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Acerca de algunas teoras del juego, las inteligencias mltiples y la prctica del aula
taller de expresin plstica

Lic. Mara Ofelia Olmedo Ramos


Docente de la ctedra Taller de Estrategias de Creatividad I y II
Instituto Superior de Arte ISA-FADA-UNA

Universidad Nacional de Asuncin- UNA


Facultad de Arquitectura, Diseo y Arte - FADA
Instituto Superior de Arte Dra. Olga Blinder- ISA
Monografa
Abril, 2015
Asuncin, Paraguay

ndice

Introduccin.3
I. Acerca de algunas teoras sobre el juego.5
1.1. El juego como ejercicio preparatorio...9

1.2. Homo sapiens, homo faber, homo ludens .....12


1.3. Los Juegos y los hombres. La mscara y el vrtigo. .15

II. Aproximacin a la teora de las inteligencias mltiples.


Una clasificacin de los juegos ....19
III. El aula-taller .. .26
3.1. El aula taller de expresin plstica ....28
3.2. La fase de estimulacin. Los juegos de Dinmica de Grupo
y los juegos de Consigna ..32

Conclusiones ....34

Referencias bibliogrficas y Enlaces recomendados ...38

Introduccin

En este tiempo de proliferacin de la informacin,

al que algunos aluden con la

imagen de un ocano de dos escasos centmetros de profundidad, la labor fundamental del


docente creemos que debera ser aprender a ensear a aprender.

Uno de los hechos que posibilita desarrollar esta monografa es nuestra puesta en
prctica del aula taller durante casi 20 aos con nios, jvenes y adultos. Esa tarea fue
realizada al cabo del tiempo en un trajinar e interactuar continuo entre dos cuestiones: la
sistematizacin del modelo de aprendizaje y el ejercicio de las potencialidades creativas de
diferentes tipos de estudiantes, cada uno de ellos con sus caractersticas especficas.
Este trabajo se propone como un devenir entre la prctica de esos talleres y el aporte
terico dado por los autores consultados con el transfondo de la necesidad y el deseo de
acercar algn grado de validacin de la prctica con esos aportes. Todo esto en la medida en
que el alcance de una monografa lo permita.
Por lo expuesto anteriormente, se aspira mas bien a que el trabajo sea una punta de
ovillo retomada por alguien interesado en estos temas, para perseguir esa recompensa de la
sistematizacin que signifique algn aporte a la teora sobre los mismos. Tambin en este
sentido, sera importante puntualizar que las referencias que hacemos a algunos de los
actores/autores en este trabajo, representa talvez, apenas un reconocimiento a quienes se han
esforzado rigurosamente en estudiar estas cuestiones, antes que indicar haberlos abordado
exhaustivamente para esta ocasin.
Nos proponemos aproximar unas a otras las siguientes tres cuestiones: algunos
aspectos sobre las teoras del juego, otros sobre las inteligencias mltiples y la mencionada
prctica del aula taller de expresin plstica.
Consultaremos cuatro autores: tres de las teoras del juego: Karl Gross, Johan
Huizinga y Roger Caillois y Howard Gardner, creador de la teora de las inteligencias
mltiples, por considerarlos muy valiosos investigadores de estos tema y en diferentes
periodos de tiempo.
Y finalmente expondremos el concepto y funcionamiento del aula taller. Nos
detendremos un poco en la fase de Estimulacin del aula taller, en la que se desarrollan dos
tipos de juegos con dos fines especficos: los juegos de Dinmica de Grupo y los Juegos de
Consigna. Y se vern las implicancias y comentarios de las teoras abordadas sobre esa
prctica en general y sobre los juegos mencionados en particular, en un intento de reafirmar y

fundamentar la validez de sus propsitos y su utilizacin como acciones disparadoras o


impulsoras del ejercicio de creacin.
Posiblemente el marco mayor que pueda tener este trabajo sea el criterio de que en
general, las ciencias nos proveen de lo que parecera bien llamar certezas provisorias sobre
sus respectivas reas. Esto es mas cierto an en relacin a las ciencias sociales que es por
donde transita esta monografa.
Queda entonces planteada la expresa renuncia a la usual pretensin y tal vez
probablemente vlida intencin de obtener verdades contundentes o al menos perdurables
con este tipo de investigaciones monogrficas, porque ello implicara navegar en
profundidades mayores y sumergirse, en este caso, en los campos de las ciencias de la
educacin y las teoras del conocimiento.

I. Acerca de algunas teoras del juego


Al borde de los mundos infinitos, se renen los nios.
La tempestad vaga por el cielo sin caminos, las naves se
hunden en el mar sin estelas, la muerte ronda, y los
nios juegan1
1

Rabindranath Tagore. Gitanjal, poema 60. https://es.scribd.com/doc/129036089/Tagore-Gitanjali. Consulta

marzo 2015.

Rabindranath Tagore.
Al borde, en la lnea finita que separa la realidad de la ficcin, mientras juegan, si
pueden jugar, los nios son felices. Es su trabajo, por eso toman muy en serio sus juegos. El
nio jugando, totalmente compenetrado con su rol dentro del mismo es una de las
expresiones mas conmovedoras de la inocencia e interpela y compromete a los proponentes
del juego desde ese lugar, ajeno y con justicia, a las tempestades y a las muertes de cosas de
todo tipo que rondan por all.
Para algunos autores, el primer escaln y para otros, un elemento anterior a y
fundante de la cultura, el fenmeno del juego fue y sigue siendo observado e investigado por
variadas disciplinas del conocimiento humano, desde la biologa, las neurociencias y las
ciencias sociales en especial.
Ciertos tericos lo estudiaron considerando su utilidad, ya que los juegos parecen
cubrir mltiples necesidades y funciones. Estos, segn Johan Huizinga, se preguntaron el
para qu? y el porqu? de los juegos. En su obra Homo ludens l se preguntara acerca del
qu? y el como? son los juegos. A pesar de haber sido escrita en el ao 1938, esta obra sigue
siendo el referente obligatorio al momento de comentar o historiar los estudios sobre el
juego.
En este trabajo se expondrn brevemente los aportes del mencionado Johan Huizinga,
como tambin los de Karl Gross y Roger Caillois a la teora sobre el juego humano. Fueron
seleccionados porque dichos aportes parecen ser considerados de entre los mas valiosos y
respetados de muchos otros autores, que por la naturaleza de este trabajo, no estn presentes.
Por el mismo motivo, la investigacin solo contemplar algunos de aquellos conceptos de
los tres autores que se cree relacionados al propsito de la misma.
Tambin resulta pertinente tratar de ubicar con datos breves a los autores en sus
contextos intelectuales, es decir, tener presente las corrientes del pensamiento en proceso, en
los diferentes campos del conocimiento humano, de sus pocas, que pudieron influenciarlos
y dar sustento a sus trabajos.

En trminos de inscripcin de la tarea de Karl Gross dentro de las corrientes de su


tiempo, est considerado como evolucionista 2 e instrumentalista3. Charles Darwin ya haba
publicado su obra Teora de las especies en 1859 y se considera que Gross fue influenciado
por la misma y sus posteriores revisiones y correcciones como tambin por las proposiciones
de la citada filosofa instrumentalista.
A Johan Huizinga se le atribuye ser uno de los fundadores de la corriente llamada
Historia Cultural4 que combina los enfoques de la antropologa y la historia, para centrar su
mirada en las tradiciones de la cultura popular y en la interpretacin de la experiencia
histrica en trminos de fenmenos culturales. Al parecer tiene como uno de sus sucesores a
los actuales denominados Estudios Culturales5, que constituyen una disciplina acadmica,
popular entre un nmero diverso de eruditos, que combina varios mbitos de las ciencias y
otros para estudiar fenmenos culturales en diversas sociedades.
Roger Caillois form parte del grupo de los surrealistas desde 1932, lo que implica

haber estado imbuido de las corrientes filosficas y psicolgicas referentes a la teora


