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EL DESCUBRIMIENTO DEL NIO

El descubrimiento del nio


La repeticin que lleva a la concentracin y desarrollo
de habilidades motoras e intelectuales.
Para ser una gua segura y prctica la maestra necesita ejercitarse
mucho. Cuando haya comprendido que las pocas y las iniciaciones de
la intervencin son diferentes, la maestra est todava insegura del
estado de madurez del nio para pasar de una a otra actividad. La gua
espera mucho tiempo a que el nio se haya ejercitado l solo en
distinguir las diferencias, antes de intervenir para ensear la
nomenclatura.
Una vez encontr a un nio de cinco aos que ya saba formar todas las
palabras y que conoca muy bien el alfabeto (lo haba aprendido en
quince das); saba escribir en la pizarra, en los diseos libres
demostraba ser un observador, adems de intuir la prospectiva, por la
manea como haba diseado una casa y una mesa. En el ejercicio del
sentido cromtico, mezclaba las siete graduaciones de los nueve colores
que usamos, es decir, mezclaba sesenta y tres tablitas, cada una forrada
de seda de un color o de una graduacin diferente, con rapidez separaba
todos los grupos y despus los acomodaba en graduacin, llenando en la
posicin correcta una mesa y casi extendindola como una carpeta de
colores difuminados.
Hice el experimento de mostrarle cerca de la ventana a plena luz una
tablita de colores, motivndolo a mirarla muy bien para que pudiera
recordarla; despus lo mand a la mesa en donde estaban todas las
graduaciones y le ped que tomara la que le pareciera igual. l cometa
ligeros errores, tomando en muchas ocasiones el color idntico, con
frecuencia la que estaba ms cercana, en muy raras ocasiones tom un
color diferente por dos grados. Tena un gran poder para discriminar y
una memoria de los colores que era casi prodigiosa. Este nio, como
muchos, estaba fascinado por los ejercicios del sentido cromtico.
Cuando le pregunt el nombre del color blanco, el nio dud por largo
rato y despus dijo con incertidumbre blanco. Ahora bien, un nio tan
inteligente, an sin la intervencin especial e la maestra poda haber
aprendido el nombre de ese color en su ambiente familiar. La directora
me declar que se haban dado cuenta de la notable dificultad que tena
el nio para retener la nomenclatura de los colores, era por eso que se
haban limitado por el momento a dejarlo desarrollar nicamente el
ejercicio sensorial. La directora crea que no era prudente intervenir en
la enseanza.

Montessori, educacin para la vida

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Ciertamente la educacin de este nio era un poco desordenada y la


direccin dejaba excesivamente libres las explicaciones espontneas de
la actividad psquica.
Por mucho que sea loable darles a las ideas una base de educacin
sensorial, conviene, sin embargo, asociar a tiempo el lenguaje con las
percepciones.
La maestra debe evitar lo superfluo pero nunca debe olvidar lo
necesario.
La existencia de lo superfluo y la falta de lo necesario son los dos errores
principales de la maestra; la lnea de demarcacin entre los dos seala
el nivel de su perfeccin.
La meta a alcanzar es la de establecer ordenadamente la actividad
espontnea del nio. Como ningn maestro puede abastecer al alumno,
la agilidad que se adquiere con el ejercicio gimnstico, sin embargo es
necesario que el aprendiz se perfeccione a s mismo, a costa de su
propio trabajo, as es, de manera anloga, para la educacin de los
sentidos y para la educacin en general.
Pensemos en lo que hace el maestro de piano: l ensea al estudiante
la posicin del cuerpo, le da nociones de las notas, le muestra la
correspondencia entre la nota escrita y la tecla que debe tocar, la
posicin de los dedos y despus lo deja para que se ejercite. Si este
estudiante se convertir en un pianista, entre las nociones que le dio el
maestro y las ejecuciones musicales, se necesitar una larga y paciente
aplicacin de los ejercicios que sirven para darle agilidad a las
articulaciones de los dedos y a los tendones, a fomentar una
coordinacin automtica de movimientos musculares especiales y a
reforzar los msculos de la mano con el uso repetido del piano.
El pianista entonces se habr hecho a s mismo, y lo habr logrado ms
o menos, en relacin con la manera en la que sus tendencias naturales
lo hayan inducido a insistir en los ejercicios. De cualquier forma el
pianista no se habra formado jams nicamente con el ejercicio sin la
direccin del maestro.
Se puede decir que esto sucede en cualquier forma de educacin: el
hombre vale no por los maestros que ha tenido, sino por lo que ha
hecho.
Una de las dificultades al actuar con este mtodo cuando es utilizado
por las maestras de la escuela antigua, es la de impedir su intervencin,
entonces el pequeo nio se siente avergonzado ante el error e intenta

