y mvil e incluso
el espacio fsico del museo. Valga como ejemplo el
hecho de que hoy en da un usuario puede visitar una
exposicin, mientras comenta simultneamente lo que
le sugiere sta twitteando su opinin en el twitter de la
institucin; mientras que otros usuarios conocen est
opinin que tambin visitan la exposicin y tienen
acceso al twitter del museo a travs de un interactivo
digital instalado en la misma exposicin, compartiendo
su propia opinin sobre la misma.
Este ejemplo enlaza precisamente con otra caracterstica de la presencia de las tecnologas mviles
aplicadas a espacios patrimoniales y musestico. Y es
el hecho de que en la actualidad los contenidos que

ofrecen al visitante, ya no estn solo en el interior de


estos, sino que se puede acceder a ellos a travs de
su pgina web, de las redes sociales, de aplicaciones
de descarga rpida, es decir, a travs del medios digitales que permiten que el usuario pueda tener acceso de la informacin de manera inmediata. Adems
estos contenidos ya no solo estn elaborados por la
institucin sino se construyen con la participacin de
los visitantes o usuarios. Los usuarios pueden expresar
sus opiniones o conocimientos sobre los contenidos
musesticos contribuyendo al conocimiento general de
una manera colaborativa y compartida. Esto es lo que
se entiende por digital participation. Las formas de
participacin digital se pueden realizar bsicamente a
travs de cualquier recurso que favorezca el trabajo
colaborativo, especialmente, las redes sociales, blogs
y recursos crowdsourcing como las wikis. As, la comunicacin entre un museo y los usuarios es de doble
sentido, los ltimos se enriquecen con lo que los primeros ofrecen y estos conocen mejor a los primeros.
Todo ello hace que la relacin entre la institucin
musestica y el usuario sea actualmente ms abierta,
directa y compartida a travs de un trabajo colaborativo, favorecido por las tecnologas mviles y la Web
2.0. Por lo tanto, se podra afirmar que actualmente
estamos viviendo una revolucin tecnolgica aplicada al mbito del Patrimonio y de los museos, como
no haba ocurrido nunca.

Los museos de arte en Espaa y las nuevas


formas de digital curating
La tendencia de los museos de arte sobre el
digital curating
Tradicionalmente los museos de arte han sido, de entre las diversas categoras de museos, lo que menos
permeables has sido a la introduccin de innovaciones sobre los elementos de intermediacin didctica
a travs de la museografa. A lo largo de la segunda
mitad de siglo XX, museos como los de Ciencias, o
los de Historia cambiaron su manera de exponer sus
contenidos creando estrategias didcticas i interactivas para descifrar a sus visitantes, el significado de
lo que all albergan. Sin embargo, incluso en las primeras dcadas del siglo XXI, los museos de arte han
continuado desarrollando mayoritariamente una museografa acadmica donde el elemento ms importante sigue siendo la obra de arte y su contemplacin.

259

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

260

Los responsables del discurso museogrfico de estos museos han mantenido desde siempre una actitud de rechazo ante frmulas o recursos interactivos
para el arte, sobre todo en el contexto museolgico
mediterrneo por la propia concepcin de la museologa y sus propsitos. Esta voluntad frrea para la no
introduccin de recursos de museografa didctica e
interactiva, se justificaba con afirmaciones como el no
convertir el museo de arte en un parte de atracciones
o que la existencia de un recurso interactivo supona
un obstculo para contemplacin del arte. (Prats, E.,
2004). Justificaciones todas ellas, fruto de la tradicional concepcin del museo de arte como un templo
inquebrantable y la de la obra de arte como un objeto
casi sagrado. En todo caso, las nicas innovaciones
que introdujeron los museos de arte son, por una parte, el desarrollo de interesantes programas educativos,
abriendo su accin educativa a pblicos minoritarios
y muy concretos, y por otra parte, la introduccin de
dispositivos electrnicos porttiles como por ejemplo
las audioguas. En definitiva, recursos que favorecen
una experiencia de la visita pasiva, nada interactiva y
colaborativa.
Sin embargo, precisamente el desarrollo de las
tecnologas digitales mviles como smarthphones y
tablets, junto con el desarrollo de las estrategias colaborativas que favorece la Web 2.0 estn sirviendo
para que los museos de arte desarrollen elementos de
intermediacin didctica a travs de estos canales y
as acercar sus contenidos de una manera alternativa
a la contemplacin de la obra. Es decir, este desarrollo tecnolgico est abriendo las puertas para crear
una comunicacin diferente entre museo de arte y
sus visitantes, entre otras razones, porque los nuevos
recursos que se pueden desarrollar con estas tecnologas no suponen una barrera fsica entre la obra y
el espectador, pueden estar dentro del museo pero
de una manera ms sutil y adems permiten conectar con nuevos pblicos, como los jvenes o adultos
usuarios de redes sociales o smarthphones que ven
en estos recursos una manera ms cercana de dilogo
con el gran templo de las musas como se ha considerado siempre a los museos de arte.
Este hecho no evita que los museos de arte sigan
desarrollando dentro de sus salas una museografa
acadmica, pero estn aprovechando las oportunidades que ofrecen los recursos de tecnologa mvil para
comenzar a hablar en el mismo lenguaje que los usuarios que visitan sus salas, acceden a su pgina Web o
se descargan la aplicacin correspondiente. De hecho,
es muy destacable que la App sobre museos que ms
descarga tuvo en el ao 2011 fue la del Museo del

Louvre2 y que las primeras aplicaciones de descarga


rpida para Smartphone fueran, en Estados Unidos el
Museo de arte de Brooklyn y en Europa los Museos
Vaticanos3, ambos dedicados a artes plsticas. El pasado ao entre las 10 aplicaciones ms descargadas el
sesenta por cierto corresponda a museos o patrimonio
cultural, y de las de museos, mayoritariamente eran de
arte4. Adems, la presencia de los museos de arte en
las diversas formas de digital curating est en contino avance, as muy frecuentemente se conoce que un
museo de arte ha desarrollado una nueva aplicacin
para dispositivos mviles, como la ltima aplicacin
del MoMA, Art Lab, o la innovadora iniciativa relacionada con el proyecto Veo arte por todas partes
que se denomina #Tagging Museums, que pretende
crear una galera de arte virtual a partir de las aportaciones de los usuarios que debern etiquetas y colgar
la obra que elijan de cualquier museo en funcin de
las emociones y sentimientos que les generen.

La situacin de los museos de arte en Espaa


en el contexto de lo porttil
Todo lo expuesto anteriormente se puede extrapolar al caso espaol. Los museos de arte de Espaa
tambin estn introduciendo recursos o iniciativas de
tipo colaborativo desarrollado a travs de la Web 2.0,
redes sociales, blogs, wikis, o bien ofreciendo aplicaciones de descarga rpida, como complementos a
la visita tradicional y como un nuevo medio para comunicarse e involucrar a los usuarios en el museo de
diferentes maneras. Sin embargo, se podra afirmar
que el camino realizado en este sentido va un poco
por detrs respecto al resto de los pases pertenecientes a las sociedades occidentales. De esta manera en
Espaa, y centrando la atencin en las aplicaciones
de descarga rpida para dispositivos digitales mviles, a mediados de 2012 solo tres grandes museos
de arte de Espaa cuentan con este tipo de recurso.
Estos museos son: el Museo Guggenheim de Bilbao,
primer museo en Espaa que desarroll una App, el
museo Picasso de Barcelona y el Museo Reina Sofa
de Madrid. Adems estas aplicaciones han sido creadas en el ltimo ao y medio, mientras que la primera
App para un museo de arte (Museo de Brooklyn) se
cre en 2009. Por otra parte, en Inglaterra muchos
museos de arte, sobre todo los museos del contexto
2 http://www.appolicious.com/education/apps/102549-musee-du-louvremusee-du-louvre
3 http://mediamusea.com/2012/01/25/primeras-apps-museos/
4 http://www.brighthub.com/mobile/iphone/articles/117634.aspx

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

londinense, vienen desarrollando una App para las


exposiciones temporales de manera muy habitual y
continuada. Mientras que en Espaa los ejemplos de
App para exposiciones temporales de arte son casos
puntuales y aislados como la desarrollada para la exposicin temporal sobre Antonio Lpez del Museo de
Bellas Artes de Bilbao o la de la Escala de levasi de
la Fundaci Mir.
Sin embargo, ms all de hablar sobre el desarrollo
de aplicaciones de descarga rpida en los museos de
arte espaoles, y ms relacionado con los objetivos de
esta comunicacin, y por consiguiente, con el enfoque
de la investigacin de la que deriva; es muy importante
reflexionar sobre la funcin que cumplen este tipo de
recursos, si realmente se pueden convertir en un recurso educativo para la intermediacin didctica en arte y
si plantean una nueva estrategia educativa ms all de
la metodologa tradicional empleada en los museos de
arte, centrada a portacin de datos de carcter formal
de las obras y en la mera descripcin de las mismas.

Las Apps de los grandes museos de arte de


Espaa a anlisis
En primer lugar, es necesario especificar que aplicaciones se han incluido en el anlisis presentado en
esta comunicacin. La investigacin de la que deriva esta comunicacin abarca un anlisis de recursos
para dispositivos mviles utilizados en museos de
arte mucho ms amplio y extenso, pero para esta comunicacin se han seleccionado solamente los recursos desarrollados en forma especfica de aplicacin
de descarga rpida (App) de tres de los museos de
artes visuales ms destacados del panorama espaol.
Esto se debe a varios motivos, por una parte a la
importancia de los propios museos a los que corresponde, y por otra, a que son las aplicaciones existentes en el contexto espaol desarrolladas para el
museo como tal, ya que incluye informacin sobre la
institucin, la coleccin, los servicios que ofrece, etc.
y no son aplicaciones para exposiciones temporales
que tienen una usabilidad ms determinada y finita,

Figura 1. Imagen del contenido de la App del Museo Guggenheim de Bilbao en el que se puede ver la cha tcnica elaborada para las piezas de la coleccin
permanente y la seccin sobre los servicios que ofrece el museo. Fuente: Victoria Lpez Benito.

261

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

262

como la de la Escala de lEvasi de la Fundaci Mir,


la de la exposicin temporal sobre Antonio Lpez del
Museo de Bellas Artes de Bilbao, o las que no son
propiamente aplicaciones como la Prado Museum
Guide del Museo del Prado que es realmente una audiogua para dispositivos mviles. As, se han incluido
las aplicaciones del Museo Guggenheim de Bilbao, la
del Museo Picasso de Barcelona y la del Museo Centro de Arte Reina Sofa de Madrid (fig.1).
En segundo lugar, hay que determinar que buscamos en el anlisis de las aplicaciones. En este sentido y fruto del enfoque de la investigacin que nutre
esta comunicacin, lo que nos interesa averiguar es,
si estas aplicaciones podran ser un potencial recurso
educativo como elemento de intermediacin didctica en arte y qu estrategia emplean para ello. Para
poder determinar estas cuestiones se ha desarrollado
una pauta de anlisis. sta tiene varios apartados, el
primero, es una breve descripcin de la aplicacin, el
segundo, de anlisis formal, en el que se recoge informacin como el nombre y los datos tcnicos de la
aplicacin, para qu dispositivos estn desarrolladas,
para que contexto de uso estn planteadas, tanto
fsico (exteriores, interiores, ambos), como temporal (antes, durante o independiente de la visita), as
como el pblico al que van destinadas las aplicacio-

nes. El tercer apartado es que ms nos interesa en


relacin al objeto de la investigacin ya que es un
anlisis de los contenidos pero desde un enfoque
educativo. Es por ello que contempla apartados como
las acciones que permite realizar al usuario, en las
que se recogen las estrategias tradiciones empleadas
en la explicacin del arte (basadas en la aportacin
de informacin y la descripcin de las obras); pero
incluye otras ms que implican un grado ms complejo de desarrollo y que consideramos que son las
idneas para conseguir una fructfera experiencia en
la intermediacin didctica y, por lo tanto, del proceso educativo que un museo de arte puede proporcional a sus usuarios a travs de tecnologas digitales
mviles. Estas estrategias podran ser el hecho de que
el usuario pudiera manipular o experimentar con la
obra o pudiera expresar su propia opinin sobre las
obras o los sentimientos que le generan. Este apartado tambin contiene otros tems como cuales son
el tipo de contenido que ofrece la aplicacin (conceptuales, procedimentales o actitudinales), los objetivos o intencionalidad que plantea la aplicacin y los
recursos que emplea, que pueden ir desde simples
textos hasta realidad aumentada (fig. 2).
Con todo ello, podemos determinar que las tres
aplicaciones analizadas comparten bastantes seme-

Figura 2. Imagen del contenido de la App del Museo Picasso de Barcelona en la que se observa las secciones en la que est divida la aplicacin y un detalle
de la seccin ms destacada de la aplicacin dedicada a las obras destacadas de la coleccin del museo. Fuente: Victoria Lpez Benito.

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

janzas en los aspectos formales pero sobre todo en


los contenidos que desarrollan y como lo hacen. En
primer lugar, las tres aplicaciones, estn desarrolladas
para el sistema operativo iOS, por lo tanto son de
Apple, estoy es la tendencia ms habitual en las aplicaciones de museos, ya sea por la calidad que ofrece el sistema operativo o por la marca que supone
Apple. Sin embargo, mientras que la del Museo Reina
Sofa es solo para iPad, la del Museo Picasso y la del
Guggenheim, se pueden utilizar tanto para iPhone,
iPad e iPod touch. Por otra parte, la del Guggenheim
y la de Reina Sofa necesitan de algn tipo de conectividad para poderse utilizar, pero la de Picasso se puede emplear offline. Las tres aplicaciones se pueden
utilizar tanto en el exterior como en el interior del
museo y ambas tres son un recurso que se puede emplear durante la visita al museo, como complemento
a la informacin que ofrece el museo. En el caso del
pblico al que van destinadas, en el caso de estas tres
aplicaciones estn diseadas mayoritariamente para
el pblico general, con una especial atencin a las
familias en el caso de la del Guggenheim (fig.3).
En relacin al anlisis de contenidos de estas aplicaciones de descarga rpida podramos decir que las
acciones que ofrecen al visitante se basan en la de
identificar y analizar las obras de arte y que en ningn caso ofrecen estrategias interpretativas para que
el usuario de un paso ms all en el funcin de descifrar el significado del arte y su compresin. La del
Museo Picasso y la del Museo Reina Sofa, favorecen
el cierto sentido que el usuario exprese su opinin
porque permiten conectarse a las redes sociales en
la que est la institucin, pero este carcter comunicativo es un tanto vago. Las tres aplicaciones desarrollan estrategias expositivas sin ningn grado de
interactivas y los contenidos que ponen a disposicin
del usuario son totalmente conceptuales. Tampoco
se observa una gran innovacin en los recursos que
emplean, la del Picasso la del Guggenheim se basan
bsicamente en textos e imgenes, aunque en esta
ltima otorga un peso mayor a las imgenes. En cambio, la del Museo Reina Sofa emplea sobre todo audio por el formato de la propia aplicacin concebida
como una radio digital, en la que el peso de las imgenes tambin es muy importante. Igualmente las tres
desarrollan una intencionalidad informativa, aspecto
que se nota sobre todo en la del Picasso, mientras
que la del Guggenheim tiene tambin un carcter de
marketing y la del Reina Sofa adems de una intencionalidad informativa se podra decir que tambin
tiene un objetivo experiencial por su propia peculiaridad de radio digital. Finalmente, en las tres se ob-

263

Figura 3. Imagen de la aplicacin del Reina Sofa que reproduce la seccin


de Inaudible, audios de personajes relevantes del arte que explican una
obra o exposicin. Fuente: Victoria Lpez Benito.

serva un factor educativo pero en todo caso sera de


bajo a medio, ya que consideramos que otra combinacin de estrategias, acciones y recursos ofreceran
una experiencia mucho ms enriquecedora desde el
punto de vista de la intermediacin didctica en arte.

Conclusiones
A lo largo de todo lo expuesto en las pginas anteriores se pueden establecer diversas conclusiones, tanto
en relacin a las nuevas formas de comunicacin con
los usuarios de un museo a travs de las tecnologas
mviles, como a la situacin de los museos de arte de
Espaa en el contexto del digital curating y ante todo
al factor educativo de las aplicaciones de tres de los
grandes museos de arte espaoles.
As queda demostrado que ms all de vivir inmersos en la cultura digital, esta tambin est influyendo
en las formas de comunicacin e interaccin entre las

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

264

instituciones musesticas y sus usuarios, los cuales ya


no solo son los que estn dentro de sus paredes, sino
los que visitan su pgina web, su perfil de facebook o
se descargan su aplicacin para el Smartphone.
Sin embargo, en Espaa todava hay un largo camino por recorrer en este sentido, que sin duda se
tendr que realizar porque la tendencia de la presencia de lo digital en lo musestico y lo patrimonial es
algo innegable. Por ello, es necesario que los museos
espaoles sean cuanto antes conscientes de este hecho y no pierdan la oportunidad de desarrollar recursos e iniciativas en el lenguaje que hablan y sobre
todo hablarn su pblico mayoritario.
Por ltimo, el anlisis realizado a las aplicaciones
de descarga rpida de los museos Picasso, Guggenheim y Reina Sofa demuestra la tendencia que sospechamos sobre los contenidos que desarrollan este tipo
de aplicaciones sobre museos de arte, que a pesar de
emplear un medio innovador, la manera en como desarrollan el contenido sigue siendo muy tradicional
en relacin a cmo se ha explicado el arte a travs de
otros medios en los museos, basados en la informacin tcnica y formal de la obra y la descripcin de
la misma. Sin embargo, el anlisis presentado en esta
comunicacin constituye una muestra muy pequea
y no cabe duda que deben existir otros recursos que
planteen una forma innovadora en cuanto a la intermediacin entre el museo, el arte y el usuario.

