Está en la página 1de 76

1

TÉCNICAS DEL JUICIO ORAL


EN EL SISTEMA PENAL COLOMBIANO

Guía del Docente

Programa para una cultura de la oralidad desde la


universidad colombiana
Comisión Interinstitucional para el Impulso de la Oralidad en el Proceso Penal
Comité Técnico y Asesor

TEMISTOCLES ORTEGA
Presidente Consejo Superior de la Judicatura

GUSTAVO CUELLO IRIARTE


Presidente Sala Administrativa Consejo Superior de la Judicatura

YESID RAMIREZ BASTIDAS


Presidente Sala Penal Corte Suprema de Justicia

LUIS CAMILO OSORIO ISAZA


Fiscal General de la Nación

EDGARDO MAYA VILLAZON


Procurador General de la Nación

EDUARDO CIFUENTES MUÑOZ


Defensor del Pueblo

Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional USAID


Programa de Fortalecimiento y Acceso a la Justicia

Kenneth Ellis - Director USAID Colombia


Bruce Abrams - Director (e) Democracia y Gobernabilidad
Christian Acuña - Gerente Programa Justicia

Documento elaborado por CHECCHI AND COMPANY CONSULTING COLOMBIA


bajo Contrato Institucional con USAID No. 514-C-00-01-00113-00.
Brian Treacy - Director
Ian Rose - Subdierctor

Grupo de consultores que lo desarrollaron:

Ana Montes Calderón - Coordinación y Redacción


Fernando Jiménez M. - Producción Ejecutiva y Redacción
César A. Solanilla - Redacción
César A. Reyes - Redacción

Diseño y Diagramación
Inventtio. Ma. Cristina Gaviria, Adela Martínez Camacho

Ilustración
Urazán

Impresión
Quebecor World Bogotá S.A.

© USAID/ Programa de Fortalecimiento y Acceso a la Justicia


Primera Edición: 4.000 ejemplares.
República de Colombia, Bogotá D.C., septiembre de 2003.

ISBN Colección: 958-33-5034-6, ISBN Volumen III: 958-33-5037-0

Todos los derechos reservados. Apartes de los textos pueden reproducirse citando la fuente.
Su reproducción total debe ser autorizada por USAID. Distribución Gratuita.

Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan los puntos de vista de USAID.

e-mail: checchi@pfyaj.com
“El que aprende y aprende, y no práctica lo que sabe
es como el que ara y ara y nunca siembra”

Platón
CONTENIDO
Presentación 9

Objetivos de la guía 11

I. ENFOQUE DEL APRENDIZAJE 13


1. La función de la enseñanza de las técnicas del proceso oral 17
2. Enfoques pedagógicos 20
3. Aprendizaje por competencias 24
4. Educación experimental y estilos de aprendizaje 26

II. HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS 33


1. El método de casos. Herramienta fundamental. 37
2. Dinámica del trabajo práctico 44

III. CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE EJERCICIOS PRÁCTICOS 51


Introducción 55
Unidad preliminar 56
Teoría del caso 58
Técnicas de negociación 60
Alegatos de apertura 62
Técnicas de interrogatorio 64
Técnicas de contrainterrogatorio 66
Construyendo objeciones 68
Alegatos de conclusión 70
La ética en el proceso penal oral 73
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

PRESENTACIÓN ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

El material pedagógico que hoy se entrega, es una guía dad de adoptar modelos didácticos activos, con miras
didáctica dirigida a los formadores que están a desarrollar el programa que hoy nos ocupa. No se
incursionando en procesos educativos que buscan su- trata aquí de enseñar a los docentes qué es y cómo se
ministrar conocimientos y desarrollar en los discentes aplica la metodología activa, ya que muchos la cono-
habilidades, destrezas y valores para la actuación ju- cen y la practican. Lo que se busca es reafirmar algu-
dicial oral y adversarial. nos conocimientos esenciales a cerca de tal metodolo-
gía y dar elementos fundamentales sobre su articula-
Teniendo como presupuesto las propias condiciones ción con el método de casos, herramienta clave en el
pedagógicas de los formadores vinculados con el pro- proceso de enseñanza-aprendizaje de las técnicas del
yecto educativo, esta guía tiene una doble finalidad: proceso oral.
por un lado, reflexionar sobre el marco estratégico
Se ofrecen elementos mínimos para la construcción de las
curricular, que se ha venido construyendo, y por otro,
sesiones de aprendizaje de cada unidad temática, hacien-
recordar al docente elementos didácticos básicos que
do énfasis en el enfoque metodológico que debe dársele y
le ayudarán en el desarrollo de cada una de las unida-
en la manera de hacer seguimiento y evaluación a los ejer-
des temáticas incluidas en el Libro del Discente. Existe
cicios prácticos sobre casos hipotéticos y reales.
entonces una correspondencia funcional entre aquel
libro y la presente obra. El éxito del programa educativo depende en gran me-
dida de que quien ha de conducir este proceso, clarifi-
Los procesos de transformación pedagógica que vie- que previamente las competencias que debe desarro-
nen dándose en algunos escenarios académicos son llar en los discentes y programe con antelación sus
una magnifica oportunidad para insistir en la necesi- actuaciones de aula.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

OBJETIVOS DE LA GUÍA ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

D
efinir elementos curriculares necesarios para una buena pro
gramación de aula, garantizando así la coherencia del pro
grama y la diversificación y adaptación del plan educativo a
las necesidades y posibilidades pedagógicas concretas de cada escenario
académico y sus discentes.

Revisar las competencias que los discentes deben desarrollar a partir


de sus propios estilos de aprendizaje y su capacidad de adaptación a
la educación experimental.

Identificar los objetivos de aprendizaje y los criterios de evaluación que


pueden ser utilizados para medirlos, así como también los enfoques y
métodos pedagógicos que más se adaptan a la especificidad del tema.
I UNIDAD
Enfoque del Proceso Enseñanza- Aprendizaje
I UNIDAD
Enfoque del Proceso Enseñanza- Aprendizaje

SUMARIO
1. La función de la enseñanza de las técnicas del proceso oral

2. Enfoques pedagógicos

3. Aprendizaje por competencias

4. Educación experimental y estilos de aprendizaje


16
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
1. LA FUNCIÓN DE LA ENSEÑANZA ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

DE LAS TÉCNICAS DEL PROCESO ORAL

El derecho penal es un fenómeno histórico-cultural tribuir a la transformación del sistema judicial, lo re-
abierto al devenir1, por lo tanto, sujeto a las transfor- produce y consolida tal como este se manifiesta, for-
maciones derivadas del quehacer humano y a las vici- malista, ritualista, escriturista y lineal.
situdes de las relaciones de poder. En este último sen-
tido, es el derecho procesal penal el que de mejor for- Algunos de los elementos que caracterizan nuestro sis-
ma describe dichas transformaciones, ya que como tema de educación legal son:
decía el catedrático Ricardo Calvete en las aulas: “Si
dentro de 200 años, los habitantes de entonces qui- 1. Énfasis en los conocimientos. El buen abogado es
sieran conocer el tipo de sistema político que reina- aquel que ha adquirido en la universidad los sufi-
ba en Colombia en el siglo XX, solo les bastaría cientes conocimientos de la ley para poder desen-
acceder a un texto del Código de Procedimiento volverse frente a los dispensadores de justicia o de
Penal para saberlo”. derechos, a través de sus escritos donde vierte todo
su acervo intelectual.
El tipo de sociedad vigente en Colombia, depende en
gran parte de la manera como tradicionalmente se viene 2. Se trata de una profesión que facilita el enriqueci-
construyendo y aplicando el derecho, y no al contrario. miento personal. Con frecuencia se transmite a los
alumnos la idea de que el derecho es una fuente
La misma relación inversa de causa-efecto se da en el de enriquecimiento. A veces se olvida educar para
campo de la educación. Siendo que ésta debería ser el cumplimento de la misión social del abogado:
un instrumento eficaz de transformación social, en contribuir en la solución alternativa de los con-
realidad ha estado siempre ligada y funcionarizada por flictos, en la protección de los bienes jurídicos fun-
el tipo de sociedad. En el ámbito del derecho está tesis damentales y en el logro de la paz y la concordia
es patética: durante mucho tiempo la educación legal nacional.
se ha dedicado a reproducir conocimientos, aportan-
do poco a procesos alternativos de desarrollo y trans- 3. Culto a lo secreto y reservado. Mientras menos po-
formación social. El sistema educativo en lugar de con- sibilidades haya de que se conozcan mis actuacio-

1
FERNANDEZ CARRASQUILLA, Juan, El problema de la enseñanza del derecho penal, en “Pensamiento Penal Moderno”, Compilación
Universidades Externado y Del Rosario, Bogotá D.C., julio de 1.991, pg. 14.

17
nes, más seguro estoy de poder cambiar mis estrate- ro es ser bueno; luego, ser firme; después, ser pru-
gias y de proceder de manera que no reciba juicios dente; la ilustración viene en cuarto lugar; la pe-
calificatorios sobre actuaciones oscuras y desleales. ricia en el último”2. Estos postulados no indican que
“la pericia” sea una cosa superflua o banal, por el con-
4. Culto a lo escrito. Las actuaciones escritas son las trario, aquí se ve fortalecida en la medida que para
únicas que garantizan seguridad y confianza en llegar a ella se debe haber trasegado por todos los su-
los procedimientos jurídicos, ya que son la prueba puestos éticos y cognoscitivos que sirven de fundamen-
fehaciente de los hechos y del derecho. Lo oral no to a una práctica del derecho efectiva, eficaz y
presta confianza, ya que “las palabras se las lleva transformadora de las relaciones sociales y sus valo-
el viento”. La prueba es mejor controvertirla por res. Bien dijo Platón que “el que aprende y aprende,
escrito, porque de esta manera va quedando cons- y no práctica lo que sabe, es como el que ara y ara
tancias del proceso probatorio. La mente del juez y nunca siembra”.
no es capaz de asimilar una contradicción oral.
El derecho procesal penal y por ende el proceso penal,
Podemos decir con Ángel Osorio que “En el abogado están concebidos específicamente para facilitar la apli-
la rectitud de la conciencia es mil veces más im- cación de la ley sustantiva a los casos concretos. Para
portante que el tesoro de los conocimientos. Prime- esto se crean formas de enjuiciamiento como instru-

2
OSORIO Y G., Ángel, El alma de la toga, Ediciones Jurídicas Europa-América, Buenos Aires, 1989, Pg. 9.

18
mentos de garantía del debido proceso de ley, estruc- Por eso la formación ética y la preparación técnica del
turas que si no se aplican bien, pueden hacer abogado son fundamentales para hacer valer y practi-
nugatorios los derechos de aquellos que son someti- car los principios de un verdadero sistema de enjui-
dos al sistema penal. Tan importantes son las estruc- ciamiento democrático y garantista: transparencia,
turas normativas procesales y su conocimiento, como controversia, inmediación, concentración, eficiencia
la manera de aplicarlas a cada caso concreto. y oralidad. Las formas orales son hoy por hoy, un fac-
tor esencial en el desarrollo de un sistema de justicia
No se trata solo de posibilitar al futuro abogado el des- que verdaderamente distribuya y retribuya bienes ju-
cubrimiento del conocimiento, para decirlo en térmi- rídicos a los asociados.
nos de la pedagogía activa, sino también, facilitarle
el desarrollo de destrezas, habilidades y valores que le En conclusión, el cambio en la enseñanza, agregando
posibiliten una actuación judicial o administrativa con al conocimiento las formas prácticas y éticas de ejer-
efectivos beneficios para él, para su cliente y para la cer, transformar y dinamizar el derecho, cumple una
sociedad. Sin esto último no podría ser posible la jus- función esencial dentro del sistema político colombiano:
ticia material, ya que, como pasa en nuestro medio, La de darle al discente las herramientas necesarias para
la solución de los casos se quedaría en los escritos que la práctica del derecho la realice con técnica y ética,
largos y tediosos que nadie lee; en las maniobras di- aplicando a cada caso concreto los principios y los valores
latorias soterradas ejecutadas para evitar la contro- a través de métodos que lo transparentan y materializan.
versia pública y transparente de los intereses de par-
te; en los anaqueles de los despachos judiciales ati- A través del conocimiento el discente aprehende el
borrados de documentos probatorios, que pocas ve- DEBER SER, los FINES, y a través de la práctica ju-
ces acercan a la certeza a los funcionarios decisores rídica basada en los principios y valores que definen
ignorantes de su verdadera esencia; y en la contro- el deber ser, realiza el DEBER HACER que es el que
versia probatoria ejecutada desde el papel, con un realmente materializa y dinamiza el derecho, trans-
carga de injurias y ataques a los sujetos procesales, parenta las prácticas judiciales y produce las
antes que a la prueba. transformaciones sociales.

