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196 BASESMETODOLOCICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA cuencia,desdela perspectivaestrictamentecientífrcalas aportaciones del método ex-post-factodebencomplementarse con el métodoexperimental. Los métodosdescriptivosy correlacional¿sesránmásasociadosal métodoteórico de la induccióny permitenllegar a generalizaciones empíricasa travésdel establecimientode regularidadesy relacionesentrelos d¿tosobservados, mientrasque el métodoexperimentaloperacon el métododeductivo,Íatando de contrastarhipótesisderivadasdeductivamente de una teoría(De la Orden,1985,xv). Algunas técnicas de análisisbasadasen la correlación, comola ecuaciónde regresióno el aruilisisfactorial (Kerlinger, 1985,461-4?2),o que siguenel modelo predictivo, como la correlacióncanónica(Peris,1986,5-19)y la función discriminante(Butolomé, 1978,37-49,y Villanueva,1984,5-18) tienenmuchasposibilidadesen educación.En efecto,dadala gran multiplicidadde variablesque intervienen en la realidad educativa son muy valiosas las aportacionesdel método correlacional, pues ofrece la posibilidad de medir y relacionargran número de variables,puedeser utilizadoen contextosnaturalesy derivacon facilidaden predicciones.Asi adquierenespecialrelevanciae interésen el campode la orientación escolary en el diagnósticopedagógico. El mayor inconvenientede estosmétodos,que proveníade no poderestablecer relacionesde causalidad,estásiendosuperadoa travésde la aplicaciónde técnicas estadísticassofisticadastales como eI andlisís causal (Mateo y Rodríguez,1984, y Fuentes, 103-130, 1986,35-48). La incidenciade estosmétodosen el ámbitoeducativoesenorme,especialmente en áreascomo formacióndel profesorado,orientaciónescolar,sociologíade la educación,didáctica,tecnológicaeducativay organizaciónescolar.Describensituaciones,actitudese interaccionesen el ámbito educaúvo,y puestoque susdiseñostambién puedenutilizarse en el contextode la investigaciónevaluativa,aportaninformaciónparaorientarla políticaeducativay la tomade decisiones. METODOLOGIACONSTRUCTIVISTA/CUALITATWA :L.t=:1::.:.aatl-=a:::. .a"t:¿:....:;.:1}l:=:a:-#.:É:€t#.=1'::?á*:;?.El*:? /s.::?z&:z::€)t1=.:-:l€a:i:ti.:= Gubay Lincoln (1989,15)empleanel términoconstrtictivistacomoequivalente a los términosinterpretativo,naturalista,hermenéutico,y Io utilizan paradesignar y conceptos, relativos familia de creencias,supuestos una ampliae intenelacionada científica, altemativaa la metodologíaconvencional, a unamodalidadmetodológica de cortepositivista,a la queen capítulosanterioreshemosdenominadometodología empíricoanalíticao cuantitativa. aportaciores deDenziny Lincoln(1994),Jacob(1988),Keeves,(1988), [¡s recientes Milroy y Preissle(1992),Morse(1994),Shermany Webb(1988),entre LeCompte, oúos, son una buenamuestrarecopiladoradel extensocampode la investigación cualitativa,y una ampliaexposiciónde los distintosparadigmasque fundamentan las diversasmetodologíasde investigación,así como un acopiode las estrategias cualitativasde investigacióny de las tecnicasde recogida,análisise interpretación de la información. Esta orientaciónmetodológicatiene como objeto la comprensióndel complejo interpremundode la experienciahumana:cómolas personasviven. experimentan, tan y construyenlos significadosdel mundosocial,y cómo éstossonintegtadosen la cultura,el lenguajey las accionesde los actoressociales.Su metaes lograr imágenesmultifacéticasdel fenómenosocial estudiadotal como se manifiestaen las distintassituacionesy contextossociales(Schwandt,1994).Paracomprenderuna situacióntratande capturarlo quelas personasdiceny hacen,es decir,los procesos de interpretaciónque utilizan para construir la realidad (Maykut y Morehouse, 19{,4).Lafinalidadde