UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMN

ESCUELA UNIVERSITARIA DE POSGRADO

DIPLOMADO EN EDUCACIN SUPERIOR BASADA EN COMPETENCIAS

Planificacin en el aula
Fuente: Jos Luis Medina

1. Planificacin y educacin
La actividad de programar o planificar la enseanza universitaria hace referencia al
proceso de disear y dar forma a las actividades que se van a realizar en un futuro
inmediato. Una primera aproximacin a la nocin de planificacin sera entenderla
como el diseo de la accin formativa educativa. Disear significa plasmar en un
proyecto nuestras previsiones, intenciones y metas y los modos de alcanzarlas.
Ntese que toda accin de disear implica la construccin de un croquis, proyecto o
boceto en el que se especifica una idea, proceso o figura que representa una realidad
y que sirve como gua a la accin futura. La realidad esperada queda representada
en el diseo previo.
El boceto de una escultura anuncia lo que esta ser en cuanto a tamao, elementos
que la componen, el estilo, entre otras; el plano de una mquina anticipa y describe
lo que sta ser: elementos y materiales que la constituyen, tamao y forma. En
ambos casos la funcin del diseo es la de guiar y orientar una actividad cuya
finalidad es la de hacer realidad el proyecto. Sin embargo, el grado en que ambos
proyectos determinan y preconfiguran la realidad resultante es diferente: la
escultura se parecer menos al boceto que la mquina al plano. El artista, durante la
materializacin del proyecto, ir introduciendo una serie de variaciones en el diseo
original que responden a contingencias contextuales que son imprevisibles como,
por ejemplo, los momentos de inspiracin del autor. Por el contrario los operarios
que construyen la mquina se atendrn estrechamente a las especificaciones del
plano y no se permitirn licencias de interpretacin. La planificacin educativa se
parece ms a la metfora del artista.
La planificacin es un acto que pertenece de suyo a la razn y que se realiza en
mltiples mbitos de la accin humana. Pero el diseo en campos concretos variar
en funcin de la naturaleza de los fenmenos de que se trate y el tipo de conocimiento
en el que se apoye. La naturaleza social e histrica del fenmeno educativo lo dota
de una particular complejidad, singularidad, incertidumbre y ambigedad, es un
hecho siempre singular, abierto a la cuestin del sentido y cargado de significacin:
no puede determinarse ni preconfigurarse previamente en todos sus
matices.
2. Las diferencias de planificar en Ciencias Naturales y Sociales

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Mientras que un ingeniero trabaja con materiales estables, regulares,

independientes del contexto cultural y que siguen las leyes matemticas de la fsica
(es decir objetos determinables), el educador, por el contrario, trabaja con personas
solicitadas por un mundo de valores en el que se establecen relaciones fluidas,
dinmicas y cambiantes. Las acciones por las que se lleva a cabo la enseanza y el
aprendizaje universitario son acciones comunicativas y, por tanto, en ellas
intervienen los deseos, los intereses, las motivaciones, las expectativas y las
interpretaciones de los participantes. Como consecuencia, se entiende que la
formacin es un fenmeno social de comunicacin e intercambio dinmico, un
sistema vivo en el que sus elementos se definen en funcin del intercambio y el
sistema en s se configura como consecuencia de la participacin activa, y en parte
autnoma (no predecible), de los elementos que participan en la comunicacin.
As la interaccin educativa no consiste en la accin sobre un contexto previamente
objetivado sino que es una accin conjunta con la persona que es considerada
protagonista y sujeto de la interaccin.
Pero, a pesar de las diferencias, los ejemplos anteriores de diseo poseen tambin
elementos en comn. En ambos casos el diseo implica previsin e
intencionalidad de la accin antes de realizarla; supone cierta clarificacin de
los elementos que entran en juego y cierto ordenamiento de los mismos. Esto
supone que aunque se acepte la elevada ambigedad del fenmeno educativo, ello
no significa que debamos dejarlo en manos del azar o la intuicin. Esa
intencionalidad es el motivo por el cual se hace imprescindible un plan previo que
oriente (sin adjudicarle una certidumbre de la que en realidad carece) la accin.
Es importante proceder de modo intencional, reflexionando antes de actuar acerca
de lo que se pretende obtener (objetivos y/o metas), de lo que se intenta transmitir
(contenidos), de cmo podemos lograrlo de la forma ms adecuada (actividades de
enseanza-aprendizaje) y hasta qu punto se ha logrado alcanzar esas metas
(evaluacin).
En otras palabras, la enseanza y el aprendizaje son mutuamente constitutivos. La
primera solo tiene sentido si es puesta en relacin con el segundo. Cuando un
docente est proporcionando enseanza al estudiante, o quizs mejor dicho
ayudndole a aprender, siempre existe un proceso cclico que se repite: el docente
pretende conseguir algn efecto con su enseanza (objetivos), pretende transmitir
conocimientos o habilidades (contenidos), lo hace de determinados modos
(estrategias, actividades) y al final comprueba los resultados obtenidos (evaluacin).
Todo este proceso se desarrolla frecuentemente de manera intuitiva y poco reflexiva,
ya que no se ha tenido en cuenta que requiere una previsin e intencionalidad.