19
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

2. ENFOQUES PEDAGÓGICOS ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

En la enseñanza de las técnicas del proceso oral, el principios, fines, objetivos, contenidos y
profesor debe ser un verdadero facilitador del aprendi- secuenciación de la estructura curricular”.3
zaje de sus estudiantes, diseñando, administrando y
evaluando experiencias de aprendizaje donde el estu- La educación legal para el ejercicio profesional debe
diante construye su propio conocimiento y conse- estar dirigida, en uno de sus escenarios, a la actua-
cuentemente desarrolla sus habilidades, destrezas ción en los procesos judiciales, que son los instrumen-
y actitudes éticas. tos diseñados para garantizar la efectividad de los de-
rechos, obligaciones y libertades constitucionales y le-
Diferentes tendencias pedagógicas aplican variados gales, con lo cual se realizara la convivencia social y
modelos epistemológicos en los programas educativos, se logra y mantiene la concordia nacional.
unas arraigadas a los hábitos pedagógicos tradiciona-
les, y otras que pretenden cambiar el quehacer acadé- 2.2. Enfoque práctico-vivencial
mico desde una participación más activa del discente
en el proceso de enseñanza aprendizaje (aprendizaje Importante es que la propuesta educativa consulte las
activo). En lo que tiene que ver con el objeto particu- necesidades de los educandos. Que el aprendiz cons-
lar de nuestro programa educativo, encontramos arti- truya significados, actitudes, valores y destrezas, no
culadas varias tendencias o enfoques que participan es otra cosa que reconocerle sus derechos a descubrir
de esa transformación: sus potencialidades; a ejercitarlas de acuerdo con la
comprensión de su entorno; a comportarse según su
2.1. Enfoque Social visión de los valores intrínsecos en las normas jurídi-
cas y sociales; a crear nuevas posibilidades de realiza-
Los esfuerzos que se hagan para transformar la cultu- ción profesional; a poner en práctica los conocimien-
ra procesal y judicial en Colombia, tienen que tener tos adquiridos según sus intereses y capacidades; a co-
en cuenta que la formación universitaria debe partir municar sus intenciones, sentimientos y deseos; y a
“…de la definición previa de las concepciones de buscar y hallar las soluciones y alternativas prácticas
hombre y sociedad, que a su vez determinan los a los problemas y casos que se le presenten.

3
Metodología de la enseñanza de las técnicas de oralidad a estudiantes y profesores colombianos, ponencia presentada por la Uni-
versidad Santo Tomas, al Taller de Cultura de Oralidad Procesal desde la Universidad Colombiana, realizado en Bogotá en mayo de 2002, pg. 13.

20
Se debe utilizar entonces una estrategia que promue- Igualmente, este enfoque implica un trabajo impor-
va el aprendizaje activo, el aprender haciendo, que tante con los estudiantes de último año vinculados a
convierta a los estudiantes en activos sujetos de su pro- los consultorios jurídicos, quienes tienen la oportuni-
pio aprendizaje, mientras que el docente propicia las dad de conocer y vivir directamente las situaciones
situaciones, orienta y brinda apoyo para la conflictivas y los problemas sociales, para ayudar en
profundización y consolidación de los aprendizajes. El la búsqueda de soluciones creativas que devuelvan o
modelo de enseñanza activo4 se caracteriza por una garanticen la convivencia pacífica.
educación de desarrollo intelectual y social, y no una
profesionalizante; un proceso de estudio y aprendiza- 2.3. Enfoque Comunicativo
je, y no de instrucción; construcción propia de conoci-
miento y no entrega de contenidos; un estudiante ac- El rol que compete al lenguaje, como expresión máxi-
tivo comprometido con su propio aprendizaje, y no uno ma de la comunicación humana, es de gran impor-
pasivo; un profesor que diseña y administra experien- tancia, sobre todo porque está vinculado al desarrollo
cias de aprendizaje, que motiva y guía al estudiante
para que construya su propio conocimiento, y no uno
que cree que enseña; un estudiante que sopesa y hace
juicios basados en su apropiación y construcción de
conocimientos humanísticos, filosóficos e históricos,
y no uno que es instruido.

Darle al currículo un enfoque práctico - vivencial im-


plica que, además de que el alumno aprende hacien-
do, se va familiarizando con la práctica específica de
las diferentes áreas profesionales. “Para alcanzar el
resultado, no solo se deben considerar los conteni-
dos curriculares, sino que las metodologías de ense-
ñanza realmente preparen al estudiante para “el
hacer”, que lo enfrenten con la realidad tanto en
el aspecto de las relaciones humanas y sus conflic-
tos, así como la dinámica del sistema judicial”.5

4
GONZÁLES Z, Hipólito PH.D El proyecto educativo de la Universidad ICESI y el aprendizaje activo, segunda edición, U.ICESI, Cali,
2000, pg. 15.
5
MONTES, Ana, Informe del resultado de las jornadas pedagógicas realizadas en la Universidad de Nuevo México, para crear una
cultura de la oralidad desde la cátedra universitaria, septiembre de 2002, pg. 2.

21
del principal método para hacer efectivos los grandes el enfoque comunicativo se basa en la necesidad de
principios de los sistemas de enjuiciamiento moder- que el futuro profesional contribuya en el proceso de
nos: la oralidad. Oralidad viene de oral, que en latín producción de conocimiento sobre los hechos de una
oris significa boca. Es la expresión humana que se causa, a través de una actividad comunicativa que evite
hace a través de la boca o la palabra, a diferencia de la la pérdida de la información en la fuente, la reduc-
expresión realizada mediante la escritura. ción a escrito de la actividad probatoria y la ausencia
de la comunicación no verbal, fundamental para la
La expresión verbal u oral es la forma primigenia y apreciación e inmediación de la prueba judicial. “El
más natural de exteriorizar nuestros pensamientos, desarrollo de un nuevo modelo de enseñanza del
deseos, anhelos y motivaciones, así como también, el derecho procesal implicaría auspiciar investigación
método más efectivo para transmitir el conocimiento, sobre el tema de la comunicación no verbal en el
comunicar la verdad sobre acontecimientos y hacer proceso judicial, lo cual generaría la necesidad de
posible un desenlace dialéctico entre argumentos codificar los comportamientos no verbales que ten-
opuestos. Por eso cuando hablamos de facilitar que el gan significado comunicativo y todo un intento de
alumno construya significados, estamos ingresando crear modelos interpretativos de las señales y del
en el campo del desarrollo de la competencia trabajo de atribuir significado a esas señales. Si se
comunicativa. enseñaran estos temas, se habilitaría de mejor
manera a los estudiantes para su comportamiento
El enfoque comunicativo pretende desarrollar en el alum- en las audiencias”6.
no la competencia comunicativa, que le permita descu-
brir los medios empleados en la construcción de los men- 2.4. Enfoque de transversalidad
sajes y utilizar dicho conocimiento en la elaboración au- y profundización
tónoma de su propia comunicación. El profesional del
Derecho debe ser capaz de emitir enunciados La interdisciplinariedad es diferente a la
comunicativos coherentes, portadores de significados que transversalidad. En ésta, es el currículo el que entrega
cumplan una función representativa, expresiva, u otra elementos del conocimiento a otras disciplinas bien
propia de la interacción de los sujetos procesales, espe- definidas, según ejes problematizadores determinados
cialmente para llegar al convencimiento y a la certeza que puedan ser desarrollados en forma transversal.
sobre los hechos, base de una decisión justa y acertada.
El objetivo no es otro que el de garantizar una forma-
Sin olvidar la importancia de la comunicación escri- ción integral del abogado, haciendo que en su proce-
ta, con el profesor Edgardo Villamil podemos decir que so de aprendizaje no se limité a construir sus compe-

6
VILLAMIL, Edgardo, Programa de enseñanza e investigación sobre oralidad, ponencia presentada al taller de Cultura de Oralidad
Procesal desde la Universidad Colombiana, mayo de 200, pg. 11.

22
tencias desde las temáticas propias del proyecto edu- ría del caso y la defiende a través de la argumentación
cativo, o desde la estructura curricular de un curso que sólo la retórica provee.
para alumnos de últimos años, sino que transite
por áreas del conocimiento que son vistas a lo lar- En la actuación judicial, por ejemplo, el futuro abo-
go de toda la carrera. Una vez definidos los ejes gado deberá demostrar todas las competencias desa-
problematizadores, que de mejor manera ayudan a rrolladas en su proceso de formación. Allí tendrá que
la consecución de los objetivos curriculares, co- integrar todas sus habilidades, conocimientos y acti-
mienza el proceso de búsqueda de las áreas que tudes, para persuadir al órgano juridicente o para ejer-
pueden desarrollar dichos ejes, para que dentro de cer la jurisdicción.
ellas los educandos encuentren la fundamentación
científica que necesitan en el desarrollo de sus com- Para que la transversalidad opere, es necesario contar con
petencias específicas. la profundización. Este enfoque permite materializar y
efectivizar la incorporación del currículo a las áreas que
Se trata entonces de posibilitar espacios pedagógicos albergan o responden a los ejes problematizadores. Un
para que el currículo trascienda su especificidad y lle- ejemplo de esto, es la necesidad de profundizar en la in-
gue a áreas del conocimiento tan importantes como vestigación y análisis de los hechos y el derecho, y en la
la retórica, la dialéctica, la lógica y la ética. argumentación oral, dentro de las cátedras de análi-
sis y argumentación, o similares.
“…De una manera u otra, el objetivo de los abo-
gados es el de fundar y apuntalar premisas para En cuanto a la ética, difícilmente podemos encontrar
obtener conclusiones. Para ello razonan volunta- en el desarrollo tradicional de las disciplinas de la for-
riamente constreñidos en un proceso cuyo marco mación jurídica, la indagación por los fundamentos
es la discusión dialéctica y cuyo motor es la argu- racionales de los principios que aparecen entre los
mentación retórica”.7 El abogado investiga para co- motivos o fines de la actuación profesional. Por tal
nocer los hechos, los confronta con el ordenamiento razón, es conveniente propender por su definición
jurídico en un proceso también de investigación, defi- como un eje problematizador, para ser desarrollado en
ne el problema jurídico-fáctico, lo plantea desde la todas las asignaturas de la carrera de derecho, y espe-
dialéctica pensando en la contraparte, formula su teo- cialmente, en la cátedra de ética.

7
GHIRARDI, Olsen A., La retórica y la dialéctica en el razonamiento forense, Ediciones Academia Colombiana de Jurisprudencia,
Bogotá D.C., 2001, 7.

23
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

3. APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

La enseñanza de las técnicas del proceso oral se inser- • Investigativa. Para plantear interrogantes sobre los
ta en un conjunto de condiciones debidamente plani- hechos y el derecho; determinar los hechos rele-
ficadas, mediante las cuales se busca que los alumnos vantes jurídicamente; formular hipótesis sobre su
desarrollen habilidades, destrezas, valores y conduc- imbricación; recopilar y producir información
tas, acordes con las necesidades de transformación de para verificar la hipótesis; y validarla para formu-
la cultura procesal colombiana. lar argumentos, teorías o conceptos generales.

Se busca mejorar el perfil de los abogados colombia- • Interpretativa. Para determinar el significado, al-
nos, como actores sociales ética y profesionalmente cance, sentido o valor de las normas, frente a las
preparados para investigar los hechos, interpretar la situaciones fácticas concretas a que dichas normas
norma, defender los intereses que representan, hábi- deben aplicarse.
les en la negociación, sólidos en la argumentación,
eficaces en la defensa y factor de equilibrio en las rela- • Argumentativa. Para determinar una proposición,
ciones jurídico-sociales. teoría o conclusión; reunir los fundamentos fácticos,
jurídicos y probatorios que las sustentan; y clarificar
Por tal motivo, nuestro proceso de enseñanza-apren- y evaluar organizadamente los medios de prueba.
dizaje hace énfasis, más que en la acumulación de
conocimientos, en el desarrollo de las siguientes com- • Comunicativa oral y escrita. Para dar a conocer
petencias que responden a los enfoques pedagógicos de manera clara, exacta, relevante, profunda, am-
revisados anteriormente: plia, coherente, lógica y persuasiva las ideas y ar-
gumentos; interrogar y objetar; e intervenir
• Cognitiva. Para conocer los fenómenos socio- asertivamente en los debates sin improvisar.
jurídicos mediante la comprensión de las nor-
mas, los principios, valores y políticas, el plan- • Sistémica. Para analizar y sintetizar dinámi-
teamiento de problemas, la conceptualización camente las interacciones entre los elementos
del conocimiento práctico y la observación ex- constitutivos de una situación o fenómeno, a par-
perimental. tir de la aplicación de reglas y principios.