la investigaciónconstructivistaes desarrollarconstrucciones queiluminenun contextoparticulary proporcionenhipóde la realidadcompartidas de otros. tesisde trabajoparala investigación de la metodologíaconstructivista/ En el capítulo8 se exponenlas características históricade la mism4 el procesode investigacióncuacr¡dit¿tiv&,ünabreveperspecüva lit¿tivo,los criteriosde rigor en los que seapoya,asícomo algunasde las corrientes el interaccionismosimbólicoo la etnomecomola fenomenología, de pensamiento, todología,que han aportadolos principiosque fundamentanla metodologíaconstructivista.La invesúgaciónetnográficay el estudiode casosse consideranmodalidadesde dichametodolosía- APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA METODOTOGÍA CONSTRUCTTVISTA/CUALITA TIVA +", 8.1 CARACTERÍSTICAS DE LA METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATTVA La metodología constructivista seorientaa describire interpretar losfenómenossociales, y porconsiguiente loseducativos, y seinteresa porel estudio de los significados e i¡tenciones delasacciones humanas desdeIa perspectiva delospropiosagentes sociales. Sesirvedelaspalabras, y delosdocumentos delasacciones paraestudia¡ oralesy escritos lassituaciones sociales tal comosonconstruidas por (Maykuty Morehouse, losparticipantes 1994).El investigador cualirativo intenra penetrar en el interiordelaspersonas y entenderlas desdedentro,realizando una especie deinmersión enla situación y enel fenómeno (Marshall estudiado y Rossman,1989). Losinvestigadores cualitativos no utilizanel término parareferirse a laspersonas porqueimplicaacciónsobre,y prefieren invesügadas, usa¡el término supuestos quesubyacen o asunciones enestametodología. Losconstructivistas tienenunaconcepción diferentedelo queseentiendeporconocimiento objetivo;verdad,generalización. y verdadsoncreadosy no descubiertoé Conocimiento como dicenlosobjetivisas;enfatiz¿n el carácter pluraly plásticodela verdad. Desdeesta metodología secuestionan los criterioscienlficosde validez,fiabilidady objetividadpropiosdela metddología empírico-analítica, y seadoptan otroscriterios regulativoscomola triangulación y la contrastación intersubjetiva. El contactodirectoconlos participantes, la interacciónca¡aa car4esun rasgo distintivopredominante enestetipo deinvestigaciones, seacualseael problemade estudioqueseplantee.La interacción delinvestigador conlos participantes sesustentabajoun buenrapport,unosprincipioséticosnegociados y unaexpücitación de la subjetividad e ideología delinvestigador. El enfoquedeinvestigación deestametodología secaracterizapor *r holístico, inductívo,idiogrófico.Holístico,eh el sentidode queestudiala realidaddesdeun enfoqueglobal,sin fragmentarla ni seccionarla en variables.Inductivo,porquelas patron€s categorías, e inteipreiaciones seconstruyen a partirdela información obte- 200 BASESMETODOLOGTCAS DE LA INVESTIG,ACIÓN EDUCATIVA nida y no a partir de teoríaso hipótesisprevias.E idiogrófico.porquese orientaa comprendere interpretarlo singularde los fenómenossocialesdejandolas explicacionesde las leyesgeneralesparalas cienciasnomotéticas. El procesode investigaciónes interactivo,progresivoy flexible. Las estrategias de investigaciónestánal serviciodel investigadory no a la inversa.La recogidade la informaciónse realizaa travésde estrategiasinteractivascomo: la entrevista,la participanteo el análisisde documentos. observación De estamanera,se obtiene una comprensióndirectade la realidadsocial,no mediadapor dehnicionesconceptualesu operativas,ni fiitrada por instrumentosde medida. Los resultadosde la investigaciónson creados,no descubiertos. Creadosa través de la interacciónhermenéutico-dialéctica (hermenéutico, porquees inte¡pretativo,y