psicoanaltica de Freud, que ya haba sido planteada alrededor de 1896.
2

Darwinismo. Es un trmino con que se describe las ideas de Charles Darwin cuya teora de la evolucin no es
sinnimo de evolucionismo, que ya era un concepto anterior a su teora de la evolucin por seleccin natural, en
la que el aporte clave constituye ese concepto de seleccin natural considerado determinante para explicar la
causa de la evolucin y que en su posterior desarrollo, con numerosas aportaciones y correcciones, permitira la
formulacin de la teora de la evolucin actual o sntesis evolutiva moderna. Thomas Malthus y se Ensayo sobre
principios de la poblacin es citado como influencia de Darwin.
http://es.wikipedia.org/wiki/Darwinismo#Influencias_en_la_formulaci.C3.B3n_de_las_teor.C3.ADas_de_Darw
in. Consulta marzo 2015.
3
Instrumentalism. Instrumentalismo es el nombre de una moderna historia del pensamiento desarrollado por
cientficos y filsofos del siglo 20., que trat de hacer que la lgica tradicional fuera ms til para el desarrollo
del conocimiento cientfico y tecnolgico. Este objetivo era compartido con otras escuelas como el positivismo
(filosofa de la ciencia), el conductismo (corriente psicolgica), el pragmatismo (filosofa), etc. Constituye una
perspectiva filosfica gnoseolgica que se caracteriza por negar la posibilidad de que el conocimiento
trascienda los fenmenos, es decir los productos de la experiencia humana, y consiga representar la realidad. se
encuentra asociado a diversas variantes del empirismo, entre ellas el positivismo y el pragmatismo. Los dos
renombrados filsofos, Karl Poper (1902-1994) y John Dewey (1859-1952) evaluaron y definieron esta
corriente instrumentalismo, llegando a conclusiones, dispares pero de valiosos aportes ambos a dicha corriente.
http://en.wikipedia.org/wiki/Instrumentalism. Consulta marzo del 2015
4
Historia Cultural. La Historia cultural registra e interpreta eventos del pasado referentes a los seres humanos
desde los mbitos sociales, culturales y polticos relacionados a las artes y costumbres que un grupo privilegia.
http://en.wikipedia.org/wiki/Cultural_history. Consulta marzo 2015
5
Estudios Culturales. Combina la economa poltica, la geografa, la sociologa, la teora social, la teora
literaria, la pelcula, estudios de video, la antropologa cultural, la filosofa y la historia del arte para sus
investigaciones de los fenmenos culturales. El trmino fue acuado por Richard Hoggart en 1964, cuando
fund, en Birmingham, Reino Unido, el Centro de Estudios Culturales Contemporneos, y Stuart Hall es
actualmente uno de sus principales tericos. A menudo se abocan a la dilucidacin del modo en que fenmenos
particulares se refieren o conectan a cuestiones ideolgicas, de etnia, nacionalidad, clase social, y/o de gnero.
http://en.wikipedia.org/wiki/Cultural_history. Consulta marzo 2015

En relacin al Estructuralismo, filosofa de las ciencias humanas, R. Caillois no pudo


estar ajeno al mismo, ya que fue gestada hacia la dcada del 60 por su compatriota Claude
Lvi-Strauss. Tambin en la dcada de los 60, varios pensadores de las ciencias humanas
tuvieron destacados y fundamentales planteamientos desde sus teoras 6. Su obra mas
comentada, Los juegos y los hombre. La mscara y el vrtigo, data de 1967 y solo un ao
despus, en 1968,

ocurre el evento conocido como el mayo francs, de resonante

trascendencia y repercusiones a nivel mundial entre los jvenes estudiantes universitarios.


Uno de los postulados del mayo francs mas conocido fue: Prohibido prohibir.7
Abonando ese intento de recordar al lector de este trabajo sobre las teoras del entrono
de los autores considerados en l, no podemos dejar de mencionar al filsofo, matemtico y
escritor britnico Bertrand Russell8 (1872-1970), considerado uno de los mas influyentes
pensadores del siglo XX, entre otros, ganador del Novel de Literatura en 1950, y a Ludwing
Wittgenstein9 (1889-1951), tambin filsofo y matemtico austriaco, discpulo de Russell,
cuya obra Tractus logico-philosophicus, inicialmente influenci a los positivistas del
denominado Crculo de Viena, y dio un giro posterior hacia el pragmatismo en cuanto al
punto de vista considerado adecuado para estudiar el lenguaje, segn refiere el material
consultado aludiendo a su obra pstuma Investigaciones filosficas y otras.

El estructuralismo (filosofa). Es la filosofa de las ciencias humanas que trata de analizar campos especficos
como un sistema complejo de partes relacionadas entre si pero que carece de un concepto central que ordene
toda la realidad como suceda con las ideas platnicas. Durante los 40 y 50, la escena filosfica francesa se
caracteriz por el existencialismo fundamentalmente a travs de J.P. Sartre, apareciendo tambin la
fenomenologa de Hegel y la filosofa de la ciencia con Gastn Bachelard. En la dcada del 60, Sartre se orienta
hacia el marxismo, surge un nuevo modo de pensar, el estructuralismo, movimiento iniciado por Claude LviStrauss basndose, entre otros, en las ideas de la etnologa. Ms tarde le seguiran Jacques Lacn en el
psicoanlisis, Louis Altthusser en el estudio del marxismo y finalmente Michele Foucault desde una visin muy
crtica sobre las ambiciones estructurales. El intento se trataba de encontrar un nuevo rumbo o enfoque para que
la investigacin tenga basamento en correspondencias funcionales entre distintos elementos que forman parte de
diversas disciplinas.
http://es.wikipedia.org/wiki/Estructuralismo_%28filosof%C3%ADa%29. Consulta marzo de 2015.
7
Mayo de 1968 en Francia. Mas conocido como el Mayo Francs o Mayo del 68, fue una cadena de protestas
que se llevaron a cabo en Francia en mayo y junio de 1968, iniciada por movimientos estudiantiles contra la
sociedad de consumo a los que luego se unieron obreros industriales, sindicatos y el Partido Comunista Francs.
Est considerada la mayor revuelta estudiantil y la mayor huelga general de la historia de Francia, con
repercusiones
no
solo
en
Europa
sino
en
otros
pases
del
mundo.
http://es.wikipedia.org/wiki/Mayo_de_1968_en_Francia. Consulta marzo de 2015.
8
9

Bertrand Russell. Wikipedia. Consulta marzo 2015. http://es.wikipedia.org/wiki/Bertrand_Russell


Ludwing Wittgentein. Wikipedia. Consulta marzo 2015. http://es.wikipedia.org/wiki/Ludwig_Wittgenstein

1.1. El Juego como ejercicio preparatorio.

a. Autor: KARL GROSS. Biografa


Karl Gross (Heidelberg, 1861-Tubinga, 1946 ) fue un filsofo y psiclogo alemn.
Estudi en Heidelberg dnde lleg a ser miembro de la fraternidad Vineta BurnSchenSchaft.
Fue catedrtico de Filosofa en las universidades de Giessen, Basilea y en la de Tubinga
desde 1911 hasta 192910 y el primer investigador que teoriz sobre el rol del juego en el

10

Wikipedia .Karl Gross. http://en.wikipedia.org/wiki/Karl_Groos. Consulta marzo 2015.

desarrollo de la actividad y el pensamiento humanos a partir de su observacin del


comportamiento animal.

b. Algunos aspectos de su teora


Sus obras mas conocidas son El juego de los Animales escrita en 1896 cuando
enseaba en la universidad de Basilea y El juego del hombre en 1898. Karl Gross afirm que
los animales tambin tenan una infancia para poder jugar, dndonos un indicio sobre el
fundamento de su teora acerca del juego. Al jugar ensayamos aptitudes y conocimientos, es
decir que el juego sera anticipacin del adiestramiento para la adquisicin de aptitudes y
cualidades que se requeriran en el futuro.

Sostena que desde la teora psicolgica se podran considerar tres enfoques en


relacin al juego11. A dos de ellos los consider teoras fisiologistas insuficientes para dar
cuenta de todo el fenmeno del juego. Al otro lo explicaba como la canalizacin de la energa
excesiva del ser humano y el otro por el contrario afirmaba que el juego serva para la
reposicin de las energas agotadas de la persona. El tercer enfoque vea en el juego un
entrenamiento para la vida.
sta era la postura de Gross, quien investig en el campo de la psicologa del
desarrollo infantil y elabor una teora evolutiva instrumentalista del juego a partir de su
observacin desde la perspectiva biolgica.
Estudi as los aspectos genticos y los beneficios biolgicos del juego y sostuvo que
era esencialmente til y que su funcin era explicable o asimilable al proceso normal de
evolucin por seleccin natural como en la teora de Darwin. Es decir, se plante que deba
haber alguna ventaja concreta para la prctica de los instintos bsicos en el hecho de que los
animales jugaran y asimil dicha observacin a los juegos de los nios.
La ventaja en cuestin, segn Gross, era que dicha prctica, juegos mediante,
constitua un ensayo importante y decisivo para la vida adulta futura. Por ejemplo, tanto los
animales pequeos como los nios juegan, entre otros, a la caza y a la lucha y realizan as
11

Ezequiel Martnez Rodrguez. El Juego Como Escuela De Vida: Karl Gross. Introduccin. pp. 8 y 9
https://es.scribd.com/doc/209048562/Dialnet-ElJuegoComoEscuelaDeVida-2774872-1. Consulta marzo 2015

10

determinados tanteos de acciones definidas como serias y pertenecientes a la etapa de


adultos. Afirma Gross que si bien es cierto que el desarrollo de las adaptaciones a las
sucesivas tareas vitales constituyen el fin principal de nuestra niezel lugar preponderante
en esta relacin de conveniencia pertenece al juegono jugamos porque somos nios, sino
que se ha dado la niez justamente para que podamos jugar12. Esto implica asignar a la
niez el carcter de instancia en la que el ser humano pondr en accin e iniciar el proceso
de maduracin de las funciones psicolgicas superiores, entre las cuales, la imaginacin
desempea un gran papel.
Cabe mencionar que el instrumentalismo comparta con el positivismo, el
conductismo y otras escuelas, el propsito de optimizar el uso de la lgica tradicional para el
mayor desarrollo del conocimiento cientfico y tecnolgico. Para esta corriente, la verdad de
las teoras estaba dada por su mayor o menor utilidad. Otro dato sobre el marco conceptual
de esta investigacin de Karl Gross es su adhesin al realismo crtico 13 dentro del campo de
las teoras del conocimiento.
La clasificacin de los juegos que realiz Karl Gross 14 es la siguiente:
.Juegos de experimentacin: instinto de destruccin sistemtica de objetos.
.Juegos de locomocin: entiende los juegos que tienen por base nica un cambio de lugar.
.Juegos cinemticos: los juegos ejecutados con presa animada real o imaginaria y una presa
imaginaria inanimada.
.Juegos de combate: mantener unas estructuras jerrquicas que existen en el grupo.
.Juegos arquitectnicos: las construcciones.
.Juegos trficos: los que fingen cran un objeto o alimentar un animal.
.Juegos imitativos y de curiosidad: observacin en la cual te da curiosidad y terminas
jugando; pilla- pilla.