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El diseo y planificacin de la enseanza eliminan el azar y la improvisacin (en

sentido negativo), lo que no significa la imposibilidad de cambiar detalles y modificar
acciones durante el desarrollo y materializacin de la planificacin como respuesta
a las situaciones dinmicas y cambiantes que vayan surgiendo. El plan no es ms que
una orientacin general para actuar en momentos concretos que, en forma de
idea directriz, se ir estructurando a medida que se desarrolle aunque con las
caractersticas generales del plan inicialmente concebido en sus lneas generales.
En sntesis, la enseanza requiere por parte del docente la toma de un nmero
determinado de decisiones previas, de cuya fundamentacin y coherencia dependen
en cierta medida los resultados de su actividad motivadora.
3. La planificacin educativa y sus componentes
La enseanza universitaria se desarrolla a partir de un programa o plan de
actividades y experiencias planificadas encaminadas a la obtencin de unos fines o
propsitos determinados. En ese contexto la planificacin tiene como finalidades
hacer explcitas las intenciones del educador/formador, servirle de gua de su
prctica pedaggica que cuando se materialice estar sujeta a modificaciones y
cambios no del todo previsibles. Ahora bien qu aspectos deben contemplarse
cuando se intenta planificar la actividad educativa? Cules son los componentes de
una planificacin de la formacin?
3.1. Elementos de la planificacin educativa
Los elementos de todo plan de enseanza surgen a partir de las respuestas a cuatro
preguntas claves sobre las que se debe reflexionar con anterioridad a la accin
educativa:
1. QU ENSEAR? La respuesta a esta pregunta aporta informacin sobre los
contenidos y los objetivos de la enseanza que surgen a partir de las necesidades
formativo-educativas de individuos o grupos (estudiantado).
2. CUNDO ENSEAR? En el proyecto o plan es necesario decidir el modo de
ordenar y secuenciar esos contenidos y objetivos.
3. CMO ENSEAR? Tambin deben planificarse las actividades de enseanza
y aprendizaje que ayuden a alcanzar los objetivos marcados.
4. CMO Y CUNDO EVALUAR? Por ltimo, debe decidirse el momento y el
tipo de evaluacin que indique si se han alcanzado los objetivos deseados.
Por tanto planificar la accin educativa significa disear un programa educativo que
poseer los siguientes elementos:

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1. Objetivos-metas que surgen de las necesidades que se pretenden cubrir.

2. Contenidos que se deben ser adecuados a las necesidades detectadas y
secuenciados para garantizar un aprendizaje significativo. Y que pueden ser de
naturaleza conceptual, procedimental o actitudinal.
3. Actividades de enseanza-aprendizaje que debern ser consistentes con
objetivos y contenidos.
4. Estrategias de evaluacin que pueden centrarse tanto en los participantes
como en el programa (su diseo y desarrollo).
4. Modelo de planificacin de la formacin
Determinados ya los elementos que concurren en toda planificacin la siguiente
cuestin es organizarlos en un modelo que ayude efectivamente al diseo de la
prctica educativa. La complejidad de factores que concurren en la planificacin
educativa obliga a tomar en consideracin de forma simultnea informacin de
origen y naturaleza diversa. En el siguiente esquema se presenta un modelo para el
diseo de la prctica educativa que puede servir para guiar la planificacin y accin
formativa.

Como puede apreciarse, ste es un modelo procesual porque indica la secuencia de

acciones decisiones que deben realizarse durante el proceso de planificacin
educativa pero, adems, sus elementos hacen referencia tanto al diseo de la
formacin como a la realizacin de la misma. Se puede entender cmo un modelo de
cuatro fases que se superponen e influyen mutuamente: anlisis de necesidades,
planificacin, ejecucin y evaluacin. Ha de tenerse en cuenta que pese a su

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apariencia lineal, el diseo y desarrollo de la enseanza-aprendizaje es, en realidad,

un proceso cclico.
4.1. Anlisis de necesidades sociales-grupales-individuales
Toda accin educativa pretende cubrir una necesidad de aprendizaje. Existe una
serie de tcnicas que nos permiten descubrir cul es la necesidad-problema y
conocerla con la suficiente profundidad como para poder resolverla. (Prez
Campanero, 1991). Pero planificar la enseanza es elaborar un proyecto en el marco
de una determinada realidad social, cultural, econmica y poltica que siempre
plantea problemas reales y que parte de las experiencias del estudiantado y del
profesorado. Las demandas sociales respecto a las distintas disciplinas, la prctica
profesional, las polticas de empleo, los valores sociales y culturales imperantes y la
estructura social son algunas fuentes sociales de informacin para detectar
necesidades educativas. La enseanza formacin no es una fantasa o entelequia sino
que ms bien se da un tiempo concreto, una circunstancia social y cultural
determinadas, y se dirige a unas personas determinadas. Ese es el verdadero origen
mltiple y complejo de las necesidades de aprendizaje que obliga a contextualizar
la accin educativa-formativa.
El concepto de necesidad es polismico y posee diferentes acepciones segn sea
usado por educadores, polticos, socilogos o economistas. Pero tambin es una
nocin multidimensional que implica simultneamente diversos aspectos.

Necesidad normativa. La necesidad as entendida hace referencia a una

carencia (grupal o individual) respecto a una determinada normalidad o patrn.
Por ejemplo un grupo de personas a las que su alimentacin no les aporta el
mnimo de caloras para una dieta equilibrada o un grupo de profesionales de la
educacin social ignoran una serie de tcnicas de desarrollo comunitario que son
conocidas por la mayora de profesionales.
Necesidad percibida. Es la sentida por los sujetos de la intervencin tanto
docentes como discentes1.
Necesidad expresada. La necesidad expresada o demanda hace referencia a
la expresin de la necesidad por quien dice percibirla.