dialéctica,porque persigueuna síntesisde las mismas)entre el investigadory los participantesque realizanel estudio.La interacciónguía la reconstrucción de la situación;se esperaque sepuedalograrconsenso sobre:alguna construcción emergenteque generaestímuloy orientaciónpara la acción.La coristrucciónemergente es un esfuerzo conjunto(Guba,1993). Maykut y Morehouse(1994)señalanocho características de la investisación cualitativa: IPNOXII'¿,qCIÓN CONCEPTUAL A LA NIETOOOLOCÍICONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA 2OI de la intormacióny en las percepciones o perspectivas de los miemtrrosdel grupo. Los análisispuedenser confirmadoso rechazoscon mayor facilidad; los miembros del grupo debenrespetarlas aportacionesde los otros y establecerbuenas relacionesen un planode igualdad.El equipojuega un papelimportante:mantener (Bartolomé,1992). la moral y la motivaciónde cadauno de suscomponentes METODOLOGTA CONSTRUCTIVISTA 1) El foco de la investigacióntiene carácferexploratorio y descriptivo. 2) El diseñoes emergente,seelaborasobrela informaciónrecogida. 3) El muestreoes intencional,se apoyaen criteriosintentos,no pretendegeneralizar los resultados. 4) La recogidade datostienelugar en situacionesnaturales,no controladas. 5) Enfatizael papeldel investigadorcomo instrumentoprinciphlde la investigación. 6) Los métodosde recogidade la informaciónsoncualitativos,esdecir,de naturalezainteractiva. 7) El análisisde datoses inductivo:categoríasy patronesemerlentesseconshuyen sobrela basede la informaciónobtenida. 8) EI informede investigaciónsigueel modelodel estudiodecasos. La figura8.1,tomadade Gubay Lincoln(1989,l4), recogelos rasgosquedefinen la metodologíaconstructivista. Para realizaruna investigacióncuali¡ativael investigador.debe adquirir formación. El éxito de la investigacióncualitativaestámuy vinculadoa la idiosincrasia del investigadoro eguipo de investigación.La investigaciénes tan buenacomo lo seael investigador.Estees quienmediantesu conocimiento,experienciay desúezas personalesconitruye el conocimientosobrelos.fenómenossociales.Es quien obtienela informaciónnecesariamediantela obse¡vacióno entrevista.Es necesario que los investigadoresseanpersonasflexibles, versátiles,persistentes, meticulosas en la recogidade la informacióny versadosen la teoríade la cienciasocial(Glesne y Peshkin,1992). Es convenienterealizarla investigaciónen grupo.Tiene muchasventajassobre el trabajo individual: se obtieneuna visión más completásobrela situación;se recoge la información con más rapidez; tiene un efecto exponencialen el análisis Prrceso Producto (Gubay Lincoln, 1989,14) FIc. 8.1 Metodologíade orientaciónconstructivista 202 DELA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA BASESN{ETODOLÓGICAS HISTÓRICA 8.2PERSPECTIVA historiaenlasciencias cualitativa tieneunalargay distinguida La investigación en estudios tienenlugarenel sigloXIX, sobreculturas Si bienlosprimeros sociales. defamilias o trabajoscomoel deLe Play(1830)sobre36monografías desaparición desacualitativa sevinculana lostrabajos losiniciosdela investigación deobreros, y la sociología. F. Boas(1911), siendopioneros rrolladosdesdela antropología (1950),Radcliffe-Brown Malinowski(1922),M. Mead(1928),Evans-Pritchard queadoptan (1952),entreotros.En losúltimos20 añossonnumerosos losestudios y dela edusociales engeneral, losfenómenos cualitativoparainvestigar el enfoque caciónenparticular. de Ia históricos o periodos cincomomentos Denziny Lincoln(1994)señalan cualitativa. investigación (1900a 1950) i) Tradicional o edaddeoro(1950a 1970) 2) Modernista (1970a 1986) bonosos 3) Géneros (1986a 1990) 4) Crisisderepresentación (1990enadelante). presente o momento 5) Posmoderno con sepresenta cualitativa la