corregirse en repetidas ocasiones. Entonces las maestras de un tiempo


se llenan de piedad e intervienen y ayudan al nio con una fuerza casi
irresistible. Aunque el nio les impide que intervengan, llegan con
palabras de compasin hacia el pequeo alumno, aunque en poco
tiempo l demuestre en su carita sonriente la alegra de haber superado
un obstculo.
Los nios normales repiten los ejercicios muchas veces, ms o menos
segn sea el individuo, algunos despus de cinco o seis veces estn
cansados pero hay otros que por ms de veinte veces quitan y ponen los
pedazos, sin perder la viva expresin de inters. Una vez, despus de
haber contado diecisis ejercicios de una pequea de cuatro aos, hice
que otra compaera comenzara a cantar, para distraer la atencin de la
pequea que trabajaba, pero ella continu imperturbable a colocar,
mezclar y poner en su lugar los cilindros.
Una maestra inteligente podra realizar estudios interesantsimos de
psicologa individual, y, hasta un cierto punto, medir los tiempos de
resistencia de la atencin a varios estmulos.
De hecho, cuando el nio se educa por el mismo y se le dejan el
material, el control y la correccin del error, a la maestra no le queda
ms que observar.
Con mis mtodos la maestra ensea poco, observa mucho y sobre todo,
tiene la funcin de dirigir las actividades psquicas de los nios y de su
desarrollo fisiolgico. Por eso le he cambiado el nombre de maestra o
gua.
En un principio este nombre haca sonrer, porque todos se preguntaban
a quin tendra que dirigir a aquella maestra que no tena subordinados
y deba dejar en libertad a los pequeos estudiantes. Pero su direccin
es mucho ms profunda e importante de la que comnmente se
entiende: porque esta maestra dirige la vida y las almas. Las directoras
de las Casas de los Nios tienen que tener una idea muy diferente de los
factores, es decir: la gua, que es la tarea de la maestra, el ejercicio
individual, que es tarea del nio.
Solamente despus de haberse fijado ese concepto se podr proceder
racionalmente a la aplicacin de un mtodo para guiar la educacin
espontnea del nio y para impartir las nociones necesarias.

Antes, lo que se refiere al manejo del instrumento de la escritura, es


decir, al hecho de tomar el lpiz o la pluma, que se sostiene con los

primeros tres dedos de la mano y se mueve de arriba hacia abajo con la


uniformidad segura que llamamos <<la explosin>> de la escritura.
Movimiento tan individual que cada uno de nosotros, aunque usemos el
mismo alfabeto, le damos a la escritura la propia personalidad, hay
tantos tipos de letra como personas en el mundo.
Falsificar una escritura es un esfuerzo casi imposible de lograr. La
mnima diferencia que existe entre las diferentes escrituras es
insondable desde
su origen, pero es cierto que si <<se fijan
sensiblemente>> en cada uno de nosotros,
de manera que se
establece nuestro propio <<mecanismo>>, y nos es imposible variarlo.
Entonces esto se convierte en un <<carcter de reconocimiento>>
entre los ms claros e indelebles de nuestra personalidad. De esta
manera se fijarn en nosotros la modulacin de la voz, el acento de la
pronunciacin de nuestra lengua materna y todos aquellos requisitos
mecnicos del movimiento que son nuestros propias <<caractersticas
funcionales>> destinadas a sobrevivir ms all de nuestros rasgos
fsicos, que estn sujetos a una transformacin que aunque lenta, es
continua.
En la edad infantil se fijan los <<mecanismos motores>>. El nio va
elaborando y fijando como propio ejercicio y obedeciendo a una huella
individual los caracteres de su propia individualidad. En esa edad los
mecanismos motores estn en su <<perodo sensitivo>>; estn en
movimiento para obedecer a las ordenes ocultas de la naturaleza.
El nio, por lo tanto, prueba, en cada esfuerzo de movimiento, la
agradable satisfaccin de responder a una necesidad de la vida.
Es necesario buscar en qu edad los mecanismos de la escritura estn
listos para establecerse: entonces se establecern <<sin esfuerzo>>,
<<naturalmente >>, procurando satisfacer y acrecentar las energas
vitales.
Ciertamente, esta no es la edad en la que se busca, en las escuelas
comunes, provocar los mecanismos motores de la escritura, pidindole a
la pequea mano ya adulta, porque ha fijado muchos movimientos el
esfuerzo torturante, casi deformante de <<ir en sentido contrario>> al
sentido de su desarrollo. La mano del nio de seis o siete aos ha
perdido su precioso perodo de la sensibilidad motora. Esa manita
delicada ha sobrepasado el tiempo feliz en el que se coordinan los
movimientos, en que se <<crea>> la mano <<funcional>> y por lo
tanto est <<condenada>> a un esfuerzo doloroso e innatural.
Es necesario ir hacia atrs para encontrar la mano infantil todava sin
coordinacin, <<suave a la funcin>>: es la pequea mano del nio