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Cambridge, Massachussetts; London, England.

La educacin en paisaje rural como dilogo


entre los nuevos modos de vida y la herencia
material e inmaterial del pasado
Dr. Imanol Iraola Mendizbal
Departamento de Didctica de las Ciencias Sociales, Universidad del Pas Vasco / Euskal Herriko
Unibertsitatea.
imanol.iraola@ehu.es
Dr. Daniel David Martnez Romera
Departamento de Didctica de las Ciencias Sociales. Universidad de Mlaga.
ddmartinez@uma.es

Resumen

Palabras clave

El tratamiento didctico del Patrimonio ha evolucionado de forma paralela a las sociedades en las que se desarrolla. Pero la Geografa muestra que esta realidad,
como proceso global, no es simultnea ni homognea, y tampoco deja la misma huella en el palimpsesto
que es la Tierra. Ejemplo paradigmtico de ello es el
patrimonio rural, y por extensin el paisaje que ayuda a construir: herencias materiales e inmateriales del
pasado dialogan con los nuevos modos de vida, y expresan su integracin a travs de figuras polticas de
reconocimiento y proteccin, culturales de difusin y
valoracin, cientficas de investigacin y recuperacin,
y educativas de socializacin y valoracin.
Es en este ltimo aspecto, el educativo, donde
queremos incidir, ya que a nuestro entender se encuentra en la base de las posibilidades reales de integracin entre sociedad y patrimonio.
Estas inquietudes de la didctica de la Geografa
se concretan en el trabajo prctico llevado a cabo en
el presente curso escolar con alumnos de la Educacin Secundaria Obligatoria. Desde la asignatura de
Ciencias Sociales: Geografa e Historia hemos visitado
dos espacios de paisajes rurales diferentes a su paisaje rural circundante, es decir, al paisaje rural atlntico
o de casero: el paisaje rural de montaa del Pas
Vasco Francs, en las proximidades de Maulen y el
itinerario realizado por la Rioja Alavesa.

Educacin, patrimonio, paisaje rural, identidad, didctica geogrfica.

Abstract
The didactic treatment heritage has evolved in parallel with the societies in which it operates. But Geography shows that this fact, as global process, is not
simultaneous nor homogeneous, and either yield the
same mark on the palimpsest that is Earth. Paradigmatic example of this is the rural heritage, and by extension the landscape that it supports to build: tangible and intangible heritage dialogues with new ways
of life, and express their integration through political
figures of recognition and protection, cultural diffusion, scientific research and recovery, and educational
of socialization and assessment. It is in this latter respect, the education, where we want to incise, as we
understand is at the basis of the real possibilities of
integration between society and heritage.
These concerns about teaching of geography are
specified in the practical work undertaken in the
current academic year with students in compulsory
secondary education. Through the subject of Social
Sciences: Geography and History, we have visited two
other areas of rural landscapes than its surrounding
rural landscape, ergo, to the Atlantic rural landscape

265

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

or village: rural mountain landscape of the French


Basque Country, near Mauleon, and the route taken
by the Rioja Alava.

Keywords
Education, Heritage, Rural Landscape, Identity, Didactics of geography.

Aproximacin al concepto de paisaje rural


como patrimonio

266

En una ponencia reciente, el profesor Vctor Fernndez Salinas (2012) defina el Patrimonio como
aquello que genera identidad. Al hacer esto, estaba
reconociendo, a nuestro entender, dos aspectos clave directamente relacionados con el trabajo de esta
materia: la dificultad de su concrecin conceptual y
su ntima dependencia respecto a los valores e ideales sociales; o dicho en trminos didcticos, la necesidad de acercarlo al alumnado para que se integre
en sus esquemas mentales, pues son ellos quienes
conviven y convivirn en el futuro con l (Garca
Melndez y Garca Snchez, 2012). En este sentido, y apoyndonos en los planteamientos de Santos
(2000:75 y ss. ), podramos decir que la semntica,
como principal efecto de la accin de los actores
sociales, y la intencionalidad, como instrumento de
dicha accin, expresan en su relacin histrica buena parte de los valores, motivaciones e intereses sociales de cada poca, siempre en funcin del medio
geogrfico y el desarrollo tcnico que poseen (Martnez Romera, 2005: 193 y ss.).
De forma esquemtica, el devenir de la historia
nos ha legado diferentes acepciones del hecho patrimonial, siendo la primera referencia clara la acuada durante el Renacimiento, cuando la mirada hacia
el pasado de los segmentos ms consolidados de
la sociedad europea alienta una revalorizacin de
la exigua investigacin cientfica, tcnica y patrimonial, nutrida de la cultura clsica: se copia la esttica
arquitectnica y se aviva la influencia de filsofos,
literatos, polticos y cientficos grecorromanos. De
forma ms o menos velada es posible encontrar, al
menos desde el Renacimiento, un aprovechamiento pedaggico de los elementos del entorno, y por
tanto del patrimonio. Se deben citar, al menos, los
esfuerzos educativos de Feltre y Veronese, Erasmo
o Montaigne, y ya en siglo XVII a Locke, Descartes
y Lasalle, como antesala de la eclosin acaecida du-

rante la Ilustracin. Sin embargo, corresponde a Jan


Amos Komensk la integracin decida del entorno
en un mtodo didctico de vocacin cientfica, y no
teolgica. Apoyndose en el inductivismo de Locke,
y bajo la premisa de ensear todo a todos segn la
naturaleza, estructur la pedagoga como ciencia y
leg dos obras de gran inters, siendo de especial inters para el tema que nos ocupa su Orbis Sesualium
Pictus (1658), en la que recurre a ilustraciones y grabados para representar todos los contenidos a transmitir, desde conceptos a hechos, de ideas a oficios.
Pese a todo, entendemos la asociacin crematstica que se produce durante el siglo XVIII como la
referencia ms bsica que se puede establecer en la
proyeccin social del patrimonio (Martnez Romera,
2012); por primera se proyecta en los valores de la sociedad la posesin de aquel como indicador universal
de estatus social y econmico. Finalmente, durante
el siglo XIX, y buena parte del XX, el siguiente salto
conceptual pasar de centrar el inters del mbito del
estatus social individual al grupal, con el desarrollo
de los aspectos simblicos e identitarios. Esto supondr, adems, la revitalizacin de los aspectos inmateriales del patrimonio, con la idealizacin de los modos de vida y el estudio de costumbres y tradiciones
orales que consolidarn los enfoques etnolgicos, y
allanarn el camino de las aproximaciones culturales.
Este cambio en la semntica, adems, se encontrar
claramente condicionado por el inters de la pujante
clase media, en su bsqueda de legitimacin social,
de forma anloga a lo que hicieran sus predecesores
con la acepcin anterior.
Desde una perspectiva educativa, esta ltima
aproximacin servir para abordar el patrimonio de
una manera mucho ms directa, con el desarrollo de
corrientes como la pedagoga de la accin, la escuela activa, la escuela libre... que en general considerarn al nio como un ser social y que por tanto ha de
aprender en sociedad, siendo para ello su entorno
un instrumento de aprendizaje de primer orden. No
obstante, estas propuestas, ms o menos abiertas y
flexibles, convivirn en su desarrollo con visiones
ms cientificistas, para las que la analoga de la escuela con el proceder cientfico, ya de la fsica, ya de
la biologa, sern centrales, y en las que se primar
la individualidad sobre el grupo y los factores endgenos sobre los exgenos.
Como intentaremos ilustrar para el caso especfico de la Geografa, en el mbito educativo existe
todava una distancia significativa entre las posibilidades de aprovechamiento efectivo del patrimonio,
como recurso educativo, y lo que finalmente queda

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

reflejado en libros de texto e iniciativas pblicas (Estepa Gimnez et al., 2011; Marrn Gaite, 2003). Y es
precisamente en esta encrucijada donde vuelven a
mostrarse las principales dificultades a superar (Fernndez Salinas, 2003): la heterogeneidad del concepto
de patrimonio, con al menos seis perspectivas educativas (historicista, monumentalista, excepcionalista,
fetichista, esteticista y simbolgico-identitaria) y otras
tantas tipologas (artstica, histrica, natural, etnolgica, tcnica y cultural). El paisaje rural es una suma
o un continuo del espacio en la historia. Adems el
paisaje rural es un hecho patrimonial inmaterial, ejemplo de ello es la lengua. Los institutos pblicos urbanos de Gipuzkoa utilizan fundamentalmente como
lengua instrumental el euskera y ya en las familias su
uso vara. El origen de la mayora de los abuelos de
nuestros alumnos es el campo, sea este de Castilla y
Len, Extremadura o sea ste de los caseros vascos. Si
rastreamos en el pasado de las familias encontramos
la transmisin cultural va oral, tanto del castellano
como del euskera, eso si el xodo rural provoca que
se pierda vocabulario tanto de una lengua como de
otra, el campo, el casero significaron una riqueza lingstica que iremos perdiendo a favor a su vez de una
vida urbana, pero lo que no podemos olvidar en este
Congreso es la riqueza patrimonial lingstica tambin
en ese paisaje rural, este tema no se nos escapa por
ejemplo al presentar la agricultura de montaa en el
Pas Vasco Francs en concreto en la comarca de Maulen o Zuberoa como se denomina en euskera (Real
academia de la Lengua Vasca, 2012). Los espacios rurales en muchos casos significaban aislamiento por la
lgica de las comunicaciones, pero como parte positiva enriquecan la variedad lingstica, ejemplo de ello
son los dialectos dentro del propio euskera, que an
perduran en las diferentes comarcas de Euskal Herria.

La Didctica de la Geografa ante los


espacios rurales patrimoniales y la
identidad del alumno
La didctica de la Geografa tambin se encuentra
condicionada por la naturaleza del hecho patrimonial,
de modo que es posible encontrar varias alternativas
epistemolgicas y metodolgicas para su estudio. Tienen en comn la vocacin de integracin de elementos, pero difieren en la forma de abordarlos: aquellas
de pretensin objetiva, cientfica en el sentido clsico
del trmino, desarrolladas por las corrientes neopositivista y estructuralista y, en menor medida, la histori-

cista; y aquellas de pretensin subjetiva, sustentadas


por la tradicin humanista y fenomenolgica.
La primera postura nos lleva al mundo de la metodologa abstracta y la cuantificacin, se caracteriza
por una visin geosistmica del hecho paisajstico y
la rigurosidad analtica de sus mtodos. Por otro lado,
las posturas subjetivas, centradas especialmente en
los aspectos humanos del medio y en las relaciones
que establece con l, ayudan a detectar la componente irracional de la accin humana detectable en
el paisaje, con sus simbolismos, relaciones sociales
o modos de vida; encuentran cabida aqu los factores explicativos histricos, pero tambin la psicologa
individual y social, a travs de la percepcin que se
tiene del paisaje como sensacin, como activador de
los sentidos y la imaginacin.
Para evitar un debate que nos alejara en demasa
del tema que nos ocupa, posicionaremos nuestro trabajo en una lnea clara sobre dos elementos que consideramos crticos en este punto: la visin del paisaje,
y por ende de la Geografa, como un todo, al cual se
puede aproximar de mltiples maneras ms o menos
parciales, pero que no por ello deja de ser holstico;
parafraseando a Sauer (1956), reducir nuestra visin
sobre el paisaje no es alterar su naturaleza, sino limitar la validez de nuestro conocimiento cientfico; en
segundo lugar, y desarrollando ideas ya apuntadas
por Wright (1947), las posibilidades del irracional individual y colectivo sobre el paisaje deben ser potenciadas: la capacidad de imaginar, valorar, recrear qu
se ve, qu se ha visto o qu se ver es crtica en la
consolidacin de su desarrollo personal.
Adems, si se pretende realizar una aproximacin
didctica sobre el paisaje, ya como medio de transmisin, ya como objeto de estudio, es importante tener
en cuenta las palabras de Martnez de Pisn (2010: 13
y ss.) al abordar la importancia ste como transmisor
de valores:
[...] Habra, pues, dos tipos de valores, primero
de los hechos en s, de los componentes valiosos y valorados, que surgen de una mirada cultural sobre ellos, y segundo de los otorgamientos culturales como la mencionada creacin
potica del paisaje. La realidad es una mezcla
entre ambos.
Estos valores e interpretaciones se realizan sobre
nuestro entorno, que est en constante recreacin, a
veces de forma perceptible, y otras no, pero que van
dejando huella material e inmaterial de su paso, de
forma inexorable, sobre el palimpsesto que es nuestro mundo.

267

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

La Didctica del Paisaje Rural: El sector agrario


y su crisis endmica, la realidad como cuestin
didctica

268

El profesorado, los editores del libro de texto y los


responsables de la redaccin del curriculum si valoran en su justa medida la importancia del sector primario, en el mundo de los adultos si sabe de esa importancia, pero el alumnado es tan pragmtico como
la dinmica de la economa, desde la didctica de las
ciencias sociales esto nos debera llevar a preguntarnos el porqu de esta falta de conciencia. Los adultos buscamos en el espacio nuestras races y nuestro
contexto existencial, de ah su importancia patrimonial y de esa unin con la tierra nos llega tambin la
concepcin cultural y patrimonial del paisaje rural,
es decir, la valoracin del mercado econmico y la
valoracin tica de ese espacio se contradicen. La demanda de estudios postobligatorios est vinculada al
mercado econmico y laboral. Pongamos el ejemplo
de Euskadi con los estudios profesionales relacionados con el sector primario, toman esta itinerario de
estudios alumnos de los ciclos de formacin profesional de grado medio y superior si tienen una vocacin muy acentuada y o por vinculacin familiar, por
poner un ejemplo relevante en el curso 2010/2011
segn los datos del Instituto Vasco de Estadstica slo
cursaban un ciclo da grado superior agrario 5 mujeres
en Gipuzkoa (EUSTAT, 2012).
La conservacin del patrimonio paisajstico rural
depende de la valoracin que hagamos a su vez de
la actividad agraria, que a su vez es la que mantiene,
como si de una frontera se tratara, la conservacin
de los parques naturales, ejemplo de ello son los incendios forestales que tanto dao provocan a nuestro
pas (De Lazaro, 2009).
La didctica de la geografa no huye de la enseanza de su propia disciplina cientfica, por ello el
profesor de geografa debe medir, cuantificar de manera significativa los problemas espaciales, con sus
alumnos ese espacio rural, a conservar, a transformar o a valorar como patrimonio, en el caso de Gipuzkoa de la superficie del suelo no urbanizable 178
574 Hectreas, 52 925 Hectreas son de uso agrario
(EUSTAT, 2009). El curriculum de geografa en su justa medida desarrolla esta cuestin. El pero en el
aula surge al tener que valorar esa labor el propio
alumnado, hacia el sector primario en general y hacia la actividad agro-ganadera en concreto, se aprecia
como una profesin antigua, poco motivadora y de
poco reconocimiento social, el problema est, que
en el mundo de los adultos decimos valorarlo, pero

mantenemos de manera endmica esos espacios. A lo


largo de la comunicacin planteamos con preocupacin el futuro del sector agrario en Gipuzkoa (Alberdi, 2001), es una parte ms de la ciencia geogrfica y
su transmisin didctica, unimos personas con espacios, es decir, el paisaje rural se encuentra totalmente
vinculado a los agricultores sigamos mostrando datos
muy preocupantes de 702.897 personas que viven en
Gipuzkoa slo trabajan en la agricultura 2300 personas segn los datos del Instituto Vasco de Estadstica
(EUSTAT, 2012) es decir salta la alarma una vez ms y
preguntarnos qu queremos conservar en ese espacio
con qu personas contamos para ello. El espacio, la
geografa y su didctica no son neutras, los espacios
con identidad generan lugares (Iraola, 2009) y qu
podemos hacer para conservar ese patrimonio paisajstico, otra pregunta sera se puede realizar en el
espacio un conservadurismo de vitrina o el espacio
debe seguir vivo, nosotros apostamos por esta segunda va y es esta la que queremos acercar al alumno.
Los profesores debemos convertir el paseo a la periferia en un observar y salir de la ciudad, y en muchos
casos a pocos metros de sus casas, de sus barrios se
halla un casero, un espacio rural, un paisaje, una actividad econmica enferma crnica econmicamente
y un patrimonio a cuidar delante suyo; es una irona
que en muchos casos el desarrollo sostenible se malentienda y sepamos lo que sucede en la Antrtida
y no en los campos prximos en los que trabajaron
los abuelos de casi todos nosotros, da igual en Extremadura, en Castilla-Len, en la Rioja Alavesa, en
Maulen o en una comarca de Gipuzkoa.

La Didctica del paisaje rural y la legislacin


Ley del paisaje
El paisaje ya es reconocido en todos los mbitos:
cientficos, estticos y patrimoniales, en el caso de
Euskadi el reconocimiento ltimo ha sido desde el
punto de vista jurdico con la aprobacin del proyecto de Ley del Paisaje en Euskadi. Por su inters
transcribimos lo relatado por la consejera antes ese
proyecto:
el paisaje es un elemento esencial del bienestar
individual y colectivo, y de la calidad de vida
de las personas, y contribuye al mismo tiempo a conformar la identidad del territorio; y es
un elemento dinmico ya que refleja la relacin
de la poblacin con su entorno a lo largo del
tiempo, y, por ello, su conservacin no debe ir
encaminada a preservar intacta su imagen, sino

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

a mantener y mejorar su calidad y diversidad,


sin dejar por ello de integrar nuevos elementos
y usos(Gobierno vasco, 2012).
El gegrafo en su actividad y de igual forma en su
didctica acta de manera crtica; en este anteproyecto se nombra el paisaje rural, junto con el urbano o
los parques naturales, lo que no se dice textualmente
es el nmero de hectreas afectadas, cuestin esta que
nos parece de fundamental trascendencia si nos aprehendemos al concepto de paisaje rural y patrimonio
en espacios vivos. Lo relatado por la consejera no
utiliza explcitamente el concepto de patrimonio en el
paisaje, pero si lo vincula al concepto histrico y cultural, es decir, nos aproximamos al concepto de patrimonio, adems la ley habla del concepto de identidad
que conforma el paisaje, por tanto si nos situamos
exclusivamente en el mbito legal, la educacin del
paisaje es fundamental para el futuro ciudadano.