24
• Planificadora. Para organizar el pensamiento y Estas competencias pueden ser agrupadas también así:
unir los hechos, el derecho y los argumentos; pla-
nificar y desarrollar las actividades prácticas; • Cognoscitiva: investigación, interpretación, argu-
visualizar y ejecutar las actuaciones judiciales; y es- mentación, proposición, análisis Crítico.
tructurar y dar forma coherente al discurso jurídico.
• Habilidades y destrezas: sistematización, comu-
• Axiológica. Para actuar, argumentar y razonar nicación, planificación, actitudes investigativas y
éticamente, conforme a los valores sociales y los de liderazgo.
principios generales del derecho, inmersos en toda
norma sujeta a un discurso jurídico y judicial. • Ético-valorativas: afectividad, autonomía, toma
de decisiones, dignificación, igualdad, lealtad,
• De liderazgo. Para guiar a las personas en busca buena fe y confianza.
de la consecución de los objetivos y la concreción
de los medios.

25
○ ○ ○

4. EDUCACIÓN EXPERIMENTAL Y ESTILOS DE APRENDIZAJE ○ ○ ○

En función de aproximar elementos útiles para la en- sotros recibimos la información. Afuera está el
señanza de las técnicas del proceso oral, es fundamen- estimulo, el objeto por conocer, lo vemos, oímos,
tal abordar, antes que lo metodológico de la enseñan- sentimos, olemos, palpamos y nuestro cerebro
za, lo psicológico del aprendizaje. Debe resultar útil lo aprehende y lo conceptualiza.
para el profesor la reflexión sobre lo que se suele lla-
mar: la educación experimental, en el marco de un 4.1.2.Procesamiento de la información. Luego de
modelo pedagógico en que debe predominar el apren- poseer la información, nos hacemos y respon-
dizaje activo. demos algunas preguntas: ¿cómo trabajamos
con ella?, ¿cómo la usamos?, ¿cómo la absorbe-
4.1. Educación Experimental mos? y ¿cómo se convierte en nuestra? ¿cómo la
transformamos?, ¿cómo la interpretamos?,
En algunos países como Estados Unidos, se utiliza en ¿cómo la aplicamos?, etc.
la enseñanza judicial la teoría denominada educa-
ción experimental. Se trata de un modelo educativo Se requiere entonces que la información ingrese y lue-
muy útil y práctico que facilita el proceso enseñanza y go trabajar con ella. Pero la clave de esta teoría es
que permite al docente trabajar conforme a los estilos que las diferentes personas prefieren obtener la
y ritmos de aprendizaje de cada uno de los estudian- información de diversa manera y procesarla o usar-
tes. Investigadores estadoudinenses identificaron dos la también de maneras distintas. Entender estas di-
fases en el proceso de aprendizaje: ferencias y trabajar con ellas, nos permite guiar mejor
el proceso enseñanza-aprendizaje.
4.1.1.Aprehensión de la información. Es la acción
de tomar la información, de ver, oír y experi- Gráficamente se puede expresar la manera como reci-
mentar. Algo viene a nuestra conciencia y no- bimos la información:

26
CÍRCULO DEL APRENDIZAJE

Arriba tenemos la experiencia directa (direct En el lado izquierdo, tenemos la experimentación activa
experience), que hace relación a algo que nosotros (active experimentation). Es hacer uso de la información
experimentamos ahora. Algo que vemos hacer o par- de manera activa, encuadrándola en la ley, por ejemplo.
ticipamos en él, o algo que nos impacta.
Algunas personas prefieren una u otra forma de obte-
Abajo tenemos la conceptualización abstracta ner la información o de poder usarla, por lo tanto, en
(abstract conceptulization). Es una conferencia, o el gráfico podemos ver combinaciones que relacionan
una lectura. La mayoría de la enseñanza comienza las abscisas y las ordenadas que forman los cuartos,
aquí. Mucho tiempo gastan los profesores dando a los según los extremos preferidos.
alumnos tal información abstracta. Es el modelo clá-
sico de enseñanza. Ninguna manera es mejor que la otra. Cada forma se
relaciona con personas diferentes. La clave es va-
En la ordenada, que cruza la otra línea, está el pro- riar nuestros métodos de enseñanza relacionan-
ceso de información. Y en la esquina derecha tene- do las diversas formas de aprendizajes y así po-
mos la observación reflexiva (reflective der beneficiar a todos los alumnos. Si aplicamos
observation), que es algo que hacemos nosotros todo el circulo para realizar nuestras presentaciones y
mismos de manera interna. Si leemos un caso, es desarrollamos así nuestra enseñanza, no importa como
cómo lo pensamos y cuáles son las implicaciones ellos quieran aprender, los satisfacemos a todos. Esto
del problema. lo hace más interesante.

27
4.2. Estilos de aprendizaje que actuar. Por lo general disfrutan de las situaciones
experimental donde se generan cantidades de ideas, como una llu-
via de ideas. Frecuentemente tienen una gran cultura
El estilo de aprendizaje se determina al saber en cuál y les agrada compartir la información.
de los cuatro cuartos de la anterior gráfica se enmarca
el alumno. El de abajo-derecha lo llamamos asimilador
(assimilator). Es el grupo que toma la información
En el primer cuarto, arriba-derecha, al estilo lo lla- de la conceptualización abstracta y realiza una obser-
mamos divergente (divergir): es aquel de quien gus- vación reflexiva. Ellos toman la información y cons-
ta tener una gran cantidad de ideas, reflexiona y pien- truyen un modelo, establecen unos principios en su
sa en ellas; aprende de la experiencia directa y la ob- reflexión, de manera abstracta, enfocados en activi-
servación. Si tenemos una reunión con ellos y trata- dades y cosas propias de su pensamiento. Ellos ejecu-
mos de planear algo, ellos vienen con una idea y otra tan, son líderes, hacen demasiado trabajo y a veces
idea, cada vez. La palabra que los describe es imagi- exageran . Pueden ir muy lejos y hacer cosas no nece-
nación. Tienen la capacidad de ver los problemas, re- sarias, o pierden el trabajo. Quienes tienen este estilo
conocerlos e identificarlos. A veces, con tantas ideas, de aprendizaje pueden tomar una gran cantidad de
suele tener problemas para detenerse en una de ellas; información y colocarla de una manera lógica. Quie-
hace un borrador y otro borrador y otro borrador, y no nes tienen este estilo frecuentemente se concentra
toma ninguna decisión. Estas personas son muy bue- menos en las personas y más en las ideas abstractas.
nas en situaciones concretas con diferentes puntos de Estas personas se preocupan más por que la teoria sue-
vista. Su aproximación a los hechos es observar, más ne lógica, por que tenga un contenido práctico.

28
El de abajo-izquierda, es el convergente (converger), guntas y respuestas en grupos pequeños de trabajo, o
que trabaja con la conceptualización abstracta y la se hace la lectura de algo que pueda servir. Para lle-
experiencia activa; es el opuesto al divergente. Es quien gar a la conceptualización abstracta, se preparan
realmente planifica la acción. Es un buen solucionador explicaciones de las normas que definen o encuadran
de problemas, el toma decisiones, trata de solucionar el conflicto que se está trabajando. Para la experimen-
los problemas, corta las discusiones. El problema es la tación activa, puede prepararse un juego de roles.
velocidad, el afán de solucionar los problemas, y pen-
sar un poco más. Son prácticos, menos que teóricos. 4.3. Estilos de aprendizaje sensorial
Si es su estilo, se inclina a solucionar problemas basa-
do en preguntas y soluciones inmediatas. Trabajan con Otra perspectiva del aprendizaje relacionada con la
asuntos técnicos y conflictos de carácter personal. educación experimental es la que se centra en los sen-
tidos. Hay muchos estudiantes que son aprendices
El de arriba-izquierda, lo llamamos acomodador orales, aprenden por lo que escuchan. Otros son
(accomodator). Es quien realiza la experiencia di- aprendices visuales que aprenden viendo, por ejem-
recta y activamente, el que quiere realmente llevar el plo lo que se escribe en el tablero acrílico o en una
plan a implementación, realizarlo activamente. Su hoja de papel impresa. Otros son aprendices
palabra es planear, porque es la persona del análisis kinestésicos, que aprenden haciendo o tocando.
lógico, que puede poner junta la información del di-
vergente y hacerla tener sentido. Tiene la habilidad de Los aprendices orales reciben mejor la información
trabajar con asuntos que puede manejar manualmen- cuando escuchan. Un ejemplo es Truman Capote. Era
te. Prefiere llevar los planes a ejecución y asumir re- un renombrado entrevistador estadounidense que te-
tos. Prefiere involucrarse directamente con la gente. nía la capacidad de llegar a una entrevista y escuchar
por una o dos horas y no tomar una simple nota, sin
En la enseñanza de las técnicas del proceso oral, es escribir nada. Luego regresaba a su oficina y
importante cubrir todo el círculo, apuntando a todos transcribía la entrevista completa de memoria.
los estilos, cubriendo la totalidad de la audiencia. Este
esquema es muy útil también para el diseño de su plan Los aprendices visuales, aprenden viendo. Cuando se
de enseñanza. les hace una pregunta sobre algo que han leído, re-
cuerdan dónde y en qué página está escrito o recuer-
Pensemos en la planeación de un programa de etica. dan que está escrito en la esquina derecha o al comien-
Podemos comenzar planteando un ejemplo de la ex- zo de la página.
periencia directa, presentando un video, o un proble-
ma hipotético, siempre enfocándonos en los hechos. Los aprendices kinestésicos se exteriorizan tomando
Para llegar a la observación reflexiva se planean pre- notas o realizando esquemas.

29
Estos estilos de aprendizaje son sólo tendencias. Ten- 4.4. El Método Socrático como parte
demos a aprender primero de una manera, pero no de la educación experimental
exclusivamente de esa manera. En el salón de clases,
los estudiantes de derecho son aprendices visuales. En La utilización de este método dentro del proceso expe-
total la población estudiantil tiende a ser aprendiz vi- rimental de desarrollo de habilidades y destrezas para
sual, pero en especial en las facultades de derecho. Una el proceso oral es muy frecuente en los Estados Uni-
cantidad muy menor son aprendices kinestésicos. Sin dos. Dentro de una clase activa inserta dentro de la
embargo en toda clase hay una mezcla de aprendices, educación experimental, lo primero que se realiza es
con una primacía de alguno de los estilos. una presentación del caso (brief of the case). Inicial-
mente el profesor le pregunta al discente sobre los
Con relación a los discentes, los docentes suelen in- asuntos hallados en la investigación jurídica. Este
clinarse por el estilo que se asemeja más a su propio habla del caso que ha leído con anterioridad y resu-
estilo de aprendizaje. De cualquier manera lo impor- mido previamente.
tante es que el profesor maximice el aprendizaje diri-
giéndolo a todos los estilos. Porque si se enseña de una Luego se hacen preguntas tales como: ¿Cuál es el
sola manera dirigida a un solo estilo, la discusión por soporte del caso? ¿Cuál es su fundamento? ¿Qué nor-
ejemplo, dejamos de lado a la persona que es aprendiz mas están en discusión? ¿Cuál es el razonamiento
visual. En las clínicas jurídicas, los cursos básicos de de dicha norma? Se pregunta además a los discentes
habilidades deben utilizar variedad de métodos para si realmente ese es su punto de vista y es lo que quie-
la enseñanza, que cobije a todos los diversos aprendices. re decir, si esos son los hechos importantes, los que
realmente importan en este caso. Normalmente el
En conclusión, dentro de un curso de técnicas del pro- estudiante contesta, pero no de una manera com-
ceso oral, el profesor debe preguntarse ¿qué diferentes pleta y articulada, entonces, a través de más pregun-
maneras tengo de enseñar este tema? ¿Con este méto- tas, se trata de obtener de ellos más respuestas sobre lo
do estos estudiantes pueden aprender mejor y con aquel que realmente es el caso.
estos estudiantes cómo aprenderán? Es prudente ha-
cer una corta evaluación diagnóstica para saber el es- La razón para utilizar este método, es que hay que
tilo de aprendizaje promedio de cada curso. Para esto apuntar al análisis. Y lo más importante es aprender a
puede utilizarse una pregunta como: ¿qué quiere analizar el caso, a conocer cuál es el alcance de lo que
aprender de esta clase? Así se tiene una idea de lo que la Corte dispuso, lo que las normas dicen y cuál es su
piensa y quiere el estudiante sobre la clase y una contenido. El método socrático lleva a la clase a una
orientación de cómo quiere aprender. Con esto se conversación, a una discusión. Primero entre el
orientan las herramientas de enseñanza a sus es- profesor y un estudiante y luego los demás estu-
pecíficas necesidades. diantes contribuyen.