pequesimo de cuatro aos que busca <<toca todas las cosas que lo
rodean>> tentando irresistible e inconscientemente de establecer sus
coordinaciones definitivas.
El anlisis de los movimientos de una mano que escribe
Para ayudar al establecimiento de la escritura es necesario hacer un
anlisis de los diversos movimientos que se necesitan:
tratar de
desarrollarlos separadamente, e un modo independiente de la escritura
verdadera. Es de esta manera que podremos hacer participar a varias
edades cada una con las propias posibilidades a construir ese difcil y
complejo mecanismo.
En los ejercicios de los sentidos, que se acompaan de finos
<<movimientos de la mano>> y que le causan tanto inters al nio, a
tal grado de mantenerlo en una indefinida repeticin de los mismos
actos, encontraremos el tiempo psicolgico y los medios externos que
son aptos, exactamente, a una preparacin lejana de los mecanismos de
la escritura.
La <<mano que escribe>> debe poder <<detener entre los dedos un
instrumento de escritura (pluma o lpiz) y conducirlo con <<mano
ligera>> para <<trazar>> smbolos determinados.
Para detener es instrumento de escritura es necesario, no solamente la
obra de los tres dedos que lo sostienen, sino tambin de la cooperacin
de la mano que tiene que recorrer <<ligeramente>> sobre el plano en
el que debe de escribir.
De hecho, la dificultad primitiva de los estudiantes comunes no es
solamente la de <<sostener la pluma en la mano>> sino la de tener la
<<mano ligera>> es decir, sostener suavemente la mano (el estudiante
hace que se desmorone el gis sobre la pisara, que la punta del lpiz se
rompa en el papel: los toma convulsivamente, pero el esfuerzo combate
contra el peso insostenible de su tierna manita)
Adems, la mano sin coordinacin no puede seguir los smbolos, tan
precisos como los de las letras del alfabeto. Seguirlos es fcil para una
mano capaz de dirigirse con determinacin. A esto se le llama <<una
mano firme>> una mano dependiente de la voluntad y en condiciones
necesarias para disponerla a escribir.
Cuando, en los ejercicios sensoriales, los pequeos movan la mano en
varias direcciones y con varios objetivos inmediatos repitiendo
uniformemente los mismos actos, inconscientemente se preparaban a

escribir. Observamos de hecho algunos entre los ejercicios precedentes


ya realizados por nuestros pequeos.
Los tres dedos que sostienen un instrumento.- A la edad de tres aos los
nios cambian de lugar los cilindros para ensamblar, sosteniendo con los
tres dedos el botn para sujetarlos que tiene poco ms o menos las
dimensiones de un lapicito. Los tres dedos realizan y realizan una y otra
vez este ejercicio que coordina los rganos motores predestinados a
escribir.
La mano ligera.- El nio de tres aos y medio que, despus de haber
mojado las puntas de sus dedos en agua tibia, con los ojos vendados,
dirige sus energas hacia un nico esfuerzo, el de <<mantener la mano,
alzada y ligera>> con el propsito de que los dedos <<acaricien>>
apenas la superficie plano liso o spero. Es este esfuerzo de sostener la
mano ligeramente y acompaar el ejercicio con el agudizar la
<<sensibilidad tctil>> de aquellos dedos que debern escribir un da:
de esta forma se va refinando en el crecimiento el instrumento ms
precioso de la voluntad humana.
La mano quieta.- Hay algo que precede a la habilidad de trazar un
diseo, existe la posibilidad de mover determinadamente la mano: de
poderla dirigir de un modo exacto. Esta habilidad es una propiedad
genrica de la mano, porque se refiere a la posibilidad o a la
imposibilidad de coordinar los movimientos.
He aqu que el ejercicio de ensamble de los objetos planos, consiste en
tocar exactamente los contornos de las diversas formas geomtricas y
de sus marcos, sobre la gua de un relieve de madera que ayuda a la
mano inexperta a contenerse dentro de los lmites designados. Mientras
tanto, el ojo se habita a ver y reconocer la forma que la mano va
tocando
Esta preparacin tan remota e indirecta es una preparacin de la mano
para escribir, no es una preparacin de la escritura: las preparaciones no
se deben confundir entre ambas.

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