Curriculum educativo y paisaje


Si realizamos una lectura similar a la de la ley del
paisaje con el curriculum educativo, ejercicio que realizamos para cargar de significado en el anlisis tambin al mtodo de examinar, es decir, que sumamos
lo que acontece en una ley con implicacin espacial
al hablar de paisaje y lo mismo con una ley educativa
que seala los contenidos paisajsticos a trabajar, enlazamos espacio y educacin, es decir, nos hallamos
en la espiral de la didctica geogrfica analizando el
paisaje como patrimonio. El curriculum valora de
manera significativa el concepto de paisaje, a continuacin realizaremos un breve anlisis de la mencin
de su uso en el curriculum de la educacin secundaria (BOPV, 2010), centrndonos con las posibilidades
que ofrece al profesor y al investigador del paisaje
rural la propia norma:
Se introduce en las ya afianzadas competencias,
en concreto en la competencia en cultura cientfica, tecnolgica y de la salud como interrelacin
entre el medio fsico y las personas y los paisajes
resultantes. El paisaje rural siguiendo esta premisa, es un patrimonio de especial relevancia
por guardar en su historia la evolucin del espacio a travs de la agricultura y o la ganadera,
destacando esta ltima especialmente en el caso
de Gipuzkoa y en la agricultura de montaa del
Pas Vasco Francs en concreto en la delimitacin de Zuberoa.
La siguiente mencin se realiza en la justificacin
de las materias de Ciencias Sociales Geografa e

Historia en educacin secundaria, donde se habla de la importancia que posee el observar e


interpretar el espacio y en concreto el paisaje.
En los contenidos de primero de la ESO se afina
ms el concepto y se refiere a la observacin de
los cambios que se producen en el paisaje, contenido muy importante y con valor patrimonial
si esto se lleva al aula por ejemplo con fotografas dentro de series histricas.
En el apartado de contenidos del curriculum de
primer curso de la ESO se llega ms adelante en
este concepto patrimonial del paisaje y se dice
literalmente: Curiosidad por descubrir y conocer territorios y paisajes diversos y valoracin de
esa diversidad como una riqueza a preservar. El
desarrollo en la ejecucin del curriculum pasa
por reconocer el tema central de este Congreso,
es decir, la educacin patrimonial.
En el bloque 2 del nexo V del apartado de
materias de la ESO, C.C. Sociales, Geografa e
Historia, se reconoce el valor de la diversidad de
paisajes del Pas Vasco y se concreta al utilizar
la expresin necesidad de conservacin, aspecto este ltimo muy interesante para dialogar en
un Congreso de Educacin patrimonial, es decir,
explorar en las posibilidades y lmites del concepto de conservacin cuando lo trasladamos
a un espacio vivo y con repercusiones socioeconmicas.
En el anexo V, se seala que el alumno debe
conocer los principales paisajes de Euskadi y
de Espaa, ah interpretamos que el curriculum
apuesta por caracterizar un paisaje con un territorio y de manera implcita generar un arraigo
en el alumno o un referente potente en la construccin identitaria.
El curriculum diferencia con su lenguaje el concepto de paisaje natural y cultural, siendo este
ltimo el que ms inters nos sugiere para profundizar en el concepto de patrimonio y paisaje
rural.
El curriculum en sus criterios de evaluacin
(anexo V criterio de evaluacin 3.7) dice lo siguiente: Recoge informaciones sobre el paisaje
del entorno mediante la observacin directa, registra los datos referentes a los elementos que lo
componen, distingue entre los de origen natural
y humano, los relaciona y da ejemplos de cmo
influyen en diferentes aspectos de la vida cotidiana de sus habitantes.
El curriculum reafirma esa concepcin de un
paisaje vivo al reconocer que el paisaje se con-

269

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

270

figura por la accin humana. Desde un punto


de vista patrimonial del paisaje rural deberamos
reflexionar y seleccionar al llevar esta cuestin a
la didctica sobre la preferencia en trabajar actividades que fortalecen contenidos procedimentales o actitudinales.
En los contenidos de tercero de la ESO, se plantea la necesidad del empleo de diversas fuentes
para comprender el paisaje, adems de la observacin, la cartografa, los sistemas de informacin geogrfica se habla de las fuentes orales.
En el anexo V bloque 1, se insiste la relacin
entre espacio, accin humana y degradacin del
medio ambiente, en esta comunicacin sealaremos en las prcticas realizadas con los alumnos, como uno de los objetivos angulares del
paisaje rural es la conservacin del medio ambiente, cumpliendo la funcin de anillo protector ante la urbanizacin o la funcin verde que
cumplen y pueden cumplir las huertas urbanas
en la ciudad.
La asignatura de educacin plstica y visual tambin realiza una interesante aportacin que nos
puede dar muchas pistas para la consideracin
del paisaje rural como patrimonio por los valores estticos que encierra en si misma, pero
tambin por la diferente percepcin que se da
del paisaje en la historia, por su inters transcribimos literalmente este prrafo del curriculum,
nexo V, materias de Educacin Secundaria
Obligatoria Educacin plstica y visual, Criterios
de evaluacin 2.1. : Reconoce en obras de distintos momentos histricos o de diversas culturas, la representacin de maneras diferentes de
entender una idea, como puede ser: el paisaje,
el cuerpo humano, la infancia

Presentacin del caso prctico realizado


con el alumnado de tercero de secundaria
La Geografa se adapta al aprendizaje del alumnado,
no en vano todos tenemos la capacidad natural de
observar el espacio, percibir el paisaje, es decir, la didctica de la geografa cuenta con una multitud de
recursos que permiten que el alumno pueda acercarse
al conocimiento geogrfico a travs de su propia vivencia, mediante el contacto con la realidad que se
pretende explicar, esta realidad se hace visible sobre
el propio espacio que descubrir, es decir, el paisaje
rural a observar.

Actividad: excursin realizada a Maulen por


el departamento de Lengua y Literatura vasca,
enriquecida desde la interdisciplinaridad con
la asignatura de Ciencias Sociales, Geografa e
Historia de tercer curso de la ESO
Los alumnos deban realizar un trabajo de campo en
los tres das que duraba la excursin, debamos de ser
respetuosos con los compaeros del Departamento
de Euskera, ya que nuestra funcin era complementaria en su excursin, que trabajaba las fuentes orales y
los dialectos del euskera, es decir, un enfoque sociolingstico, Planteamos un simple diario de trabajo,
por la cuestin resaltada anteriormente. Las actividades adems de profundizar en el estudio del paisaje
rural, enlazan con el curriculum de geografa de tercero de la ESO, y tratan de ensayar las competencias
espaciales; el paisaje rural a su vez se enmarca en la
globalidad del espacio. Estas actividades pretendan
que el grupo de alumnos fuera realizando las actividades del grupo, pero de manera individual, consideramos importante realizar esta puntualizacin, el
ejercicio debera de ser individual porque la percepcin del paisaje rural es una cuestin individual, y la
carga subjetiva en este caso enriquece el marco de estudio y las habilidades geogrficas individuales en la
enseanza-aprendizaje del paisaje. Eso si valoramos
a su vez realizar la actividad de manera grupal para
dar importancia a una cuestin que nos afecta a todos
primeramente de manera individual, la percepcin,
para llegar a una suma de ideas de los alumnos y o
futuros ciudadanos que dan un valor a ese espacio y
a su evolucin, es decir, el patrimonio, que nosotros
hemos querido que ellos descubran, es decir, hemos
fomentado la educacin patrimonial, esa primera actividad individual pasa a ser finalmente un aprendizaje
cooperativo (Luque y Navarro, 2011).Las actividades
planteadas en el trabajo de campo se dividen en: las
que aprovechan esta observacin para cumplimentar el concepto de espacio geogrfico y actividades
econmicas exigidas en el curriculum; la observacin
del paisaje rural en Zuberoa-Maulen; repercusiones
de la actividad agraria en la vertebracin del espacio. Consideramos muy importante este orden en el
trabajo de campo, como cuestin de educacin patrimonial porque la cuestin supuestamente con valor
patrimonial sera el paisaje rural pero a su vez ste
articula todo el espacio circundante y de forma inmaterial le genera una identidad, por ejemplo, en el caso
que estamos trabajando el pastoreo y esos pastizales
de montaa pirenaica tambin dan identidad a la ciudad de Zuberoa, Maulen [Tabla 1].

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

ACTIVIDAD

DESCRIPCIN Y FINALIDAD

1. Localizacin en el mapa topogrfico

1.Realizar el perfil topogrfico desde el inicio de la excursin, en Gipuzkoa, hasta el punto de llegada, Maulen. Con
esta actividad pretendemos que el alumno comprenda las
caractersticas geogrficas fsicas de la agricultura de montaa:
distancia del mar, altitud, situacin del Pirineo y cimas ms
importantes. cambio de temperaturas, condicionamientos
en el tipo de poblamiento, flora natural, dificultades para la
agricultura y la ganadera desde una visin contempornea.
Valoracin patrimonial de la actividad ganadera pastoril en las
reas de alta montaa.

2.Realizacin de un plano a mano alzada en las ciudades del Pas Vasco Francs: Donibane-Garazi y Maulen

2.Seleccionar un punto de vista amplio, para dominar el espacio y observar el paisaje.


Condicionamientos naturales en el asentamiento de la poblacin: fondo de valle, ro, cruce de caminos naturales.
Plano clsico de la ciudad: plaza, calles, casco histrico.
Empata por el espacio y tiempo histrico, en nuestro caso especial entender la riqueza del sector agro-ganadero y su valor
comercial. La ciudad histrica y su empata en la comprensin
de la evolucin dentro del paisaje rural, el trabajar esta empata lo entendemos como educacin patrimonial.

3. Observacin del paisaje rural

3.Visualizacin del casero: materiales de construccin, forma y


colores de los tejados, disposicin de las cuadras.
Alrededores del casero: huertas, pastos, cercados, caminos secundarios, diferenciacin entre el ager y el saltus.
Explotacin forestal, tipo de rboles.
Ganadera: animales, explotacin intensiva e intensiva. Valorizacin de los rebaos autctonos de ovejas en los prados pirenaicos. Valoracin del patrimonio cultural en el paisaje rural
de montaa.

4. Territorio y vinculacin al paisaje rural

4.Productos agro-ganaderos que se venden en los mercados


de Maulen.
Serreras que se ven al pe de las carreteras, actividad forestal
e industria.
Actividades tursticas en torno al paisaje rural, Valoracin econmica de la terciarizacin de la actividades del paisaje rural,
el caso del turismo. Patrimonio y economa en el paisaje rural.
Pintar un dibujo que identifique un paisaje de Zuberoa, resaltando los colores ms importantes para el alumno. En esta actividad buscamos explorar la percepcin esttica del alumno
ante el paisaje rural.
Industrias y centros comerciales. Ejemplos en el espacio de
actividades vinculadas al sector terciario. Buscamos en esta actividad complementar las exigencias curriculares oficiales.

Tabla 1 Actividades excursin Zuberoa.

271

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

272

Los resultados obtenidos merecen una valoracin


positiva, estamos hablando de 35 alumnos de los 50
totales que cursan tercero de la ESO en nuestro instituto. Todos los alumnos son conscientes del cambio
de espacio rural, es decir, son conscientes, de la diferente manera de hablar el euskera, la diferente forma
de realizar la techumbre en los caseros de Zuberoa,
la diferente explotacin ganadera, frente a la cuadra
intensiva y la ganadera vacuna de pasto de los caseros de Gipuzkoa, han visto una ganadera extensiva
ovina, que tiene como producto final un queso de
calidad, han observado tambin la importancia de la
explotacin forestal; a nivel de desarrollo son conscientes del mayor desarrollo econmico de Gipuzkoa
y sus sectores econmicos. Hablan sobre el paisaje de
Zuberoa como un espacio muy bello pero duro para
vivir cotidianamente en l, por ejemplo por la falta de
grandes superficies comerciales. Para nosotros como
adultos la opinin podra ser diferente y realizaramos una mayor valoracin de ese espacio patrimonial
por la ausencia de esas superficies comerciales, como
bsqueda del sosiego y espacios para el pensamiento
espiritual en el sentido ms amplio de su significado
(Saramago, 2000).

Actividad: excursin realizada a la Rioja


Alavesa
Esta actividad va a cumplir dos misiones fundamentales que hemos ido adelantando a lo largo de la comunicacin:
La primera de ellas el estudio del paisaje rural mediterrneo en Euskadi y desde una visin de educacin
patrimonial el valor del cultivo de la triologa mediterrnea: trigo, vid y olivo. El alumno tericamente sabe
que el paisaje rural de Euskadi no se acaba con esa
muchas veces engaosa imgenes del casero, pero esa
teora quisiramos llevarla a la prctica de ah el reconocer y reconocerse tambin en la Euskadi mediterrnea, con sus caractersticas sociolingsticas diferentes,
cada paisaje nuevo recorrido nos aproxima ms a una
concepcin cosmopolita, que se siente desde el amor
y el respeto, por la belleza y contemplacin esttica.
Tomando como fuerte esta segunda misin quisimos que fueran agricultores de la Rioja Alavesa
quienes explicaran la riqueza de sus paisajes. Unos
paisajes que varan en lo cromtico diferencindose
tanto del verde atlntico, como del verde manchado
en las cumbres blancas del Pirineo en Zuberoa. Unos
quejigos que no alcanzan la talla de los robles, que
ven mezclados por los pinos insignis en Gipuzkoa o

aprecian el verdor y sombra que generan las encinas.


Elegimos la primavera para la excursin y entonces el
verde del trigo rompe el argumento de la monotona
cromtica de la Rioja entre el amarillo y el marrn
percibida por los alumnos.
El primer encuentro fue con un bodeguero de La
Puebla de Labarca, y ah empezaron las pequeas discusiones de hasta donde llegaba la Rioja comunidad
autnoma y La Rioja como comarca natural, el paisaje
natural y rural gana a las delimitaciones que realizamos desde la poltica. Un segundo cambio de concepcin estuvo en la formacin tcnica, por ejemplo
en enologa, que tiene que tener una agricultor en la
Rioja, la rica variedad de la vid y el mimo y esmero con
que se cuida el vino. Campos de vid, bodegas, terrazas
que aprovechan meticulosamente el suelo, ah tambin
descubren el valor que el agricultor da al propio suelo, el vino como suma de unas condiciones naturales:
meteorologa, suelos, y la cuestin cultural y paisajstica que genera su labor. La siguiente visita fue a un
pueblo dentro de la montaa de la Rioja Alavesa, que
se sita a las faldas de la sierra de Cantabria, Cripn.
Los alumnos miraban y preguntaban con admiracin
las gigantescas cosechadoras, tambin les explicaban
las ventajas de ser un pueblo cerealstico de montaa,
por recibir mayor cantidad de precipitaciones anuales
o como los agricultores les explicaban que su trabajo
por el cereal en la Rioja alavesa era una unin con
esa tierra no una mera cuestin econmica. Desde la
poblacin de Cripn como si de una balcn natural
se tratar, aprecibamos las terrazas naturales desde
la montaa a las riveras del ro Ebro, el sistema Ibrico es el lmite natural en nuestra vista al horizonte
hacia el sur. Nos sentimos a gusto los profesores: los
alumnos ven unos agricultores diferentes en Euskadi;
el siguiente paso ser admirar un campesino en las
riveras del Ebro en Navarra, en Aragn y o viajar hasta
otros espacios, otros paisajes rurales, donde el hombre
y la tierra se funden. La ltima visita fue un trujal de
aceite de oliva, de la variedad Arroniz, que soporta el
frio del invierno, en este momento este tipo de olivo es
cultivado en 250 hectreas en la Rioja Alavesa y acaba
de ser incluido como alimento con label de calidad
vasco. Una vez ms la sorpresa de los alumnos por ver
una explotacin econmica desconocida para ellos en
Euskadi. Los alumnos revisan el trujal y ven paralelismos en los tolares o prensas de la manzana para
elaborar la sidra. La educacin patrimonial del paisaje
rural puede empezar en un espacio, en un producto
alimenticio o en una excursin, pero debemos dar el
salto cualitativo pedaggico de la riqueza de lo que estamos explicando y no quedarnos en unos datos fros

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

a memorizar. Ojala seamos capaces de transmitir esa


riqueza patrimonial y ayudemos a ver nuestros alumnos a ver la agricultura como una actividad econmica
y profesional digna y con vinculacin a la tierra.

EUSTAT, Instituto Vasco de Estadstica (2012): Alumnado de Formacin profesional en la CAV http://
www.eustat.es/elem/ele0000000/tbl0000096_c.
html#axzz1zYSrRss, 11/0772012
EUSTAT, Instituto Vasco de Estadstica (2009): Distribucin de las explotaciones de la C.A.deEuskadi.

Conclusiones
El paisaje rural de Espaa si merece ser considerado
patrimonial y lo profesores de didctica de las Ciencias Sociales y de la Geografa especialmente, hemos
de velar por educar en paisaje rural. El profesor que
se limita a ejecutar el curriculum oficial ver en este
paisaje, unos condicionamientos fsicos y unas tecnologas y de manera poltica la Espaa agrcola de
la subvencin europea. El profesor inquieto e innovador apreciar en el paisaje rural un ejemplo ms
de sensibilizar la mirada del alumno y la suya propia
ante los espacios, que son percibidos como paisajes
y sentidos como lugares, en el sentido de la geografa humanstica, lugares que hablan, suean o sienten
dolor, lugares que encierran una sabia historia que
hay que interpretarla. Lugares que unen las tradiciones y los deseos de futuro.