30
En el derecho penal estadounidense se trabaja con la En clase se le dice a cualquier estudiante que ha-
doctrina de los casos precedentes. Sin embargo esto ha ble del caso, o se pone a un grupo pequeño de 3
cambiado, ya que hoy por hoy los estatutos (statutes) o 4 estudiantes a que lo preparen y lo traigan
y códigos (codes) ayudan a resolver una gran canti- para la clase siguiente. Algunas veces también se
dad de casos. Los estudiantes trabajan con casos que identifican los roles de demandante y demanda-
interpretan el estatuto. Los profesores utilizan el mé- do y cada uno prepara su caso conforme a su
todo socrático para asuntos que están más relaciona- posición adversial.
dos con esta norma que con los precedentes. Se hace
que el estudiante lea el estatuto resumiéndolo, para Como es obvio, existen críticas a la utilización de este
luego hacer preguntas sobre su contenido. método en la formación de abogados. Una de las críti-
cas tiene que ver con el efecto psicológico que tiene en
Dentro de este método se usan técnicas específicas el estudiante el hecho de que se le esté inquiriendo
como la de utilizar hipótesis. Los estudiantes han leí- constantemente, muchas veces con alguna presión de
do y entendido el caso y tratan de llegar más profun- parte del profesor. Por tal razón se debe tener mucho
damente al contenido del mismo. Entonces se les pre- cuidado de no humillar al estudiante, por ejemplo,
gunta: ¿Cómo aplica esto a la siguiente situación de estando atento a los gestos que se hacen cuando se pre-
hecho? Por ejemplo, en un caso de accidente de traba- gunta y al tono de voz.
jo donde el estatuto regula la situación del habitante y
no del trabajador, ellos tienen que analizar que suce- Otra de las críticas es que se trata de un solo estilo de
de. Inmediatamente se les pregunta ¿qué sucede si no enseñanza, una manera de enseñar, y no se puede uti-
se trata de un empleado sino de un consumidor? ¿Qué lizar solo ésta para crear o formar a un abogado. Se
resultado vamos a tener en el contexto de este estatu- dice que con el método no se enseña, sino que se hace
to? Suele utilizarse también la analogía. énfasis en el análisis de un problema jurídico, un su-
puesto de ley, olvidando la realización y ejecución por
Otra técnica que se usa es enseñarle a los discentes a pre- el propio estudiante.
cisar los errores de las cortes en la decisión de ciertos ca-
sos. No es propiamente que se les enseñe el procedimien- Se le critica también que solo se enfoca en el liti-
to, pero si a precisar el trasfondo de las decisiones judicia- gio, dejando de lado los acuerdos por negociación,
les y las fallas en materia probatoria o de derecho. mediación o arbitraje, por ejemplo.

31
II UNIDAD
Herramientas metodológicas
II UNIDAD
Herramientas metodológicas

SUMARIO

1. El método de casos - Herramienta fundamental

2. Dinámica del trabajo práctico


36
○ ○ ○ ○

1. EL MÉTODO DE CASOS - HERRAMIENTA FUNDAMENTAL ○ ○ ○ ○

1.1. Introducción do de casos, que, para nuestros propósitos, no es el


creado en la Universidad de Harvard en 1870, mediante
Para efectos de nuestro programa educativo, pueden el cual se estudian y analizan las sentencias de los al-
existir diferentes desarrollos estratégicos o criterios pe- tos tribunales y se extrae de ellos inductivamente ca-
dagógicos que se complementan y funcionan articu- tegorías y campos del derecho, así como también, sus
ladamente, según los diferentes escenarios definidos. reglas generales y principios aplicables, sino aquel
donde el profesor presenta un problema hipotético o
Encontramos por ejemplo, la simulación de procesos real (caso), conformado por una serie de hechos con
orales, que consiste en “… un ejercicio ficticio de diversas implicaciones jurídicas, cuya posible solución
actuación en juicio oral, donde los participantes es descubierta y discutida por los alumnos bajo la guía
asumen roles predeterminados y debaten un caso del profesor.9 Tal solución va desde la construcción y
hipotético frente a un juez o jurado investido para presentación de la teoría del caso según el método de
el efecto”;8 Las Clínicas legales, que ofrecen opciones roles, hasta la argumentación final sobre la preten-
al alumno para participar en casos y procesos reales, sión adversarial de parte, pasando por la práctica con-
protagonizados por personas que acuden a los consul- tradictoria de pruebas simuladas.
torios jurídicos a recibir ayuda legal sin costo; el mé-
todo expositivo mixto, que es una combinación de Nuestro interés particular no es el conocimiento y es-
exposición y estudio dirigido, en el que el docente ex- tudio del derecho, ni siquiera del derecho procesal pe-
pone un tema y presenta posteriormente a la clase un nal, sino la comprensión y el ejercicio habilidoso y
resumen de lo expuesto, indicando las fuentes de estu- diestro de las técnicas del proceso oral. Por tal razón,
dio y planteando preguntas para ser estudiadas, ex- lejos de utilizar la inducción y la deducción como
puestas y discutidas en clase; La observación de jui- método de conocimiento, lo que hacemos es usar un
cios reales, o visitas de observación a cortes, tribuna- método empírico-dialéctico, que facilita al alumno
les y juzgados donde se realizan juicios reales. comprender la naturaleza práctica del derecho proce-
sal y por consiguiente del proceso oral, identificando
Tal vez la más importante estrategia metodológica para la relación dialéctica entre el significado de la norma
lograr los objetivos educativos propuestos es el Méto- y el hecho concreto al que se ha de aplicar.
8
Memorias del Taller de Cultura de Oralidad Procesal desde la Universidad Colombiana, realizado en Bogotá en mayo de 2002, pg.7.
9
WITKER V., Jorge, Op. Cit., Pg. 90.

37
El método está definido por el tipo de educación que ni el caso por si solos son suficientes. Es imprescin-
se pretende brindar, siempre basada en lo práctico- dible la relación entre uno y otro, pues de lo con-
experimental y en el ejercicio permanente de la con- trario el método empírico-dialéctico no funcio-
tradicción probatoria, fundamento de cualquier sis- na)”.11 Tal y como está planteado en los primeros ca-
tema acusatorio garantista, efectivo y transparente. No pítulos del libro del discente, antes de iniciar con los
se puede conocer y poner efectivamente en práctica una estudiantes la práctica de las técnicas del proceso oral
norma procesal, e inclusive una sustantiva, sin que los sobre casos, se hace una reflexión sobre los principios
operadores conozcan y comprendan su verdadero sig- del sistema acusatorio y sobre la estructura general y
nificado. Podemos decir que el camino más indicado valores del proceso oral colombiano. Además, se tra-
para conseguir tal propósito, es enfrentar a los discentes baja previamente (construcción de la teoría del caso)
con los problemas de la vida real y el ejercicio profe- en la interpretación de las normas a través de fallos
sional a través del método de casos. judiciales, buscando realizar un adecuado proceso
de subsunción de los hechos relevantes en la nor-
El método debe facilitar o servir para que el estudiante ma aplicable.
identifique o cree principios o conceptos generales a
partir de los cuales pueda manejar los hechos concre- La reflexión jurídico-política sobre el significado de
tos que la vida le presentará profesionalmente. Esta es la norma procesal penal y sus principios fundamenta-
una preocupación de muchos docentes que equivoca- les, también es posible hacerla desde el método de ca-
damente ven en el método de casos, la negación de la sos, ya que éste no versa exclusivamente sobre casos
necesaria inclusión de principios jurídicos, políticos, hipotéticos, sino que se trabaja también con mayor
éticos, filosóficos y sociales en la enseñanza del dere- frecuencia en casos reales. Por eso se insiste que en la
cho penal, ya que consideran que está basado en “ca- enseñanza de las técnicas del proceso oral no se utili-
sos académicos” que no se corresponden con los de la za una sola metodología acorde con la educación
vida real y que el sentido de su solución es también activa, se usan también criterios metodológicos como
distinto, en la medida en que no sirven para descubrir y el de clínica legal, que por su propia esencia trabaja
obstaculizar la injusticia de muchas soluciones legales.10 sobre casos reales. Esto es coincidente con lo que pos-
tula Fernández C.: “…toda solución de casos, como
Sin duda alguna, como dice el profesor Witker, la administración de justicia a que se dirige, posee
“…Cuando hablamos del caso, estamos partiendo una dimensión política que no puede apreciarse
del supuesto de que ya el estudiante tiene un pri- cuando el caso se sustrae de su contexto
mer conocimiento superficial y primario de la nor- sociobiográfico y se lo presenta como una abstrac-
ma general (no se olvide que ni la norma general ción académica”.12
10
FERNANDEZ C., Juan, Los problemas de la enseñanza del derecho penal, en Pensamiento penal moderno, Universidades Externado y
Del Rosario, 1991, Pg. 21.
11
WITKER V., Jorge, Metodología de la enseñanza del derecho, Bogotá D.C., Temis, 1987, Pg. 176.
12
FERNANDEZ C., Juan, Op. Cit. Pg. 21.

38
1.2. Uso práctico de casos en la base en la identificación de los hechos penalmente re-
enseñanza de habilidades y levantes el alumno debe construir su teoría del caso,
destrezas para el proceso oral empezando con la elaboración de las proposiciones
fácticas y la subsucción de las mismas en la norma
La enseñanza práctica da una dimensión nueva y una penal, siguiendo con la determinación de los medios
mejor manera de utilizar los problemas o casos. Es muy de prueba y culminando con la redacción de su relato
importante tener casos cortos y simples, para que los de parte.
alumnos puedan desarrollar sus habilidades sin difi-
cultad. Es obvio que se pueden utilizar casos comple- 1.2.3. Demostración de la técnica
jos que estén entrelazados unos con otros, siempre La técnica que se vaya a trabajar debe ser primero de-
cuidando que los alumnos no gasten mucho tiempo sarrollada a manera de ejemplo por el profesor, un
con los hechos y los detalles, ya que lo más importan- experto invitado o presentando un video. El alumno
te es que desarrollen las habilidades: ¿cómo pregun- puede también leer en otras fuentes sobre el ejercicio
tar?, ¿cómo contrainterrogar?, ¿cómo objetar?, etc. que va a realizar. También es útil el uso de transcrip-
ciones de escritos con comentarios al lado, para que el
Para el uso de casos en la enseñanza activa se deben alumno analice, no exactamente lo que se dice, sino la
tener en cuenta seis fases o pasos didácticos: razón que se da de un modo de actuación en particular.

1.2.1. Fundamentos teóricos 1.2.4.Ejercicio práctico del discente


Inicialmente el discente debe conocer la información Luego de que el alumno haya tenido la oportunidad
teórica relacionada con la técnica para la cual busca de observar la técnica, sin dejar pasar mucho tiempo,
desarrollar habilidades, los principios procesales y los debe hacer el ejercicio él mismo, reproduciendo lo que
valores generales de actuación y los elementos básicos observó bajo sus propias condiciones y pensamientos.
del procedimiento judicial. Hay que recordar que un No se trata de una simple imitación. Se busca que ob-
alumno que quiere abordar un caso, requiere de serven, hagan y asimilen con criterio propio, dándoles
una información básica. El docente tiene que or- la oportunidad de ser creativos, precisos, detallistas y
ganizarla teniendo en cuenta la capacidad y el co- dinámicos, ya que ahí es donde está la diferencia en-
nocimiento del alumno. tre un abogado que sabe manejar un proceso oral y
uno que no. Tal actuación puede ser gravada en video
1.2.2. Entrega y análisis de la para facilitar luego su retroalimentación.
información básica
El profesor le suministra al discente el caso hipotético 1.2.5. Crítica del docente
o real sobre el cual éste va a trabajar, teniendo en cuen- El profesor, luego de haber escuchado y observado de-
ta que contenga toda la información necesaria para tenidamente al alumno en su ejercicio práctico (pue-
su estudio y análisis fáctico, jurídico y probatorio. Con de tomar apuntes), realiza una serie de comentarios

39
de carácter general, relacionados con el buen o mal buena y cuáles son los errores más comunes; y expli-
uso de la técnica en el caso concreto. Para la crítica car por qué ciertos elementos son fundamentales en
formativa, el profesor necesita dominar la habilidad un ejercicio correcto.
él mismo; saber cuáles son los elementos específicos
para hacer un buen ejercicio; preparar los ejercicios; Tal crítica formativa debe basarse en la comunicación
saber cómo identificar los elementos de una práctica de un diagnóstico y su correspondiente sustentación.