1El adjetivo discente,

segn la RAE, tiene dos acepciones: Dicho de una persona que recibe enseanza. ||
estudiante (persona que cursa estudios). (Diccionario RAE. 2001: 831)
Enmarcados en la lgica de que el proceso formativo implica que los docentes sean guas y no transmisores
de conocimiento, en el marco del DDES, se prefiere el uso de los trminos estudiante, aprendiente o
discente (en su segunda acepcin) al de alumno, que viene de sin luz o de el que debe ser alimentado
pues en ambas se asume que el docente es el centro del proceso formativo y no as el estudiante.

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Como puede verse el concepto de necesidad es complejo. La necesidad sentida y

expresada es la fuente principal para la deteccin de necesidades? Si un grupo de
personas no se alimentan adecuadamente, hay que interpretar que no lo necesitan?
Cmo podran demandar cierto tipo de alimentacin si no tienen conocimientos
adecuados? La formacin de profesionales solo debe responder a sus demandas o
bien debe responder a criterios institucionales y/o econmicos?
Una forma de resolver esos supuestos dilemas es entendiendo la necesidad desde
una perspectiva dual y dialctica: es tanto el conjunto de aspectos que se consideran
inherentes al desarrollo de un ser humano sin los cuales puede afirmarse que una
persona o grupo sufren una carencia como aquello que los sujetos perciben como
necesario y desean y se sienten capacitados para realizar.
El anlisis de necesidades, independientemente de la tcnica usada2, debe ser
sensible a esta naturaleza dual de la necesidad. Lamentablemente es demasiado
frecuente que el anlisis de necesidades se haga desde arriba y sean los tcnicos o
especialistas los que determinen qu y cules son las necesidades que tienen
unos determinados colectivos. Pero hacer eso es entender la necesidad nicamente
como dficit o carencia. Se incurre entonces en un objetivismo que cosifica a la
persona, la ignora como sujeto.
Entender de ese modo la necesidad implica que el profesional trabaja sobre el sujeto
que ignora o que padece un dficit, que es, en definitiva, incapaz, y no con l.
Enmarcados en la lgica de que el proceso formativo implica que los docentes sean
guas y no transmisores de conocimiento, en el marco del DDES, se prefiere el uso
de los trminos estudiante, aprendiente o discente (en su segunda acepcin) al de
alumno, que viene de sin luz o de el que debe ser alimentado pues en ambas se
asume que el docente es el centro del proceso formativo y no as el estudiante.
Para evitar esa situacin reductora en la que una persona es definida (reducida) por
aquello de lo que carece y que motiva el fracaso de muchos programas hay que
recordar que la necesidad tambin mantiene una relacin dialctica con el deseo.
El deseo est ms all (y ms ac) de la necesidad. Las necesidades humanas se
hallan en la base de los deseos y stos se encuentran en la base de las necesidades.

2En realidad deberan utilizarse tcnicas complementarias que ofreciesen informacin acerca de las

necesidades normativas y percibidas y demandadas: cuestionarios, entrevistas y grupos de discusin, por

mencionar solamente los ms utilizados por las metodologas de investigacin ms conocidas.

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Por ejemplo alimentarse es una necesidad bsica para la vida, tiene una funcin
plstica3(protenas), energtica (hidratos de carbono) y de mantenimiento de la vida.
El impulso (deseo-motivacin) que nos lleva a satisfacerla es muy fuerte. Pero la
alimentacin tambin posee una funcin cultural y simblica, no slo nos
alimentamos para sobrevivir, existe en ella, adems, todo un intercambio simblico.
En ciertos casos, esa dimensin simblica puede hacer que alguien decida no comer
porque su deseo se halla en otro lugar. Por ejemplo una adolescente puede decidir
no satisfacer su necesidad de alimentarse porque su anhelo-necesidad es poseer el
cuerpo que las normas sociales dictan como deseables. Es decir, el deseo da un valor
a la necesidad. La convierte en inters y demanda, algo por lo que vale la pena
invertir un compromiso o esfuerzo.
Solamente si se tiene en cuenta este aspecto se logra una motivacin adecuada de las
personas destinatarias de la tarea educativa-formativa.
De manera que cuando se lleve a cabo el anlisis de necesidades deber tenerse en
cuenta su naturaleza dual. Los educadores sern quienes las identifiquemos junto
con los estudiantes que son los verdaderos protagonistas de su proceso educativoformativo.
4.2. Objetivos
La identificacin de necesidades permite establecer unas metas generales a
conseguir con el programa. El programa se dirigir a cubrir-satisfacer esa necesidad,
es decir, alcanzar aquella meta. Las necesidades actan como marco general de
referencia del que se derivan una serie de aspectos ms concretos porque todo
programa se dirige a unas personas determinadas, con unos intereses y motivaciones
especficos y se realiza en un contexto social concreto donde imperan unos valores e
ideologas determinadas. Todo ello obliga a concretar las metas generales en unos
objetivos especficos en funcin del grupo de personas concretas a las que se
dirige el programa.
Esta parte del proceso planificador ha generado un amplio y extenso debate entre
tericos de la educacin que tiene que ver sobre todo con la consideracin ontolgica
de la educacin y del aprendizaje en la universidad. La polmica se establece entre
dos tradiciones de pensamiento educativo que difieren acerca de la naturaleza del
aprendizaje adulto y de los medios ms adecuados para desarrollarlo:

3Las protenas nos ayudan a fabricar y regenerar tejidos, adems de ayudar con la regulacin de procesos, el

transporte de oxgeno y la defensa. (cf: www.webconsultas.com)

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El conductismo entiende la formacin como un proceso esttico y

predecible y defiende una formulacin de objetivos concreta, unvoca,
precisa y conductual que oriente todo el proceso hacia su consecucin.
El constructivismo entiende la formacin como una realidad ambigua
indeterminada y dinmica. Se inclina por una formulacin de objetivos
abstracta, experiencial y cognitiva que ms que dirigir el proceso lo
iluminan a modo de propuestas de accin, constantemente revisables y
modificables.

Desde los aos 50 hasta mediados los 70 el campo terico-prctico de la enseanza

universitaria es dominado por el paradigma conductista del aprendizaje. Se entiende
el aprendizaje como un cambio de conducta. De modo que un objetivo es la
formulacin del resultado del proceso formativo definido en trminos de conductas
observables prescindiendo de los procesos cognitivos inobservables en los que se
sustenta ese cambio. Aparecen paralelamente una serie de taxonomas de objetivos
que permiten al educador formular operativa o conductualmente sus intenciones
educativas y que son utilizadas de modo masivo.
Cuando la psicologa conductista entra en crisis y es sustituida por el paradigma
cognitivista constructivista, muy extendido en la actualidad, cambia la nocin de
aprendizaje. El aprendizaje es definido ahora en trminos de habilidades o destrezas
cognitivas. Un objetivo educativo es la definicin del resultado del proceso formativo
en trminos de habilidad cognitiva antes que de conducta observable. Sin embargo
todava no existen taxonomas de destrezas cognitivas que se puedan utilizar para
formular objetivos educativos suficientemente concretos como para orientar
eficazmente la prctica. La solucin que el constructivismo propone es referir a
contenidos especficos las destrezas cognitivas que recogen los objetivos cognitivos
(Coll. 1987: 57).
En cualquier caso hoy se acepta que estos dos enfoques antes que contrapuestos son
complementarios para una adecuada ejecucin de la prctica educativa. En ambos el
objetivo educativo intenta describir lo que el estudiante es capaz de hacer en relacin
con un contenido especfico: unos en trminos de ejecucin (conductistas) otros en
trminos de los procesos cognitivos (constructivistas) internos que subyacen a la
conducta. Lo importante es darse cuenta que en los dos casos el objetivo, ya sea una
destreza cognitiva o una conducta observable, se desarrolla sobre un contenido
especfico. Es decir, todo aprendizaje, ya conductual ya cognitivo, no puede
disociarse de la adquisicin de un contenido.
Los dos enfoques citados arriba aceptan la necesidad de formular y explicar los
resultados de la accin formativa-educativa para conseguir una gua eficaz tanto en

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el desarrollo como en la evaluacin. Las lneas que siguen presentan una sntesis de
las caractersticas que debe reunir un objetivo para ser til al formador.
4.2.1. Caractersticas y criterios de formulacin

Los objetivos pueden hacer referencia a capacidades o aprendizajes cognitivos

(hechos, conceptos, teoras), a habilidades prcticas (tcnicas,
procedimientos), a actitudes (valores, normas) y a aprendizajes afectivos
(emociones, relaciones sociales). Por ejemplo, no es lo mismo conocer la
existencia de tcnicas para medir el nivel de azcar en la orina que ser capaz
de utilizar adecuadamente tiras reactivas para medir la glucosuria o que
valorar y apreciar la importancia de los autocuidados en la diabetes respecto
a la autonoma personal.
El objetivo nos debe dar simultneamente informacin acerca de dos
aspectos:
el primero relativo a la conducta o funcin psicolgica esperada (aprendizaje);
el segundo al contenido (conceptos, procedimientos o actitudes) sobre el que
se efecta el aprendizaje. Por ejemplo, los asistentes al curso distinguirn
(conducta que implica la habilidad intelectual de discriminar) los alimentos
(contenidos sobre el que se realiza la accin de discriminar) que poseen un
elevado grado energtico. Los objetivos han de diferenciar los datos o
contenidos de las operaciones que con ellos se realizan.
Son descripciones de lo que los estudiantes deben ser capaces de realizar al
finalizar la accin educativa. Por ejemplo: al finalizar la sesin el aprendiente
ser capaz de describir tres sntomas de hipoglucemia.
Deben aportar informacin acerca de las condiciones en las que debe
alcanzarse el objetivo (materiales o de tiempo). Por ejemplo: al finalizar el
programa educativo-rehabilitador el anciano ser capaz de caminar 25
metros, cada dos horas, ayudado por un bastn.