investigación En cadaunodeestoscincomomentos genérica dela que definición propios, una y lo hace difícil ofrecer significados rasgos o de unavariadafamiliade estrategias cualitativa dispone misma.La investigación losfenómeo interpretar intentadarsentido ensuenfoque, esinterpretativa métodos, en y rcalizalosestudios quelaspersonas lesatribuyen, nosdesdelos significados estávigente enelpresente. Cadaunodeloscincomomentos naturales. escena¡ios la II (1900-1950). hasta Comienza conel sigloy continúa l) PeriodoÍradicional episteseerigecomoel paradigma GuenaMundial.En esteperiodoel positivismo relatos,influidospor lasexperiencias seanválidas,fiablesy en ofrecerrelatoscuyasinterpretaciones rante.Seesfuerzan deBoasy mástardelor conunospocosinformantes El trabajointensivo objetivas. (1914-1915 y l9l1de Malinowskien NuevaGuineae IslasTrobriand trabajos (1952),aportan una en lasIslasAndaman 1918)y los de A.R. Radcliffe-Brown El investiel métotlo decampo. dela realidad: al estudio de acercarse nuevamanera relaiosobjetivos primitivasy luegovuelvey escribe gadorva en buscade culturas de siguiendo lasnormas Losrelatosseestructuran sobrela culturaquehaestudiado. clísica(Denziny Lincoln,1994). la etnografía deChicago, destaca l4 Escuela el campodela sociología, En esteperiodo,desde poniendo en los énfasis y de gruposhumanos, por los estudiosde culturasurbanas La obra biogró' el método de investigación emplea como método y publicad a en 1927 1921 , técnicas polaco EE UU utilizan a los inmigratorio del fenómeno Pua el estudio fico, archiy ofrciales: deperiódicos, personales recortes comoel análisisdedocumentos carlas,etc. vosdetribunales, APROXIMACIONCONCEPTUAL A LA MCTONOLOCÍE CO¡¡STRUC"TIVISTA/CUALITATIVA 203 2) Periodomodernista o edadde oro (1950-1970). El periodomodernista, o segudomomento, seerige_sobre lostrabajos clásicos derperiodotruoicionai f'se extiende hastalosaños70.Lasetnografías derelatosdevidatodavíaseconsidéran valiosas. Es un momento de granaugecreativo, aparecen nuevas estrategias interpretativas (la etnometodología, la fenomenología, la teoríacrítica,el rJrn¡nlrrno, etc.).Estasestrategias danvoza unasubclase gn de investigadores sociales. momento el pospositivismo "rü seerigecomounaepistemología poderosa. Losinvesti,: esfuerzan porajusrarse a loscriterios propuestos porCampbell y Stanley 9..99::, (1963)sobrela validezinternay extema y pordotarierigora losestudios cualitati_ vos.se vuelvea lostextosde la Escuera dechicagocomofuentes oeinspira.ián. Hayun intentode hacerla investigación cualitativitanrigurosacomola cuantitauva. Se utilizael enfoque multimétodo, quecombinara entrevlsta abierta con la sémiest¡ucturada, la observación participante y el análisis dedocumentos condatos estadísticos. Estaépocafuela etapadorada delanárisis cualitativo riguroso @;ck;; etal.,1961; Glaser y Strauss, 1967). Lainvestigación cualitativa toniaunñ ;ü; eneducación con-lostrabajos deErickson, Goelzy LeCompte, Spindler /Wotcoit, entreotros.Estaformadeinvestigación la siguen realizando enla actualiiad autores comoStrauss y Corbin(1990)y Milesy Huberman (1993).La uedadde oro, refuerza la ideadelosinvestigadores cualitativos comorománticos culturares. ..3)Periododelosgénerosb.orrosos(1970-r9g6).Aprincipiosdelrercerperiodo, llamadoel momenro delosgénerostonosos, rosinvesiigadóres cu¿ritativ.ilirp.nenya de unavariedadde metodologías y estrategias áe investigación, q;;* desdeel interaccionismo simbolic¡al constrüóúvismo, pasando po, ra houga.ián naturalista, el pospositivismo, la fenomenología, la etnornetodología, ta teoia ..itica,la semiótica, el est¡ucturalismo, el feminismo y otrosparadigmas étnicos. La investigación cualitativa vaganando considóraciónfy tópicoscomoraéticay la