12

Ezequiel Martnez Rodrguez. Op. Cit. Ejercicio. Autoeducacin. pp. 10

13

Realismo crtico. El realismo crtico es una postura filosfica que sostiene que la realidad, si bien existe y es
independiente de nosotros, no puede ser conocida de manera absoluta, sino que nuestro conocimiento de ella es
y slo puede ser aproximado. Adems, sostiene que no es posible la certeza. Con seguridad se establece una
crtica sobre el acontecimiento humano. Con orgenes claros en Immanuel Kant, el realismo crtico ha sido
defendido con variantes por autores como Karl Popper, Rom Harr, Roy Bhaskar, el Cardenal Mercier, Joseph
Marchal, Jean Piaget, Mario Bunge, entre otros. Wikipedia.
http://es.wikipedia.org/wiki/Realismo_cr%C3%ADtico. Consulta marzo 2015
14
La teora del juego segn Karl Gross. https://prezi.com/pq5laqlshjuv/teoria-del-juego-segun-karl-groos/.
Consulta marzo 2015

11

Gross dice: el gato jugando con el ovillo aprender a cazar ratones y el nio jugando
con sus manos aprender a controlar su cuerpo y define la esencia del juego como accin
fundamentada en la intuicin, lo biolgico y como preparatoria para que el nio desarrolle
sus aptitudes cuando adulto. lo que hace con una mueca cuando nio, lo har con un
beb cuando sea grande15.

1.2. Homo sapiens, homo faber, homo ludens.

a. Autor: JOHAN HUIZINGA. Biografa


Fue un historiador y filsofo holands distinguido (1872-1945), considerado uno de los

fundadores de la disciplina acadmica denominada Historia cultural, que se sirve de los


conceptos de la historia y de la antropologa para estudiar las tradiciones de la cultura
popular y las interpretaciones culturales de la experiencia histrica 16. Estudi lenguas indogermnicas y lingstica comparada y adquiri muy adecuado manejo del snscrito. Fue un
15

Teoras de los Juegos: Piaget, Vigotsky, Gross


https://actividadesludicas2012.wordpress.com/2012/11/12/teorias-de-los-juegos-piaget-vigotsky-kroos/.
Consulta 20 de marzo 2015.
16

Wikipedia. Cultural History. http://en.wikipedia.org/wiki/Cultural_history. Consulta 21 de marzo 2015

12

experto en la edad medieval y renacentista siendo una de sus principales obras El otoo de
la Edad Media (1919). Desde 1915 fue nombrado profesor de Historia General en la
Universidad de Leiden. Su obra Homo Ludens que nos atae en este trabajo data de 1938.
Durante la ocupacin alemana a Holanda en 1942, fue apresado. Se conoca su
postura crtica sobre el fascismo y el nacionalsocialismo ya por sus escritos de 1930. Muri
en prisin en 1945, solo semanas antes del final de la guerra. La Universidad de Leiden y
otras instituciones crearon en 1972 el evento llamado La Conferencia Huizinga. Cada ao se
expone en ella un tema sobre algn aspecto de la historia cultural o la filosofa y adquiri mucho

prestigio en los Pases Bajos este homenaje a al autor.

b. Algunos aspectos de su teora


Sostiene de que el ser humano, adems de ser homo sapiens (piensa) y homo faber
(hace), es hombre que juega: homo ludens 17, y que la cultura nace y se desarrolla en el juego
siendo este un fenmeno que incide esencialmente sobre el razonar y fabricar humanos y que
adems trasciende sus niveles psicolgicos, biolgicos, etnogrficos y culturales. Aclara que
para l no se trata .del lugar que al juego corresponda entre las dems manifestaciones de
la cultura, sino en qu grado la cultura misma ofrece un carcter de juego 18. Es decir, se
refiere al juego como uno de los principales factores constitutivos de la cultura humana, e
investiga al respecto, centrando su anlisis en los juegos de tipo social, los que ataen a
grupos y ms especficamente los de competencia.
Su definicin del juego dice que: es una accin u ocupacin libre, que se
desarrolla dentro de unos lmites temporales y espaciales determinados, segn reglas
absolutamente obligatorias aunque libremente aceptadas, accin que tiene su fin en si misma
y va acompaada de un sentimiento de tensin y alegra y de la conciencia de ser de otro
modo que en la vida corriente19.
Afirma que con el lenguaje, construimos todo un mundo, como expresin propia de la
existencia, paralelo al mundo de la naturaleza, mediante ese juego de palabras que constituye
17

Johan Huizinga. Homo ludens. Introduccin a modo de prlogo. Alianza Editorial. Sexta reimpresin 2007.
pp. 7
18
Ibd. pp. 8
19
J. Huizinga. Op. Cit. Cap. 2. El Concepto del juego y sus expresiones en el lenguaje. pp. 45.

13

la metfora presente en cada acto de abstraccin que realizamos para nombrar ese mundo
paralelo. El visualiza en este hecho el espritu creador del lenguaje como juego.
Las grandes ocupaciones primordiales de la convivencia humana ya estn
impregnadas de juego. Tomemos, por ejemplo, el lenguaje, este primero y supremo
instrumento que el hombre construye para comunicar, ensear, mandar; por el que
distingue, determina, constata; en una palabra, nombra; es decir levanta las cosas a
dominios del espritu. Jugando fluye el espritu creador del lenguaje constantemente
de lo material a lo pensado. Tras cada expresin de algo abstracto hay una metfora y
tras ella un juego de palabras. As la humanidad se crea constantemente su expresin
de la existencia, un segundo mundo inventado, junto al mundo de la naturaleza 20.

Aclara que su trabajo no concibe al juego como un elemento que evoluciona para
convertirse en otra cosa llamada cultura, y postula que todo aquello que llamamos cultura, al
principio tiene las caractersticas del juego, que la cultura, al principio, se juega 21. y que
en esa conjuncin de juego y cultura, el juego es el aspecto o elemento primario y ms
objetivamente asible, definible. En tanto que la cultura, es un concepto cuyo contenido esta
dado por nuestro juicio en un momento determinado o histrico, mas subjetivo, ambiguo,
variable y complejo.
Dice que se da un proceso dentro del cual el juego va quedando a niveles ms
profundos como telones de fondo de los fenmenos culturales. Lo ldico se ha
cristalizado en el saber y en la poesa, en la vida jurdica y en las formas de la vida estatal22.
En otros trminos, sostiene que algunas de las instituciones que estructuran y ordenan la
sociedad tales como el derecho, la filosofa, el culto, el arte, la poesa, etc. provienen de los
fundamentos del juego y a eso denomina la fecundidad del juego.

20

J. Huizinga. Op. Cit. Cap. 1. Esencia y significacin del juego como fenmeno cultural. pp. 16
J. Huizinga. Op. Cit. Cap. 3. Juego y competicin, funcin creadora de cultura .pp. 67.
22
Ibd., pp. 68
21

14

1.3. Los juegos y los hombres. La mscara y el vrtigo. Una clasificacin de los
juegos

a. Autor: ROGER CAILLOIS. Biografa


Fue un escritor, antroplogo y ensayista francs (1913-1978)

nacido en Reims.

Viajero incansable y miembro del grupo surrealista, estudi Lingstica e Historia de las
Religiones.