4.3. Contenidos
Son las nociones del patrimonio cientfico-natural que ser preciso conocer y
dominar para lograr las intenciones previstas en los objetivos y/o para satisfacer las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Es el conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes que conforman la materia de la enseanza-aprendizaje.
Tradicionalmente los contenidos se han entendido de un modo reductivo
asocindolos con el mbito conceptual, (el saber). Hoy da los contenidos se
entienden de un modo amplio. Se clasifican en tres grandes mbitos:
1. Hechos, conceptos y sistemas conceptuales (saber). Por ejemplo un hecho
es una realidad fcilmente asimilable: la existencia del mundo fsico. Los conceptos

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suponen un grado superior de abstraccin; por ejemplo en la nocin temperatura el

sistema conceptual hara referencia a los mecanismos fsicos de regulacin del clima.
2. Procedimientos (saber hacer). Incluyen habilidades, tcnicas, destrezas y
estrategias. Por ejemplo la habilidad para realizar un procedimiento administrativo
dentro de un ordenamiento jurdico determinado o para elaborar un programa
informtico sobre gestin de facturas.
3. Valores y actitudes (saber ser). Creencias individuales de lo que se cree
deseable, principios prescriptivos del comportamiento que determinan las actitudes
del sujeto ante las situaciones de su vida.
Toda accin educativa posee un contenido, es decir, aquello sobre lo que se realizan
ciertas acciones o actividades. Ahora bien, la gran diversidad de contenidos y
conocimientos disponibles exigen su seleccin, organizacin y secuenciacin.
A continuacin se presentan algunos criterios psicopedaggicos para orientar la
seleccin y secuenciacin de contenidos.
4.3.1. Seleccin de contenidos
Vendr inicialmente determinada por la naturaleza del proyecto (asignatura,
mdulo, curso, licenciatura o programa) y por las necesidades que pretenda cubrir
explicitadas en forma de objetivos. Para una adecuada seleccin del contenido deben
tenerse en cuenta los siguientes criterios:

Revisin de la bibliografa especializada. Se trata de documentarse

para conocer los conceptos bsicos imprescindibles y estructuradores del
programa.
Consulta a expertos. Proporcionar una visin ms amplia, clarificar
ideas y ayudar a distinguir lo fundamental de lo accesorio. Ahora bien eso no
quiere decir que la seleccin de contenidos responda nicamente a criterios
de expertos. El criterio disciplinar debe ser tamizado por las imprescindibles
funcionalidad y utilidad derivadas de las necesidades que pretende cubrir el
programa.
Funcionalidad-utilidad. El contenido debera ser efectivamente utilizado
por las personas receptoras de la formacin. Los ltimos avances en las
disciplinas no son, necesariamente los contenidos ms tiles para un
programa dirigido a personas con un bajo dominio de la materia. Desde un
punto de vista pedaggico el aprendizaje resulta ms significativo si la
persona percibe la utilidad efectiva de lo que aprende. Desde un punto de vista
pedaggico no sera suficiente con una transmisin unidireccional acerca, por
ejemplo de dietas, estilos de vida, entre otros. Por ms que estas
informaciones representasen los ltimos avances en nutricin o salud. Desde

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un punto de vista pedaggico no sera suficiente porque esto supone que el

profesional basa la eficacia de su accin en cierta omnipotencia de su saber
olvidando que ese saber solo se convertir en prctica de vida a travs de la
persona a la que se dirige, y por tanto de la consideracin de la misma como
protagonista de la propia salud.
4.3.2. Secuenciacin de contenidos
Una vez determinados los contenidos es necesario proceder a su secuenciacin
puesto que el aprendizaje est parcialmente determinado por el orden de
presentacin de los contenidos (Bruner, 1971; Ausubel, 1976). Los criterios que
deben tenerse en cuenta a la hora de construir secuencias de contenidos que
optimicen el aprendizaje son los siguientes:

Consideracin paralela de la estructura disciplinar y psicolgica del

contenido. En la gran mayora de los programas educativos en la universidad el
orden de presentacin de los contenidos se basa en la estructura interna de la
disciplina (fsica, matemticas, farmacologa, etc.) tal y como es concebida por los
especialistas de la misma. Sin embargo es ampliamente aceptado que este enfoque
identifica de forma abusiva e incorrecta la estructura lgica (disciplinar) del
contenido con su estructura psicolgica (pedaggica). Debemos diferenciar la
estructura interna de una materia (por ejemplo, la mecnica de fluidos) tal y como
la imaginan especialista en la misma y la estructura que esta debe poseer para ser
fcilmente aprendida por una persona lega en la misma, un estudiante, por
ejemplo. La primera, muy til para el especialista, no es la ms adecuada para una
persona que se acerca por primera vez a ella y esto es as porque una teora
cientfica no se ha elaborado con pretensiones pedaggicas. La secuencia correcta
de un contenido depende tanto de su estructura interna como de la forma en que
procede un lego para aprenderla (estructura psicolgico /pedaggica).

Identificar un tipo de contenido como eje estructural de la secuencia.

Se ha dicho anteriormente que los contenidos pueden ser conceptuales,
procedimentales y actitudinales.

A efectos de su secuenciacin es necesario, inicialmente, decidir un contenido

organizador que ser el eje sobre el que se construir la secuencia de contenidos. Los
otros dos tipos de contenidos deben tambin aparecer pero en forma instrumental.
Son el soporte para facilitar la comprensin. Por ejemplo, no es lo mismo ensear la
autoaplicacin de la insulina desde una perspectiva de contenido conceptual que
procedimental.