políticade la investigación pasana primerplano.Sedesanollan nuevas estrate'giasy técnicas deinvestigación. DoslibrosdeGeertz, La interpretación de lascul_ turas(1973)y LocalKnowledge (19g3)definenel inicioy fin de,u. p..ioAo. Geertzseñala quelosenfoques funcionalista, positivista y conductist4 totaiizadores de lasciencias humanas, handadopasoa perspectivas máspruralisasy abiertas. Estasnuevas perspectivas tomanlasreprcsentaciones y sussignificado, óo*o puntosdepartida. La .Nuevasepistemologías emergenpara dar solucionesa esteproblema.La idea del investigadoraisladoha sido abandonada. 205 CoNSTRUCTIVISTA/cUALITATIVA apnoxn¿¡clóN coNcEpruAl A LAMEToDoLocÍA abiertoy informaciónde las otras.De ahíqueel diseñode investigaciónpermanezca posteriores. flexiblea cambiosy redefiniciones La siguientelista,sin pretenderserexhaustiva,recogealgunasde lascaracterÍsticasdel procesocualitativo(Janesick,1994,212): l\ Es holístico.Adoptaun enfoqueglobalde la situación,buscala comprensión de la situaciónen sutotalidad,comoun retratoglobal. lasrelacionesdentrodel sistemao cultura. 2)Es contextualizado.Tieneencuenta 3) Serefierea lo personale inmediato,exigeunarelacióncaraa cara. 4) Se centraen la comprensión de unasituaciónsocial,no en prediccionessobre la misma. duranteun tiempoen el lugarde estudio. 5) El investigadordebepermanecer 6) El análisisde la informaciónrequiereal menostantotiempocomo el consumidoen el escenario. 7) El investigadordebedesanollaruna teoríao modelode lo que ocune en la situaciónsocial. 8) El investigadores el instrumentobasede la investigación;se requiereposeer paraobservary entrevistar. necesarias las destrezas a cuestiones de tipo ético. respondiendo 9) Las decisionesdebennegociarse 10) Incorporaespaciosparadescribirlos papelesdel investigador,así como la ideológicas. descripciónde los sesgosy preferencias 11) Exige un continuoanálisisde la información. Si bien el procesode la investigacióncualitativaadmiteuna gran variedadde fasesy elementosen su configuración,dependiendodel arbitrio de cadainvestigador, como hemosseñaladomásaniba, aquí se configuraen torno a seisfases(ver frgura 8.2). Parasu desa[ollo nos apoyamosen los trabajosde Erlandson,Hanis, (1994),Maykuty MoreSkippery Allen (1993),Glesney Peshkin(1992)Janesick house(1994),Moser(1994)y Patton(1990). 8.3 EL PROCESOCONSTRUCTIVISTAJCUALITATIVO Bajo esteepígrafesedesc¡ibeun modelode procesode caráctergeneral,referido a una familia de investigaciones que siguenlos principioso supuestos de la metodología constructivista.Si bien es cierto que se puedehabla¡de un perfil generaldel procesocualitativo,dadala singularidadde los fenómenossociales,cadamodalidad o estrategiade investigapiónposeesu propio perfil. Cualquierdiseñose debeadebuar a las múltiples realid¿des,a los contextosespecíficosy al tipo de interacción entreinvestigadory contexto. El procesode investigaciónde la metodologíaconstructivistaes una consecuencia de los supuestosy postuladosque la conforman.La diversid¿dde esaategias de investigación,dentrode la metodologíaconstructivista-fenomenología,etnografía, estudiode casos,teoríafundamentada, investigaciónnaturalist4etc.-, cadaunacon su propia singularidad,dificult¿elaborarun modelode procesoválido paratodaslas modalidadesde investigacióncualitativa. El proceso cualitativo se puedeentendercomo un continuumque admiteuna gran flexibilidad en el diseñode las distintasfasesque lo configuran.Entrelas que se da una continuaretroacción,de modo quecadaunade ellas seconstruyesobrela A) Faseexploratoria/dereflexión Estafasi del procesoconsisteen unatoma de contactocon los temasde interés a la investigadel estudio.Suponetomar desisionessobreaspectosconcernientes o prepararmotoresdel autores, un