15

Fue fundador del Colegio de Sociologa junto a George Bataille y la revista Diogne
(1953). En esta publicacin colaboraron entre otros, Adorno, Horkheimer, Marcuse, Kereny,
Starobinsky, Levi Strauss y Foucault.
Entre sus obras se destacan El mito y el hombre (1938), Esttica generalizada (1962),
Los Juegos y los Hombres. La mscara y el Vrtigo (1967) y El ro Alfeo (1978). En el texto
ya clsico titulado Piedras, incluido en el libro La escritura de las piedras (1970), hace una
deslumbrante construccin del mundo a partir de estos elementos que, imperturbables, han
visto pasar los siglos.
Dirigi la coleccin de literatura La cruz del sur, contribuyendo a difundir en Francia
la literatura de Hispanoamrica. Jorge Luis Borges inici su fama y popularidad en Europa, a
partir de las traducciones francesas de Roger Caillois. En 1971 fue elegido miembro de la
Academia Francesa. Muri en Pars en 1978.23

b. Algunos aspectos de su teora


La clasificacin de los juegos realizada por Roger Caillois es considerada uno de sus
mayores aportes a las teoras sobre el juego. Parti de la teora de Johan Huizinga para
profundizar en lo que consider inacabado y discutible de dicha teora. Reafirm el mrito
de Huizinga en captar varias de las principales caractersticas esenciales del juego y mostrar
-brillantemente segn sus palabras- cmo la funcin del juego haba permeado y fundado
diversos aspectos del desarrollo de la cultura. Pensaba sin embargo que fue descuidada la
clasificacin de los juegos y su correspondiente descripcin.24
Otro logro de la teora de Huizinga, dice, es haber podido captar la afinidad entre el
juego y el secreto o el misterio en trminos de asociaciones que originan los juegos y que
rozan/rondan lo misterioso o secreto. 25 El define al juego como una actividad:
1 Libre: a la cual el jugador no podra estar obligado sin que el juego perdiera al
punto su naturaleza de diversin atractiva y alegre;
23

Denegri, Andrea. Roger Caillois. Los Juegos y los hombres. http://www.diegolevis.com.ar/edujoc/. Consulta
marzo 2015
24
Roger Caillois. Los juegos y los hombres. Primera Parte. I. Definicin del Juego. pp. 27
25
Ibd. pp. 29.

16

2. Separada: circunscrita en lmites de espacio y de tiempo precisos y determinados


por anticipado;
3. Incierta: cuyo desarrollo no podra estar predeterminado ni el resultado dado de
antemano, por dejarse obligatoriamente a la iniciativa del jugador cierta
libertad en la necesidad de inventar;
4. Improductiva: por no crear ni bienes, ni riqueza, ni tampoco elemento nuevo
de ninguna especie; y, salvo desplazamiento de propiedad en el seno del
crculo de los jugadores, porque se llega a una situacin idntica a la del
principio de la partida;
5. Reglamentada; sometida a convenciones que suspenden las leyes ordinarias
e instauran momentneamente una nueva legislacin, que es la nica que
cuenta;
6. Ficticia: acompaada de una conciencia especfica de realidad secundaria o
de franca irrealidad en comparacin con la vida corriente. 26

Desarrolla conceptos relativos a la regla y la ficcin que a juicio suyo son


caractersticas del juego que se excluyen una a la otra y ese hecho le plantea la necesidad de
un tratamiento ms a fondo y especfico sobre la naturaleza de los elementos que las mismas
pretenden definir.
Elabora pues su clasificacin de los juegos considerando, a un primer nivel, el
carcter de esos elementos que los distribuyen en grupos de una originalidad
decididamente irreductible.27
Determina cuatro grupos de juegos segn la actitud del jugador ante el predominio de
cada uno de cuatro categoras o coordenadas dadas:
.Los de competencia (agon) en los que prima fundamentalmente el afn del jugador por
ganar al competidor.
.Los de azar (alea) en que el jugador no hace nada ms que esperar lo que el destino depare.
.Los de simulacro (mimicry) en lo cuales el jugador realiza interpretaciones de personajes o
cosas y a eso se denomina actuar como si.
.Los de vrtigo (ilinix). En ellos el jugador busca para si estados orgnicos y emocionales de
arrebato, turbacin, alboroto y desbarajuste.

26
27

Ibd., pp. 37
Ibd., pp. 38

17

Para Caillois, hasta aqu los juegos solo estn agrupados en cuatro sectores y eso no
basta para comprender la totalidad del fenmeno del juego. Elabora y plantea entonces los
conceptos de paidia y ludus. Paidia nombra aquello que posee el juego de divertido, libre,
improvisado y turbulento. Ludus designa los aspectos reglamentarios de los juegos, las
convenciones e imperativos arbitrarios, fastidiosos y engorrosos que son obstculos para
llegar al resultado deseado por el juego.28
En su clasificacin de los juegos es posible realizar un ordenamiento dentro de cada
agrupacin de los mismos, teniendo en cuenta estos componentes a los que denomina
polos: paidia y ludus, ya que cada juego posee, en una medida particular determinada de
menor a mayor, ambos componentes. Ejemplos en la grfica: a. Las rondas infantiles, tienen
mucho de improvisacin y alegra y nada de reglas o dificultad establecida arbitrariamente,
por lo cual est primero en la lista dentro del grupo de juegos de la categora Suerte, Azar
(alea) y estn en el grfico a la altura de la definicin de Paidia. b. El ajedrez se encuentra
hacia el final de la lista de los juegos de la categora de Competencia (agon) (cerca de la
definicin de Ludens) por su alto componente de reglas.
Con su enunciado sobre el juego como habilidad de improvisacin y alegra (paidia) a la que
se suma a la dificultad gratuita (ludus), Caillois se propone abarcar los diferentes tipos de
juegos que por ser portadores de valores morales e intelectuales de una cultura, poseen una
virtud civilizadora y ayudan a afianzar dichos valores, coincidiendo en esto con Johan
Huizinga, pero ampliando y profundizando sus conceptos. 29
Grfica de la clasificacin de los juegos. 30
Clasificacin/
Manifestaciones
PAIDIA
Improvisacin/
Alegra

1.Competencia
(agon)
Ej. carreras,
luchas,
Atletismo
(no reglamentadas)
boxeo,
esgrima,

2. Suerte, Azar
3. Simulacro
(alea)
(mimicry)
Ej.
rondas Ej. imitaciones
infantiles,
infantiles,
cara o cruz
juegos de ilusin,
muecas,
apuesta,
disfraces,
ruleta,

4. Vrtigo
(ilinx)
Ej. mareo
infantil,
sube y baja,
maz de oro
alpinismo,

28

R. Caillois. Op. Cit. II. Clasificacin de juegos. Categoras fundamentales. pp. 41 y 42


R. Caillois. Op. Cit. II. Clasificacin de los juegos. De la turbulencia a la regla. pp. 65
30
Julian Betancourt Morejn. El juego. pdf. pp. 32
29

http://www.redpop.org/redpopWeb/Contenido/Pagina255/File/El%20juego.pdf. Consulta marzo 2015

18

LUDUS
Reglas/dificultad
gratuita

ftbol,
billar,
ajedrez,
damas
(competencias
deportivas en
general)

loteras,
casinos

marionetas
teatro,
pera,
(artes del
espectculo)

atracciones de
feria,
esqu,
cuerda floja

II. Aproximacin a la Teora de las Inteligencias Mltiples

a. Autor: HOWARD GARDNER. Biografa


Naci en 1943 en Scranton, Pensilvania, EEUU. Su familia emigr de la Alemania
nazi. Estudi psicologa y neuropsicologa en la Universidad de Harvard donde tambin fue
investigador y se enfoc en el anlisis de las capacidades cognitivas en menores y adultos
para formular su teora de las inteligencias mltiples en 1983.31

31

Howard Gardner. http://es.wikipedia.org/wiki/Howard_Gardner . Consulta marzo 2015

19

Gardner fue codirector del Proyecto Zero de la Escuela de Posgrado de Educacin


de Harvard, donde se desempe como profesor de Educacin y de Psicologa. En el 2000 se
le dio el ttulo honorfico de Director Senior y sigue en funcin de asesor clave y miembro
del Comit de Direccin. El Proyecto Zero investiga sobre cuestiones fundamentales del
proceso de aprendizaje humano 32.
Fue galardonado con cerca de veinte distinciones honoris causa por universidades
como las de Camilo Jos Cela, Tel Aviv, Princeton, McGill entre otras, y en el 2011 recibi el
Premio Prncipe de Asturias de Ciencias Sociales por

haber

revelado las diversas

manifestaciones del intelecto humano y porque sus hallazgos fueron considerados decisivos
para la evolucin del modelo educativo33

Algunas de sus obras posteriores a la abordada en este trabajo son: La teora de las
inteligencias mltiples, Fondo de Cultura, Mxico, 1987;

Mentes creativas. Una anatoma

de la creatividad vista a travs de las vidas de S. Freud, A.Einstein, P. Picasso, I. Stravinsky,


T.S. Elliot, M. Graham, M. Gandhi, Paids, Barcelona, 1995; Arte, mente y cerebro. Una
aproximacin cognitiva a la creatividad, Paids, Barcelona, 1997; Inteligencias mltiples. La
teora en la prctica, Paids, Barcelona, 1998; Mentes creativas. Una anatoma de la
creatividad, Paids, Barcelona, 2002; La inteligencia reformulada. Las inteligencias
mltiples en el siglo XXI, Paids, Barcelona, 2003; Las cinco mentes del futuro. Paids,
Barcelona, 2005.

b. Algunos aspectos sobre su teora

El contexto de las corrientes del pensamiento de Howard Gardner comprende entre


otras, a las denominadas neurociencias34 que estudian las base biolgicas de la conducta. El
estudio biolgico del cerebro implica diversos niveles de revisin y tambin, a niveles mas
altos, las neurociencias se combinan con la psicologa para crear la neurociencia cognitiva.
32

Harvard. Graduate School of Education. Que es el proyecto cero. http://www.pz.harvard.edu/. Consulta


marzo 2015.
33
Biografas y Vidas. Howard Gardner. http://www.biografiasyvidas.com/biografia/g/gardner_howard.htm.
Consulta marzo 2015.
34
Neurociencia. Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Neurociencia. Consulta marzo 2015

20

Ella permite actualmente acceder a una manera mas apropiada de entender el cerebro y la
conciencia, uniendo la neurobiologa, la psicobiologa y la psicologa cognitiva. La
neuropsicologa, en tanto, estudia lo efectos de una lesin o funcionamiento anmalo del
cerebro en los procesos de la cognicin y la psicologa humanas, sus emociones y
comportamiento individual.