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Si se pretende que una persona domine el procedimiento de la autoinyeccin

subcutnea de insulina, esos contenidos debern secuenciarse en la forma de un
procedimiento que ser realizado efectivamente por la persona hasta que lo domine.
Pero para ello ser necesario que aprenda tambin los conceptos de asepsia,
glicemia, tipos de insulina y tcnica de la inyeccin subcutnea. Ntese que el papel
que juegan estos conceptos es instrumental y facilitan la adquisicin de la habilidad
porque en ellos reside la justificacin tcnico-cientfica de las distintas fases del
procedimiento. Si la pretensin es, por el contrario, que la persona conozca y
comprenda el proceso de autoaplicacin de la insulina, la orientacin del contenido
ser conceptual y la enseanza se organizar en torno a los conceptos mencionados.
El procedimiento tambin aparecer en algn momento para facilitar la
comprensin del contenido pero sin ejercer funciones de organizador.

Secuenciar los contenidos siguiendo los principios de diferenciacin

progresiva
y
reconciliacin
integradora
(estructura
psicolgica/pedaggica de la materia)
-

La diferenciacin progresiva quiere decir que primero hay que presentar

las ideas ms generales seguidas por graduales incrementos de detalle y
especificacin.
La reconciliacin integradora significa que las ideas nuevas deben
referirse siempre a contenidos aprendidos previamente. Despus de haber
presentado los conceptos ms abstractos y generales se pasa, en un primer
nivel de elaboracin, a desarrollar cada uno de ellos relacionndolos
peridicamente con la visin de conjunto para ampliarla. Se acta de ese
modo con todos los elementos presentes en el primer tema hasta que todos
hayan sido elaborados hasta cierto nivel de complejidad. Y as sucesivamente.

Se trata de organizar los contenidos en forma de una jerarqua a partir de los

conceptos ms generales hasta llegar a los ms especficos y de realizar
recapitulaciones cclicas poniendo de relieve las relaciones existentes entre los
conceptos de los diversos niveles de la jerarqua.
La secuencia de contenidos se puede elaborar del siguiente modo tal y como se refleja
en la siguiente figura:

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1. El programa debera iniciarse con la presentacin de una panormica global de

los principales elementos (conceptos o procedimientos) de los contenidos
denominada Organizador Previo (OP).
2. Se desarrollan con ms detalle los elementos del OP en el denominado primer
nivel de elaboracin. Se trata de proporcionar informacin ms detallada de cada
elemento del OP. En este momento no se aporta toda la informacin referente a esa
parte del contenido. Siguiendo el principio de diferenciacin progresiva, el
primer nivel de elaboracin es, en s mismo, un OP para el segundo nivel y as
sucesivamente. La complejidad y profundidad de cada nivel de elaboracin depende
del nivel previo de los alumnos y de la complejidad esencial del contenido.
3. Se elabora el segundo nivel. Este nivel es idntico al primero solo que supone una
elaboracin de elementos del primer nivel y no del OP inicial. As que el programa
avanza a travs de niveles cada vez ms complejos y detallados donde cada nivel
elabora o aade detalles al nivel previo y se convierte en el contexto conceptual
que da sentido al nivel posterior.
4. Cada nivel de elaboracin finaliza con el Organizador Previo Ampliado. Se
trata de realizar una reconciliacin integradora con el nivel previo. Para ello se
realizar:

un resumen de los nuevos elementos aportados presentando las relaciones

que existen entre ellos, y posteriormente
una sntesis que consiste en relacionar los nuevos elementos elaborados con
los del nivel anterior.

Con esta operacin estamos asegurando la revisin cclica del contenido para
ayudar al estudiante a que los asimile de forma significativa porque le es ms fcil

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tomar conciencia de que cualquier elemento del conocimiento est relacionado de

forma mltiple con otras estructuras ms amplias a la luz de las cuales adquiere
sentido. En definitiva se le ofrece una visin holstica de la realidad y del
conocimiento que la representa.
4.4. Modelos didcticos y actividades de enseanza-aprendizaje
El contenido y los objetivos confluyen en las actividades de enseanza aprendizaje
inspiradas a su vez en los modelos didcticos. Es en este momento cuando deber
analizarse cules son aquellas actividades ms adecuadas para facilitar el
aprendizaje. Los modelos didcticos que se presentan a continuacin no deben ser
entendidos como algoritmos trasladados automticamente a la prctica formativa.
Los modelos didcticos no se pueden aplicar linealmente a la prctica porque, dada
la naturaleza compleja y dinmica de la accin educativa, no se puede traducir un
principio terico en una nica praxis. La formacin es una actividad idiosincrsica
en la que, por tanto, no existen ortodoxias. Dos formadores distintos orientados por
el mismo modelo obtendrn concreciones diferentes. Estos modelos son, ms bien,
principios generales y bsicos que orientan iluminan la accin y que sern
contextualizados en funcin de las contingencias contextuales que vayan
producindose y que son imprevisibles.
La opcin metodolgica es el resultado de un proceso divisional en el que deben ser
considerados las necesidades detectadas, los objetivos y contenidos del programa, el
tiempo, recursos disponibles y el nmero de asistentes.
Por ejemplo si se pretende ensear a un grupo de tcnicos geritricos a realizar
procedimientos de, por ejemplo, cambios posturales o administracin de
alimentacin por sonda nasogstrica sera poco til utilizar mayoritariamente
actividades transmisivas (exposicin magistral) basadas en modelos didcticos
cognitivos o de procesamiento de la informacin, ya que el contenido (tcnicas de
movilizacin, higiene postural, ergonoma y sondaje nasogstrico) posee una
orientacin bsica procedimental, lo ms sensato ser optar por actividades
prcticas y demostrativas (basadas en modelos conductuales de entrenamiento) en
las que las personas asistentes tengan la oportunidad de ensayar esos
procedimientos.
Sin embrago cabe hacer una puntualizacin en este momento. Cuando el formador
se decanta por un modelo determinado y sus actividades correspondientes, no solo
lo hace en funcin a su pretendida eficacia y adecuacin a unos contenidos y
objetivos determinados sino que, en ocasiones, dicha opcin se toma porque con el
mtodo seleccionado se potencian paralelamente otros aprendizajes diferentes de
los pretendidos inicialmente pero tambin deseables.