calgntamiento ción. Es, como dicen algunos ' equipode investigación. Las primerascuestionesqueel equipode investigacióndeberesolversonlas incerqueel inicio de unainvestigación plantea.Las pritidumbres,los dilemaso paradojas merasdecisionesgiran en torno a aspectostales como: el problemade investigación en el estuque guiará el estudio,el escenariodondetendrálugar, quiénesparticiparrán dio, o aspectosprácticoscomola duracióndel estudioo el presupuestodel proyecto. surgenotrascomo:qué tipo de estraUna vez resueltaslas primerascuestiones, tegia de investigaciónse adecuamejor al propósitodel estudioo qué técnicasde Es el momentode realizarlos primerosbonarecogidade datossonlas pertinentes. doresy tentativasdel diseño.Estafaseexigeun esfuerzointensoy conllevamomentos de desánimoy desasosiego. 206 BASESMETODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓNEDUC.ATIVA APROXIMACIÓNCoNCEPTUALALANtEToDoLoGÍACONSTRUCTIVISTAJCUALITATIVA 201 ñ Identificacióndel problema.Uno de los momentosque planteamásdificultades es el de la identificación del problemade investigación; ésterequiereunacontinua redefinicióny delimitación.A medidaque se avanzaen la investigaciónse va ganandocomprensión sobreel problemay éstese va iluminando;tareaquerequiere momentosde reflexióny análisisde la situación. El rangode los problemaspotenciales de investigaciónen contextoshumanoses extremadamente amplioy diverso.¿Cómosellegaa los problemasde investigación? ¿Cómose lograquelos problemastenganinterés,seanrelevantesy al mismotiempo facúbles?Sonpreguntas centrales en la seleccióndel problemadeinvestigación. La claveparaselecciona¡ un problemade investigaciónconsisteen identificarun que mantengael interésdel equipode investigación temao líneade in',restigación durantealgúntiempo.Los problemassurgende la observacióndel mundosocial,de que ésteplantea;de la experienciasignificativadel prolos dilemase intenogantes pio investigadoro grupode investigadores, de la literaturaespecializada o de aportacionesde otrosinvestigadores; del interésque en un momentodeterminadopuede despertarun tópicoen la comunidadinvestigadora. Los investigadores/as buscanproblemaso tópicosque seanrelevanteso significativos.Se hacenpreguntascomo: ¿quiéntiene interésen estalínea de investigación?¿quése conocesobreel tópico?¿quéfalta por conocerse? ¿quéañadiráel estudioal conocimiento, a la prácticao políticaeducativa? o e .o b0 o N ri IJ. Cuestiones de investigación. Una vez identificadoel problema,el equipode investigaciónestáen condicionesde plantearsequécuestionesdel problemale interesan.Estassuelenser preguntasque permitenal equipodesanolla¡y explorarel problemaen algunasde susprincipalesdimensiones. Las primerascuestiones suelen ser imprecisas,exploratoriasy orientativas.Una estrategiaútil para planteareste tipo de cuestiones es recunir a preguntastalescomo: quién,qué, dónde,por qué o cómo.Las tresprimerasson preguntasexploratorias(ej.: ¿cuálesson los estilosde enseñanza característicos de una determinadaescuela?¿Porqué tieneéxito un nuevo programade enseñanza? ¿Cómose mantienenunos determinadosvalores? ¿Quéprogramaseducativospropiciania atencióna la diversidad?).Las preguntas quién,qué, dónde,tienencarácterdescriptivo;cómo y por qué son cuestionesmás queprecisan y tratanrelaciones explicativas mayorüempo. Así, sobreel problemade ia calidadde la enseñanza, nos podríamospreguntar: patrones caracterizan las calidad?, o sobreel tipo de de conducta escuelas de ¿qué cultura, ¿quémetáforasdescribenmejor la cultura de una determinadaescuela?, ¿quiénespromueveny perpetúanla culturade la escuela?,o sobrelos valores, ¿cómose transmitenlos valoresen educación?, ¿quépapeljueganlos profesoresen la transmisiónde los valores?,¿dóndetienelugarla educaciónen valores? Revisióndocumental.Una vez identificadoel problema,el siguientepasoconsisteen hacerla revisióndocumentalo revisarla literaturarelevante.Ayuda a evaque subyacenen luar la planificaciónde la investigacióny a conocerlos supuestos el tópico. Permiteasimismo,comprobarsi se ha elegido un tópico significativo, conocerel estadode la cuestióny posibilitaredefinirel problemade investigación. La revisónde la documentación es un procesoque tienelugar a lo largodel üempo quedurala investigación. 