Gardner es reconocido por su teora de las inteligencias mltiples que present en su


obra Estructuras de la mente en 1983. En ella se opone a la postura de que existe solo una
inteligencia, la que puede ser medida a travs de pruebas psicomtricas para obtener el CI o
coeficiente intelectual.

Expresa que la inteligencia es la capacidad mental de resolver problemas y/o


elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas.35

En el Prlogo a la edicin del dcimo aniversario de esta obra, Gardner aclara que el
inters suyo haba sido brindar un aporte a la psicologa del desarrollo en particular y a las
ciencias cognitivas36 y conductuales 37en general. Al insertar su obra en una de las fases de la
historia de las teoras de la inteligencia, -la fase de Pluralizacin y Jerarquizacin, comenta
los avances de sus investigaciones en ese decenio y cita dos fases nuevas que l denomina
contextualizacin y distribucin.38

35

Howard Gardner, Estructuras de la mente, Teora de las inteligencias mltiples, Sexta reimpresin, Ed.
Fondo de Cultura Econmica, Santaf de Bogot, Colombia, 2001. pp.5
36
Ciencias Cognitivas. Se denomina al estudio interdisciplinario sobre el modo en que la informacin es
representada y transformada en la mente/cerebro. Es el conjunto de disciplinas que surgen de la convergencia
transdisciplinaria de investigaciones cientficas y tecnolgicas en torno a los fenmenos funcionales y
emergente dados a partir de las actividades neurofisiolgicas del encfalo y del sistema nervioso incorporados,
en sujetos socio-comunicativamente vinculados, que tpicamente se denomina como mente y comportamiento.
Parti de la lingstica, la psicologa cognitiva y la inteligencia artificial, aadindose recientemente la
neurociencia y la antropologa cognitiva. Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Ciencia_cognitiva. Consulta
marzo de 2015
37
Ciencias de la conducta. Tambin llamadas del comportamiento centran su atencin en la conducta humana
en tanto influyente e influida por las actitudes, comportamiento y necesidades de otras personas. Son:
antropologa, pedagoga, ciencias polticas, sociologa, psicologa, psiquiatra.. Este conjunto se incluye en el
de las ciencias sociales que estudian el origen, funcionamiento y las instituciones de la sociedad, e incluye al
derecho, economa, historia y geografa. http://es.wikipedia.org/wiki/Ciencias_de_la_conducta. Consulta marzo
2015
38
Howard Gardner, op. cit. pp. 6

21

Lo del contexto, supone considerar las influencias e interaccin con la cultura, es


decir como se relacionan las potencialidades del ser humano con los lmites u oportunidades
presentes en la estructura y los valores de su cultura. La cuestin de la distribucin alude a
esa interaccin con los elementos mas prximos a la persona, como las herramientas (lpiz,
computadora), la memoria documental (archivos) y los amigos o conocidos cercanos a los
que accedemos cotidianamente. Ya para esa poca, en general, las ciencias de la conducta
prestaban buena atencin a los contextos que habitan y en los cuales se desarrollan los seres
humanos. Gardner asume all que en 1983, planteaba su concepcin de la inteligencia
mltiple bsicamente como una capacidad alojada en el crneo sin tener muy en cuenta el
exterior aunque dando ya algunas pistas al respecto39.

Todo esto, nos dice Gardner, incide en la configuracin que van adoptando las
inteligencias mltiples, por ejemplo, el nivel de desarrollo de unas respecto de otras,
considerando por supuesto tambin los factores que denomina bio-psicolgicos. En otros
trminos, todos tenemos una especfica configuracin de varias habilidades o potenciales
intelectuales dada por factores biolgicos genticos, psicolgicos y sociolgicos y sta
configuracin cambia y se desarrolla en nuestro proceso de aprehensin del mundo.

Basado en pruebas biolgicas y antropolgicas, propone ocho criterios para definir lo


que considera inteligencia. En este punto se exponen como un listado, solo los nombres de
los ocho criterios al solo efecto de que el lector de este trabajo tenga una aproximacin a ese
aspecto de la teora en cuestin y se remita al texto original en caso de desear mayor
acercamiento. Esos criterios son:
-Posible aislamiento por dao cerebral;
-La existencia de idiots savanrs, prodigios y otros individuos excepcionales;
-Una operacin medular o conjunto de operaciones identificables;
-Una historia distintiva de desarrollo, junto con un conjunto definible de desempeos
expertos de estado final;
-Una historia evolucionista y la evolucin verosmil;
-Apoyo de tareas psicolgicas experimentales;
-Apoyo de hallazgos psicomtricos;
-Susceptibilidad a la codificacin en un sistema simblico. 40

A partir de dichos criterios, Gardner define en 1983 las siguientes inteligencias:

39
40

Ibd., pp. 7
Ibd., pp. 62-64

22

.inteligencia lingstica: se refiere a la capacidad de utilizar adecuadamente la palabra en el


habla y la escritura. Incluye las habilidades de expresarse retrica y poticamente, por lo
tanto, la capacidad de comprender el orden y significado de las palabras en la lectura,
escritura, al hablar y escuchar. Los profesionales implicados con esta inteligencia son:
escritores, poetas oradores, lderes polticos y religiosos, etc.;
.inteligencia musical: se refiere a la capacidad de expresarse con las formas musicales.
Incluye la habilidad con el canto y la ejecucin de instrumentos musicales como la
composicin y direccin de obras musicales en cualquiera de los gneros existentes. Los
profesionales implicados con esta inteligencia son: msicos, compositores, crticos
musicales, etc.; .inteligencia lgico matemtica: se refiere en general a la capacidad de
realizar operaciones de abstraccin y mas especficamente de resolver problemas lgicos y
matemticos. Algunas de las capacidades involucradas son las de realizar clculos numricos,
formular y verificar hiptesis mediante el mtodo cientfico y los razonamientos deductivo e
inductivo. Los profesionales implicados con esta inteligencia son: Economistas, ingenieros,
cientficos, matemticos, contadores, etc.;
.inteligencia espacial: se refiere a la capacidad de percibir adecuadamente el espacio en el
sentido de procesar informacin en tres dimensiones y supone habilidades para presentar
ideas visualmente, crear imgenes mentales y realizar creaciones visuales por ejemplo
dibujos, pinturas etc. Los profesionales implicados con esta inteligencia son: artistas,
fotgrafos, arquitectos, diseadores, publicistas, etc.;
.inteligencia corporal cinestsica: se refiere a la capacidad de coordinar el cuerpo y la mente
para la optimizacin del desempeo fsico con variados propsitos como expresar emociones
a travs de la danza o simple expresin corporal como la mmica; competir con idoneidad en
los deportes o realizar creaciones en artes plsticas. Los profesionales implicados con esta
inteligencia son: bailarines, deportistas, escultores, cirujanos, actores, modelos, etc.;
.inteligencia Intrapersonal: se refiere a la capacidad de autoconocimiento personal y algunas
de las habilidades relacionadas son el acceso a las emociones y sentimientos propios, el
poder de discriminarlos, nombrarlos y vivenciarlos adecuadamente segn las circunstancias
lo demanden. Tambin saber interpretarlos para que orienten los propios comportamientos,
evaluar habilidades y limitaciones personales, plantearse metas, mostrar disciplina personal y
proponerse brindar lo mejor de si mismos. Las personas consideradas maduras y con
profundo y rico autoconocimiento constituyen el perfil de este tipo de inteligencia;
.inteligencia Interpersonal: est considerada como la capacidad que permite entender a los
dems e implica principalmente el ejercicio de otras dos habilidades: la empata y el manejo

