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MITOS & REALIDADES

DE LAS
COMPETENCIAS

VISIN SIMPLISTA DE EBC


La formacin de competencias tiende con frecuencia a asumirse
como un asunto de didctica y de capacitacin de docentes o de
organizacin del plan de estudios. Eso es una visin simplista que
escasamente tiene en cuenta los diversos aspectos
interrelacionados sistmicamente que intervienen en todo acto
educativo enmarcado en lo institucional. (Tobn, 2005:13).

CONCEPTO DE EBC
Las competencias son una actuacin idnea que emerge en una
tarea concreta en un contexto con sentido, donde hay un
conocimiento asimilado con propiedad y el cual acta para ser
aplicado en una situacin determinada, de manera
suficientemente flexible como para proporcionar soluciones
variadas y pertinentes (Bogoya, 2000:11)

CONCEPTUALIZACIN DE EBC

Trascendindose
estas
definiciones
habituales
sobre
competencias, este concepto puede asumirse como un saber
hacer razonado para hacer frente a la incertidumbre en un
mundo cambiante en lo social, poltico y laboral en una sociedad
globalizada y cambiante.

PLANTEAMIENTO GENERAL DE EBC

As , precisa plantearse que una competencia no slo es un


comportamiento observable, sino una compleja estructura de
atributos necesarios para el desempeo en situaciones diversas,
dnde se combinan conocimientos, habilidades actitudes y
valores con las tareas a desarrollar en situaciones determinadas,
que pueden enfocarse en muchos mbitos disciplinares y
trascenderlos desde una visin transdisciplinar que es finalmente
la que se necesita para solucionar problemas ya que los
problemas nunca se producen descontextualizadamente.

PLANTEAMIENTO EDUCATIVO DE EBC


Las instituciones educativas deben modificar la esencia de su ser y
de su quehacer en procesos de planeacin, organizacin
acadmica y evaluacin, con el propsito de adecuarse a los retos
que imponen las actuales circunstancias, signadas por un rpido
avance del conocimiento y por el papel estratgico que ste tiene
para el desarrollo social.

PLANTEAMIENTO EDUCATIVO DE EBC


Enfrentar los desafos ocasionados por
la sociedad global del conocimiento,
donde el fenmeno de las nuevas
tecnologas de la informacin, (TICs)
marca la pauta en los necesarios
cambios de los sistemas educativos, ello
unido a que, como afirma Morin (1999) ,
en el nuevo siglo se necesita educar la
condicin humana y aprender a
enfrentar las incertidumbres, implica
que, decididamente se deber llegar a
nuevos modelos, enfoques o estilos en
la educacin, entendida sta como un
proceso de formacin permanente.

PLANTEAMIENTO EDUCATIVO DE EBC


El anlisis del campo educativo en un proceso de reforma, permite
entrar de lleno al territorio educativo, analiza las formas de
organizacin, normas; estructuras en las que funciona la
institucin educativa, la toma de decisiones, existencia de cuerpos
colegiados, mecanismos de evaluacin curricular, grado de
profesionalizacin de los profesores, tiempo que le dedican a la
tarea curricular, gestin acadmica
de los directivos y
administrativos.

PLANTEAMIENTO EDUCATIVO DE EBC


Todas estas ideas de las competencias, tienen por base las
concepciones filosficas de Edgar Morin (1999) que en su obra
Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro,
expresa que aprender a enfrentar las incertidumbres y ensear la
condicin humana, son tareas centrales de una educacin
trascendente y colocan el problema de la formacin humana en
un contexto mucho ms amplio que el de las competencias
enfocadas en una limitada acepcin de ser mejores para competir
en el sentido de ganar, ganar.

PLANTEAMIENTO EDUCATIVO DE EBC


Otro elemento importante a explorar en el campo educativo son
las tradiciones pedaggicas existentes y la propuesta de
experiencias innovadoras, relacionando stas con estrategias de
aprendizaje, definicin y desarrollo de competencias, formacin
tica, as como determinar el papel de la investigacin en la
formacin de un profesional.

QU HACER CON EL EBC?


Este anlisis nos brinda elementos para decidir cules tradiciones
hay que mantener, qu innovaciones hay que incorporar, sus
bondades y sus riesgos, porque se precisa de cierta cautela a la
hora de enfrentar innovaciones, cambios que no se encuentren
bien sustentados en posiciones tericas slidas y en reconocidas
necesidades prcticas.