(2012): Poblacin en la C.A. de Euskadi, de 16


y ms aos, ocupada por trimestre, territorio histrico y sector econmico (miles) (1) 2012. http://
www.eustat.es/elementos/ele0000200/ti_Poblacion_en_la_CA_de_Euskadi_de_16_y_mas_aos_
ocupada_por__trimestre_territorio_historico_y_
sector_economico_miles_1_2012/tbl0000216_c.
html#axzz20J6JVMla.11/07/2012
FERNNDEZ SALINAS, V. (2012): Conferencia de clausura.
II Congreso Internacional de Ciudades Histricas Patrimonio de la Humanidad. Crdoba, Espaa. 28 de
Junio de 2012.
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I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

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Museo Efmero: narrativas artsticas


contemporneas y patrimonio.
Movilizacin de relaciones entre personas y
bienes culturales.
Lilian Amaral
Instituto de Artes /UNESP. Brasil
lilianamaral@uol.com.br

275

Resumen
La presente investigacin opera con las concepciones
de Cartografias Culturales de la sensibilidad y la
tecnicidad, que si complementan con las nociones de
Cartografias Sociales. Proponemos pensar el mundo
como un museo articulador de pasado y futuro, esto
es, de memoria con experimentacin por medio de
la creatividad social, la accin colectiva y las prcticas artsticas; de un museo sondeador de lo que
en el pasado hay de voces excludas, de alteridades
y residuos, de memrias olvidadas. Haciendo una
aproximacin entre museo y ciudad, las cartografias
sociales y culturales pueden si converter en lugares
donde se encuentren y dialogen las multiples narrativas y las diversas temporalidades del mundo. Museo
Efmero propone investigar las memorias y conectar
ciudades en red desarrollando experiencias en contextos iberoamericanos. .

Palabras clave
Museo efmero, cartografias sociales, experimentacin, prcticas artsticas

Abstract
This research operates with the concepts of cultural
cartographies - sensitivity and technicity, complemented with notions of social cartography. We propose
to think the world as an articulator museum of past
and future, that is, memory experimentation through
social creativity, collective action and artistic practices, in an explorer museum than in the past there

excluded voices of otherness and waste of forgotten memories. Making an approximation between the
museum and the city, the social and cultural cartography aim to be converted in places where multiple
narratives can dialog with various temporalities of the
world. Ephemeral Museum intends to investigate the
memories, to connect cities and develop experiences
in iberoamerican contexts.

Keywords
Ephemeral museum, social cartography, experimentation, art practices.

Introduccin
Es en contravia con la tendencia conservadora y con
la tentacin apocalptica del fatalismo, pero sin desconocer todo lo que de diagnstico hay en ambas actitudes, que se configura actualmente un modelo de
poltica cultural que busca hacer del museo un lugar
no de apaciguamento sino de sacudida, de movilizacin y estremecimiento, de shock, como diria Walter
Benjamim, de la memria. La posibilidad de que el
museo llegue a ser eso va a requirir que el museo se
haga cargo de la nueva experincia de temporalidad
y que se concreta en el sentimiento de provisonalidad que experimentamos. Pues en esa sensacin
de lo provisional hay tanto da valoracin de lo instantneo, corto, superficial, frvolo, como de genuna experiencia de desvanecimiento, de fugacidad, de

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

276

fragmentacin del mundo.


Proponemos pensar el mundo como un museo
articulador de pasado y futuro, esto es, de memoria
con experimentacin, de resistncia contra la pretendida superioridad de unas culturas sobre otras con
dilogo y negociacin cultural por medio de la creatividad social, la accin colectiva y las prcticas artsticas. De un museo sondeador de lo que en el pasado
hay de voces excludas, de alteridades y residuos,
de memrias olvidadas, de restos y des-hechos de
la historia cuya potencialidad de des-centrarnos nos
vacuna contra la pretensin de hacer del museo una
totalidad expresiva de la historia o de la identidad
nacional. Los desafios de nuestra experiencia tardomoderna y culturalmente perifrica le hacen al museo
se resumen en la necesidad de que sea transformado
en el espacio donde se encuentren y dialoguen las
multiples narrativas de lo nacional, las heterogneas
memrias de lo latinoamericano y las diversas temporalidades del mundo.

Marco conceptual
Museo Efmero se configura como un dispositivo
complejo basado en el anlisis de problematicas detectadas en reas especficas del tejido urbano de la
ciudad de So Paulo y Barcelona, el debate de ideas a
partir de la configuracin de equipos interdisciplinares de trabajo y la aportacin de propuestas y proyectos consecuentes. Mediante este proceso se persigue
confrontar y ensayar soluciones hipotticas que podrn revertir en el prprio espacio urbano, recogiendo las visiones multiples que en su conjunto aporta el
proceso abierto de trabajo.
Este espacio de discusin tuvo su origen en el
marco de ID Barrio SP#01, una colaboracin entre Museu Aberto BR y IDENSITAT1. Museo Abierto
y IDENSITAT son proyectos de arte que investigan
sobre las maneras de incidir en el mbito del espacio
pblico a travs de propuestas creativas en relacin
1 Museo Abierto BR es un proyecto en proceso en el mbito de las artes
y culturas visuales dirigido por Lilian Amaral en la ciudad de So Paulo,
Brasil e IDENSITAT es un proyecto artstico procesual colaborativo dirigido por Ramon Parramon en la Catalunya, Espaa. iD barrio SP tuvo lugar
entre 10 y 13 de octubre de 2010 com la colaboracin del Centro Cultural
de Espaa y la Bienal de So Paulo com la realizacin de Seminrio Internacional, imersin, deambulaciones y derivas urbanas y desarollo de proyectos. Desde enero hasta septiembre de 2011 se desarrollan processos
y proyectos iD bairro SP#02 Observatrio Bom Retiro, com la enfasis en
las cuestiones multiculturales, la preservacin del patrimnio y las relaciones de trabajo.

al lugar y el territrio desde la dimensin fsica y la


articulacin social. Constituye una plataforma de produccin e investigacin en red, en el mbito de lo
artstico, donde experimentar nevas formas de implicacin e interacin en el espacio social. Implica a
numerosos autores, de manera individual o colectiva, para generar situaciones o estructuras que activen proyectos que, explicitamente, dialoguen con el
entorno y la complejidad social de uma determinada
temtica o coyuntura.
Se pretende poner en tensin lo ultralocal con la
hiperglobalizacin mediante la relacin entre las prticas artsticas, la ciudad y el espacio social. Ultralocal
en el sentido que explora las distintas facetas de lo local, desde el conocimiento que aporta la proximidad
y el largo plazo, hasta las fronteras que constituyen
para proteger elementos como la identidad, la pertenencia a un determinado grupo, o la especificidad.
La globalizacin cada vez ms envuelve cualquer actividad que se lleva a cabo en la cotidianidad local.
Poner en juego las prcticas estticas en este tipo de
dinmicas sociales y en un territrio especfico es uno
de los plateamientos conceptuales que Museu Aberto
viene trabajando hace casi dos dcadas (a partir de
los aos 90).
En 2005 Museu Aberto empez a desarrollar nuevos proyectos que persiguian actuar en contextos
diversos con temticas surgidas a partir de la investigacion y la relacin con el lugar, como la Casa de
la Memoria: ncleo de la memria audiovisual del
paisaje humano de Paranapiacaba, 2005-2006/2008,
Arqueologia de la memria: uma micro historia en la
megaciudad, 2007/2008, entre otros.
De esta forma se genera ID Bairro SP, un proyecto
impulsado conjuntamente a partir del encuentro y la
confluencia entre el Museu Aberto BR e IDENSITAT
para activacin de procesos creativos formulados a
partir de la relacin entre actividades pedaggicas
y la intervencin en contextos delimitados Barrios
de la ciudad de So Paulo, reas o emplazamentos
concretos, pequeas poblaciones, etc. siempre que
formen parte de uma retcula urbana ms o menos
densamente habitada.

Museo Efmero
Museo Efmero es un proyecto que acta como observatrio del territrio y como laboratrio para desarrollo de procesos creativos que se conectan con
determinadas actividades sociales locales, esto s,

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

con microcontextos concretos que forman parte de


distintas concentraciones urbanas contemporneas.
El proyecto persigue estimular la creacin colectiva
y el intercambio cultural como posibilidad del desarrollo y transformacin del territrio, a travs de procesos creativos impulsados por la relacin entre acciones educativas, las prcticas artsticas y el espacio
social local. Forma parte de su proceso analizar para
entender las dinmicas del espacio, visualizar para
interpretar las articulaciones diversas que operan en
los lugares, proyectar para trazar nuevas dinmicas
productivas, colaborar para potenciar y multiplicar las
capacidades creativas a partir de una accin en red,
creando arquitecturas de relacin.
El proyecto se estructura en dos fases en relacin
con el espacio: una de carcter pedaggico, articulada a partir de talleres de proyectos con procesos de
inmersin en el contexto, discusin y tutorizacin, y
outra de carter experimental, basada en la produccin, entendida como desarrollo del trabajo planteado en la primera fase, incorporando elementos de
comunicacin y visualizacin.
Museo Efmero busca integrar los procesos artsticos en otros procesos sociales, busca la transdisciplinaridad, la participacin social, las fisuras para generar oportunidades de crear a travs de metodologias
colectivas y nuevas referencias en el territrio en que
plantea su actuacin. Previamente, todos estos elementos han sido tabajados o ensayados de distintas
formas en Museu Aberto a partir de proyectos que
han participado travs de convocatria pblica o invitacin. Con Museo Efmero persigue la produccin
de proyectos a partir de un proceso pedaggico: se
organiza un taller temtico vinculado a un territrio,
como R.U.A.: Realidad Urbana Aumentada. Cartografias Inventadas en el Barrio de Barra Funda en
So Paulo donde esta ubicado hace tres aos el Instituto de Artes de la UNESP el cual se ha desplazado
desde el barrio de Ipiranga, antiguo barrio historico
ubicado en la zona sur, para una nueva edificacin
en el centro de la ciudad donde se cruzan las lneas
del tren, del metro, estaciones de bus, viadutos - la
ciudad cortada, fraturada y que pasa por una acelerada e irreversible mutacin urbanstica.
El pasado y la memoria urbana se convierten en
capas soterradas donde se mezclaron los negros e
italianos, la samba y el futbol, el trabajo esclavo, indgena, y la agricultura eclipsada por el flujo de la
modernidad, de las industrias que caracterizaron la
fisionoma de la ciudad, por la presencia del tren, la
velocidad del metro y las conexiones digitales. Este
paisaje moderno cede lugar a nuevos escenarios ul-

tramodernos que emergen rpidamente y se vuelven


a los intereses del mercado inmobiliario, donde crecen torres de comunicacin, edificaciones de cuarenta, cincuenta pisos que eclipsan las chimeneas que
resistan hace poco para recordarnos los distintos
tiempos y espacios de la memoria colectiva que componan el imaginario urbano.

El museo y la calle: la museificacin de los


centros urbanos
En la actualidad, es comn encontrar ejemplos que
se mezclan por un lado a los valores asociados con
el arte y la cultura en general y, en segundo lugar,
a gran dinmica de mutacin urbana de un amplio
espectro.
La poltica de renovacin urbana y reurbanizacin
que se est transformando la fisonoma humana y la
morfologa de las ciudades, son para facilitar los procesos de gentrificacin y la tematizacin de los centros histricos y la renovacin de los barrios que haban sido abandonados a procesos de deterioracin,
para la futura remodelacin en la categoria superior
residencial, o para adaptarse a las nuevas industrias
tecnolgicas que requieren lgicas globalizadoras.
Estos procesos de transformacin urbana se llevan
a cabo, casi sin excepcin, por todo tipo de actuaciones que se basan en principios abstractos de Arte,
Cultura, Belleza, Sabidura, etc.; valores en los que
las polticas de promocin urbana y la competencia
entre ciudades en busca de un valor a ser dotado de
singularidad funcional y prestigio, que en la prctica son estrategias especulativas y sensacionalistas, y
constituyen una fuente de legitimidad simblica de
las instituciones polticas en su propia ciudadana.
En este contexto, la creacin de gran contenido
artstico y cultural en los lugares ms importantes es
una especie de adorno que acompaa a la reactivacin del espacio urbano realizado a partir de criterios
de puro mercado y que lleva en las operaciones de
giro la exclusin social de las personas sin se tendrn
en cuenta hasta el nuevo territorio reactivado.
Este tipo de iniciativas, a menudo entregadas a la
confianza de los arquitectos-estrella, reciben la responsabilidad de realizar tareas que no son nuevas:
por un lado, para adornar la ciudad, haciendo hincapi en los valores de la armona, lo que sugiere el
ideal de vida urbana como la experiencia esttica,
y por otro desenmaraar la ciudad, contribuir con
su diseo, ofreciendo lugares claros y esclarecedores

277

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

en el que se pueden identificar con sencillez lo que


debe ser visto y cmo hacerlo, borando o reduciendo la tendencia crnica de la enturvao urbana y la
opacidad.

Por una potica pblica

278

La presente investigacin opera con las concepciones


de Cartografias Culturales, de la sensibilidad y la tecnicidad, que se complementan con las nociones de Cartografias Sociales. Haciendo una aproximacin entre
museo y ciudad, las cartografias sociales y culturales
pueden se converter en lugares donde se encuentren
y dialoguen las multiples narrativas y las diversas temporalidades del mundo. Museo Efmero propone investigar las memorias y conectar ciudades en red desarrollando experiencias en contextos iberoamericanos.
Museo Efmero se inscribe como campo de accin del proyecto R.U.A.: Realidad Urbana Aumentada, realizado como invetigacin en el mbito del
Pos-Doctorado en el Instituto de Artes de la UNESP
Universidade Estadual Paulista, en el estado de So
Paulo, Brasil, y en la Universidad Barcelona, Espaa.
Dirigido por la artista visual, comisaria e investigadora Profa. Dra. Lilian Amaral.
La proposicin del Museo Efmero / R.U.A.: Realidad Urbana Aumentada. Cartografas Inventadas se
configura como plataforma colaborativa para la realizacin de acciones e intervenciones urbanas e humanas en espacios pblicos de la zona cntrica de la
ciudad de So Paulo y Barcelona en la primera fase y
la ciudad de Sao Luiz do Paraitinga , en el estado de
So Paulo, en una segunda instancia, con la intencin
de implementar una red con otras ciudades europeas
y latinoamericanas como Girona, en Espaa o Montemor-o-Novo en Portugal, donde cuestiones acerca
del patrimonio histrico y la memoria son los ejes de
movilizacin de un amplio debate cultural.
Opera articulaciones entre el arte contemporneo, memoria e identidad, se propone experimentar
la ciudad como campo ampliado para las artes audiovisuales mediante la comprensin de su paisaje
cultural [natural, construido y humano] como una red
de intercambios simblicos y de conocimiento, dando lugar a transformaciones y cruces estticos, ticos
y polticos contemporneos.
Museo Efmero se caracteriza en el mbito de la
colaboracin, pesquisa-acin e intervencin colaborativa en proceso, se articula con la lnea de investigacin Arte y Media City coordinado por esta inves-

tigadora, junto al Programa de Pos-Grado en Artes


Visuales del Instituto de Arte de la UNESP, So Paulo,
Brasil, donde forma parte del GIIP Grupo Internacional e Interinstitucional de Investigacin en Convergencia entre el Arte, Ciencia y Tecnologa. A l
se asocian otros artistas, investigadores, entre ellos
Ins Moura, Bruno Brito, Fernanda Duarte, Gustavo
Bartolini, Lucimar Bello, Rogerio Rauber, Carlos Dias,
Augusto Citrngulo, Prof. Jos Laranjeira y Prof. Dr.
Jos Xaides de la FAAC Bauru / UNESP, Daniel Paz
de la PUC / SP en Brasil y el Prof. Dr. Josep Cerd de
la Universidad Barcelona en Espaa y Tiago Fres en
Montmor-o-Novo, Portugal.
Museo Efmero se estructura a partir de dos mdulos distintos y consecutivos, en el mbito de las actividades de extensin universitaria en desarrollo a lo
largo del ao 2012 y 2013 en las siguientes reas: So
Paulo - Primer Encuentro Internacional Patrimonio
en Transicin: Prcticas y Conceptos de Mediacin
Contemporneos, junio, 2012 y R.U.A.: Realidad Urbana Aumentada. Cartografas Inventadas , campo
urbano expandido, ocurridos en el Instituto de Artes / UNESP en el Barrio de Barra Funda, So Paulo
desde Mayo hasta Septiembre de 2012 y en So Luiz
do Paraitinga - Campus avanzado, con el Laboratrio
Museo Efmero - Memoria, Arte y Ciudadana , en
Septiembre de 2012.
Se propone analizar los modos de hacer artsticos
y culturales que inciden en nuevas perspectivas para
la Gestin del Patrimonio en el contexto de la Educacin Patrimonial con basis en los dispositivos y estrategias que emergen del campo del arte, tecnologa
y cultura visual.
Atravesamos una revolucin tecnolgica cuya peculiaridad no reside tanto en introducir en nuestras
sociedades una cantidad inusitada de nuevas mquinas sino en configurar un nuevo modo de relacin
entre los procesos simblicos que constituyen lo
cultural y las formas de produccin y distribuicin
de bienes y servicios: segn nos propone Castells2,
un nuevo modo de producir, asociado a um nuevo
modo de comunicar, convierte a la informacin y al
conocimiento en fuerza productiva directa.
Desde los mapeos realizadoss en los territrios,
los participantes en los talleres y Seminario Internacional propuestos en el primer semestre desarrollaron cartografias digitales en red, en dilogo con los
coordinadores [artistas investigadores], actores locales
y extra-locales.
2 M. Castells. La sociedad red, vol. 1 de la era de la informacin. Madrid :
Allanza, 2003.