40
Luego de revisar la actuación (video) del alumno, se caciones, por ejemplo el cambio de fechas, luga-
le ayuda a definir una fórmula para mejorar, se le ha- res y personajes, a efectos de mostrar
cen sugerencias y una pequeña demostración. La fór- intemporalidad y anonimato, garantizando así el
mula no puede ser recomendada sin explicar el por uso del caso sin perjuicio ajeno y por mucho tiem-
qué va a funcionar mejor. La crítica más efectiva es po. Se pueden utilizar nombres ficticios descripti-
aquella que se hace al alumno para mejorar el ejer- vos que indiquen el rol y las actividades de cada
cicio; aquella que se hace sobre el ejercicio y no personaje. De cualquier manera, es conveniente no
sobre la persona; la que es franca y honesta, pero alterar la situación sociobiográfica del personaje,
no severa; la que suministra información específi- para garantizar así que el ejercicio se convierta en
ca y no general; la suficiente para que el alumno una “abstracción académica”.
capte la información.
• Los mejores casos son aquellos breves, completos
1.2.6. Repetición del ejercicio y suficientes, en la medida que contengan la acu-
Finalmente el alumno, teniendo en cuenta la crítica sación, las alternativas de ley aplicable, declara-
formativa del profesor, repite el ejercicio, tratando de ciones de testigos, mapas, diagramas, documen-
obviar los errores descubiertos por aquel. Aquí es im- tos y otras pruebas. Se prefiere dos testigos por cada
portante que el profesor aproveche para evaluar los parte y el resumen de sus testimonios. Nunca se
progresos del alumno, bajo criterios que serán defini- deben entregar declaraciones tipo pregunta-res-
dos en la segunda parte de esta guía. puesta, a efectos de evitar que el alumno repita
lo que lee y no organice su propio interrogato-
1.3. Preparación y aplicación rio. Su contenido debe entregar elementos para
de casos y ejercicios que el alumno pueda contrainterrogar y cons-
truir objeciones.
1.3.1. Casos
• Los casos deben dar la oportunidad de construir ar-
Un caso es un relato coherente de una situación fáctica gumentos de manera balanceada para las partes,
real o ficticia, que se ofrece como ejemplo para cons- garantizando que haya un equilibrio entre ellas.
truir ejercicios y obtener soluciones. La construcción y
aplicación de los casos es fundamental a la hora de • En los casos referenciales generales que sirven de
garantizar un efectivo desarrollo de las habilidades para marco de trabajo para mucho tiempo, a veces es
el proceso oral. Varios aspectos merecen destacarse: aconsejable no incluir datos que limiten la creati-
vidad del alumno o su capacidad de investigación,
• Preferiblemente se deben entregar casos que re- como la ley aplicable, el delito por el que se proce-
creen hechos reales, haciéndoles algunas modifi- de, o muchos detalles sobre los hechos.

41
• La construcción de los casos debe enfocarse al ni-
vel del alumno. Si es muy básico el nivel tiene que • La planeación del ejercicio debe partir de la defi-
bajarse a lo fundamental .Si es complejo, debe nición de los objetivos del aprendizaje, planteán-
detallarse según su profundidad. Es preferible que dose el profesor preguntas como: ¿dónde quiero que
el caso tenga valor para todos los niveles en que el alumno esté cuando complete el ejercicio? ¿cuá-
los discentes se encuentren. les son las habilidades que pretendo desarrollar en
el alumno?, ¿por qué este ejercicio me sirve para
• Todo caso construido y entregado debe ser avaluado tales fines?, etc.
a través de los ejercicios planteados con base en él.
Se debe saber si el caso cumplió con los objetivos • Para un buen desarrollo del ejercicio se requiere
de enseñanza, si fue claro y conciso, si contenía la del profesor unas precisas instrucciones para el
información suficiente, etc. Luego debe alumno. Estas se dan conforme a la información
modificarse para corregir los errores en su aplica- básica contenida en el caso, cuidando que sea cla-
ción. A veces es útil compartir los casos con otros ra y precisa la tarea que debe desarrollar el alumno.
profesores, a efectos de intercambiar opiniones sobre
su uso y recibir sugerencias sobre su modificación. • Otro modo de desarrollar en la enseñanza
la idea de equilibrio, es que en el ejercicio
1.3.2. Ejercicios el alumno no solo tome un rol sino que co-
nozca todos los roles. Debe ejercitarse cono-
Un ejercicio es un trabajo práctico realizado por el ciendo el punto de vista de cada actor. Para esto,
alumno sobre un caso de ejemplo, a efectos de desa- el ejercicio debe plantearse de manera que sea
rrollar habilidades y destrezas para la aplicación de fácil asignar roles equilibrados. En el juego de
alguna técnica, y para complementar la enseñanza roles es útil tener una hoja de instrucciones,
teórica. Con relación a los ejercicios para desarrollar donde se le dice al estudiante que él puede ha-
habilidades y destrezas para el proceso oral, podemos cer tan complicado el ejercicio que no funcio-
destacar los siguientes aspectos: ne, o tan sencillo que no aprenda nada de él.
Lo importante es trabajar en un nivel medio
• Tomando como referencia un caso construido y para sacar verdadero provecho.
entregado con anterioridad, los ejercicios deben
plasmar la controversia inmersa en la situa- • Es conveniente también que el profesor entregue
ción fáctica que conforma el caso. Se trata de al alumno o haga referencia, junto con el ejerci-
hacer énfasis en el desarrollo de habilidades den- cio, a algunas lecturas complementarias e infor-
tro de un proceso oral y adversarial, por tal razón, maciones bibliográficas (libro del discente) que
la controversia es lo primero que debe planearse y le permitan a éste documentar mejor su solución
plantearse. y su práctica.

42
• Antes de plantear un ejercicio es conveniente para conocer sus deficiencias y tomar los
examinar los puntos favorables que contenga correctivos necesarios.
para el desarrollo de un buen interrogatorio y
contrainterrogatorio y una efectiva construcción • No se puede olvidar que los ejercicios son la oportu-
de objeciones. nidad perfecta para hacer reflexionar al alumno so-
bre los valores y actitudes que debe tener para una
• Todo ejercicio debe estar acompañado de un actuación ética y profesional en los procesos orales.
seguimiento riguroso de parte del profesor, al
punto que puede parar el ejercicio, mostrar • En cada ejercicio que se realice debe haber un tiem-
los errores en que está incurriendo el alum- po para las discusiones, que son muy importantes
no, hacer una demostración correcta y soli- para el intercambio de ideas y conocimientos, so-
citar la repetición del ejercicio. Al igual que bre diversos puntos de vista relacionados con la in-
los casos, los ejercicios deben ser evaluados terpretación del caso y el ejercicio.

43
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

2. DINÁMICA DEL TRABAJO PRÁCTICO ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

2.1. Sesiones de aprendizaje nos ponga en práctica los conocimientos técnicos ad-
quiridos y pueda desarrollar habilidades y destrezas.
Cada una de las unidades temáticas del libro del
discente puede abordarse en cuatro (4) sesiones de 2.2. Recursos y experiencias
aprendizaje (45’ c/u), para un total de 40 horas de aprendizaje
académicas.
La planeación didáctica que haga el profesor debe
En la primera sesión de cada unidad es conveniente utili- contemplar algunas actividades suplementarias
zar el método expositivo mixto (ver Pg. 37), con una cla- que ayuden al alumno en su proceso de aprendi-
se-conferencia introductoria al tema, donde el profesor zaje, tales como:
precisa los conceptos que serán objeto de análisis crítico y
propositivo. En esta sesión es útil con anterioridad se haya 2.2.1. Recurrir al libro de lecturas complemen-
solicitado a los estudiantes la lectura conceptual de los tarias, de acuerdo a las citas que se hacen
textos correspondientes del libro del discente. El profesor en el libro del discente.
guía la clase en función de los textos leídos, dejando am-
plio margen para el análisis crítico y propositivo por par- 2.2.2. Presentar informes cortos donde el estudiante
te de los alumnos. Al finalizar la sesión, se definen las o un grupo de estudiantes fijen su posición ante
conclusiones derivadas de los diversos análisis hechos por diferentes problemas planteados.
los alumnos, y el profesor hace un resumen sistemático
de los conceptos trabajados. 2.2.3. Asistir a seminarios y talleres donde se traba-
jen los temas actuales del proceso penal.
En la segunda sesión, cuando el tema de la unidad lo
permita, el profesor hace una demostración de la téc- 2.2.4. Programar sesiones extracurriculares para ver
nica respectiva, luego de lo cual, junto con los alum- con el curso, cualquiera de las películas rela-
nos, analiza y comenta la demostración. cionadas en los ejercicios finales de cada uni-
dad temática. Es conveniente que el profesor se
Las sesiones tercera y cuarta, deben concentrarse en prepare para guiar una pequeña reflexión prác-
el desarrollo de ejercicios, donde cada uno de los alum- tica sobre la película.

44
2.2.5. Realizar investigaciones sobre temas relevan- 1.2.1. Conocer los elementos generales y la utilidad de
tes para la práctica judicial. las técnicas de interrogatorio, como herramienta
fundamental para probar su teoría del caso y per-
2.2.6. Invitar expertos en diversas técnicas para que suadir al juez, a través del examen de sus testigos.
compartan con los estudiantes aspectos rele-
vantes de la práctica judicial. 1.2.2. Planear el interrogatorio de sus testigos definien-
do lo que aportan estos a su teoría del caso y des-
2.2.7. Llevar a los estudiantes a juicios reales que se cubriendo sus fortalezas y debilidades, a efectos de
estén desarrollando en salas de audiencias, para determinar en qué orden presentarlos, cómo orien-
que observen a los sujetos procesales en el uso tarlos éticamente, cómo acreditarlos y cómo desa-
de las técnicas del proceso oral. El profesor debe rrollar lógica y persuasivamente el testimonio a
comentar la observación con ellos. través de la narración previa de los hechos.

2.3. Modelo de programación de aula 1.2.3. Desarrollar interrogatorios con capacidad de per-
suadir al juez sobre la credibilidad de sus testigos,
A efectos de contribuir a una adecuada planeación de su relación con los hechos juzgados, y el conoci-
los aprendizajes, a través de efectivas sesiones miento cierto y verdadero de la escena y los acon-
didácticas que desarrollen adecuadamente la metodo- tecimientos que allí sucedieron y la intervención
logía de aprendizaje activo, presentamos un modelo de cada personaje.
de unidad didáctica:
1.2.4. Aplicar estrategias de comunicación verbal y no
Técnicas de interrogatorio verbal, para preguntar efectivamente a sus testi-
(Unidad Temática 4) gos, desarrollar lógicamente sus interrogatorios y
sortear sus eventualidades.
1. Objetivos de aprendizaje
1.1. Objetivo general Siempre es importante, antes de comenzar cada unidad, revisar
con los alumnos los objetivos de aprendizaje, ya que así el alum-
Desarrollar habilidades, destrezas y actitudes en el estu- no sabrá con certeza hacia donde va en su trabajo académico.
diante para la planificación y práctica de interrogatorios
en el juicio oral. 2. Temática

1.2. Objetivos Específicos 2. Aspectos básicos


2.1. Introducción.
Al finalizar la unidad temática, los discentes serán 2.2. El interrogatorio.
capaces de: 2.3. Función del interrogatorio.