208 B,A.SES METODOLÓGÍCAS DE LA INVESTICACIÓNEDUCATIVA Perspectivateórica. otro aspectoa consideraren estafaseesel cuerpoteóricoo perspectiva en queseva a sustentar el estudio.cuandoel investigador cónceptualiza una cuestión o problema,la sitúa dentro de una perspectivao cuerpoteórico. La revisóndocumentalayudaa explorarla literatu¡ateórica,proporcionael marcoconceptualde la investigacióne identificael áreade conocimientoqueel estudiointenta expandir. La teoríajuega un papel importantedentrode la investigación.Toda investigación debeestarreferidaa un cuerpoteórico,ésteseconceptualiza de diversasmaneras en investigacióncualitativa.Algunos autoresllegan a considerarel procesode investigación comoun procesoteórico. B) Fasede planilicación ' seleccióndel lugar de investigación: el escenario.una vez elegidoel problema de investigación,con el procesode documentaciónen marchay el cuerpoteórico delimitado,el equipode investigaciónestiálisto paratomardecisionessobrecuestionesque se puedenir planificandosobrela marchacomo: dóndese realizaráel estudio, cómo se negociaráel accesoal escenario,quiénesseránlos participantes,qué estrategiade investigaciónserá la más oportunapara estudiarel fenómenosocial, qué técnicasde recogidade informaciónson las más adecuadas o cuántotiempo se permaneceráen el escenario.cada decisiónprecisauna valoraciónreflexiva quedandoabiertaa nuevasconsidaraciones. La selección del escenariopertinent€es una decisión crucial que condiciona 'todo el desarrollode la investigación:'¿Cualquier escenariosirve?¿Éxisteun escenario ideal? Para tomar decisionesde estanaturalezano existenreglas,lo que no quiere decir que cualquierdecisiónseaválida. La revisióndocumental,el contacto con potencialesparticipantes,la consultaa investigadoresexpertosy los propios juicios del equipo de trabajo,contribuirána que se tomen decisionessopeiadis y razonadas. Selecciona¡el escenario-insiituciones,centrosescolares-, es un pasoimportanteque merecededicarletiempo.En primer lugar, se debeconsiderarla posibitidad de accesoy las víasde negociaciónmásacert¿das. Asimismo,debeconsiderarse si los posibles participantesreúnen las condicionesque la investigaciónrequiere. una visita al escenariopermitiráver si esreceptivoy factible.Es convenientesopesar la posibilidad de accede¡a otros escenariosy elegir el que tienemejorescondicionesparael estudio. La temporalizacióndel estudioes otra de las cuestionesa considerar,pero,como todaslas herramientasde la investigacióncualitativa,debeser flexible a los imprevistos y contratiemposque suelenacompañara las investigaciones de estanaturaleza.El carácterpresenciale interactivode estainvestigación,haceque circunstancias imprevisiblespuedandemorarconsiderablemente los planesdel estudio. selección de la estrategia de investigación. La esftategiade investigación viene determinadapor la naturalezadel problema,las cuestionesplanteadas,el propósitodel estudio,las destrezasdel investigadory los recursosdisponibles. Las estrategiasde investigaciónson herramientasde trabajo,y es responsabilidad coNstRUcrrvtsr.A/cuALITATtvA 709 ApRoxtMACróN LANrEtooor-ocÍ¡ coNcEpruALA del investigadorconocersu variedady singularidadparael estudiode los