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

El desarrollo de cartografias culturales y sociales


digitales son realizadas por grupos de cooperacin,
as como proyectos de intervencin potica que se
articulan con el fin de visibilizar caractersticas especficas del Patrimonio Cultural local.
En la regin central de la ciudad de So Paulo, los
problemas relacionados con el paisaje multicultural,
las cuestiones de la gentrificacin, la especulacin inmobiliaria y la preservacin del patrimonio son los
campos en los cuales inciden acciones directas in
situ.
En este contexto, el objetivo es discutir junto a
investigadores y representantes de organizaciones internacionales Ibricas, de Amrica Latina y Brasil, la
importancia y trascendencia de la innovacin cientfica en el campo de la preservacin de la memria
y del patrimnio material e inmaterial, las posibilidades de trabajar colaborativamente en la dimensin
artstica en los territorios [inter]culturales en riesgo de
crisis, la sostenibilidad y el progreso de los procesos
de participacin popular en la planificacin y la gestin de estos territorios.
Se inscribe como un lapsus, una desaceleracin en
la percepcin y en la experiencia urbana, con la creacin de perspectivas de reinterpretacin, apropiacin
crtica y pertenencia. Estimula aportaciones interpretativas acerca de la configuracin de las colecciones
pblicas a travs de las Artes, Educacin Patrimonial,
la Tecnologa de la Informacin y Comunicacin.
Crea un campo de prctica transdisciplinario,
como el prprio territorio sobre el cual incide - Patrimonio Cultural y Ciudad, que implica un trabajo
donde los artistas, educadores, gestores publicos y las
comunidades locales sean los protagonistas, donde
se fomente la creatividad social, la accin colectiva
y las prcticas artsticas a travs de la cartografa social y las narrativas audiovisuales. Estas experincias
forman parte de una plataforma y muestra colectiva
Zonas de Compensacin a ser realizada en Abril
de 2013 en la ciudad de So Paulo, en la sede del
el Instituto de Artes de la UNESP, en la Universidad
de Barcelona y en la red, configurando cartografias
multisensoriales que incorporan las acciones y reflexiones desarrolladas en los contextos y territrios
multiculturales: paisajes sonoros, acciones performativas en el territrio, intervenciones y colaboraciones
artsticas, creaciones videograficas con proyecciones
en la calle, en el metro y en el tren en una perspectiva
de gerrilla /media tatica, as como presentar un programa paralelo de mediacin cultural y educativa involucrando a los alumnos, investigadores, habitantes
y pasantes del entorno. Todas las etapas del proyecto

son publicadas en la red, abiertas a la colaboracin y


en constante proceso de desarrollo.
Los intercambios virtuales configuran nuevos
rasgos culturales a medida que tales intercambios se densifican y expanden hacia una gama
creciente de mbitos de vida de la gente. Al respecto se habla cada vez ms de culturas virtuales para aludir a los cmbios en las prcticas
cominicativas por efecto de mdios interactivos
a distancia, que modifican la sensibilidad de los
sujetos, sus formas de compreensin del mundo, la relacin con los otros y las categoias para
aprehender el entorno. Las culturas virtuales son
mediaciones entre cultura y tecnologia, constituyen sistemas de intercambio simblico mediante los cuales se configuran sentidos colectivos y
formas de representarse lo real. (Hopenhayn,
2005:. 73).
La digitalizacin hace asi mismo posible la visibilizacin local y mundial de nuestro patrimnio, incluyendo aqui de modo especial la puesta en comum
de los diversos patrimnios nacionales y locales latinoamericanos. De um lado, se trata de democratizar,
esto es de acercar el acervo patrimonial de estos pases a sus propios ciudadanos para su conocimiento
y desfrute, para el cuidado de la memria histrica
real no oficial ni homognea sino plural y su
apropiacin por parte de las diversas generaciones y
poblaciones hasta la ms alejada de las metrpolis. Y
de outra parte, se trata de una nueva manera como
nuestras culturas estan en el mundo, mostrando la riqueza de la histria y la creatividad del presente, desmontando clichs y esterotipos exticos, atrayendo
turismo. Y ello en las multiples formas de las que hoy
posibilita el hipertexto: en imgenes fijas y mviles,
en sonoridades y msica, en cdices y textos. Mediante bancos de datos, imgenes, narraciones orales,
msicas, canciones, fondos temticos o exposiciones
virtuales.
Las redes digitales no son unicamente un lugar de
conservacin y difusin de los bienes culturales y artsticos sino un espacio de experimentacin y creacin
esttica. La experimentacin hipertextual posibilita
nuevas formas de hacer arte mediante arquitecturas
de lenguajes que hasta ahora no habian sido actualizables. De outro lado la conectividad interactiva replantea la excepcionalidad de las obras y esborrona
la singularidad del artista desplazando los ejes de lo
esttico hacia las interacciones y los acontecimientos, esto es hacia un tipo de obra permanentemente
abierta a la colaboracin de los navegantes creativos.

279

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

280

CASTELLS, M. (2003): La era de la informacin. vol. 1.


Alianza, Madrid.

Metfora de las nuevas modalidades de lo social,


la creacin en web posibilita performatividades estticas que la virtualidad, abre no slo para el campo
del arte sino tambin para la recreacin de la participacin social y poltica que pasa por la activacin de
las diversas sensibilidades y socialidades hasta ahora
tenidas como incapaces de actuar y crear, y de interactuar con la contemporaneidade tcnica.

HOPENHAYN, M.(2005): Amrica Latina desigual y descentrada. Norma, Buenos Aires.

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El Proyecto de Investigacin Europeo ARtSENSE


sobre el uso de la realidad aumentada
en educacin patrimonial: evaluacin de
contenidos de la (re)Cocina Valenciana del
Museo Nacional de Artes Decorativas.
Ana Cabrera Lafuente
Museo Nacional de Artes Decorativas
ana.cabrera@mecd.es
281

Isabel M. Rodrguez Marco


Museo Nacional de Artes Decorativas
isabel.rodriguez@mecd.es
Cristina Villar Fernndez
Museo Nacional de Artes Decorativas
cristina.villar@mecd.es
Mikel Asensio
Universidad Autnoma de Madrid
mikel.asensio@uam.es

Resumen
El objetivo de la comunicacin es presentar los trabajos que se estn realizando en el Museo Nacional de
Artes Decorativas (MNAD) dentro del proyecto europeo de I+D ARtSENSE en relacin con en diseo
de unas gafas de Realidad Aumentada para la visita
personalizada a los museos.
Adems, el MNAD ha buscado el partenariado
con la Universidad Autnoma de Madrid en el proceso de evaluacin de los contenidos a incorporar
en el dispositivo de realidad aumentada a partir de
dos aspectos fundamentales: la investigacin crtica
de las piezas seleccionadas y las evaluaciones frontales sobre las expectativas y los conocimientos del
pblico.
Como conclusin fundamental destacaremos que
la elaboracin de un dispositivo tecnolgico de me-

diacin como este, es un proceso complejo que precisa de la colaboracin interdisciplinar dirigida la investigacin de las coleccionasen en la misma medida
que el estudio de sus potenciales receptores: los visitantes de los museos.

Palabras clave
Investigacin patrimonial, cultura material, realidad
aumentada, interpretacin patrimonial, comprensin
contenidos.

Abstract
This paper presents the works that Museo Nacional
de Artes Decorativas (MNAD) is carrying out as a
member of the European research project ARtSENSE
in order to develop an Adaptive Augmented Reality

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

glasses to be used in the museum visit. These glasses


will give to the museum visitors a personalized visit,
depending on their interest.
The MNAD is working with Universidad Autnoma of Madrid in evaluating the contents that will be
incorporated to the device, with two goals: the research in the pieces selected for testing the prototype
and the front end evaluation about the expectations
and knowledge of the MNAD public.
One of the challenges of the work already done is
the complexity of developing this kind of prototype,
especially in the content creation. Due to this it is
necessary an interdisciplinary team in relation with
the collections documentation and research, and the
visitors studies.
282

Key words
Research on cultural heritage, material culture, augmented reality, heritage interpretation, understanding
of contents.

Introduccin
El Museo Nacional de Artes Decorativas (MNAD)
es miembro del proyecto europeo ARtSENSE, Augmented Reality Supported adaptive and personalized Experience in a Museum Based ON Processing
Real-Time Sensor Events (ARtSENSE: experiencia
adaptativa y personalizada de realidad aumentada
dentro de un museo, basada en el procesamiento de
eventos sensoriales en tiempo real)1. Se trata de un
proyecto financiado por el Sptimo Programa Marco
de la Comisin Europea (http://www.artsense.eu/).
En l participan tres museos y seis instituciones de
investigacin europeos y propone un prototipo de
gafas con AR que adapte los contenidos para el visitante combinando tres tipos de sensores: visuales
(seguimiento ocular), sonoros (efectos de sonido y
contenidos de audio) y bio-fisiolgicos (mediante
biosensores).
El objetivo es monitorizar y estimar el inters y
seguimiento del visitante para darle los contenidos
ms adecuados. Para conseguir este objetivo, tanto el
visitante como el ambiente museal tienen que ser monitorizados tomando en cuenta distintos parmetros:
1 Proyecto n. 270318 del programa Digital Libraries and Digital Preservation. El proyecto es de 3 aos de duracin y empez el 1 de febrero de
2011. La coordinacin del mismo est a cargo del Dr. Nenad Stojanovic del
FZI (Karlsruhe, Alemania).

las bio-seales del visitante,


el nivel acstico de la sala donde se encuentra,
donde est mirando.
Combinando los datos de estas seales la gua
multimedia de Realidad Aumentada adaptar los contenidos al inters del visitante. La propuesta final es
desarrollar un prototipo en donde estn combinados
todos estos sensores y que permitan una visita altamente personalizada al pblico que lo desee. Uno de
los aspectos ms interesantes del proyecto es que en
l trabajamos instituciones musesticas muy diferentes
tanto por sus colecciones como por su sistema de
trabajo. El Muse des Arts et Mtiers de Pars (MAM)
conserva una importante coleccin de aparatos cientficos y maquinaria, mientras que la Foundation of
Art Creative and Technology de Liverpool (FACT) es
una institucin con escasa coleccin permanente (entendida de una manera clsica) y con una importante coleccin audiovisual. El Museo Nacional de Artes
Decorativas (MNAD) conserva una de las ms importantes colecciones de artes decorativas del panorama espaol y en los ltimos aos est desarrollando
innovadores planteamientos de presentacin de sus
colecciones.
Esta diversidad garantiza que el enfoque del proyecto pueda ser aplicado a instituciones muy diferentes tanto museos como otro tipo de instituciones patrimoniales as como a pblicos muy diversos. Por su
parte, los 6 centros de investigacin son especialistas
en diferentes tecnologas: relacionadas con hardware
y sistemas de bases de datos (Forschungszentrum
Informatik An Der Universitaet Karlsruhe), con las
tecnologas de Realidad Aumentada y seguimiento
ocular (Fraunhofer-Gesellschaft Zur Foerderung Der
Angewandten Forschung E.V, Alemania), la Psicobiologa (Liverpool John Moores University), la acstica
(Universidad Politcnica de Valencia) y los sistemas
multimedia (Centre dtude et de Recherche en Informatique et Communications (CEDRIC) de Pars),
adems de dos empresas de tecnologa informtica
el Cim Grupa Doo (Serbia), y Corvinno Technologia
Transzfer Kozpont Nonprofit Kozhasznu Kft (Hungra) (Gonslbez ert al., en prensa).
El Museo Nacional de Artes Decorativas (http://
mnartesdecorativas.mcu.es), que este ao cumple su
centenario, es un museo que desde su fundacin en
diciembre de 1912 ha tenido un claro fin educativo.
As, en el reglamento de 1913, es el primer museo
que en su estructura tiene un departamento consagrado a la pedagoga de las Artes Industriales (Villalba y Cabrera, 2006, pp. 118 y 121-122). Desde hace ya

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

unos aos, el MNAD viene desarrollando un programa que se ha denominado Diseo y Pedagoga, a travs del cual se est cumpliendo una de las funciones
esenciales del Museo, la educacin en el campo del
diseo y las artes decorativas, dentro del marco de la
educacin del patrimonio (Calaf, 2009; Fontal, 2003;
Calaf & Fontal, 2006).
Un proyecto destacado de este programa ha sido
Fantasy Design in Community (www.fantasydesign.
org). El Museo Nacional de Artes Decorativas ha participado en la tercera convocatoria (2009-2011) de
este proyecto financiado por la Comisin Europea
dentro del Programa Cultura, cuyo objetivo es la investigacin y la creacin de nuevas formas de educacin en el diseo, involucrando a nios y jvenes en
el proceso de planificacin y diseo del entorno. Las
instituciones que han integrado el proyecto en esta
ltima convocatoria han sido: el Museo de Diseo de
Gante, el Museo de Diseo Helsinki y la Universidad
de Sjaelland (Dinamarca).
El MNAD organiz entre el 2009 y el 2010, junto
con la Escuela de Arte 10 de Madrid, un conjunto de
talleres en los que alumnos de centros de educacin
secundaria y de formacin profesional trasladaron su
experiencia visitando el museo a la creacin de objetos diversos. La metodologa que se utiliz fue la
siguiente: los alumnos realizaron una visita al MNAD
con sus profesores, guiados por un educador del Museo. Durante esta visita se les facilit a los alumnos
unos contenidos fundamentales sobre el concepto de
diseo y su relacin con las artes decorativas, para
despus pasar a analizar una seleccin de piezas, seleccionadas por su relacin con el tema del embalaje
(o packaging), el diseo de tejidos, diseo de interiores relacionado con cuestiones de gnero o los fundamentos del diseo moderno. La visita fomentaba el
dilogo con los alumnos a travs de breves actividades que perseguan el estmulo de su creatividad y de
su capacidad de anlisis. Posteriormente, en la Escuela de Arte 10, una parte de los alumnos participaron
en talleres de diseo grfico, diseo en 3D, volumen,
cermica, Photoshop, etc. En ellos realizaron piezas o
proyectos inspirados en su visita al MNAD. Una gran
parte de estos trabajos se expusieron en el Museo
(exposicin Fantasy Design in Community: 28 de octubre de 2010-24 de abril de 2011) y en la exposicin
itinerante del proyecto (Museo de Diseo de Helsinki: 14 de enero-27 de febrero de 2011 y Museo de
Diseo de Gante: 11 de marzo -13 de junio de 2011).
El proyecto ha sido objeto de una evaluacin, cuyos
resultados pueden consultarse en la pgina web del
MNAD. El proyecto ha sido objeto de una evaluacin,

cuyos resultados podrn consultarse prximamente


en la pgina web del MNAD.
Junto con el desarrollo de su funcin educativa,
el MNAD cuenta con un programa expositivo experimental (definido en el Plan Museolgico del MNAD
de 2003), unido a un programa de evaluacin, con
el fin de adaptar el modo de exponer e interpretar
las colecciones a los intereses del pblico. As, las
ltimas exposiciones temporales que se han celebrado en el Museo estn siendo un campo de pruebas
para el futuro montaje de la exposicin permanente.
La primera exposicin temporal del Museo que ha
sido objeto de una evaluacin completa es Fascinados por Oriente2, organizada por la Subdireccin
General de Promocin de Bellas Artes del Ministerio
de Cultura (2011b). Durante el proceso de planificacin, se realiz una evaluacin previa con pblico
potencial de la exposicin en la que se detectaron
los intereses, conocimientos e ideas errneas con respecto al tema de Oriente en general. Ms tarde, con
el fin de probar algunos elementos de la museografa, se realiz una evaluacin formativa. Finalmente,
una vez inaugurada la exposicin, se puso en marcha
una campaa de recogida de datos acerca del perfil
de visitantes y de la efectividad comunicativa de la
misma (modificacin de ideas errneas previas, cambio actitudinal frente a algunos temas tratados en la
exposicin; comprensin y recuerdo del discurso de
la exposicin). Tras esta experiencia tambin se realiz la evaluacin de la exposicin Diseo contra la
pobreza. Una historia de superacin3 (Ministerio de
Cultura, 2011c).

Desarrollo del proyecto ARtSENSE: la


seleccin del escenario para desarrollar
los contenidos del prototipo
En la primera reunin del proyecto en febrero de
2011, todos los museos preparamos las piezas que
pensamos podran convenir ms al desarrollo del
prototipo y para la aplicacin de la Realidad Aumentada. El equipo del MNAD prepar distintos casos
o escenarios como posibles campos de pruebas del
prototipo.
2 Celebrada entre el 17 de diciembre de 2009 y el 20 de junio de 2010.
3 Celebrada entre el 17 de diciembre de 2010 y el 24 de abril de 2011. Organizada por el Ministerio de Cultura y el Ministerio de Sanidad, Poltica
Social e Igualdad y conanciada por la Comisin Europea, con motivo del
Ao Europeo de Lucha contra la Pobreza y la Exclusin Social.

283

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

Una pieza de diseo (fig. 1a) con un amplio


contenido relacionado no slo con las vanguardias artsticas sino tambin con la influencia del
arte japons en estos movimientos.
Una pieza de mobiliario (fig. 1b) con un importante programa iconogrfico y con una procedencia muy interesante, relacionada con los inicios de la dinasta borbnica en Espaa.
La habitacin llamada cocina valenciana (fig.
2), que une a su rica imaginera distintos niveles
de informacin.