45
3. Planeación del interrogatorio rioridad, se haya solicitado a los alumnos la lectura con-
3.1. Orden de presentación de los testigos. ceptual de los textos contenidos en las páginas pertinentes
3.2. Acreditación del testigo. del libro del discente.
3.3. Orientación ética al testigo.
3.4. Narración previa de los hechos. En la primera sesión se guía la clase en función de los
3.5. Esquema del interrogatorio. textos leídos, dejando amplio margen para el análisis crí-
tico y propositivo por parte de los alumnos. En la siguien-
4. Desarrollo del interrogatorio te sesión, se hace una demostración de la técnica del inte-
4.1. Acreditación del testigo. rrogatorio, luego de lo cual, junto con los alumnos, se
4.2. Relación del testigo con los hechos. analiza y comenta la demostración. Las sesiones tercera y
4.3. Descripción de la escena de los hechos. cuarta, deben concentrarse en el desarrollo de ejercicios,
4.4. Presentación de los hechos. donde cada uno de los alumnos ponga en práctica los co-
4.5. Problemas especiales. nocimientos técnicos adquiridos y pueda desarrollar habi-
lidades y destrezas para el interrogatorio.
5. Técnica del interrogatorio
5.1. No pierda el rumbo. Los ejercicios deben desarrollarse teniendo en cuenta que
5.2. Use lenguaje apropiado. no se trata de declaraciones completas de testigos ante fis-
5.3. Permita al testigo explicar. cales, con las formalidades del sistema escrito. Son resú-
5.4. Observe y escuche al testigo. menes de testimonios, con los elementos fundamentales
5.5. Tome apuntes. relacionados con la teoría del caso. También es conveniente
5.6. Utilice los apoyos visuales que los ejercicios primero versen sobre testimonios del
5.7. Tiempo y ritmo del interrogatorio. hecho, luego sobre testimonios de oídas y luego sobre ex-
5.8. Iniciar y terminar con fuerza. pertos. No olvidar que los ejercicios deben modificarse
5.9. Lenguaje verbal y no verbal. constantemente, a medida que se descubren sus falencias.
5.10. Formas de interrogar.
4. Sesiones de aprendizaje
3. Enfoque metodológico 4.1. Sesión 1/4. Conceptos básicos.

En esta unidad se espera que los alumnos desarrollen com- Actividades de aprendizaje
petencias relacionadas con habilidades y destrezas (pla-
nificación, comunicación, sistematización y liderazgo). Actividad 1. Justificación, motivación e introducción
al tema de la unidad. Se comienza con un
Esta unidad puede abordarse en cuatro (4) sesiones de simple y rápido control para verificar el ni-
aprendizaje (45’ c/u), utilizando el método expositivo vel de realización de las lecturas. Luego bre-
mixto y el método de casos. Es necesario que, con ante- vemente, se interesan y motivan en el tema,

46
a través de comentarios relacionados con la do diferentes preguntas: ¿Tuvo relación el
importancia del interrogatorio dentro de los testimonio con mi teoría del caso?, ¿acredi-
sistemas de enjuiciamiento modernos. té al testigo suficientemente?, ¿cómo utilicé
las preguntas introductorias?, ¿contó el tes-
Actividad 2. Puesta en común de las lecturas. Luego de tigo una historia coherente y organizada?,
haber precisado los conceptos básicos obje- ¿dibujó la escena de los hechos?, ¿utilicé
to del conocimiento, se puede comenzar a preguntas sugestivas?, ¿hice preguntas cor-
realizar preguntas a los estudiantes, con el tas, claras y simples?, ¿aparecieron las debi-
fin de resaltar aspectos problemáticos o crí- lidades del testigo y reconduje al testigo
ticos de las lecturas y destacar acuerdos y apropiadamente?, ¿fue creíble mi testigo?,
desacuerdos en los análisis hechos por los etc. Es conveniente que la demostración tenga
estudiantes. Se puede propiciar la discusión falencias, para resaltarlas en el análisis.
acerca de la cuestión ética inmersa en la pre-
paración del testigo. Actividad 3. Tarea. Para el desarrollo de la sesión si-
guiente, se solicita a los alumnos que en
Actividad 3. Conclusiones. Para finalizar la sesión, se ha- grupos realicen los tres primeros puntos el
cen preguntas que conduzcan a conclusiones ejercicio pertinente del libro del discente,
más o menos consensuadas, haciendo un tra- explicándoles que los demás puntos del ejer-
bajo de síntesis a efectos de entregar un resu- cicio serán materia de la siguiente sesión.
men conclusivo corto de los temas tratados.
4.3. Sesión 3/4. Ejercicios prácticos I.
4.2. Sesión 2/4. Estructura y técnicas del
interrogatorio. Demostración. Actividades de aprendizaje

Actividades de aprendizaje Actividad 1. Preparación. Se revisa la teoría del caso y la


planificación del interrogatorio de cada grupo.
Actividad 1. Preparación. Se solicita la colaboración de De acuerdo con la disponibilidad de tiempo, se
un estudiante para que asuma el rol de hace que los grupos elijan representantes para
testigo, previa verificación de su conoci- los ejercicios. Luego se repasa con los alumnos
miento preciso del caso hipotético el decálogo práctico del libro del discente.
referencial del libro del discente y del
testimonio incluido allí. Actividad 2. Desarrollo. Los alumnos realizan los ejer-
cicios prácticos, intercalando entre cada uno
Actividad 2. Desarrollo. Se realiza la demostración y lue- comentarios de los demás alumnos y críti-
go se analiza junto con los alumnos hacien- cas formativas del profesor. Se plantean las

47
mismas preguntas de la sesión de demostra- para que observen a los sujetos procesales en sus
ción. Se filma cada ejercicio para que luego interrogatorios. Se comenta la observación con ellos.
los estudiantes puedan autocriticarse.
6. Evaluación
Actividad 3. Tarea. Se solicita a los alumnos que revisen 6.1. Habilidades y destrezas
el video para determinar los aspectos que de-
ben mejorar. Criterio 1: Planificación.

4.4. Sesión 4/4. Ejercicios Prácticos II. El alumno planea el interrogatorio de sus testigos,
definiendo lo que aportan estos a su teoría del caso y des-
Actividades de aprendizaje cubriendo sus fortalezas y debilidades.

Actividad 1. Preparación. Se pasan los videos filmados en Indicadores:


la clase anterior y se va sintetizando los aspec- • Determina en qué orden presentar a sus testigos.
tos buenos y malos de la técnica. • Planea la acreditación y el desarrollo lógico de sus
testigos y testimonios.
Actividad 2. Desarrollo. La clase sigue con nuevos par- • Orienta éticamente a sus testigos.
ticipantes haciendo ejercicios y el profesor
valorándolos. Procedimientos:
• Ejercicios prácticos.
Actividad 3. Tarea. Se recomienda una lectura de los textos • Pruebas o exámenes.
referidos al tema de la siguiente unidad.
Instrumentos:
5. Recursos y experiencias de aprendizaje • Pruebas orales.
• Pruebas prácticas.
Se contemplan algunas actividades suplementarias que ayu-
dan al alumno en su proceso de aprendizaje, tales como: Criterio 2: Comunicación.

5.1. Recurrir al libro de lecturas complementarias. El alumno aplica estrategias comunicativas efectivas para
5.2. Programar una sesión extracurricular para ver con el acreditar a los testigos, dar credibilidad a sus testimonios
curso cualquiera de las películas relacionadas en Li- y persuadir al juzgador.
bro del discente. El profesor se prepara para guiar
una pequeña reflexión práctica sobre la película. Indicadores
• Pregunta claramente y de acuerdo a una
5.3. Llevar a los estudiantes a un juicio real que se estrategia comunicativa.
esté desarrollando en alguna sala de audiencias, • Utiliza preguntas introductorias.

48
49
• Sortea exitosamente eventualidades, Criterio 4: Liderazgo.
reconduciendo al testigo.
• Genera credibilidad en sus testigos. El alumno guía a sus testigos hacia la materializa-
• Sus testigos dibujan la escena de los hechos. ción de sus aportes a la teoría del caso y propicia las
• Escucha las respuestas de sus testigos. condiciones para que el juez les de credibilidad.

Procedimientos Indicadores
• Ejercicios prácticos. • Consigue los logros previstos en la preparación ética
• Pruebas o exámenes. del testigo.
• Logra que el juez de credibilidad al testigo y su testimonio.
Instrumentos
• Pruebas orales. Procedimientos
• Pruebas prácticas. • Ejercicios prácticos.
• Pruebas o exámenes.
Criterio 3: Sistematización.
Instrumentos
El alumno analiza y sintetiza dinámicamente las interacciones • Pruebas orales.
entre los hechos procesales que se van presentando a medida • Pruebas prácticas.
que avanzan los interrogatorios en el juicio.
7. Bibliografía
Indicadores
• Estructura técnicamente su interrogatorio. 7.1. Teoría del caso y técnicas del debate en el proce-
• Desarrolla interrogatorios donde el testigo es coherente so penal, Programa de Fortalecimiento
con el relato de los hechos, el conocimiento de la es- Institucional, Nicaragua, MP/USAID, 2001.
cena y los acontecimientos que allí sucedieron.
7.2. GORPHE, Francois, Apreciación Judicial de las
Procedimientos Pruebas, Temis, Bogotá, 1998.
• Ejercicios prácticos.
• Pruebas o exámenes. 7.3. FERRI, Enrico, Defensas penales, prefacio a la se-
gunda edición, Rocca di Papa, Italia, 1922.
Instrumentos
• Pruebas orales. 7.4. MAUET, Tomas A., Fundamentals of Trial
• Pruebas prácticas. Techniques, Boston, Little, Brown & Co., 1992.

50
III UNIDAD
Criterios de evaluación de ejercicios

51
III UNIDAD
Criterios de evaluación de ejercicios prácticos

SUMARIO
Introducción

Unidad preliminar

Teoría del caso

Técnicas de negociación

Alegatos de apertura

Técnicas de interrogatorio

Técnicas de contrainterrogatorio

Construyendo objeciones

Alegatos de apertura

La ética en el proceso penal oral


54
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

INTRODUCCIÓN ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

En esta parte de la guía del docente, se ofrecen algu- lombianos, que tuvieron la oportunidad de cono-
nos elementos didácticos que facilitan el proceso de cer y practicar el sistema pedagógico de las clíni-
enseñanza-aprendizaje. Estos aportes son producto de cas legales en la Universidad de Nuevo México (Es-
la experiencia de profesores y consultores colombia- tados Unidos).
nos que recientemente han trabajado con operadores
judiciales (jueces, fiscales, defensores públicos y agen- Cada capítulo corresponde a una unidad temáti-
tes del Ministerio Público) en procesos de sensibilización, ca del libro del discente, y en ellos se consigna
inducción y capacitación en técnicas del proceso oral. la información pedagógica básica necesaria para
que el profesor pueda adelantar críticas
Se consignan también experiencias importantes que formativas y evaluaciones de los ejercicios prác-
han sido adquiridas por un grupo de profesores co- ticos, de la mejor manera.

55
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

UNIDAD PRELIMINAR ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

1. Objetivos de aprendizaje ticos del proceso penal colombiano y su desa-


rrollo futuro.
Objetivo general
• Interpretación. El alumno determina el significa-
Dar a los discentes una visión general contextualizada do, alcance, sentido o valor de las normas que re-
de las estructuras y principios constitucionales y legales gulan el proceso penal colombiano.
en los que se enmarca el juicio oral en Colombia.
• Análisis crítico-propositivo. El alumno examina los
Objetivos Específicos elementos que estructuran y fundamentan el
proceso oral en Colombia, y formula proposi-
Al finalizar la unidad temática, los discentes serán ca- ciones propias.
paces de:
3. Indicadores de evaluación
• Diferenciar las etapas que estructuran el proceso
penal colombiano, teniendo en cuenta el régi- • Plantea el discente interrogantes sobre aspectos re-
men de transición establecido por la reforma levantes y problemáticos.
constitucional de 2002.
• Formula hipótesis sobre posibles soluciones o in-
• Identificar los principios y valores sobre los terpretaciones de problemas.
cuales debe desarrollarse en Colombia el siste-
ma acusatorio. • Diferencia las etapas que estructuran el proceso
penal colombiano.
• Reconocer el desarrollo que ha tenido en Colom-
bia el juicio oral y reflexionar sobre sus proyecciones. • Identifica los principios y valores sobre los cuales
debe desarrollarse el sistema acusatorio en colombia
2. Criterios de evaluación y determina elementos para su aplicación.

• Investigación. El alumno recopila y produce • Reconoce los fundamentos constitucionales y le-


información para conocer aspectos problemá- gales del proceso oral en Colombia.

56
• Formula juicios donde relaciona las diferentes es-
tructuras procesales de transición.

• Determina elementos críticos sobre la aplicabilidad


de los principios del sistema acusatorio.

• Identifica elementos normativos nuevos que fun-


damentan el proceso oral en Colombia.