QU HACER CON EL EBC?


Muchos de estos criterios se encuentran bien delineados en las
diferentes reformas curriculares que en el contexto
latinoamericano en general y del mexicano en particular, se
vienen planteando para asumir el cambio, con base en incorporar
el llamado enfoque por competencias, pero corresponde a cada
universidad y a sus profesores, la reflexin y actuacin en torno al
proceso de insercin de este enfoque, a sus prcticas pedaggicas.

REFLEXIONEMOS UN POCO DEL EBC


Vamos a reflexionar sobre la realidad y los mitos que se suman al
enfoque por competencias, en el
marco de paradigmas;
entendidos stos como prcticas, usos y costumbres de la
comunidad acadmica. Es necesaria, urgente y oportuna una
reflexin al respecto, para no efectuar la aceptacin acrtica,
escasamente fundamentada o descontextualizada de tal o cual
modelo, enfoque, moda o tendencia.

PUNTO DE PARTIDA
El aprender a aprender se sita en el mbito del saber hacer, pero
todava no se dispone de un corpus de conocimiento organizado y
sistemtico sobre cmo aprender a aprender, aunque se le da
notable importancia
a la motivacin por aprender, a la
metacognicin entendida como conciencia el propio aprendizaje
para reflexionar y accionar en mejores condiciones,
y
centralmente, a aprender cmo acceder a la informacin y al
conocimiento desde el nuevo mundo de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin, es uno de los retos actuales en la
sociedad global del conocimiento.

MITO
El EBC es una MODA
REALIDAD

Es una realidad que el enfoque por competencias an debe ser


trabajado con mayor rigor y consistencia porque hay
problemas varios a su alrededor: contradicciones entre sus
declaraciones programticas de renunciar a los objetivos
conductuales.

MITO

Creer que la sola declaracin de una reforma curricular bajo este


enfoque, permitir el cambio de las prcticas pedaggicas de los
profesores.
REALIDAD
En tal caso, es evidente que lo verdaderamente importante es
que los maestros y todo el personal tengan el deseo y la real
voluntad del cambio, por ello reconocemos que no es que ste,
o tal o cual modelo o enfoque sea superior o inferior, pero, si
ya es una idea aceptada por las autoridades educativas y por
tanto con un cierto carcter normativo, hay que prepararse para
ello.

MITO

El enfoque por competencias es un planteamiento novedoso que


va a solucionar algunos, muchos o todos los problemas de la
formacin.
REALIDAD
La formacin de un ser humano integral que pueda enfrentarse
al mundo (lo cual est planteado desde el proyecto de Delors en
el pasado siglo) implica que de todos los tipos de contenidos:
conceptuales o declarativos, procedimentales y actitudinales, a
los que ms relevancia hay que otorgarle es a los actitudinales,
porque se refieren a aprender a ser y a convivir.

MITO

La novedad del enfoque por competencias radica en que integra


conocimientos, habilidades y valores en una nocin ms amplia e
interactiva: el saber-hacer.

REALIDAD
El desempeo como criterio central de las competencias no
debe apreciarse en sentido pragmtico, utilitario o competitivo.

MITO

El alumno debe de saber mucho


REALIDAD
El eje principal de la educacin por competencias, es el
desempeo entendido como una experiencia integral y no
como saberes aislados y descontextualizados. Desde tal
perspectiva, lo importante no es la adquisicin de
determinados conocimientos, sino el uso eficaz y oportuno
que se haga de ellos.

ALGUNAS CONCLUSIONES
El proceso se deber plantearen trminos de formacin humana
con todo lo que ello significa: de colaboracin, ayuda y mejoras
en la calidad de vida.

ALGUNAS CONCLUSIONES
Las competencias transversales constituyen la especificidad del
enfoque por competencias, aunque la transversalidad no
constituye una novedad.

ALGUNAS CONCLUSIONES
Se precisa continuar capacitando integralmente a los profesores
para el enfrentamiento crtico a los modelos y tendencias,
mediante una sostenida visin de educacin permanente.