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Por ejemplo, la decisin de optar por un modelo activo que facilita el dilogo entre
los asistentes y potencia su participacin activa en la construccin de sus
aprendizajes no se realiza solamente por su eficacia en el aprendizaje de ciertos
contenidos sino porque adems con este modelo se pueden realizar ciertos
aprendizajes colaterales como el desarrollo de la responsabilidad personal y la
autonoma individual, que con un modelo menos participativo no se alcanzaran. Los
diversos modelos establecen diferencias en lo que se aprende y cmo se aprende.
Segn sea el mtodo seleccionado as vehicular los contenidos. Por ejemplo,
algunos mtodos realzan la dimensin axiolgica de los contenidos, otros su
vertiente conceptual: el SIDA como contenido tendr efectos de aprendizaje
diferentes si se usa un modelo de aprendizaje conductual o de desarrollo personal.
Hay que ser conscientes que todo mtodo conlleva un determinado clima social el
cual tambin es aprendido. Modelos sociales que suponen grupos democrticos
crean sistemas sociales democrticos y exigen que los estudiantes ejerciten y, por
tanto, aprendan (adems de los contenidos de que se trate) valores como la
solidaridad y el respeto.
4.4.1. Modelos de enseanza
Existen mltiples clasificaciones y tipologas sobre modelos y estrategias didcticas.
A continuacin se presenta una clasificacin adaptada de Joyce y Weil (1985) que
puede ser de utilidad en la planificacin educativa:
A. Modelos de aprendizaje conceptual
Estos modelos provienen de la psicologa cognitiva y del aprendizaje. Estn pensados
para ser utilizados cuando se pretende ayudar a los estudiantes a desarrollar
habilidades y estrategias de pensamiento orientadas a procesar y asimilar del modo
ms significativo informacin.
Son modelos especialmente indicados en situaciones en las que el docente juega el
papel de transmisor de informacin y datos que desconocen las personas sobre las
que se desarrolla la actividad formativa. Deben utilizarse cuando el formador
pretenda:

Transmitir informacin del modo ms eficaz y significativo posible.

Potenciar el dominio de los conceptos bsicos de un tema.
Facilitar la comprensin de aspectos tericos del contenido.
Promover el desarrollo de habilidades y estrategias de pensamiento.

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B. Modelos personales
Estos modelos se orientan a la conformacin de una personalidad estable y
equilibrada. Hacen nfasis en la dimensin afectivo-emocional y relacional de la
persona. Parten del supuesto de que ayudando a la persona a fomentar su autoestima
y conocimiento personal esta ser capaz de establecer relaciones ms productivas
con su medio y asimilar mayor cantidad de informacin. La psicologa humanista y
de la personalidad son el substrato terico de estos modelos. Algunos se han
utilizado como estrategias teraputicas. Aqu las experiencias y vivencias nicas son
centrales.
Se trata de fomentar la comunicacin de personas entre s en una situacin que es
significativa para ambas (docente y discente). La finalidad de estos modelos ya no es
transmitir eficazmente informacin sino desarrollar un proceso humano
significativo, el proceso es la esencia. Para ello es necesario propiciar las condiciones
para que las personas puedan construir activa y personalmente el significado que
atribuyen a su vida. Deben utilizarse cuando el docente pretenda:

Potenciar la autoestima, el autoconocimiento y la autocomprensin.

Potenciar el descubrimiento del sentido personal de la existencia.
Ayudar a las personas a autorealizarse.
Potenciar la creatividad.

La enseanza no directiva de Carl Rogers, la sinctica de Gordon o el desarrollo de

la conciencia de Schutz son ejemplos de modelos personales que pueden utilizarse
para alcanzar esos objetivos.
C. Modelos de interaccin social
Estos modelos utilizan la relacin social como fuente de aprendizaje. El aprendizaje
es ms una cuestin social que individual. Sin embargo, hay que precisar que estos
modelos pueden usar separa el aprendizaje de conceptos y teoras pero utilizando
estrategias grupales y cooperativas. Ya
John Dewey a principios del siglo XX formul una definicin de educacinformacin en la que los procesos democrticos de resolucin de problemas eran
elementos centrales.
En el campo del trabajo docente universitario son cada vez ms utilizados los
modelos de participacin social o de desarrollo de la comunidad. Aqu, el grupo (de
estudiantes) es agente y protagonista del proceso de aprendizaje. El formador puede
utilizarlos para ayudar al estudiantado a conocer su relacin con la realidad y con los