57
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
LA TEORÍA DEL CASO ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

(UNIDAD TEMÁTICA 1)

1. Objetivos de aprendizaje • Establecer estratégicamente las pruebas que se pre-


sentarán y el orden de las mismas.
Objetivo general
• Estructurar el alegato de conclusión.
Los discentes lograrán subsumir los hechos de un caso
dentro de la norma aplicable, según los elementos de 2. Criterios de evaluación
convicción recopilados, y construir una historia con
significado penal relevante. • Planificación. El discente organiza su pensa-
miento para dar solución a un caso y elabora
Objetivos Específicos un plan para llevar adelante una actuación
judicial.
Al finalizar la unidad temática, los discentes serán
capaces de: • Interpretación. El discente determina el significa-
do, alcance, sentido o valor de las normas, frente
• Conocer los elementos generales y la utilidad de a las situaciones fácticas concretas a que dichas
la teoría del caso, como herramienta de planeación normas deben aplicarse.
y ejecución de sus intervenciones judiciales.
• Proposición. El discente construye lógicamente
• Identificar los hechos relevantes en un caso deter- proposiciones objeto de la controversia procesal y
minado cuáles serán los controvertidos y eliminar destinadas a persuadir al juzgador.
los superfluos o innecesarios.
• Sistematización. El discente analiza y sintetiza
• Analizar los hechos a través de la investigación de dinámicamente las interacciones entre los hechos,
las fuentes normativas y jurisprudenciales que pue- la norma y los medios de prueba, a partir de la
dan ser aplicadas en un caso delictivo, e interpretar y aplicación de reglas y principios.
encuadrar jurídicamente los hechos relevantes.
3. Indicadores de evaluación
• Identificar el aporte de cada prueba a la teoría
del caso. • El discente logra establecer claramente los hechos.

58
• De todos los hechos, identifica los hechos • Asigna medios de prueba a cada proposición fáctica.
penalmente relevantes.
• Construye relatos persuasivos, creíbles y lógicos.
• Subsume hechos de un caso dentro de la norma
aplicable. • Visualiza su actuación judicial. (se preparó para
esa actuación)
• Construye proposiciones fácticas para cada uno de
los hechos relevantes. • Establece estratégicamente las pruebas que presen-
tará y el orden de las mismas.
• Asigna capacidad persuasiva a las proposiciones
fácticas. • Estructura su alegato de conclusión a partir de la
teoría del caso.

59
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
TÉCNICAS DE NEGOCIACIÓN ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

(UNIDAD TEMÁTICA 2)

1. Objetivos de aprendizaje 2. Criterios de evaluación

Objetivo general • Planificación. El discente desarrolla estrategias que


le permiten lograr mejores acuerdos.
Los discentes lograrán desarrollar conocimientos,
habilidades y actitudes para la negociación eficaz • Argumentación. El discente determina la capaci-
y equilibrada de las pretensiones de parte dentro dad probatoria de su teoría del caso y formula pro-
de un proceso penal. puestas de negociación fundamentadas fáctica, ju-
rídica y probatoriamente.
Objetivos Específicos
• Comunicación. El discente da a conocer de ma-
Al finalizar la unidad temática, los discentes serán nera clara, exacta, relevante, coherente, lógi-
capaces de: ca y persuasiva, sus proposiciones y argumen-
tos a favor de su interés de parte dentro de la
• Conocer algunos elementos prácticos y legales de negociación.
las negociaciones dentro del proceso penal moderno.
• Lealtad y buena fe. El discente actúa y negocia
• Conocer las técnicas de negociación que existen para éticamente, conforme a los valores sociales y del
identificar cuál es su estilo de negociación y desarrollar proceso penal.
estrategias que le permitan lograr mejores acuerdos.
• Confianza. El discente genera condiciones de cre-
• Identificar diferentes estilos personales de nego- dibilidad en su contraparte y es consecuente con
ciación con los cuales se orienta, inicia y conduce sus decisiones.
una negociación.
3. Indicadores de evaluación
• Reconocer el proceso que se da para la toma de
decisiones en la negociación y analizar la impor- • Determina una proposición, teoría o conclusión
tancia de las motivaciones humanas. sobre su rol dentro de la negociación.

60
• Reúne fundamentos fácticos, jurídicos y probato- • Estructura y da forma a su posición de parte den-
rios para apoyar sus proposiciones. tro de la negociación.

• Clarifica y evalúa organizadamente los medios • No confunde o sorprende la buena fe de la contra-


de prueba para fortalecer su posición de parte. parte en la negociación.

• Formula interrogantes para clarificar posiciones • No distorsiona la realidad ni manipula los hechos.
de negociación.
• No ampara, oculta o facilita actos incorrectos
• Objeta pretensiones que no corresponden con sus o punibles.
intereses o sus alcances de negociación.
• Protege siempre el debido proceso y busca siem-
• Formula alternativas de negociación. pre una solución justa.

• Toma decisiones y las comunica efectivamente. • No va contra los intereses del proceso ni con-
tra la confianza que la otra parte deposita en
• Determina los elementos de la situación negocia- el proceso.
dora según la función que cumple cada parte.
• Cumple su palabra empeñada.
• Visualiza su actuación en la negociación y actúa
sistemática y organizadamente. • Negocia abierta y transparentemente.

61
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
ALEGATOS DE APERTURA ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

(UNIDAD TEMÁTICA 3)

1. Objetivos de aprendizaje 2. Criterios de evaluación

Objetivo general • Planificación. El discente prepara su interven-


ción oral y diseña estrategias de persuasión.
Los discentes lograrán desarrollar habilidades, destrezas
y actitudes para preparar y presentar alegatos de apertura • Comunicación. El discente presenta oralmente una
en el juicio oral, llevando al juzgador el conocimiento de narración breve, clara y persuasiva de una histo-
los hechos y la visión de lo que se verá durante el juicio. ria delictiva con significado penal relevante.

Objetivos Específicos 3. Indicadores de evaluación

Al finalizar la unidad temática, los discentes serán ca- • Establece una relación de confianza con el juzgador.
paces de: • Quedó claro el tema de su teoría y fue recurrente
con el mismo.
• Estructurar una exposición breve de su teoría del • Plantea desde el inicio la controversia que se
caso, presentando sus proposiciones fácticas, la desarrollará en el juicio.
forma en que las mismas encajan en las disposi- • Establece límite a las promesas que debe hacer.
ciones jurídicas que invoca y los medios de prueba • Interesa y persuade al juzgador.
que va a hacer valer en el juicio. • Describe con claridad a las personas que intervienen
en su historia, los hechos (escenarios, acciones, per-
• Establecer una relación de confianza con el juz- sonajes, sentimientos), las normas y las pruebas.
gador, a partir de la narración breve, clara y per- • Plantea el tema de alegato con claridad y convicción.
suasiva de una historia delictiva con el significa- • Presenta con claridad los hechos de una manera
do penal relevante que va a probar. cronológica.
• Estructura técnicamente su presentación.
• Plantear desde el inicio del juicio la controversia • Organiza sus proposiciones fácticas, la forma en
que se desarrollará en el mismo. que las mismas encajan en las disposiciones jurí-
dicas que invoca y los medios de prueba que va a
• Establecer el límite de las promesas que debe hacer. hacer valer en el juicio.

62
4. Ficha de evaluación

ALEGATO DE APERTURA
ALEGATO FISCALIA DEFENSA
1. ¿Presentó el tema del alegato,
y lo presentó con claridad?

2. ¿La presentación fue ordenada?


¿Presentó primero su teoría del caso y luego
controvirtió y se anticipó a la del oponente?

3. ¿Explicó claramente los hechos


- teoría fáctica?

4. ¿Explicó claramente los elementos del delito?

5. ¿Explicó claramente cómo las pruebas


demostrarán los elementos del delito?

6. ¿Era interesante su presentación?


¿Se vio algo de drama?
¿Hizo buen uso del lenguaje no verbal?

7. ¿Usó preguntas retóricas o analogías?

8. ¿Argumentó?

9. ¿Violó alguna norma ética del juicio?

10. ¿Cómo fue el cierre de su alegato de apertura?


¿Fue clara y explícita su petición?

63
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
TÉCNICAS DE INTERROGATORIO ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

(UNIDAD TEMÁTICA 4)

1. Objetivos de aprendizaje miento cierto y verdadero de la escena y los acon-


tecimientos que allí sucedieron.
Objetivo general
• Aplicar estrategias de comunicación verbal y no
Desarrollar destrezas y habilidades en el discente para verbal, para preguntar efectivamente a sus testi-
la planificación y práctica de interrogatorios en el jui- gos, desarrollar lógicamente sus interrogatorios y
cio oral. sortear sus eventualidades.

Objetivos Específicos 2. Criterios de evaluación

Al finalizar la unidad temática, los discentes serán • Planificación. El discente planea el interrogato-
capaces de: rio de sus testigos, definiendo lo que aportan estos
a su teoría del caso y descubriendo sus fortalezas y
• Conocer los elementos generales y la utilidad de debilidades.
las técnicas de interrogatorio, como herramienta
fundamental para probar su teoría del caso y per- • Comunicación. El discente aplica estrategias
suadir al juez, a través del examen de sus testigos. comunicativas efectivas para acreditar a los testi-
gos, dar credibilidad a sus testimonios y persuadir
• Planear el interrogatorio de sus testigos definien- al juzgador.
do lo que aportan estos a su teoría del caso y des-
cubriendo sus fortalezas y debilidades, a efectos de • Sistematización. El discente analiza y sintetiza
determinar en qué orden presentarlos, cómo orien- dinámicamente las interacciones entre los hechos
tarlos éticamente, cómo acreditarlos y cómo desa- procesales que se van presentando a medida que
rrollar lógica y persuasivamente el testimonio a avanzan los interrogatorios en el juicio.
través de la narración previa de los hechos.
• Liderazgo. El discente guía a sus testigos hacia la
• Desarrollar interrogatorios con capacidad de per- materialización de sus aportes a la teoría del caso
suadir al juez sobre la credibilidad de sus testigos, y propicia las condiciones para que el juez les de
su relación con los hechos juzgados, y el conoci- credibilidad.

64
3. Indicadores de evaluación • Saca los puntos débiles de su testigo y logra mini-
mizar el impacto de estos.
• Determina en qué orden presentar a sus testigos. • Genera credibilidad en sus testigos.
• Planea la acreditación y el desarrollo lógico • Sus testigos dibujan la escena de los hechos.
de sus testigos y testimonios. • Escucha las respuestas de sus testigos.
• Orienta éticamente a sus testigos. • Estructura técnicamente su interrogatorio.
• Pregunta claramente y de acuerdo a una estrate- • Desarrolla interrogatorios donde el testigo es co-
gia comunicativa. herente con el relato de los hechos, el conoci-
• Utiliza preguntas de acreditación. miento de la escena y los acontecimientos que
• Utiliza preguntas introductorias. allí sucedieron.
• Sortea exitosamente eventualidades, recondu- • Realiza los logros previstos en la preparación éti-
ciendo al testigo. ca del testigo.
• Logra que el juez de credibilidad al testigo y su
testimonio.

4. Ficha de evaluación

INTERROGATORIO FISCALIA DEFENSA


1. ¿Tuvo relación el testimonio con su
teoría del caso?
2. ¿Quedaron claros los temas del interrogatorio?
3. ¿Acreditó al testigo suficientemente?
4. ¿Cómo utilizó las preguntas introductorias?
5. ¿Contó el testigo una historia persuasiva,
coherente y organizada?
6. ¿Dibujó la escena de los hechos?
7. ¿Hubo detalles que apoyaran la historia?
8. ¿Utilizó preguntas sugestivas?
9. ¿Hizo preguntas cortas, claras y simples?
10. ¿Las debilidades del testigo aparecieron?
11. ¿Recondujo al testigo apropiadamente?
12. ¿Transmitió un sentimiento apropiado de
receptividad e interés por lo dicho
por su testigo?
13. ¿Escuchó las respuestas del testigo?

65
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
TÉCNICAS CONTRAINTERROGATORIO ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

(UNIDAD TEMÁTICA 5)

1. Objetivos de aprendizaje • Determinar los puntos del contrainterrogatorio que


utilizará en sus alegatos finales.
Objetivo general
• Aplicar reglas lógicas de interrogación del testigo
Desarrollar destrezas y habilidades en el discente para de la contraparte y sortear con éxito las eventuali-
la planificación y práctica de contrainterrogatorios en dades derivadas del testimonio.
el juicio oral.
2. Criterios de evaluación
Objetivos Específicos
• Planificación. El discente planea el contrainte-
Al finalizar la unidad temática, los discentes serán ca- rrogatorio de los testigos de la contraparte, defi-
paces de: niendo lo que quiere revelar a través de ellos y los
temas que tratará con el testigo.
• Conocer los elementos generales y la utilidad de
las técnicas del contrainterrogatorio, como herra- • Comunicación. El discente aplica estrategias
mienta fundamental para apoyar su teoría del caso comunicativas efectivas para establecer el funda-
y debilitar la teoría de la contraparte. mento de la conclusión que quiere sacar a través
del contrainterrogatorio y persuadir al juzgador
• Saber cuándo se debe o no formular un contrain- sobre sus inconsistencias, incoherencias, contra-
terrogatorio. dicciones, intereses, prejuicios.