No se trata de rechazar el enfoque por competencias


por s misma, sino de replantearlo para su aplicacin
con un sentido humanista, es decir, donde el hombre
est en el centro de los fines del currculo y no de la
empresa capitalista.

REFLEXIONES
PERSONALES DEL TEMA

SER, HACER Y SABER

Frente a los numerosos desafos del


porvenir, la educacin constituye un
instrumento indispensable para que la
humanidad pueda progresar hacia los
ideales de paz, libertad y justicia social
(Jaques Delors) .

LOS PILARES DE LA EDUCACIN


La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares:

aprender a conocer,
aprender a hacer,
aprender a vivir juntos,
aprender a ser.

LOS PILARES DE LA EDUCACIN

Aprender a conocer, combinando una cultura


general suficientemente amplia con la posibilidad
de profundizar los
conocimientos en un pequeo nmero de
materias. Lo que supone adems:
aprender a aprender para poder aprovechar
las posibilidades que ofrece la educacin
a lo largo de la vida.

LOS PILARES DE LA EDUCACIN

Aprender a hacer a fin de adquirir no slo


una calificacin profesional sino, ms
generalmente,

una competencia que capacite al individuo


para hacer frente a gran nmero de
situaciones y a trabajar en equipo.

LOS PILARES DE LA EDUCACIN

Aprender a vivir juntos desarrollando


la comprensin del otro y la percepcin
de las formas de interdependencia -realizar
proyectos comunes y
prepararse para tratar
los conflictos- respetando los
valores de pluralismo,
comprensin
mutua y paz.

LOS PILARES DE LA EDUCACIN

Aprender a ser para que florezca mejor la


propia personalidad y se est en condiciones de
obrar con creciente
capacidad de autonoma, de juicio y de
responsabilidad personal.

Actividad

Qu es competencia?

Definicin competencia

Desempeo o actuacin integral de una


persona que implica poner en juego una serie
de conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores dentro de un contexto
tico.

Cmo se relacionan los pilares con las


competencias?

CONOCIMIENTO
SABER

Produccin

Disposicin

SER
ACTITUD
Convivir

Actuacin

APLICACIN
HACER

Cmo se relacionan los pilares con las


competencias?

CONTEXTO DIFERENCIADO

NIVEL DE
DESEMPEO

NIVEL DE DESEMPEO

Alude a una actuacin o


produccin relacionada
con un resultado
especfico.

COMPORTAMIENTO

Alude a una actuacin, sin


importar el resultado
alcanzado.

Competencia Especfica

Son las competencias relacionadas con el


mundo del trabajo. La especializacin en la
disciplina en la que se desempea cada
persona

Competencia Genrica

Son aquellas que permiten comprender el


mundo, influir en l, continuar aprendiendo y
participar en la vida comunitaria. Tienen un
aplicacin amplia no restringida a una
profesin o contexto. Son herramientas
intelectuales y afectivas tiles para la vida.

Actividad

3 voluntarios

Aplicacin prctica: qu implica?


LA TRANSICIN
QU IMPLICA TRABAJAR CON
ENFOQUE EN COMPETENCIAS COMO
UN SISTEMA?

Alinear (enfoque y sentido).


Homologar (consensuar y compartir).
Asegurar (seguimiento y medicin).
Mejorar (trazar nuevos estndares).

QU RIESGOS SE PUEDEN CORRER AL


OBSERVAR LAS COMPETENCIAS DE
FORMA AISLADA?
Trabajo desgastante e improductivo.
Confusin y simulacin.
Frustracin y bajo rendimiento
acadmico, incluyendo la
reprobacin.
Imposibilidad de transitar al plano
laboral.

Punto de partida:
Formamos personas
Y la nica manera
de hacerlo es a
travs de las

virtudes

Relacin entre valor y virtud


Valor: Idea o creencia
que las personas
consideran sobre lo que
es valioso y til para
conducir su vida.

Virtud:
Resultado de
hbito bueno por
el que se
encarnan los
valores en una
persona

La virtud es un hbito
selectivo que consiste en un
trmino medio entre dos
extremos viciosos: uno por
exceso, y otro por defecto,
tal y como lo determinara
una persona prudente.
(Aristteles).

De la armona de las virtudes brota la justicia

PRUDENCIA

JUSTICIA
TEMPLANZA
FORTALEZA

El SER UTL

Cmo se relacionan los pilares con las


competencias?