284

La decisin sobre la pieza del MNAD que se


utilizara finalmente para el prototipo se tom tras
conocer las otras piezas (en el proyecto se llaman
escenarios) seleccionadas por los otros museos: el
laboratorio de Lavosier por el MAM y la columna con
las firmas de artistas por el FACT. De una manera resumida las razones para seleccin de la cocina como
obra para experimentar con unas gafas de AR fueron::
Una obra que est de manera fija en la exposicin permanente 8 (de momento no puede ser
desmontada)

Figura1a. Vaso diseado en 1905 por A. Beckert (inv. MNAD 25310).

Con un rico contenido y que puede adaptarse


distintos niveles de informacin: funcionalidad
de los objetos, recetas de cocina, creacin de
dilogos entre las figuras (con el efecto de holofona), etc.
Y gracias a los trabajos llevados a cabo podemos
preparar contenidos ms adecuados tanto para
su traslado a las gafas con realidad aumentada
y audio como para cualquier tipo de plataforma
multimedia.
El escenario seleccionado del MNAD fue la cocina valenciana, en concreto la pared 1 (fig. 3). A
la vista de la seleccin, el MNAD se puso a trabajar
en la recogida de documentacin, estudios, etc.,
en relacin con este tipo de habitaciones, bastante
nicas.
Ante la falta del informacin sobre la cocina y la
escasa experiencia en la preparacin de contenidos
para las NTICs, el MNAD, con la aprobacin del pro-

Figura1b Papelera realizado por H. van Soest, h. 1713 (inv. MNAD 26531).

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

yecto europeo, estableci un programa de actividades con dos claros fines, la recogida y puesta al da
de la informacin; y la realizacin y evaluacin de
actividades para conocer mejor los puntos de inters
y el modo ms adecuado de servir la informacin.
En octubre de 2011 tuvo lugar en el MNAD una
reunin de expertos en las llamadas cocinas valencianas, donde se trataron tanto la existencia de
cocinas con usos similares en Europa, como los sistemas de produccin de los azulejos, a las comidas
que se serviran en estas habitaciones y el protocolo
con que se haca. De todo ello dar buena cuenta la
publicacin digital La cocina valenciana del MNAD.
Una relectura a travs de la tecnologa de realidad
aumentada (Cabrera et al., en prensa). Gracias a la
contribucin de los especialistas que participaron en
ese encuentro, el MNAD obtuvo imgenes de la cocina en su emplazamiento original, lo que ha supuesto
la reconsideracin de la organizacin espacial de la
cocina. Originalmente, la entrada a esta habitacin se
haca por la puerta ubicada enfrente de la duea (fig.
4) que actualmente es una puerta que no se puede
abrir. A su vez la entrada que se usa ahora sera una
puerta de comunicacin para los servidores ms que
para los dueos y sus invitados.
Si a esta novedad le unimos el que la cocina tiene
tapada una ventana (ahora un estantera) y que el
zcalo de la zona del pozo est rehecho con azulejos
de 1940, simulando la misma decoracin de la cocina,
la lectura de sta cambia bastante (figura 4). Adems

Figura2. Cocina valenciana Pared 4 (MNAD 05135). Azulejera valenciana


del ltimo cuarto del siglo XVIII.

parece claro que este tipo de habitaciones no eran


cocina si no ms bien salas de recepcin o agasajo
para un pequeo nmero de invitados que disfrutaban de una comida (refresco o agasajo) en donde se
servan tanto bebidas fras como lecha de almendras
u horchata y el chocolate, como bebida caliente, tena
un papel principal.
Con todo el material recogido, el MNAD organiz
dentro de la actividad la Pieza del Mes una explicacin en torno a la cocina valenciana, habitual en

285

Figura3. Pared 1 de la cocina valenciana (MNAD 05135), escena principal


representando los preparativos para el refresco o agasajo con bebidas
fras y chocolate.

Figura4. Pared 3 de la cocina valenciana (MNAD 05135).

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

Figura5. Actividad dedicada al Chocolate en la (re)cocina valenciana, donde


pueden verse piezas de la coleccin del museo colocadas in situ, el carro
con los materiales de muestras y la pantalla digital para la evaluacin.

286

nuestro museo, por el especialista en cermica Manuel Alonso Santos4 (fig. 5).
Una segunda actividad, con un enfoque muy distinto, ms participativa aunque menos estructurada,
se organiz entre febrero y marzo, titulada En torno
al chocolate, donde la empresa InterpretArt, dirigida por la Dra. Elena Pol, propona un acercamiento
a la cocina en relacin con el chocolate, basada en
4 La actividad tuvo lugar entre noviembre y diciembre de 2011 y se edit un
cuadernillo para la ocasin.

experiencias previas desarrolladas en exposiciones


temporales sobre el chocolate (Asensio y Pol, 2006)
y sobre el siglo XVI (Asensio, Gonzlez, Pol y Rodrguez, 2005)5.
Ambas actividades fueron evaluadas (la metodologa y resultados se resumen ms adelante). Gracias a
estas actividades y los resultados de las evaluaciones
hemos podido ver la cocina con ojos nuevos. Estas
acciones y sus evaluaciones correspondientes proporcionaron una plataforma de contenidos de muy
distinto rango como escenario donde implementar
diferentes contenidos y ver su potencial inters cara a
actividades de interpretacin con los visitantes.
La sistemtica en la preparacin de contenidos es
algo central. A la hora de plasmar por escrito los contenidos y ante la diversidad de los mismos, el MNAD
prepar, por indicacin de los socios tecnolgicos
del proyecto, una serie de diagramas de flujos y una
sistematizacin de los contenidos (fig. 6), con la intencin de proponer al visitante desde una visin
histrico-artstica hasta recetas de cocina en relacin
con el chocolate y otros alimentos que aparecen en
la cocina, pasando por una explicacin social de las
figuras representadas en la misma.
5 La actividad tuvo lugar entre Febrero y Abril de 2012.

Figura6. Esquema del diagrama de ujos del primer nivel de contenidos (contenidos generales) sobre la (re)cocina valenciana.

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

La evaluacin de las actividades sobre la


cocina valenciana del MNAD.
Las evaluaciones que han tenido lugar en el MNAD
han sido dirigidas y coordinadas por el profesor Mikel
Asensio de la UAM. El equipo del proyecto ARtSENSE
del MNAD le explic la necesidad de conocer mejor:
lo que ms interesa a nuestros visitantes sobre la cocina, cul sera el lenguaje ms apropiado y cmo se
podra modular una visita en relacin con contenidos
multimedia.
Para ello se planificaron tres evaluaciones: dos relacionadas con las actividades y una tercera (en realidad la primera que se hizo) con un formato distinto
a las anteriores.
En la primera evaluacin, de tipo cualitativo, realizada en septiembre de 2011, se disearon tres tareas
secuenciales con preguntas abiertas y categoras descriptivas flexibles, combinando la observacin con
un tipo especial de entrevista semi-estructurada con
preguntas abiertas, preguntas de opcin mltiple y
la resolucin de preguntas problemas. Estas tareas
se realizaron en la misma cocina en el MNAD. Utilizando adems material grfico suministrado por el
MNAD.
Para la evaluacin de esta experiencia se dise
un plan de evaluacin que abarca el diseo, la aplicacin, el desarrollo y la puesta en funcionamiento
del dispositivo siguiendo el marco terico de la evaluacin de exposiciones Las etapas del proceso de
investigacin siguen el marco terico propuesto por
los pioneros del campo y nuestros profesores directos Chan Screven 1990), desgraciadamente muerto
este ao, y Ross Loomis, (1987), y revisiones ms recientes (por ejemplo Borun y Korn, 1999; Tomlinson
y Roberts, 2006; Kelly, 2009; Klingler y Graft, 2012;
en castellano puede verse una revisin en: Asensio,
y Pol, 2005; Asensio, Pol & Gomis, 2001). Se opt por
este tipo de evaluacin porque permite comprobar
la efectividad del diseo por etapas y el efecto del
mensaje expositivo. Segn est planteada, la evaluacin para los contenidos de la (re)cocina valenciana
se pens como un proceso largo compuesto por varios pasos. El hecho de utilizar metodologas repetitivas en cada etapa nos reorientar los problemas que
hayan podido irse encontrando en etapas anteriores.
De momento se ha llevado a llevado a cabo la
evaluacin previa o frontal (front-end evaluation)
se evaluaron principalmente los intereses de los visitantes con respecto a la recocina valenciana y los
conocimientos previos que se posean al respecto,
las misconceptions y las teoras alternativas sobre los

contenidos de la (re)cocina valenciana. Esta parte de


la evaluacin permite identificar los objetivos del proyecto, aumentar la comprensin de los conocimientos del pblico potencial y sus intereses previos en
relacin a los conceptos, probar las teoras existentes
sobre el comportamiento del visitante y su capacidad
de aprendizaje, averiguar las necesidades del pblico y cmo podemos cubrirlas, recopilar informacin
pertinente acerca del pblico visitante y las ideas que
se han propuesto para guiar el proceso de toma de
decisiones (Dierking, y Pollock, 1998; Hayward, y
Loomis, 1993; Shettel, 1992). El segundo gran bloque
de evaluacin tiene que ver con el procesamiento de
contenidos durante el procesamiento de los mensajes expositivos. El marco terico de referencia sera
el del aprendizaje informal (Screven, 1974, Asensio
y Pol, 2002; 2008) y los procesos relacionados ms
directos la adquisicin y comprensin de contenidos
complejos (Asensio et al., en prensa) y los procesos
de identificacin cultural sobre los contenidos de historia (Carretero, Asensio y Rodrguez, 2012) y la complejidad de las actividades interpretativas y educativas
(Calaf Fontal, 2).
Los mtodos que se han utilizado habitualmente
incluyen:
cuestionarios adaptados a las caractersticas de
la muestra,
entrevistas no estructuradas y semi-estructuradas,
conversaciones informales,
encuestas tanto presenciales como on-line,
talleres y actividades, entre otras los focus group,
estudios previos sobre investigaciones e informes de proyectos similares y la revisin bibliogrfica.
Se disearon tres tareas: la primera fue la tarea
de conocimiento potencial previo (Previous Potential Knowledge Task, a partir de ahora PPKT-1) que
se llev a cabo con una muestra de 63 personas en
el contexto real de la recocina valenciana (al igual
que el resto de tareas componentes de la evaluacin),
como una experiencia no estructurada de carcter
cualitativo, compuesta por un post-test en el que se
midieron los intereses y las motivaciones de los visitantes, sus conocimientos previos y teoras alternativas as como la capacidad de aprendizaje. Uno de los
objetivos de esta tarea fue tomar la mayor cantidad
de datos posible. Determinamos que no se trata de
una tarea estructurada puesto que los visitantes no
recibieron ningn tipo visita guiada. Se les encuest
mediante preguntas abiertas sobre los personajes que
aparecen representados, los objetos que les parecen

287

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

288

ms extraos y sobre sus dudas acerca de los diferentes elementos representados, las interpretaciones
que hacen y sobre las representaciones iconolgicas e iconogrficas de la recocina. La evaluacin se
complement con una observacin no estructurada
durante el desarrollo de la tarea y stas se llevaron
a cabo con apoyo de un material grfico impreso e
individual.
En la siguiente tarea denominada tarea de conocimiento potencial inducido (Induced Potential
Knowledge Task, a partir de ahora IPKT-2) los diferentes grupos recibieron una visita guiada entre el
pre-test y el pos-test y fueron un total de 80 participantes. Lo que se evala principalmente son los intereses y las motivaciones de los visitantes, sus conocimientos previos (en el pre-test), la existencia o no
de teoras alternativas, y la capacidad de aprendizaje
de los visitantes (en el post-test). Lo innovador de
esta tarea es el uso de la metodologa SIPP (Sistema
Interactivo de Participacin de Pblico).
Por ltimo se ha llevado a cabo una tercera tarea
con una muestra de 142 sujetos, denominada tarea
de conocimiento potencial sugerido (Suggested Potencial Knowledge Task, a partir de ahora SPKT-3).
Esta consisti en la presentacin de un pre-test seguido de una exposicin contextualizada en la que
se llev a cabo una cata de chocolates siguiendo la
receta de varios siglos (desde el siglo XV hasta el siglo XX). Despus se suministr un post- test. Algunas
de las preguntas de PPKT-2 fueron incluidas en esta
fase para llevar a cabo un estudio comparativo.
En las tareas 2 y 3 del estudio se utiliz la metodologa SIPP, Sistema Interactivo de Participacin de
Pblicos para espacios de presentacin del patrimonio (Asensio et al., 2011), que consta principalmente
de unos mandos de respuesta que forman un sistema
junto con un software instalado a un ordenador y un
receptor de seal. El software consiste en un CD de
instalacin que permite su implementacin en cualquier ordenador de manera sencilla y la creacin de
una tarea de evaluacin a travs de un PowerPoint.
El evaluador puede plantear preguntas que aparecen
posteriormente en la pantalla y los sujetos contestan
a estas preguntas con los mandos, de manera similar
a la de algunos programas televisivos. Los datos se
almacenan en formato digital, lo que facilita en gran
medida la gestin de los mismos y su posterior anlisis. Una de sus mltiples ventajas es que resultan
familiares por su forma parecida a la de un mando
a distancia cualquiera y se ha demostrado la potencia de este dispositivo a la hora de implicar a los
participantes, adems de ser capaz de devolver un

feedback inmediato al usuario y funcionar como una


herramienta envolvente con un grado alto de implicacin por parte del usuario. Adems el evaluador
elige si las respuestas (a modo de grfico de barras
o sectores, por ejemplo) se ven reflejadas en la pantalla despus de cada pregunta, lo que supone una
posibilidad bastante atractiva para el tratamiento de
las teoras errneas o alternativas de los participantes
con respecto a la temtica tratada. La metodologa
SIPP es mvil como puede observarse, ya que puede
estar disponible en cualquier espacio adecuado a las
necesidades del evaluador y el pblico evaluado. A
modo de comentario, decir que en un principio se
utilizaron sobre todo en contextos educativos para
incrementar la motivacin y el mantenimiento de la
atencin de los alumnos en determinadas reas as
como para la facilitacin de contenidos complejos.
Aunque la metodologa SIPP est an en investigacin en este tipo de contextos, se han mostrado ya
mltiples ventajas por encima de sus inconvenientes
en el uso del SIPP aplicados a mbitos de presentacin del patrimonio (Asensio et al., 2011).

Resultados
La evaluacin est en progreso por lo que vamos a
indicar aqu solamente algunos resultados generales
que nos han permitido cerrar la primera fase de evaluacin previa o frontal. Posteriormente seguiremos
con las evaluaciones formativas y sumativas. Sin embargo, a pesar de que nos encontremos an en la
evaluacin frontal, los resultados obtenidos han cambiado sustancialmente nuestra visin de la cocina valenciana y de cmo interpretarla para transmitirla a
los diferentes tipos de pblicos.
Un primer problema comprobado ha sido la estrechez en los perfiles de los pblicos reales actuales
del museo. El pblico general tipo, son en su inmensa mayora adultos mayores, principalmente mujeres,
residentes en la Comunidad de Madrid. Adems los
medios de difusin del museo no tienen una gran
captacin. Sin embargo, a medida que las actividades
han ido cambiando se ha notado una evolucin entre
la tarea dos y tres en la lnea de ampliar los segmentos de pblico por lo que la intervencin deber
ahondar en esta direccin.
Metodolgicamente hablando, teniendo en cuenta
los resultados tras el anlisis, el cuestionario result
ser un mtodo cualitativo eficaz proporcionando mucha informacin sobre lo que los visitantes piensan

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

y sienten en la experiencia de la recocina. Por otro


lado, el SIPP como herramienta de evaluacin result
ser un dispositivo eficaz a la hora de tomar datos tanto cuantitativos como cualitativos, y facilit mucho el
proceso de tratamiento de los datos y su gestin. Las
preguntas funcionaron bien sin atender a un criterio
especfico.
A pesar de que los resultados no son an concluyentes, se muestra unas notables diferencias en el
atractivo de los contenidos por parte de los visitantes.
Este resultado es fundamental para ajustar los contenidos a sus intereses y su adaptacin al dispositivo de ARtSENSE, para que el dispositivo provea la
oportunidad de recibir una experiencia interesante y
atractiva, un conocimiento significativo y centrado en
sus intereses, evitando de cualquier modo caer en la
transmisin de un mensaje vaco y carente de significado para el que lo recibe y construye.
Sin duda la recocina valenciana es una de las piezas ms llamativas del MNAD y a da de hoy aparece
desprovista de un apoyo comunicativo suficiente. Los
visitantes manifiestan en la evaluacin su incapacidad
para comprender el contenido especfico de la recocina sin un soporte comunicativo que contenga el
mensaje expositivo de una manera clara y completa.
Sin este soporte adicional, los visitantes aparecen ms
desmotivados y menos interesados por el propio sentimiento de incomprensin e imposibilidad. Sin embargo, a medida que van asimilando y construyendo
de forma activa su conocimiento acerca de la recocina muestran un mayor inters e implicacin con las
tareas de la evaluacin.
Otro dato muy significativo ha sido la diferente
capacidad de aprendizaje de los visitantes y su nivel
de conocimiento dependiendo de la actividad realizada en relacin con el contenido propuesto. Los
resultados muestras una clara diferencia de potencial
entre las actividades ms contemplativas y las ms
participativas.
Adems aparecieron una serie de ideas y teoras
previas con las que los visitantes llegaban a la recocina. Quiz la teora errnea ms importante es que el
visitante llega desde un primer momento con la idea
de que la recocina valenciana era una cocina y serva
como tal, construyendo todo el significado en base a
esa idea errnea.
Por ltimo, sobre la importante faceta de la iconografa, uno de los aspectos ms interesantes de la
evaluacin ha sido que no se han confirmado las expectativas de los expertos sobre los atractores. Los
visitantes no muestran inters preferencial sobre determinados personajes o animales como se predeca,

sino que se produce un efecto mosaico en el que


los atractores se distribuyen de manera amplia y diferencial sobre una gran cantidad de tipos de motivos
iconogrficos, lo cul supone un punto de partida
radicalmente distinto para el tratamiento concreto de
esta cultura material. De no haberse realizado la evaluacin previa los expertos (conservadores, diseadores, interpretes o educadores) hubieran planificado
la seleccin de contenidos y las acciones a realizar
sobre ellos, en base a una estimacin errnea de lo
que era atractivo para los visitantes.