23

de las relaciones interpersonales. La primera permite ponerse en el lugar del otro y conocer
sus caractersticas, sus motivaciones y en fin su personalidad, y la segunda remite a la
coordinacin y administracin o gestin las relaciones grupales.41
stas constituyen como una lnea bsica de habilidades intelectuales fundamentales
sobre las que algunas habilidades mas generales podran ejercer algn efecto. A saber de
Gardner: un sentido del yo que es producto de la configuracin y estructuracin especifica
de las inteligencias; una capacidad ejecutiva que pondra en funciones a varias de las
inteligencias para lograr un fin determinado y menciona por ltimo una habilidad
sintetizadora

capaz de compilar conclusiones pertenecientes a diferentes dominios

intelectuales. Al respecto de estas tres ltimas, aclaraba que seran objeto de estudios
futuros42.
En el citado Prlogo(1993) Gardner menciona tambin algunos ajustes que a esa
fecha realiz a su teora, a propsito de los conceptos de inteligencias, mbitos y campos, y
como se relacionan dichos conceptos, para una mejor comprensin de sus planteamiento.
Las inteligencias deban ser consideradas tendencias intelectuales del hombre que
suponen factores neurobiolgicos; habl de mbitos como sectores de accin de los seres
humanos que nuestras culturas agrupa y que podemos aprenderlos, adquirir destrezas en
esos mbitos y ser evaluados al respecto. La relacin ente inteligencias y mbitos es que
casi todos los mbitos requieren destreza de un conjunto de inteligencias; y toda inteligencia
se puede aplicar en un amplio abanico de mbitos culturales. 43. Las personas van
desarrollando sus diversas destrezas (inteligencias) en los diversos mbitos en la etapa inicial
de socializacin.
A partir de la adquisicin de cierta cantidad de tipos de destreza en algn mbito,
entra a tallar el campo en cuestin. El concepto de campo que pertenece a la sociologa fue
elaborado por Pierre Bourdieu44 y lo que Gardner toma de este concepto es lo referente a
41

Teora de las inteligencias mltiples. Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Teor


%C3%ADa_de_las_inteligencias_m%C3%BAltiples. Consulta marzo 2015
42
H. Gardner, op. cit., pp. 65
43
Ibd., pp. 9
44
Campo (sociologa). En la sociologa de Pierre Bourdieu, un campo es un espacio social de accin y de
influencia en el que confluyen relaciones sociales determinadas. Estas relaciones quedan definidas por la
posesin o produccin de una forma especfica de capital, propia del campo en cuestin. Cada campo es en
mayor o menor medida autnomo; la posicin dominante o dominada de los participantes en el interior del
campo depende en algn grado de las reglas especficas del mismo. El conjunto estructurado de los campos, que
incluye sus influencias recprocas y las relaciones de dominacin entre ellos, define la estructura social.

24

todo el aparato de validacin o consagracin constituido por las instituciones, las personas,
los mtodos o mecanismos etc. que juzgan con sus criterios el nivel de competencia segn los
desempeos humanos en los diferentes mbitos.45
Estos tres conceptos, al parecer fueron tambin provechosos para los estudios sobre la
creatividad46 y Gardner define el individuo creativo es quien resuelve regularmente
problemas o inventa productos en un mbito, y cuyo trabajo es considerado innovador y
aceptable por los miembros reconocidos de un Campo, asimilando este concepto a su
definicin de la inteligencia.
Daniel Goleman, en su obra Inteligencia emocional (1995) nos actualiza sobre lo
expuesto por Gardner en Estructuras de la mente, en relacin lo que acabamos de describir
sobre su clasificacin de las inteligencias en 7 grupos.
Gardner es perfectamente consciente de que el nmero siete es un nmero
completamente arbitrario y de que no existe, por tanto, un nmero mgico
concreto que pueda dar cuenta de la amplia diversidad de inteligencias de que
goza el ser humano. A la vista de ello, Gardner y sus colegas ampliaron esta
lista inicial hasta llegar a incluir veinte clases diferentes de inteligencia. La
inteligencia interpersonal, por ejemplo, fue subdividida en cuatro habilidades
diferentes, el liderazgo, la aptitud de establecer relaciones y mantener las
amistades, la capacidad de solucionar conflictos y la habilidad para el anlisis
social47
http://es.wikipedia.org/wiki/Campo_%28sociolog%C3%ADa%29. Consulta 10 de marzo 2015
45
H. Gardner, op. cit., pp. 8-9
46
Tal como ya formul originalmente Csikszentmihalyi (1988), la pregunta pertinente es: En qu radica la
creatividad? La respuesta es que la creatividad no debe considerarse como algo que slo es inherente al cerebro,
la mente o la personalidad de un individuo por s solo. Antes bien, debe pensarse que la creatividad surge de la
interaccin de tres nodos: el individuo con su propio perfil de capacidades y valores; los mbitos para estudiar y
dominar algo que existen en una cultura; y los juicios emitidos por el campo que se considera como competente
dentro de una cultura. Ibd., pp. 9.
47

25

En la medida que lo permite el alcance de este trabajo, se puede apreciar el esfuerzo


digno desplegado por Howard Gardner

y su equipo de investigadores en torno al

esclarecimiento de lo que es y como opera la inteligencia humana.

III. El aula taller.

Concepto y etapas metodolgicas de Susan Pasel


Al investigar sobre la bibliografa existente en relacin al tema y sobre todo, la
relativamente accesible, se observa que una cierta cantidad de autores estn realizando
esfuerzos de sistematizacin muy atendibles.
Exponemos el trabajo de esta autora por ser considerada a la fecha la creadora de este
concepto como mtodo pedaggico,

que inicialmente estaba circunscripto a las tareas

desarrolladas por grupos de los mbitos literarios, plstico visuales, teatrales u otros sectores
artsticos.

Daniel Goleman, Inteligencia Emocional, Edicin anterior a 2008, Serie Ensayos, Editorial Kairos, pp.28
https://es.scribd.com/doc/74283725/inteligencia-emocional. Consulta, febrero del 2015

26

La autora dice que el aula taller es una metodologa que encuadra la participacin,
organizndola como proceso de aprendizaje .El aula puede convertirse en un espacio en el
que todos sean los artesanos del conocimiento, desarrollando los instrumentos para abordar el
objeto en forma tal que los protagonistas puedan reconocerse en el producto de la tarea. 48
Dicho mtodo se plantea un funcionamiento por etapas denominadas:
.Actividad Inicial, en la que el docente presenta el tema o problema a ser abordado y
obtiene informacin sobre el nivel de conocimiento que los estudiantes ya tienen del mismo.
Esto se realiza en el marco de una actividad determinada que debe ser pensada y definida por
el docente con esos propsitos.
.Marco terico, que es la etapa de elaboracin de conceptos y/o aporte de instrumentos para
que los estudiantes adquieran nuevos conocimientos. Requiere del docente la orientacin
sobre posibles fuentes de informacin iniciales para investigar la cuestin tratada.
.Actividades de afianzamiento, que es la que permite el mayor ejercicio de participacin
grupal, y suponen actividades que promuevan el enriquecimiento mutuo en un proceso
fluido y flexible de reelaboracin de los conocimientos que se van adquiriendo.
Susana Passel , expone acerca de algunas de las ventajas que permite el trabajo en
grupo a los estudiantes: aprender a pensar y a actuar junto con otros, es decir, a co-pensar
y cooperar; desarrollar actitudes de tolerancia y solidaridad... se pierde el individualismo, no
la individualidad; se estimula la creatividad de cada integrante, lo que se refleja en la riqueza
del producto final49 .
Estas ventajas mencionadas son muy asimilables a lo que percibimos de la
experiencia en el aula taller de expresin plstica. Proponerse como actitud, el estar junto a
los otros, el valorarse y valorar a los compaeros y las acciones que realizan juntos, es un
ejercicio interesante que sin dudas puede ayudar a construir un espacio en el cual practicar
esos valores de solidaridad y tolerancia tan preciados para la convivencia armnica.

48

Pasel, Susana (1998). Aula-Taller. Editorial Aique. 2da. edicin. 1999 pp. 185 .Citada en
http://es.wikipedia.org/wiki/Aula_Taller. Consulta marzo 2015
49
Ibd., pp28. Citada en la Revista Escritos en la Facultad. Facultad de Palermo. Buenos Aires. Argentina
http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/vista/detalle_articulo.php?
id_articulo=9139&id_libro=443. Consulta marzo 2015

27

Esta ltima a su vez parece ser la condicin ambiental mas propiciadora o adecuada
para que nuestras potencialidades creativas se suelten, ejerciten y desarrollen.

3.1. El aula taller de expresin plstica.


En este trabajo, el tipo de aula taller que nos ocupa, es el de expresin plstica que se
desarrolla en el Instituto Superior de Arte 50,

definido como un

modo de aprendizaje

participativo y grupal que combina la enseanza y el juego con el objetivo de estimular el


desarrollo de la capacidad creativa en el mbito de la expresin plstica.
Creemos que se podran encontrar algunas referencias

sobre ciertas

caractersticas de esta aula taller en las propuestas de la Teora constructivista del aprendizaje
de Jean Piaget, aplicado a un aula con alumnos, desde el constructivismo puede crearse
un contexto favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperacin, donde cada
alumno reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. As, el proceso del aprendizaje
prima sobre el objetivo curricular, no habra notas, sino cooperacin.51
50

ISA, Instituto Superior de Arte Dra. Olga Blinder de la Facultad de Arquitectura, Diseo y Arte, FADA de la
Universidad Nacional de Asuncin UNA, Paraguay. Al hablar del aula taller de expresin plstica, nos
referimos al Taller de Estrategias de Creatividad I y II.