PRUDENCIA
Discernimiento,
argumentacin y
toma de
decisiones.

Negociacin

SER
TEMPLANZA

Colaboracin
y trabajo en FORTALEZA
equipo.

MACRORBRICA

SER UTL

Qu queremos para nuestros


estudiantes?

Formacin
integral
Psicolgico

Conocimientos

Implica

Habilidades
Actitudes

Ayudan a
consolidar
los
aspectos

Productivo
Social

Valores

Que le permitan al alumno desenvolverse con xito:

En la vida acadmica

Intelectual

En el mundo laboral

Punto de partida:
Formamos personas

a travs de las

virtudes

Sentido de la educacin por competencias

El SER brota del equilibrio entre el


SABER, el HACER y el CONVIVIR. Slo
una persona as, ser JUSTA.

SER JUSTO = SER COMPETENTE


Educar en competencias es educar en las virtudes
(No puede ser de otro modo)

Las competencias disciplinares


complementan a las
genricas, nunca al revs.

RBRICA DEL SER UTL


Se acomodaron las competencias genricas y los atributos
considerando el desarrollo del individuo a travs de diversos ejes:
1. Heteronoma -Autonoma
2. Alto nivel de direccin-bajo nivel de direccin
3. Procesos internos (Individualidad)- Procesos externos
(relacin con el entorno)
Contiene tres niveles de acuerdo al nivel de direccin y cada uno
contiene la competencia a desarrollarse, las unidades de
competencia que la componen y los atributos relacionados.
El Diccionario operacionaliza las unidades y los atributos de
acuerdo con el contexto UTL y define los descriptores
conductuales con que habrn de observarse y evaluarse dichos
atributos.

RBRICA DEL SER UTL


Nivel
educativo
Virtudes
morales

6
Justicia
Fortaleza

Templanza

Prudencia
Discernimiento,
argumentacin, toma de
decisiones

Competencia
genrica

Colaboracin y trabajo en equipo

Negociacin

Unidadades
de
competencia

Integracin, respeto, competencia


lingstica

Autocontrol, Manejo de conflictos

Habilidades cognitivas y
directivas

Bajo nivel de direccin


Medio nivel de direccin
Alto nivel de direccin
(Habilidades sociales para el
Nivel de
(Adquisicin de habilidades sociales para
(Adquisicin de habilidades sociales para
discernimiento, la
direccin
la solucin de problemas y manejo de
la colaboracin y el trabajo en equipo.)
argumentacin y la toma de
conflictos.)
decisiones)
Autonom
Subniveles
Dependencia
Autonoma
a
Intervencin
Intervencin
Pro-autonoma
de
saliente
entrante
responsa
directiva
semidirectiva
(tutor)
intervencin
(profacilitador)
(facilitador)
ble
(Couch)

Atributos

Cuatrimestres

Confianza

Manejo del
tiempo
Colaboraci
Colaboraci
Tolerancia
n
n
activa
Responsabili
Responsabili
Disposicin
dad
dad
al cambio
Asertividad
Conciencia
ambiental

Solucin de Solucin de
PensamientoPensamientoArgumentaci
problemas problemas
Argumentaci
analticoanalticon
Argumentaci
Creatividad Creatividad
n asertiva
sinttico
sinttico
Toma de
n asertiva
Trabajo bajo Trabajo bajo
Armona
decisiones
Sentido
presin
presin
Constancia
PensamientoPensamientoComunicaci
esttico
Conciliacin Conciliacin
Compromiso
crtico
crtico
n asertiva
Responsabili Responsabili
Innovacin Innovacin Liderazgo
dad social dad social

10

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Desarrollo de hbitos en clases

El profesor desarrolla hbitos cuando:


Propicia el ambiente adecuado para que se
genere la actitud esperada
Define y clarifica lo que se busca observar y
evaluar: Da instrucciones claras.
Vara el estmulo: Reconoce la presenciaausencia de la conducta
Acta congruentemente

Ejercicio

En equipos, leer una parte del


diccionario y explicarla a los dems

FORMACIN EN
COMPETENCIAS DEL
SER

RBRICAS DE EVALUACIN

Evaluar o calificar?