Conclusiones
Los resultados obtenidos con la evaluacin sobre las
actividades en relacin con la cocina nos han permitido:
Identificar los perfiles, opiniones y conocimientos de los pblicos ms habituales en el MNAD
sobre los contenidos a transmitir. Incluyendo las
ideas previas espontneas o inducidas que manejan respecto a los contenidos concretos que
nos interesan.
Rastrear los puntos fuertes y dbiles de los
contenidos a transmitir.
Conocer los intereses de los visitantes.
Saber los contenidos especficos y nivel de profundidad y resistencia al cambio, as como su
potencial aprendizaje, en base a las actividades
a proponer.
Iniciar la reflexin sobre la eficacia de los distintos tipos de interaccin y de participacin a propsito de dichos contenidos y sus actividades.
A partir de aqu, el MNAD est empezando a preparar contenidos adaptados a los resultados, conviene destacar que los contenidos que se ofrecern con
el prototipo del proyecto sern tanto visuales (imgenes fijas, en 3D o vdeos), de audio (tanto con explicaciones, como con efectos: dilogos, dramatizaciones, msica, etc.) como de texto (preguntas cortas en
relacin con las preferencias del visitante).
Un aspecto muy interesante es que en la cocina
hay muchas piezas que estn en la coleccin del
MNAD, con ello deberemos poner en relacin las representaciones iconogrficas con una lectura polismica de las colecciones del museo, como se muestra
en el ejemplo siguiente de la jcara representada en
la cocina que tiene su correlato en las colecciones de
jcaras y mancerinas del museo.

289

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

Hemos pretendido ilustrar un mtodo de trabajo


que ana, en un mismo continuo, la documentacin
y la investigacin sistemtica de las colecciones, el
trabajo de evaluacin y reflexin sobre los pblicos, y
las propuestas de interpretacin y educacin patrimonial, para avanzar en suma sobre su eficiencia.

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Copyright de todas las imgenes:


Piezas del MNAD: Museo Nacional de Artes Decorativas, Madrid.

291

Los Arqueo-kits: un proyecto educativo


patrimonial para el tratamiento de la
arqueologa en el Territorio Vetn
Tnia Martnez Gil
Grupo de investigacin DIDPATRI. Universitat de Barcelona.
tania.martinezgil@ub.edu

292

Laia Coma Quintana


Grupo de investigacin DIDPATRI. Universitat de Barcelona.
lcomaq@ub.edu

Resumen

Abstract

La presente comunicacin pretende dar a conocer el


proyecto educativo patrimonial desarrollado a partir
de un modelo didctico de kits mviles para el tratamiento de la arqueologa en el Territorio Vetn. Por
un lado, veremos como los denominados arqueo-kits
responden, desde el mbito educativo, a una necesidad real local (Yecla de Yeltes, Salamanca) de difusin
y cohesin territorial entorno a un importante patrimonio arqueolgico. Por otro lado, se expondrn las
caractersticas didcticas y las bases pedaggicas de
estos kits o maletas didcticas; un modelo educativo
basado en mdulos mviles de gran formato que favorecen el trabajo en grupo, la interaccin con los objetos, el desarrollo de actividades procedimentales y el
aprendizaje ldico. Finalmente, en esta comunicacin
se darn a conocer uno a uno los diez arqueo-kits,
analizando el tema objeto de estudio, los objetivos de
trabajo, su diseo estructural y funcional, as como la
variedad de recursos didcticos que contienen.

This communication aims to get people to know the


education equity project developed from a didactic
model of mobile kits for the treatment of archeology in the Territory Veton. On the one hand, well
see how the so-called arqueo-kits respond, since the
field of education, a real need local (Yecla de Yeltes,
Salamanca) of dissemination and territorial cohesion
environment to an important archaeological heritage. On the other hand, it will hear the characteristics
of the teaching and educational foundation of these
kits or didactic material; an educational model based on mobile large format favouring el trabajo en
grupo, interaction with objects and the development
of procedural and playful learning. Finally, in this
communication will be available one to one of the
ten arqueo-kits, looking at the subject of the study, the goals of work, the structural and functional
design, as well as the variety of teaching resources
containing.

Palabras clave

Key words

Educacin patrimonial, maletas didcticas, arqueologa didctica, arqueo-kits, Territorio Vetn

Heritage education, educational heritage kits, teaching archeology, archaeological kits, Veton.Territory

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

Introduccin
El proyecto educativo patrimonial que presentamos,
basado en los denominados Arqueo-kits, responde
a una de las ltimas intervenciones de dinamizacin
y puesta en valor de los espacios histrico arqueolgicos del noroeste de la provincia de Salamanca,
concretamente, del Territorio Vetn. Como veremos,
estos mdulos interactivos y mviles ofrecen diversas posibilidades didcticas que permiten dinamizar
y difundir desde el mbito educativo el patrimonio
arqueolgico vetn.
Se trata de una propuesta educativa patrimonial,
basada en la arqueologa didctica y experimental,
que se presenta ante el pblico como un conjunto de
diez maletas didcticas o kits mviles de gran formato
que tienen por objeto el tratamiento didctico patrimonial de la arqueologa y del castro vetn de Yecla de Yeltes. Como muy bien indica su nombre son
maletas mviles que llevan incorporadas en su base
un sistema de ruedas que facilita su distribucin en
cualquier lugar, y que favorecen el desarrollo de las
distintas actividades propuestas, as como su manipulacin por parte de los grupos escolares. Cada uno
de los arqueo-kits responde a una temtica distinta,
y en su interior se encuentran todo tipo de actividades, tanto de desarrollo individual como colectivo,
que facilitan el proceso de enseanza-aprendizaje del
tema en cuestin; un aprendizaje basado siempre en
la experimentacin y la didctica ldica, as como en
el trabajo cooperativo y la interaccin total de sus
usuarios. La vivencia de ser arquelogo e historiador
por un da, gracias a estas maletas didcticas gigantes,
es una de las mejores experiencias educativas que
puede suponer un antes y un despus en el conocimiento del patrimonio vetn.

Los arqueo-kits: la implementacin


educativa del proyecto Territorio Vetn
El Territorio Vetn: un proyecto de cohesin territorial en el occidente peninsular
El proyecto en el que se enmarca la propuesta educativa, objeto principal de la presente comunicacin,
corresponde a una ruta histrico-arqueolgica compuesta por tres castros protohistricos del occidente
de la provincia de Salamanca. Concretamente los castros de El lugar Viejo (Yecla de Yeltes), Las Merchanas

(Lumbrales) y castillo de Saldeana (Saldeana). Estos


poblados fortificados del segundo hierro se hallan en
poblaciones alejadas de las ciudades principales a
100 KM de Salamanca- lo que hace de ellos grandes
extensiones arqueolgicas poco visitadas y desconocidas; podemos decir con toda certeza que hasta
hace pocos aos slo los habitantes de las poblaciones cercanas paseaban por sus parajes naturales y
admiraban con desconocimiento las imponentes murallas que hace algo ms de dos mil aos habitaron y
defendieron sus antepasados, los vetones.
Esta realidad hizo que las administraciones provinciales iniciaran ya a principios del siglo XXI diversas actuaciones de revalorizacin, puesta en valor
y posterior museizacin de los castros anteriormente
citados. Pero, sin duda alguna, las actuaciones llegaron a su plenitud en una segunda fase desarrollada
desde el 2009 hasta finales del vigente ao gracias
al proyecto de Cohesin Territorial y Regeneracin
Econmica-Turstica de la zona Oeste de Salamanca
y la cofinanciacin del eje de desarrollo local y urbano del FEDER (Vidal, 2008). Dicho proyecto tena
como objetivo el estudio, excavacin y museizacin
de los espacios arqueolgicos as como la dinamizacin de estos y sus poblaciones locales. Por todo ello,
la Diputacin de Salamanca, en colaboracin con diversos colectivos entre ellos el grupo de investigacin
DidPatri de la Universidad de Barcelona, plante la
necesidad de crear una propuesta educativa para el
tratamiento y difusin del patrimonio arqueolgico
entre los ms jvenes y se configurase como elemento complementario y compensatorio a un espacio ya
existente en la localidad salamantina de Yecla de Yeltes. Concretamente la propuesta responde a una triple necesidad en la gestin patrimonial; por un lado
complementar la oferta cultural que hasta ahora ofreca el Ayuntamiento con el Aula Arqueolgica; por
otro lado, el buscar un uso a una nueva instalacin
local, una pequea nave proyectada para el uso de
los vecinos durante las fiestas; y finalmente, crear un
modelo educativo coherente a las necesidades y posibilidades locales con el objetivo de acercar el Patrimonio arqueolgico a un pblico escolar.
Por qu la eleccin del castro de El Lugar Viejo?
Declinarse por centrar la actividad educativa en el
castro de Yecla de Yeltes responda a diversas realidades; primeramente la poblacin de Lumbrales ya
dispona de servicios culturales que dinamizaban la
localidad centro de recepcin de visitantes de la
casa del conde-; en segundo lugar, Yecla dispona de
una nave de nueva creacin que nicamente estaba
proyectada para ser usada en el transcurso de los fes-

293

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

Compartiendo dicho espacio multiuso se sugiri


dotar al mismo con mobiliario bsico para los escolares, tales como mesas, sillas o taburetes que permitan
albergar una cincuentena de usuarios en el interior
del espacio. De este modo se ha previsto la ubicacin
de quince mesas, con capacidad para cuatro personas
cada una, junto con taburetes o sillas. Todo el mobiliario, al igual que los arqueo-kits, son plegables y de
fcil almacenamiento ya que el espacio est diseado
para usos diversos en funcin de las necesidades del
Ayuntamiento y sus habitantes.

294

Figura 1: Murallas del castro de El Lugar Viejo (Yecla de Yeltes). Fuente: Grupo DidPatri

tejos locales. Y en tercer lugar, y el ms esencial, el


castro de Yecla es el mejor conservado en la actualidad, por mantener en pie todo el lienzo exterior de
la muralla, lo que hace ms comprensible su visita y
facilitaba el complementar las actividades educativas
con la propia visita al espacio arqueolgico. Resulta
esencial constatar que los restos arqueolgicos son
elementos esenciales para comprender y dar sentido
a nuestra existencia y que por ello la Arqueologa
puede devenir una forma de entender el presente
(Ruiz; lvarez-Sanchs, 1997) (fig. 1).

Una propuesta educativa patrimonial para


un espacio de mltiples funcionalidades: la
didctica al servicio de la realidad cultural
La propuesta didctica vino condicionada al espacio
donde iba a desarrollarse. Dadas las caractersticas del
espacio y su multifuncin, los elementos que componen el equipo didctico deban tener un carcter modular, fcilmente trasladable, mvil y autosuficiente.
Sus dimensiones deben permitir su fcil transporte y
la resistencia suficiente del mismo. Por otra parte, el
diseo exterior de los mdulos deba ser de carcter
minimalista con el fin de que en las pocas de desuso
pudieran pasar desapercibidos a usuarios del espacio
que desarrollaran otras actividades.
El uso de los arqueo-kits se proyect para poder
ser manipulados sin orden aparente y simplemente
es deseable que cualquier usuario del equipamiento
pueda utilizar todos los mdulos en el orden libre que
prefiera. Por ello la distribucin de los mismos en el
espacio multiuso puede variar segn las situaciones.

Los kits mviles: bases, caractersticas y


usos didcticos del modelo educativo
Un modelo educativo basado en kits mviles
Son muchas y diversas las estrategias, recursos, instrumentos y modelos didcticos que podemos desarrollar dentro de cualquier acto educativo; y la educacin
patrimonial no se escapa de este abanico de posibilidades; es ms, cuantas ms oportunidades de aprendizaje creemos, mejor para nuestros discentes (Serrat,
2007: 37-40). En el caso que nos ocupa, dentro del mbito de la arqueologa experimental y la didctica de
la historia del Territorio Vetn, la propuesta o modelo
didctico se basa en los denominados kits mviles o
maletas didcticas. Estos recursos pueden adoptar frmulas y formatos diversos, desde carromatos a autnticos laboratorios mviles, y tiene la peculiaridad de ser
autnticos recursos itinerantes capaces de aparecer en
el escenario concreto en el que hay que desarrollar la
actividad educativa patrimonial.
Aun cuando la mayora de maletas didcticas o kits
mviles pueden sofisticarse hasta extremos inimaginables, todos tienen unas caractersticas bsicas comunes. Una caracterstica fundamental de estos kits
su diseo cmodo y ligero para poder ser transportados; son recursos pensados para su movilidad y circulacin, tanto en espacios abiertos como cerrados.
Consecuentemente, estos kits debern tener otra caracterstica: ser lo suficientemente resistentes para soportar las constantes manipulaciones por partes de los
usuarios que no dejaran de abrir y cerrar sus puertas,
sacar y guardar sus objetos, moverlos en el espacio
As pues, los kits didcticos tambin deben siempre
responder a estructuras sencillas y funcionales, donde
el diseo est al servicio del contenido, para garantizar
adems de su fcil manipulacin, que los contenidos a

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

trabajar o las actividades a realizar se desarrollen con


xito. Finalmente, otras de las caractersticas comunes
de todo kit o maleta didctica es la presentacin de
objetos y rplicas que permitan a los usuarios realizar
todo tipo de actividades (Coma; Santacana, 2010). Ello
supone estar pendiente siempre del buen estado de
las piezas del kit y de ir reponiendo aquellas que por
el uso o manipulacin se hayan estropeado.
Todas y cada una de estas caractersticas se renen
en los kits mviles diseados para este proyecto educativo patrimonial arqueolgico del castro vetn de Yecla de Yeltes; a pesar de su envergadura, son mdulos
ligeros y resistentes gracias al material de construccin,
de fcil transporte mediante sistemas de ruedas, que
responden a su vez a estructuras sencillas y funcionales para trabajar cada tema, y todos esconden objetos y
elementos que invitan a su manipulacin (fig. 2).

Usos didcticos y bases pedaggicas para el


aprendizaje mediante kits mviles
Como muchos otros recursos o instrumentos didcticos utilizados para reforzar el acto de enseanzaaprendizaje, sea en entornos de educacin formal o
no formal, los kits didcticos deben ser bien emplea-

dos si queremos obtener resultados satisfactorios.


Por un lado, debemos ser conscientes que este
tipo de maletas didcticas portables no sustituyen
a ningn discurso acadmico o explicacin terica,
sino que ms bien la complementan y la refuerzan
ofreciendo posibilidades de aprendizaje distintas, en
este caso en el marco de la historia y la arqueologa
(Feliu; Hernndez, 2011). Ello significa que ante un
kit de estas caractersticas, aunque estn pensados
para su libre manipulacin, ser siempre necesario
que un educador o responsable nos explique cmo
funciona, qu contiene y qu tareas o prcticas podremos desarrollar con ellos. Requieren pues siempre
la presencia de educadores para manipularlos, ya que
por s solos, solamente son herramientas.
Por otro lado, debemos aprovechar las caractersticas de estos instrumentos didcticos para trabajar
todo lo que son procesos y mtodos con carcter
participativo, otorgando el mximo de protagonismo
a los usuarios. Como se ha comentado, la labor del
gua o educador es fundamental, y normalmente se
requiere de una interactividad entre los usuarios y
los educadores, pero no debemos confundirlos como
un soporte del educador para el cmo ensear, sino
que son y deben ser un soporte para el aprendizaje
de los usuarios, es decir, para el cmo aprender. Son

Figura 2: Renderizacin inicial del Arqueo-Kit 4 As vestan! Fuente: Grupo DidPatri

295

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

296

artefactos pensados para ser manipulados con total


libertad y aprender de manera experimental; no son
la caja del educador o gua.
Otra cuestin a tener en cuenta desde el punto de
vista educativo es que estos kits o maletas didcticas
favorecen el desarrollo y aplicacin de la denominada
didctica del objeto y la didctica ldica (Santacana;
Llonch, 2012). La gran cantidad de objetos y elementos que pueden albergar estos kits facilita el aprendizaje mediante la manipulacin, anlisis, comparacin
e interrogacin de los mismos, estrategia esta que dista mucho de los discursos academicistas que solemos
hallar en las aulas. Al mismo tiempo, al presentarse en
un formato ldico, los kits despiertan cierto inters y
motivacin en los usuarios, y consecuentemente predisposicin para el aprendizaje; todos sabemos que
sobre el aburrimiento es muy difcil conseguir aprendizajes realmente significativos. A este factor motivador, debemos aadirle el efecto sorpresa que se crea
ante los usuarios cuando les presentamos un kit didctico de estas caractersticas; todo lo que sea nuevo
y diferente, que cree sorpresa, puede convertirse en
una herramienta de aprendizaje eficaz.
Estas son algunas de las bases pedaggicas ms
relevantes que encontramos en los recursos didcticos
basados en kits mviles, y como tales se han tenido en
cuenta en el momento de conceptualizar y disear los
arqueo-kits que en esta comunicacin se presentan.
Es cierto que muchos de ellos necesitan del soporte o
explicaciones de un educador cultural, pero solamente en una fase inicial pues teniendo claras las instrucciones de uso del kit, los usuarios ya pueden manipularlo con total libertad. Por otro lado, los arqueo-kits
no solamente se basan en la enseanza o transmisin
de conocimientos de tipo conceptual, sino sobre todo
de aqullos que implican procedimientos, valores y

Figura 4: Arqueo-kit 1, abriendo el libro de la tierra. Fuente: Diputacin de


Salamanca

actitudes a trabajar ante un tema determinado. Trabajan todos ellos aspectos ms cercanos al llamado saber hacer, como el desarrollo de tcnicas importantes
y que hacen referencia al oficio de historiar y del arquelogo, y de otras disciplinas prximas al espritu
cientfico e investigador (Hernndez, 2002: 39-41). En
este sentido, se pretende que los usuarios aprendan
a observar, a extraer conclusiones del anlisis de documentos y de objetos, y sobre todo que aprendan a
tener planteamientos crticos sobre los hechos del pasado, como un entrenamiento imprescindible para la
vida del presente. Finalmente, debemos apuntar que
los arqueo-kits se basan en el paradigma de la didctica ldica, por lo que las actividades que se proponen
se inscriben en un marco didctico-ldico en el que
el alumnado, siendo siempre el principal protagonista,
tendr que descubrir, tendr que debatir, tendr que
jugar, y tendr que aprender a hacer cosas.