28

Algunos conceptos y valores que hacen al enfoque del aula taller son los siguientes:
.el nico objetivo es la vida misma;
.en un mundo complejo y cambiante si el ser humano puede, ante una situacin nueva
-adversa o favorable, feliz o desagradable, simple o compleja- crear una respuesta nueva, no
estereotipada, se puede hablar de salud;
.la creatividad es sinnimo de pensamiento divergente, o sea capaz de romper continuamente
los esquemas de la experiencia52 ;
.aprende el que se cuestiona, que reflexiona y que acepta o no, lo que se le transmite, a partir
de esa reflexin;
.el verdadero aprendizaje es el que implica una transformacin interna del individuo, el que
aprende cambia y el que cambia aprende;
.los grupos son espacios adecuados para el ejercicio, confrontacin y clarificacin de valores
como participacin versus exclusin, cooperacin versus competitividad, comunicacin
versus incomunicacin, igualdad versus discriminacin;
.el juego es un fin en s mismo, como proyeccin de una necesidad que debemos cubrir,
como fuente de placer, como comunicacin, como diversin53;
.el juego posibilita en gran medida la humanizacin de las relaciones sociales dentro de
grupos no muy numerosos, en cuanto enfocados a generar comportamientos basados en
relaciones solidarias, afectivas y positivas, crendose as un ambiente de aprecio recproco
que estimule no solo el divertimento, sino tambin la aprehensin de conocimientos y de
actitudes adecuadas y correctas;
.la expresin plstica en s agiliza la psico-motricidad fina, dinamiza la mente, produce goce y
permite experimentar e investigar con diversas tcnicas grafico-plsticas que sirven como
medio para comunicar ideas, impresiones, percepciones, emociones, sentimientos, estados de
animo, perspectivas y conflictos.
El aula taller posee una estructura de funcionamiento y contenidos tales que
envuelven y ponen en accin tres fases: la de estimulacin, la de produccin y la de reflexin
y evaluacin.

51

Teora constructivista del aprendizaje. Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Teor


%C3%ADa_constructivista_del_aprendizaje Consulta marzo 2015
52
Gianni Rodari, Gramtica de la Fantasa. Editorial Argos Vergara S.A. Barcelona, 1984
53
Jares, Xesus R. El Placer de Jugar Juntos-Nuevas tcnicas y juegos cooperativos-Editorial
CCS/ Madrid-1992

29

El objetivo que se propone el mismo es nada ms estimular el ejercicio de la


capacidad creadora. Como cuando se fortalecen los msculos para otros fines y no por el
fortalecimiento en si mismo. -abdominales por ejemplo que ayudan a sostener, conservar y
proteger la columna vertebral en las zonas lumbres y dorsales-. Esta postura comparte la
opinin de varios autores, de que la creatividad no puede ser enseada sino apenas
estimulada.
Con esta concepcin de aula-taller, se obtienen productos y subproductos. Llamamos
subproductos a los resultados de los juegos de Dinmica de Grupo y de los juegos de
Consigna. Los productos son los resultados de la fase de Produccin.
La primera fase, la de Estimulacin, es la que recurre a los juegos de Dinmica de
Grupos y juegos de Consigna de los que hablaremos con un mayor nivel de detalles en el
siguiente punto 3.2.
En segunda fase, la de produccin, se elaboran las imgenes plsticas. Dependiendo
de las tcnicas utilizadas, se crean los dibujos, collages, grabados etc., que denominamos
productos propiamente dichos y que son sometidos a los criterios de la plstica al momento
de su revisin.
La tercera fase es la de reflexin y evaluacin. Ella se ocupa de organizar y fijar la
experiencia. Los estudiantes deben conceptualizar

y opinar sobre todo el proceso,

incluyendo los juegos de la fase de estimulacin. Ellos se autoevalan, evalan a sus


compaeros y son evaluados por el docente.
Algunos de los criterios que subyacen en esta fase del proceso son:
.se admite la variedad de respuestas a una misma

consigna, no hay un solo lugar de

llegada; .todos los trabajos son valiosos, posibles de analizar, re-trabajar o continuar;
.ningn participante oculta su tarea, porque mostrar, discutir y compartir lo que se hace, es
parte del proceso del taller.
Es interesante mencionar que el criterio al que se recurre para calificar la eficacia de
un mtodo pedaggico, es la produccin o no, y en que medida del deseado aprendizaje
significativo. Como plasmar ese aprendizaje? Como mostrarlo? En el aula taller de expresin

30

plstica, se cuentan con los mencionados productos y subproductos, que pueden servir a
ese fin tal como expusimos ms arriba y se apreciar en el siguiente punto 3.2 de la fase de
Estimulacin.
Durante los aos 2008 y 2009, experimentamos con la posibilidad de que el mtodo
del aula taller de expresin plstica fuera implementado para obtener productos en otros
mbitos artsticos como el teatro y la danza.
Fue una tarea muy satisfactoria en cuanto a sus resultados. Se lograron crear breves
coreografas de solos y una obra de teatro de creacin colectiva. Las tres obras se gestaron
a partir de la aplicacin de los juegos de Consigna de la fase de estimulacin del aula taller
de expresin plstica, e imgenes producidas en el talleres de Pintura del ISA, con grupos de
estudiantes de la escuela de teatro del Instituto Municipal de Artes IMA y del la escuela de
danza del Instituto Superior de Artes ISBA. Se plantearon muchas

dificultades

en el

esfuerzo de articulacin de los horarios disponibles por los estudiantes de las ctedras
involucradas en todas las instituciones actuantes para que no fueran perjudicados los
rendimientos regulares de los estudiantes en esas ctedras.
Se realiz algn registro de las experiencias, llegndose inclusive a disear los
vestuarios de dos de las coreografas comentadas para la presentacin de las mismas en el
marco de un evento del ISBA en el Centro Cultural Paraguayo Americano CCPA. de
Asuncin, Paraguay.
Creemos que es toda una tarea pendiente de seguimiento y desarrollo a ser explorada
como tarea interdisciplinaria e interinstitucional que obviaran las dificultades mencionadas.

31

3. 2. La fase de Estimulacin en al aula taller de expresin plstica y los juegos


Es el momento inicial del proceso en el aula taller, en el cual se crea el ambiente
propicio, cmodo y distendido para desarrollar las distintas acciones del proceso. En esta fase
se plantean y ejecutan Los juegos de Dinmica de Grupo y los juegos de Consigna y
presumimos que se cubren dos objetivos deseables propuestos.
Por un lado, la fase de Estimulacin cobija la pretensin que subyace en el fondo de
este tipo de aula taller: la de realizar una mnima contribucin a ese proceso que construye y
conduce a una mente-aptitud y actitud- continuamente proceso de por medio- adiestrada y
capaz de crear a otros futuros niveles o mbitos, dependiendo de aquello que los participantes
vayan eligiendo para sus vidas y profesiones u oficios.
La funcin de los Juegos de Dinmica de Grupo es: iniciar y consolidar el proceso de
formacin, desarrollo y funcionamiento grupal como contenedor emocional
adecuado al ejercicio del potencial creativo.

y espacio

32

En ese sentido, se toman los juegos que contemplan las etapas de desarrollo de los
grupos: juegos de presentacin, de conocimiento, de afirmacin, de comunicacin, de
cooperacin, de identificacin de valores, de liderazgo, y se los pone en prctica en ese orden
dentro del aula taller en esta fase. Los denominados juegos cooperativos son algunos de los
juegos que utilizamos en esta fase.54
En el desarrollo de los juegos de Dinmica de Grupos, se los instrumenta de tal
manera a obtener, en la mayora de los casos, registros de las acciones desarrolladas. Esto con
el propsito de que puedan ser, al igual que en los casos de los juegos de Consigna, abordados
y evaluados a su vez, desde los conceptos y objetivos que se proponen las dinmicas de
grupos.
Por otro lado, esta fase representa el aspecto ms asible referido al hecho de ser el
momento en el que se incuban las futuras expresiones plsticas que sern plasmadas
(materializadas) en la fase de produccin con el instrumental de las tcnicas apropiadas. Esto
atae a los Juegos de Consigna, que consisten en acciones ldicas con objetivos ligados a los
temas especficos y que proponen la elaboracin de diversos tipos de imgenes, generalmente
verbales, aunque tambin pueden ser visuales o expresiones corporales a las que llamamos
subproductos. Normalmente tiene el carcter de acciones de sensibilizacin, o dramatizacin,
o puede incluir ya parte de la tarea grfico-plstica del tema en curso.
Supone entre otros la invencin y elaboracin de listas de elementos imaginarios
relativos a los temas desarrollados, partiendo de otras invenciones realizadas anteriormente
por otros grupos. Ejemplos: Invencin de rboles imaginarios, de Casas Imaginarias, de
Pjaros Imaginarios, de Animales Imaginarios, de Guantes Imaginarios, etc.
Otros juegos de Consigna que implican creaciones con la palabra son: la elaboracin
de cuentos cortos con esquemas predeterminados, cadveres exquisitos al estilo de los
surrealistas y otros

prestados del pedagogo italiano Gianni Rodari, como el Binomio

Fantstico.