Diferencia entre evaluar y calificar

La calificacin es nicamente asignar un


nmero sobre el parmetro calificado, es
decir slo implica medir.
La evaluacin implica asignar criterios
para luego emitir juicios sobre los que se
proporciona una calificacin.

Qu implica la evaluacin por


competencias?

1. Tomar en cuenta los grados de


dominio de diversos atributos para
lograr el nivel de autonoma
responsable.
2. La consistencia en el logro de los
resultados esperados.

Niveles de autonoma

AUTONOMIA
RESPONSABLE

Primeros pasos

Sigue
instruccio
nes
DEPENDENCIA
MAYOR

Solicita
instruccio
nes

Modela y
construye
su
actuacin

Competencias especficas Vs. Genricas

Cmo lograr la relacin entre competencias


disciplinares (de asignatura) y competencias
genricas
Las competencias disciplinares se desarrollan a partir de los objetivos
especficos de la disciplina con un criterio general que propicia:
El descubrir de lo conocido a lo desconocido (y viceversa) segn el
caso.
Las genricas:
Las competencias genricas se desarrollan de menos a ms a
modo de formacin de HBITOS.
Como logro se espera que el estudiante obtenga DOMINIO del
mayor nmero de atributos de las competencias genricas al
tiempo que demuestra su dominio disciplinar.

Qu es un rbrica?

Una rbrica es un mecanismo de


evaluacin en el que se toman en cuenta
los criterios sobre los niveles de
autonoma alcanzados de acuerdo al
logro de la competencia.
Se requiere:
El atributo
El Descriptor
Para definir los criterios indicadores que
evidencien el grado de dominio alcanzado

Formato de rbrica

INDICADORES

CRITERIOS

DESCRIPTOR

Defina la forma de evaluacin en la cual el alumno mostrar su competencia (portafolios, trabajo en


equipo, ensayos, revisiones de libro, investigaciones,etc...

Defina qu competencias deben manifestarse para resolver exitosamente la situacin problemtica de la


actividad de evaluacin.

Defina los criterios de desempeo asociados con la competencia. sta puedereferirse al pensamiento
cientfico, la redaccin, el pensamiento crtico, ladefensa oral de una idea, el lenguaje corporal al
presentar ideas, el trabajo colaborativo y la creatividad, entre muchas otras.

Defina una escala analtica de desempeo. Una definicin de lo que significa comportamiento excelente,
bueno, regular y malo, o cualquier otra clasificacin que se desee.

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6

7
8
9

Defina no ms de cinco niveles de desempeo y siete criterios de desempeo.


Realice la actividad propuesta usted mismo, de ser posible, con todo detalle segn propone para que
trabajen los alumnos.
Adapte su lenguaje, lo ms que pueda, al lenguaje institucional.

Discuta la rbrica con sus alumnos

Guarde ejemplos reales de sus alumnos que mejor ilustren los niveles de desempeo

EJEMPLO FORMAL DE RBRICA

EJEMPLO DIVERTIDO DE RBRICA

Ejercicio grupal 4

EJERCICIO DE RBRICA DEL SER

Actividad individual 4:
Elaboracin de una rbrica una materia
que impartan, de acuerdo al cuatrimestre
y segn lo establecido en la Macrorbrica.

Pasos para desarrollar el ejercicio

1. Elige una materia (de preferencia aquella


que impartirs el prximo cuatrimestre).
2. Selecciona a continuacin una unidad en
particular del resto del programa de la
materia.
3. Determina un RESULTADO DE
APRENDIZAJE , es decir las
HABILIDADES que el alumno debe
demostrar al finalizar la unidad, por
ejemplo: Disear una encuesta de clima
laboral.

Pasos para desarrollar el ejercicio

4. Determina al menos cuatro criterios que


debe cubrir el alumno en su resultado de
aprendizaje.
Tres criterios relacionados con el
cumplimiento adecuado con el resultado de
aprendizaje.
Redacta el ltimo criterio relacionado con la
CONFIANZA que debe demostrar el
alumno al realizar la actividad, observa el
descriptor en la Macrorbrica que mejor se
identifique con el resultado de aprendizaje.

Pasos para desarrollar el ejercicio

5. Elige al menos tres criterios de


desempeo para la rbrica.
6. Comparte la rbrica con tus compaeros
para discutir el ejercicio.