Diez maletas, diez temas: funcionamiento


y desarrollo de las actividades entorno a la
didctica de la arqueologa
Antes de detallar los objetivos y funcionamiento de
cada uno de los arqueo-kits diseados para el tratamiento de la arqueologa en el Territorio Vetn, debemos sealar para quines han sido pensados, es
decir, a qu pblico se dirigen. El pblico destinatario
podramos definirlo principalmente escolar, de primaria y secundaria, convirtindose este en el pblico
mayoritario en este tipo de actividades. Pero siempre
teniendo en cuenta que la tipologa de actividades
propuestas en los arqueo-kits son vlidas para todas
las edades y pblicos, con lo que el pblico familiar
tambin es apto en este caso. As pues, los arqueokits son mdulos didcticos que ofrecen tanto al profesorado, los estudiantes como al pblico general o
familiar la oportunidad de aprender sobre la arqueologa de manera amena, interactiva y motivadora.
Cada uno de los kits, como se ver a continuacin
contiene en su interior una temtica distinta y, a su
vez, un gran abanico de actividades -tanto de uso
individual como colectivo- que facilitan el desarrollo
y aprendizaje de los contenidos. Cada kit didctico alberga una capacidad de diez a doce personas, potenciando as el aprendizaje a travs del juego y de las
actividades participativas en grupo. A continuacin
se desarrollan las diez maletas didctica o arqueo-kits
(Martnez; Santacana, 2010) (fig. 3).

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

Abriendo el libro de la tierra


Abriendo el libro de la tierra es un kit didctico que
nos presenta la estratigrafa como un mtodo cientfico fundamental para la arqueologa, y como tal, lo
que pretende es proponer a sus usuarios ejercicios
de estratigrafa arqueolgica entendindolos como un
recurso bsico de aprendizaje para reconstruir y datar
las diferentes fases de ocupacin de un espacio, de
sus habitantes y su entorno. El objetivo principal de
este kit es pues dar a conocer la evolucin de la cultura material en el transcurso de los siglos, es decir, su
evolucin tanto en las formas y materiales siempre a la
disposicin de las necesidades de los seres humanos.
Materiales que en su hallazgo, permiten al arquelogo
clasificarlos en una poca y civilizacin concreta y, a
su vez pudiendo contextualizar los diferentes estratos
geolgicos Cmo funciona? El kit tiene un carcter
totalmente experimental y prctico, y funciona como
un gran pastel a base de capas con el que el usuario,
ponindose en la piel de un arquelogo, debe extraer
cada una de ellas, siguiendo el orden inverso al de
la deposicin de las mismas. Este proceso hay que
hacerlo con sumo cuidado, ya que durante el proceso
de extraccin de cada capa equivalente a la excavacin-, los usuarios podran hallar objetos, fragmentos
de cermica y otros restos arqueolgicos en cada una
de las capas; estos elementos extrados de entre los
estratos habr que buscarlos en las hojas-catlogo

con el fin de poder clasificarlos y fecharlos, colocndolos posteriormente en la estantera correspondiente


al estrato analizado situado en la tapa del arqueo-kit.
De todos y cada uno de los hallazgos, los usuarios debern sacar sus propias conclusiones y elaborar al final su correspondiente informe arqueolgico (fig. 4).

Abriendo el libro de la historia


Abriendo el libro de la historia es un kit que nos remite al mundo de los textos clsicos que han servido
de inspiracin tanto a sabios, historiadores y artistas.
Como objetivo principal esta maleta didctica quiere
dar a conocer la importancia de los textos como una
fuente esencial de estudio para todo historiador, al
igual que en el transcurso de los aos han servido
de inspiracin para muchos artistas en sus creaciones artsticas. Los textos son el soporte escrito para
los arquelogos, ya que a partir de ellos han podido
interpretar muchos de los hallazgos en un yacimiento, de sus estructuras, de sus organizaciones, etctera.
Cmo funciona? En este arqueo-kit de lo que se trata
es de poner imgenes a las historias, introduciendo de
este modo al usuario en la lectura de los textos clsicos. Conforme vayan desenrollando los pergaminos,
podrn leer en voz alta el texto original, que seguidamente encontraran traducido para una mayor comprensin del contenido. A continuacin, su tarea ser

Figura 3: Vista general de los diez arqueo-kits. Fuente: Diputacin de Salamanca.

297

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

r continuar probando sus opciones hasta dar con la


respuesta correcta. El juego conector puede funcionar
individualmente o en colectivo desafiando los conocimientos del contrincante.
La segunda actividad del kit consta en descubrir el
alfabeto celtbero. Su funcionamiento es el siguiente:
en una de las pantallas del biombo encontraran el alfabeto celtbero, cada una de las letras es un tampn
que en empaparlo con tinta permite escribir como si
de una impresin se tratara. Las tintadas se realizarn
en la pantalla consiguiente, siendo sta un bloque de
papel desechable.

As vestan!
298
Figura 5: Arqueo-kit 2, abriendo el libro de la historia. Fuente: Diputacin
de Salamanca.

la de encontrar imgenes adecuadas para estas historias, creando as verdaderos cmics histricos. (fig. 5)

Signos, smbolos y letras.


El objetivo de este kit didctico que recibe el nombre signos, smbolos y letras es dar a conocer a su
usuario la tipologa de petroglifos visibles todava en
las construcciones castreas, as como la simbologa
y significado correspondientes a las imgenes que se
utilizan hoy da. Es un juego de relacionar significados
y a su vez comprenderlos. Por otro lado, el kit est
compuesto por una segunda temtica, las letras. El
objetivo en esta segunda tarea es dar a conocer a los
usuarios las antiguas formas de escritura del occidente
peninsular y, conseguir mediante el juego que aprendan a usar el antiguo alfabeto celtbero Cmo funciona? El kit est formado por dos actividades, pudiendo
albergar usuarios en ambas partes y funcionando estas
simultneamente. La primera de las actividades funciona a semejanza del juego conector con el que los
participantes podrn desafiar sus conocimientos sobre
el simbolismo de los petroglifos hallados en la zona
occidental de la pennsula. Su funcionamiento es muy
sencillo: cada participante deber buscar la relacin
entre petroglifo y simbologa o petroglifo y ubicacin
mediante los dos cables conectados al sistema elctrico y a la bombilla. Al acertar la combinacin se encender la bombilla, en caso de obtener una respuesta
errnea, no se activar ninguna luz, y el usuario debe-

Este arqueo- kit tiene como objetivo adentrar a los


usuarios en uno de los aspectos de la vida cuotidiana de los antiguos vetones como es la indumentaria.
Como la jerarqua y los roles sociales se evidencian
mediante el vestido. Y a partir de la didctica del objeto, trasladar a los participantes a la Salamanca de la
edad del hierro. Y como segundo objetivo, y no por
ello menos importante, se pretende con este kit dar
a conocer los materiales ms importantes utilizados
para la elaboracin de los vestidos y los elementos
de atrezzo. Cmo funciona? El kit es como un verdadero juego de disfraces. Al abrir el armario la primera
tarea a realizar por los usuarios del arqueo-kit ser
leer las instrucciones de indumentaria que se les facilita. Con ellas podrn vestirse de autnticos vetones,
ya que en el interior del armario encontrarn todos
los elementos necesarios para lograr su tarea. Cada
una de las piezas del armario llevar una etiqueta en
la parte posterior, en la cual se explica cuales son los
materiales utilizados para la elaboracin de la pieza.

Figura 6: Arqueo-kit 4, As vestan! Fuente: Diputacin de Salamanca.

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

299

Figura 7: Arqueo-kit 5, el mercado. Fuente: Diputacin de Salamanca.

Con ello, los usuarios ya vestidos como autnticos


vetones no slo debern mostrar a sus compaeros
su indumentaria y recibir su posterior veredicto, si no
tambin, explicarles el nombre y la composicin de
cada una de las prendas seleccionadas por el participante del kit. Para finalizar la actividad, si el veredicto de los compaeros es positivo, el usuario podr
hacerse una fotografa y inmortalizar su hazaa vettona (fig. 6).

Por el contrario, los productos locales sern de ms


fcil accesibilidad. Pero cuidado, por cada producto
elegido no existente en la poca, se penalizar a los
participantes con una cuanta del crdito. De esta
manera, los ganadores sern aquellos que ms productos puedan comprar con el crdito estipulado al
inicio del juego (fig. 7).

La ceca monetaria
El Mercado
El Mercado hace referencia al arqueo- kit que tiene
como objetivo conocer el comercio y los productos
caractersticos de la zona de la Vettonia. Con las actividades de esta maleta didctica los usuarios aprendern cules eran los productos locales e incluso los
productos introducidos por los romanos. Adems se
les invitarn a reflexionar sobre el valor de estos productos en la sociedad, la accesibilidad de los productos ms exquisitos por sectores concretos de la
poblacin, etctera desarrollando as todo un discurso sobre la jerarquizacin dentro de las poblaciones
castreas. Cmo funciona? El kit emula un concurso
en el cual el participante dotado de un cesto pide al
tendero -propietario del carro- todo tipo de productos, as mismo, cada participante tendr un crdito
mximo. Si adquiere productos importados o de escasa productividad en la zona, el coste ser mayor.

El objetivo de este kit es dar a conocer la existencia


en la zona salmantina de diversos sistemas monetarios, sistemas que evolucionaban en consonancia
con los ejercicios de poder. Pero el objetivo no es
nicamente que los usuarios aprendan qu tipo de
monedas se utilizaron, los materiales, valores y usos,
sino tambin el proceso de acuacin y la localizacin de las cequias ms importantes, como centros distribuidores de las poblaciones salmantinas
Cmo funciona? El kit se presenta como un taller
prctico de acuacin de monedas. Primeramente,
el monitor/a de la actividad har una demostracin a
los usuarios del proceso de acuacin mientras ellos
debern observar con atencin la tcnica y cada uno
de los pasos realizados por el monitor para, posteriormente, realizar sus propias monedas. Los usuarios dispondrn de varios modelos de cuas a semejanza de las rplicas que se encuentran expuestas
en la tapa del kit didctico. Al finalizar el proceso

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

300
Figura 8: Arqueo-kit 6, la ceca monetaria. Fuente: Diputacin de Salamanca.

de acuacin, cada usuario deber localizar su moneda, y averiguar el momento de uso y procedencia
de ella (fig. 8).

Construye el castro
Este kit didctico despertar la curiosidad de los ms
hbiles y estrategas, ya que su objetivo ser crear
un verdadero castro, convirtiendo los usuarios en
arquitectos del siglo V a.C. As pues, el objetivo de
este kit es dar a conocer los elementos caractersticos de la arquitectura castrea, as como todos los

elementos muebles e inmuebles que lo forman. Lo


que se pretende es hacer entender la funcionalidad
de estas construcciones de la edad del hierro, as
incentivar a los usuarios a ser verdaderos estrategas
en la creacin de una poblacin castrea en el contexto de la Edad del Hierro Cmo funciona? Cuando
los usuarios de este kit abren las puertas abatibles
encuentran las instrucciones del juego; en ellas se
les explica cul era la situacin y el contexto de la
zona durante la Edad del Hierro, y se les pide que
creen su verdadero castro. Con la ayuda de todos
los elementos que encuentren en el interior de los
cajones del kit, los usuarios deben disponerlos en la
maqueta, formando un castro totalmente utpico. El
monitor/a de la actividad debe siempre guiar a los
alumnos, no en la construccin del castro, sino en
el anlisis defensivo, pues deben entender que la
fortificacin de los poblados cumpla una funcin
defensiva, ya que lo ms importante era la seguridad
de los individuos y sus ganados. (fig. 9)

Creando simbologa: los verracos


El objetivo de esta maleta didctica es convertir a los
usuarios en autnticos escultores de la Edad del Hierro. Para ello necesitaran conocer las tcnicas que utilizaban los pueblos vetones, sus materiales, sus herramientas y sobretodo sus creencias. Los verracos son
grandes esculturas zoomrficas a semejanza de cerdos, toros y jabals. Todava en la actualidad no hay un
argumento claro sobre el significado de dichas esculturas, aunque la mayora de estudiosos las relacionan
con la proteccin de los ganados. En este caso, los

Figura 9: Arqueo-kit 7, construyendo el castro. Fuente: Diputacin de Salamanca.

Anlisis y evaluacin de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educacin

usuarios del kit debern no slo realizar las esculturas,


sino tambin relacionarlas con sus sociedades Cmo
funciona? El kit consiste en un taller de elaboracin de
esculturas simblicas, es decir, que los usuarios deben
crear sus propios verracos. Para la exitosa elaboracin
de las esculturas, los participantes del kit deben seguir
un proceso de trabajo que previamente les habr mostrado el monitor/a de la actividad.

Quin es quin?
Bajo el nombre de ste arqueo-kit se esconde una
actividad vinculada al mundo funerario. Tal y como
el nombre indica, los objetivos del quin es quin -a
semejanza del juego primitivo- es el de dar pistas que
crean hiptesis a los usuarios para descubrir los enigmas planteados en la actividad. Con ello los usuarios
del kit descubrirn algunos elementos que acompaaban a los difuntos, como eran las estelas funerarias y
el significado de sus inscripciones, y tambin descubrirn el conocimiento actual del mundo funerario en
la cultura vetona. Cmo funciona? El mismo ttulo de
la actividad da muchas pistas del funcionamiento del
juego. Los participantes debern asociar cada estela

con sus restos humanos. En parejas o pequeos grupos los usuarios deben leer primeramente las fichas de
los estudios antropolgicos realizados a cada uno de
los restos y seguidamente deben hallar la estela que le
corresponde. Cada estela tiene su transcripcin en la
parte posterior, hecho que les ayudar a entender el
texto y poco a poco asociar cada uno de los smbolos
y letras del texto original. Todas son extrables, por lo
tanto, las podrn distribuir a fin de visualizar todos y
cada uno de los textos para una mayor rapidez en la
bsqueda de sus parejas. Las estelas les darn el nombre de cada uno de los restos. Es verdad todo lo que
nos cuentan? El juego no solo es un montaje para que
realicen esta actividad, sino que tambin est pensado
para hacerles pensar antes de extraer conclusiones.
301

El laboratorio arqueolgico
El objetivo de este kit didctico es dar a conocer a
los usuarios el funcionamiento de un laboratorio arqueolgico. Si en el resto de actividades han trabajado
todos aquellos aspectos que se refieren a una excavacin arqueolgica y la organizacin social de la cultura
de los vetones, es en sta actividad donde realizarn

Figura 10: Arqueo-kit 10, el laboratorio arqueolgico. Fuente: Diputacin de Salamanca.

I Congreso Internacional de Educacin Patrimonial

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un paso ms en sus conocimientos sobre el mundo arqueolgico, Qu hay despus de una intervencin arqueolgica? La finalidad del kit es conseguir una interactividad entre el participante y todos los elementos
que forman ste laboratorio Cmo funciona? Para el
manejo de este kit es imprescindible que inicialmente
el educador haga una introduccin a los usuarios por
lo que respecta a la diferenciacin de cada uno de los
mdulos, es decir, el primero referente a la fase de
bsqueda y anlisis de los yacimientos y, el segundo,
como fase posterior a una excavacin y, por lo tanto, estudio de los hallazgos. Una vez diferenciado los
mdulos, los usuarios podrn llevar a cabo todas las
prcticas y tareas encargadas. El desarrollo de las diferentes prcticas tiene el mismo funcionamiento: en las
tapas verticales se hallan informaciones bsicas para
entender la actividad, y en la base del mdulo es donde se realizan todos los trabajos (fig. 10)

Conclusiones
A modo de reflexin es importante destacar que el
proyecto educativo del Territorio Vetn responde a la
necesidad de integrar la educacin patrimonial en los
proyectos de investigacin y difusin cultural, como
una herramienta eficaz y necesaria para el conocimiento del pasado, y a su vez, de nosotros mismos.
Y por ello, resulta esencial en el proceso de comprensin e interpretacin de nuestro patrimonio. En
el caso que nos ocupa, y probablemente en la mayora de intervenciones patrimoniales, la educacin
suele ocupar un papel secundario y por ello, los que
creemos en la didctica patrimonial jugamos un rol
importante en la educacin de nuestras propias instituciones para cambiar esta dinmica hacia unos proyectos ms completos que conciban la educacin patrimonial como un pieza esencial en las actuaciones
patrimoniales.

Agradecimientos
Quisiramos expresar nuestro agradecimiento a la
Unidad de Patrimonio de la Exc. Diputacin de Salamanca y sealar que este proyecto se enmarca dentro de las lneas de investigacin del grupo DidPatri
(Didctica del Patrimonio, Museografa Comprensiva
y Nuevas Tecnologas) y de los proyectos financiados
por la Generalitat de Catalunya SGR2009.

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