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Jares, Xesus R. El Placer de Jugar Juntos-Nuevas tcnicas y juegos cooperativos-Editorial CCS/ Madrid1992

33

Los juegos de Consigna pueden tambin referirse a acciones o subproductos con la


imagen visual, como el juego de Bsqueda de Personajes en Manchas, que apela a la misma
estrategia que utilizamos al encontrar imgenes en las configuraciones de las nubes en el
cielo.
Todos los resultados subproductos- de los juegos de Consigna pueden ser
comentados, apreciados y evaluados desde los parmetros de la literatura, de la msica o de
la expresin corporal en su caso.
El componente de experimentacin de los juegos de consigna incide en modo eficaz
en la dinamizacin del juego, en trminos de desafo, expectativa y sorpresa sobre los
posibles resultados.

Conclusiones
Si el juego es, segn Karl Gross, preponderante en la niez para la maduracin de la
imaginacin, entre otras funciones psicolgicas superiores, podramos propugnar que
sigamos jugando en el aula taller, en la fase de Estimulacin, madurando la imaginacin y las
dems funciones superiores a las que mas tarde Gardner conceptualizara como las
inteligencias mltiples. En este caso, estaramos hablando de ejercitar y desarrollar el grupo
de inteligencias implicadas en los procesos y fases del aula taller como se menciona en el
punto 3.2. Recordamos en este punto su asimilacin del concepto de inteligencia al de
creatividad, lo que nos parece coherente, porque al hablar de inteligencias mltiples, se ha
hecho un despliegue

de gran cantidad de potencialidades creadoras, del ser humano,

factibles de desarrollar, del ser humano.

Tambin podemos comentar en relacin a la teora de las inteligencias mltiples,


momentneamente y con el nivel de leve aproximacin realizado, es que otro de sus aspectos
afn a la practica en el aula taller es el que conceptualiza a las inteligencias no solo como

34

capacidad individual determinada por cuestiones genticas, neurolgicas y psicolgicas, sino


tambin como resultado de su interaccin con el contexto.
Cuando leemos lo que Johan Huizinga afirma sobre el espritu creador del lenguaje
que fluye de lo material a lo pensado constantemente y jugando, nos remitimos a los
subproductos o resultados de los juegos de Consigna de la fase de Estimulacin que se
realizan en el aula taller de expresin plstica. Ms especficamente los que utilizan la
palabra. Estos resultados son imgenes verbales que se utilizan como insumos para crear
luego las imgenes visuales productos- en la fase de Produccin. Es decir parecera darse
ese fluir jugando del lenguaje, de lo pensado imgenes verbales- a lo material imgenes
visuales-y viceversa.
Nuestra prctica del aula taller de expresin plstica, indica que las puestas en comn
de las tareas de los estudiantes mostrar y compartir sus productos y subproductos- en un
ambiente afable y respetuoso de las diferencias, son generalmente una prctica de verdadero
aporte que potencia las expresiones propias individuales. Este efecto puede traducirse tanto
en la calidad como cantidad de los resultados del momento y los sucesivos resultados, en un
proceso de gradualidad positiva ascendente posible de observar y comentar.
En Homo Ludens, Huizinga se aboca al anlisis de los juegos de tipo social, los que
se juegan o ataen al grupo, como los de Dinmica de Grupo y los de Consigna que se
implementan en el aula-taller. El considera solamente los de competencia, por lo cual dice
que el juego constituye la representacin de la lucha del ser humano por la vida; que el
espritu competitivo es el que lo impulsa a lograr sus metas y superarse.
En el aula taller nos interesa comparar, confrontar las diferencias para enriquecernos
de la variedad, no buscar el ms competente en general, sino las distintas competencias
(aptitudes) que tienen los estudiantes, y resaltar las que se encuentren en cada uno de ellos.
Tambin nos interesan, como ya lo mencionamos antes, los llamados juegos cooperativos de
Dinmica de Grupo.
Consideramos como otro de los puntos de encuentro entre las teoras del juego y de
las inteligencias mltiples con la prctica en el aula taller, es el componente de ficcin en
general y actoral, la dramatizacin ( teatro-drama comedia) en particular que tienen el juego,

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algunas de las inteligencias implicadas -lingstica, espacial, musical, cinestsica- y el


estmulo del ejercicio de la creatividad a travs de los juegos en el aula taller. Es decir, que la
ficcin forma parte de los tres conceptos ya sea como caracterstica y/o etapa de sus
respetivos procesos.
Todo lo que se acta desde el juego, el ser otro diferente al de la realidad, el asumir
roles diferentes a los de la vida cotidiana, es inventiva, es poner en funcin tambin a la
capacidad creadora entre otras. Supone elaboracin y procesamiento de las percepciones,
sensaciones, sentimientos, creencias, conocimientos, valores, visiones de mundo, realizada
por las personas de manera diversa en trminos de niveles de creatividad cuando estn
jugando.
En relacin a los juegos menos estructurados, sean de Dinmica de Grupo o de
Consigna, creemos que ellos apelan a las habilidades o aptitudes sociales que en la teora de
la inteligencias mltiples corresponderan a las llamadas inteligencias interpersonales entre
otras mas, siempre combinadas. Por ese motivo, son los juegos indicados para desarrollar
dichas aptitudes que hacen al funcionamiento adecuado del grupo, entre otros,

la

comunicacin fluida. En el caso de los juegos de Consigna podra tratarse de algunos juegos
realizados en ronda y al azar, como el Cadver Exquisito. Y de entre los juegos de
Dinmica de Grupo el juego Quien falta de la etapa de presentaciones del proceso de
formacin de grupos, es una buena muestra a citar.
Es posible pues, afirmar que ciertos juegos de Dinmica de Grupos y juegos de
Consigna son unos de los posibles estmulos del ejercicio y desarrollo de la creatividad a
partir de el mtodo determinado en el aula taller de expresin plstica aqu mencionado.
En algunos materiales ledos sobre el aula taller en general se encuentra un perfil del
docente ideal, promotor del respeto en lugar del miedo, que se contrapone a la figura del
docente tradicional autoritario y/o muy esquemtico.
Analizando los alrededores de ese aspecto de la metodologa pedaggica, creemos,
con nuestra prctica como teln de fondo, que a menores condiciones fsicas, espaciales y
temporales, corresponde una mayor esquematizacin a expensas de la flexibilidad en la
dinmica de las acciones en los mtodos pedaggicos.

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Esto ocurre en el intento de contener las inadecuaciones y desorden provocados por


esas condiciones adversas que hacen al entorno especfico en el caso mencionado. De todos
modos, sera deseable que los docentes del tipo de taller que estamos considerando,
encuentren un punto de equilibrio viable entre la necesidad de una mnima sistematizacin de
las actividades en cuestin -sobre todo en trminos de mecanismos de evaluacin de las
mismas- y la necesidad del ejercicio de libre expresin inherente a este mbito.
En la practica concreta y en estos tiempos, con estas condiciones especficas en
nuestras instituciones en general, pensamos que es posible desarrollar un mtodo de
enseanza y aprendizaje participativo grupal que pueda ser eficiente en trminos de la
produccin y/o adquisicin de conocimientos o habilidades mnimamente ptimos, pero
resulta por lo menos, dificultoso desde el vamos, mencionando tan solo la masificacin de
la enseanza grupos muy numerosos-sumada a la falta de espacio fsico adecuado a ese
fenmeno de por si ya muy negativo, como un primer escaln muy difcil de subir en nuestro
sistema educativo.
Echando una mirada rpida a lo que se ha podido investigar, no encontramos una
alusin a este tipo de situaciones por parte de los autores de las teoras del juego ni de las
inteligencias mltiples. Tendr que ver su procedencia? Su situacin de pases desarrollados?
Tratando en fin, de plantear una definicin del proceso creativo, podra decirse que en
este proceso, varios factores de la realidad objetiva cotidiana se ponen en conexin con otros
varios factores de la realidad subjetiva de las personas participantes de dicho proceso, para
presentar el elemento, cuestin o fenmeno a ser sometido a una re elaboracin o
abordamiento nuevo, diferente, original (consigna?) y a partir de all interactan ambas
realidades en un proceso de ida y vuelta, que implica entre otros,
-descontextualizar, lo cual ya supone transformacin;
-poner en accin la intuicin y los conocimientos para explorar,
-elaborar opciones de re contextualizacin ,
-preseleccionar algunos resultado y
-finalmente optar por aquel considerado como mas acertado.

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Juego, capacidad creadora, inteligencia. En su conceptualizacin convergen varias


disciplinas: biologa, filosofa, psicologa, antropologa, sociologa, pedagoga, las flamantes
neurociencias, etc., y todas ellas transversalmente contagiadas de la eterna dicotoma ciencia
y arte. La casi audaz intencin de relacionarlas y su encuadre en una disciplina
determinada es, si no arbitraria, al menos difcil por compleja. La investigacin y teorizacin
al respecto constituyen tareas siempre inacabadas.
Se mide la inteligencia del individuo por la cantidad de
incertidumbres que es capaz de soportar
Immanuel Kant (1724-1804)

Referencias bibliogrficas y Enlaces recomendados


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