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otros. El trabajo en grupo permite experimentar en primera persona toda una serie
de relaciones interpersonales que activan procesos de maduracin y aprendizaje.
D. Modelos conductuales
Estos modelos aparecen en los aos cincuenta como consecuencia de la influencia
del conductismo en las ciencias sociales y de la educacin. Se centran en la
modificacin y cambio de la conducta observable de la persona ms que en su
correlato psicolgico latente. Basados en diversas teoras conexionistas del
aprendizaje (Watson. Skinner) que operan mediante control de estmulos y refuerzos
se han utilizado ampliamente para la deshabituacin de comportamientos
considerados perjudiciales para el sujeto (dependencias, ludopatas, obesidad, por
citar solo algunos) y para el control del estrs y la ansiedad.
Tambin han sido utilizados en todo el espectro de habilidades prcticas y
psicomotrices. La enseanza programada es el ejemplo caracterstico de la aplicacin
de estos modelos a la formacin. Estos modelos deben ser usados por el formador
cuando en su programa aparezcan objetivos relacionados con las habilidades
psicomotrices.
Las lecciones expositivas, el estudio de casos, los seminarios, las sesiones de
demostracin, las resoluciones de problemas, los grupos cooperativos, los juegos de
roles, el panel y los debates dirigidos son actividades didcticas que van desde
individuales a grupales y que pueden ser utilizadas dentro del contexto de algunos
de los modelos que acabamos de exponer.
4.5. Evaluacin
La evaluacin es por derecho propio una parte constitutiva del proceso educativo. La
evaluacin comprende una serie de procedimientos ms o menos sistematizados que
nos servirn para recoger informacin conducente a emitir un juicio sobre el grado
en que se han alcanzado los objetivos por parte de los aprendientes; sobre la
idoneidad del diseo del programa y sobre la utilidad y eficacia de los mtodos de
enseanza y actividades realizadas. De manera que en la actividad educativa son
objeto de evaluacin, adems de las personas receptoras de la formacin, las
estrategias y los mtodos usados, el programa, el profesorado, los sistemas de
evaluacin y los resultados.
En su versin tradicional, ya obsoleta, la evaluacin quedaba circunscrita a la etapa
final del proceso formativo, momento en el que se trataba de averiguar hasta qu
punto se haban alcanzado los objetivos previstos. Sin embargo esta evaluacin
sumativa es solo una de las formas de evaluacin que deben realizarse en todo

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programa formativo. El proceso formativo se inicia con la formulacin de unas

intenciones que pretenden cubrir unas necesidades previamente detectadas.
Se sigue despus con la identificacin de unos contenidos y la determinacin de unas
estrategias para facilitar su adquisicin. La evaluacin es el mecanismo de
comprobacin de la idoneidad de ese proceso en todos sus momentos de desarrollo:
diseo, implementacin y valoracin. En ese sentidos hablamos de evaluaciones
inicial, formativa y sumativa como tres fases del proceso evaluativo que aportan al
formador informacin indispensable para tomar decisiones en el transcurso del
programa.
A. Evaluacin Inicial
Es aquella que el formador lleva a cabo antes de iniciar el programa. Su finalidad es
conocer el nivel previo, intereses, motivaciones y expectativas de los participantes
para as ajustar a ese nivel de conocimiento y pretensiones los contenidos y objetivos
del programa. Es til para introducir los cambios en el programa (contenidos,
objetivos, actividades) que sirvan para partir del nivel previo de los asistentes y
garantizar cierta sintona y motivacin de los mismos.
Pruebas objetivas, cuestionarios, entrevistas grupales-individuales son
instrumentos para la recogida de informacin que pueden ser usados en esta fase.
B. Evaluacin formativa
Parece evidente que aunque la evaluacin inicial permita ajustar el programa a las
necesidades y expectativas de los asistentes, ello no garantiza por s solo el xito del
mismo. Ser necesario plantear acciones durante el proceso formativo que regulen y
orienten el propio proceso. La evaluacin formativa se lleva a cabo durante el proceso
formativo con la finalidad de asegurar que el aprendizaje de los participantes se da
en los trminos previstos en los objetivos modificando o eliminando aquellos
factores que tiendan a obstaculizar su consecucin. Para los participantes supone
recibir informacin constante sobre sus progresos, sus dificultades y cmo
superarlas. Al formador le permite conocer in situ la idoneidad de las estrategias
utilizadas. En suma se trata de procedimientos que sirven para la modulacin,
mejora y adecuacin del programa durante su realizacin.
El dilogo con los participantes, las pruebas y ejercicios realizados durante las
sesiones, las pruebas de ensayo, los ejercicios prcticos o las autoevaluaciones son
instrumentos tiles para recoger informacin que sea relevante en la evaluacin
formativa.

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C. Evaluacin sumativa
Al finalizar el proceso formativo ser necesario conocer los niveles finales de
aprendizaje conseguido por los participantes, ello es funcin de la evaluacin
sumativa. Dada la trascendencia de las decisiones que se toman a partir de los
resultados de una evaluacin sumativa es importante que esta se realice con el
mximo rigor posible. Las pruebas objetivas son una buena alternativa para este
momento.
BIBLIOGRAFA
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Trillas.
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Madrid: Morata.
Joyce, B. y Weil, M. (1985) Modelos de enseanza. Madrid: Anaya.
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