• Saber establecer claramente el propósito de cada • Sistematización. El discente analiza y sintetiza


contrainterrogatorio. dinámicamente las interacciones entre las pregun-
tas que realiza y lo que quiere que se revele en el
• Determinar lo que se quiere revelar al juez a tra- contrainterrrogatorio.
vés del contrainterrogatorio.
• Liderazgo. El discente logra de los testigos de la
• Establecer claramente los temas del contrain- contraparte que aporten a su teoría del caso o de-
terrogatorio. biliten la de la contraparte

66
3. Indicadores de evaluación • Pregunta claramente y de acuerdo a una estrate-
gia comunicativa.
• Analiza si debe o no contrainterrogar. • Saca puntos a su favor en el contrainterrogatorio.
• Tiene claro el propósito o propósitos del contrain- • Afecta la credibilidad del testigo o de su testimonio.
terrogatorio. • Estructura técnicamente su contrainterrogatorio.
• Establece los temas del contrainterrogatorio. • Realiza los logros previstos en la preparación del
• Planea el desarrollo lógico del interrogatorio para contrainterrogatorio.
sentar las bases de lo que quiere que se revele a • Trata amablemente al testigo.
través del contrainterrogatorio. • Sabe salir oportunamente de un tema a otro.
• Utiliza preguntas cerradas, cortas, basadas en lo • Agota las preguntas de cada tema o se excede en
dicho por el testigo en su declaración inicial. las mismas perdiendo su efecto.

4. Ficha de evaluación

CONTRAINTERROGATORIO FISCALIA DEFENSA


1. ¿Era necesario contrainterrogar?
2. ¿Se vio claro el propósito del
contrainterrogatorio?
3. ¿Se vieron claramente los temas del
contrainterrogatorio?
4. ¿Hizo todas las preguntas necesarias?
5. ¿Repitió el interrogatorio?
6. ¿Fortaleció su teoría del caso?
7. ¿Logró debilitar la teoría del caso
de la contraparte?
8. ¿Logró revelar las debilidades del
testigo de la contraparte?
9. ¿Utilizó preguntas cerradas y sugestivas?
10. ¿Tuvo el control del testigo?
11. ¿Utilizó una secuencia lógica, tema por tema?
12. ¿Utilizó bien el lenguaje no verbal?

67
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
CONSTRUYENDO OBJECIONES

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

(UNIDAD TEMÁTICA 6)

1. Objetivos de aprendizaje • Formular y sustentar brevemente objeciones a las


pruebas, a las preguntas, a las respuestas y a los
Objetivo general alegatos, así como a sortear las eventualidades que
surgen al objetar.
Conocer los fundamentos jurídicos de las objeciones
y su importancia en el proceso oral, identificando • Aprender a controlarse y no perder la concentra-
cuándo las mismas son necesarias para evitar com- ción cuando se le formulan objeciones y aprender
portamientos indebidos de la contraparte que afecten a formular de otra forma la pregunta.
su teoría del caso.
2. Criterios de evaluación
Desarrollar destrezas y habilidades para la formula-
ción de objeciones en el juicio oral. • Interpretativa. El discente determina en que for-
ma la pregunta, respuesta o argumento viola una
Objetivos Específicos norma jurídica, principio o valor.

Al finalizar la unidad temática, los discentes serán • Argumentativa. El discente sustenta en forma
capaces de: breve, clara, concreta y sencilla la forma en que la
intervención del abogado o del testigo viola una
• Comprender la importancia de las objeciones y sus norma de procedimiento o de ética.
diversas clases en el debate oral conforme a la le-
gislación y jurisprudencia Colombiana. • Comunicación. El discente aplica estrategias
comunicativas efectivas para dar a conocer su opo-
• Saber diferenciar entre un error de técnica o un sición u objeción.
propósito específico de guiar o conducir a un tes-
tigo o poner a decir a la prueba algo distinto, para • Sistematización. El discente analiza y sinteti-
evaluar cuándo es necesario formular las objecio- za dinámicamente en que forma la pregun-
nes en el interrogatorio, el contrainterrogatorio o ta, respuesta o argumento perjudica su teo-
los alegatos, conforme a su teoría del caso. ría del caso.

68
• Liderazgo. El discente logra guiar a las partes por • Sabe utilizar el lenguaje corporal para llamar la aten-
un actuar correcto de acuerdo a los principios y valo- ción del juez sobre la objeción.
res que dominan un sistema penal democrático. • Sabe refutar correctamente la objeción y sentar las
bases de la legalidad, necesidad u oportunidad de
• Axiológica. Actúa éticamente el alumno cuando la pregunta.
formula la objeción o lo hace sólo como estrate- • Sabe reformular la pregunta o argumento objetado.
gia para romper el hilo de las preguntas o el argu- • Logra mantener el autocontrol cuando se le formu-
mento de la contraparte lan objeciones.
• Actúa éticamente en la formulación de las objeciones.
3. Indicadores de evaluación • Respeta las decisiones del juez al resolver sobre la
objeción.
• Formula la objeción en tiempo.
• Sustenta en forma clara y sucinta el motivo de la objeción.

4. Ficha de evaluación

OBJECIONES FISCALIA DEFENSA


1. ¿Perjudicaban su teoría del caso?
¿Eran necesarias?

2. ¿Fueron oportunas?

3. ¿Se fundamentaron debidamente?

4. ¿Cómo fueron contestadas por la


parte contraria?
¿Se atemorizó?
¿Se rompió la secuencia de las preguntas?

5. ¿Las resolvió el juez debidamente?

6. ¿Utilizó lenguaje verbal y no verbal


al presentarlas y al contestarlas?

69
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
ALEGATOS DE CONCLUSIÓN ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

(UNIDAD TEMÁTICA 7)

1. Objetivos de aprendizaje aplicable a los hechos probados y no argumentos


o teorías en abstracto.
Objetivo general
• Establecer la importancia del primer y último mi-
L os discentes lograrán formular un alegato per- nuto para comunicar su tema y su conclusión en
suasivo sobre la forma en que su teoría del caso forma clara y convincente.
quedó probada y, por tanto, el juez debe fallar a
su favor. 2. Criterios de evaluación

Objetivos Específicos • Cognitiva: El discente conoce las normas jurídi-


cas aplicables al caso.
Al finalizar la unidad temática, los estudiantes serán
capaces de: • Planificación. El discente planifica desde el prin-
cipio el argumento de cierre y logra sacar puntos
• Estructurar un alegato de conclusión con base en para el mismo del interrogatorio de sus testigos y
lo que sus pruebas le aportaron a su teoría del caso los contrainterrogatorios de los testigos de la con-
y lo que logró revelar u obtener del contra examen traparte.
o contrainterrogatorio de los órganos de prueba
de la contraparte. • Interpretativa. El discente utiliza el conocimiento
de las leyes, la doctrina, la jurisprudencia en la
• Definir cuál es la mejor técnica o el mejor método aplicación del caso concreto, valorando o interpre-
para formular su alegato de conclusión. tando en que forma las pruebas presentadas y con-
trovertidas respaldan su teoría o proposición jurí-
• Ser conciente de la necesidad de usar razonable- dica sobre el caso.
mente el tiempo, de usar el sentido común, la ex-
periencia y la lógica en su argumento. • Argumentativa. Presenta argumentos lógicos, cla-
ros y sencillos basados en las leyes de la experien-
• Saber dar el peso exacto a los hechos probados y a cia, el sentido común y la sana crítica para demos-
la ley para que se de un argumento jurídico, pero trar cómo, en el caso concreto, cada hecho proba-

70
do encuadra con su proposición jurídica y respal- 3. Indicadores de evaluación
da la petición que está formulando.
• Utiliza en el argumento final los puntos que lo-
• Comunicación. El discente aplica estrategias gró sacar de sus testigos.
comunicativas efectivas para dar a conocer la ló- • Utiliza en el argumento final los puntos que logró
gica de su argumento. Utiliza analogías, utiliza sacar en los contrainterrogatorios de los testigos
preguntas retóricas, apela al sentido común. Hace de la contraparte.
buen uso del lenguaje no verbal. Logra persuadir. • Retoma el tema presentado en el alegato de
apertura.
• Sistematización. El discente analiza y sintetiza • Es coherente el argumento final con la teoría
dinámicamente los hechos probados con el dere- del caso expuesta en el alegato de apertura.
cho de tal forma que la petición resulte lógica. • Logra transmitir el tema rápidamente.
• Sistematiza e integra en forma clara los hechos
• Liderazgo. El discente logra construir un argu- con la prueba y el derecho invocado.
mento persuasivo basado en su credibilidad y • Hace una buena valoración de la prueba.
la de sus testigos. • Se anticipa o refuta correctamente el argumento
de la contraparte.
• Axiológica. Actúa éticamente el alumno argumen- • Utiliza el tiempo adecuadamente.
tando únicamente sobre lo probado. • Es claro e impactante su cierre.

71
4. Ficha de evaluación

ALEGATOS DE CONCLUSION FISCALIA DEFENSA


1. ¿Presentó el tema del alegato y lo
presentó con claridad?

2. ¿La presentación fue ordenada?


¿Presentó primero su teoría del caso y luego
controvirtió o se anticipó a la del oponente?
¿Fue lógica?

3. ¿Explicó claramente los hechos probados?


(personajes, escenarios y sentimientos)
¿Fue creíble?

4. ¿Explicó claramente los elementos del delito?


(teoría jurídica)

5. ¿Analizó y controvirtió cada una de las pruebas?


¿No repitió una a una las declaraciones?

6. ¿Era interesante su presentación?


¿Se vio algo de drama?
¿Hizo buen uso del lenguaje no verbal?

7. ¿Usó preguntas retóricas o analógicas?

8. ¿Usó el sentido común al argumentar?

9. ¿violó alguna norma ética del juicio?

10. ¿¿Cómo fue su conclusión?


¿Fue clara y explícita su petición?

72
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
LA ÉTICA EN EL PROCESO PENAL ORAL ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

(UNIDAD TEMÁTICA 8)

1. Objetivos de aprendizaje 2. Criterios de evaluación

Objetivo general La aplicación de la ética como base del profesionalismo


debe ser evaluada en cada uno de los módulos para
Los discentes lograrán reconocer el valor de proceder en verificar que el alumno está asumiendo los valores que
forma ética en cada una de las actuaciones judiciales. guían las actuaciones de los intervinientes en el pro-
ceso penal.
Objetivos Específicos
• Cognitiva: El discente conoce los valores que guían
Al finalizar la unidad temática, los discentes serán una práctica ética y profesional del derecho.
capaces de:
• Planificación. El discente tiene en cuenta en la
• Conocer los valores que fundamentan el actuar planificación de la teoría del caso y sus actuacio-
ético en las actuaciones penales. nes, las reglas éticas aplicables a cada una. La pre-
paración de los testigos se hizo en un marco ético.
• Conocer la naturaleza de la ética aplicable en el
proceso penal. • Argumentativa. El discente argumenta éticamente
aplicando la ética de mínimos y buscando la ética
• Conocer los imperativos éticos que deben regular de máximos.
la conducta de cada uno de los operadores del sis-
tema de justicia penal. • Comunicación. El discente logra transmitir va-
lores y principios a través de sus actuaciones
• Actuar conforme a los principios y valores funda- públicas.
mento de la ética de lo público.
• Sistematización. El discente analiza y aplica
• Reconocer que el actuar ético es lo que define el dinámicamente su actuar ético con el conocimien-
profesionalismo del abogado. to y la técnica para practicarlo.

73
• Liderazgo. El discente logra sustentar su credibili- • Prepara al testigo para el cómo y no para el qué.
dad además de su conocimiento y la técnica en su • Aplica las normas éticas según el rol que desem-
actuar ético. peña en las prácticas y simulaciones.
• Dirige el juicio garantizando la aplicación de los
• Axiológica. El discente entiende que su principios y valores del sistema.
profesionalismo no sólo está ligado con el co- • Realiza una defensa técnica basada en una correc-
nocimiento de la ley sino con la práctica co- ta investigación, en la planificación de todas y cada
rrecta de la misma. una de las actuaciones, en la elaboración de la teo-
ría del caso y en la definición de las mejores estra-
3. Indicadores de evaluación tegias de defensa.
• Utiliza las objeciones para garantizar una prácti-
• La investigación de los hechos es objetiva. ca correcta de las partes.
• La teoría del caso se corresponde con los hechos y • Realiza la negociación sin agendas ocultas y te-
las pruebas. niendo en cuenta los intereses legítimos de las partes.

74
75