fenómenossociales. Cadaestrategiaofreceuna perspectivasingulary únicaque iluminaciertos másen consoaspectosde la realidadmásque otrosy generaun tipo de resultados nanciacon los propósitosde la investigación. las estrateLa tabla 8.1 recogeIa relaciónentrelas cuestionesde investigación, giasde investigacióny las tecnicasde recogidade información. Si la cuestiónde investigaciónse refierea ¿quésignihcala escuelapara unos el tipo o estrategiade investigaciónque respondemejor determinados alumnos/as?, si por el contrario,la cuestiónde investigación a estacuestiónes la fenomenología; la respuesta venescuela?, serefierea ¿quétipo de culturadefinea una determinada dría de la etnografía;o si bien,la cuestióntiene que ver con la experiencia,y el fenómenoen cuestiónes un proceso,la estrategiaa utilizar seríala teoía fundamentada. y técnicas estrategias deinvestigación entrecuestiones, Tabla8.1 Relación Cuest¡ones de investigación de Estrategias investigación Técnicasde invesligación Fundamentación Designificado'. Fenomenologia de elicitarla esencia la experiencia gra- Filosofía Conversaciones badas,anecdotarios fenomenológica deexperienescr¡tos ciaspersonales Descripüvas: Etnografía valores, creencias, prácticas degrupo cultural no Antropología Entrevistas estructuradas; obser- (cultura) vaciónparticipante; notasdecampo Entrevistas Sociología Deproceso:expe- Teoríafundamentada grabados) Interaccion¡smo (registros riencia duranteun simbólico t¡empo o cambio, puedehaberetapas y fases verDeinteracciQn baly diálogo (regisfos Etnometodo¡ogía Diálogo Análisis deldiscurso audiovisuales) Conductuales macro Observación participante micro Etología cualitativa Observación Entrevistas Notasdecampo Observación Fotografía Semiótica Antropotogía Adaptada deMorse,1994,224. El número de estrategias de investigación de orientación cualitativa es muy 2t0 BASESMETODOLÓGICAS DE LA INVESTICACIÓNEDUCATIVA amplio.Jacob(1988)utilizael términode tradiciones y señalaseis(psicología ecológica,etnografíaholística.antropologíacognitiva,etnografíade la comunicacióne interaccionismo simbólico);Janesick(1994)señaladieciocho(etnografía, historia de vida historia oral, etnometodología, estudiode casos,observaciónparticipante, estudiode campo,estudionaturalist¿,estudiofenomenológico,estudiodescriptivo ecológico,estudiodescriptivo,interaccionismosimbólico,microetnografía, investigación interpretativa,investigación-acción,investigaciónnarrativa,historiografía, crítica literaria);Tesch(1990)las agrupasegúnprocedande la sociología,de Ia psicología o de la pedagogía.Dentro de éstaúltima señala:la investigaciónacción/colaborativa, la crítica educacional,la etnografíade la comunicación,la etnografía,la indagaciónnaturalisra,la fenomenografía, la investigaciónfenomenológica,la evaluacióncualitativa/iluminativa, el realismotranscedental. C) Fasede entradaen el escenario Una vez realizadaslas tareasde la faseanterior,el equipode investigaciónestá en condicionesde accederal escenario.Pero antes,debeganarseel acceso,lo que significa que debenegociarlo.Estatarea,que en ocasionesresultasencilla,en otras, es harto complicada.Negociarel accesorequieretiempo,tactoy sensibilidadhacia los ritmos y normasde ia institucióny personasimplicadas. El escenarioideal seríaaquelque tuvierafácil acceso,que permitieraestablece¡ una buena relación con los informantesy proporcionarala informaciónnecesa¡ia parala comprensiónde las cuestionesde investigación.El accesoal escenarioes un proceso,en el sentidode que el investigadorpuedair dondedesee,observarlo que quiera,hablar con las personasque precise,obtenery leer los documentos,y hacer todo estoduranteel tiempoque necesiteparalos propósitosde la investigación. Uno de los momentosmásembarazosos de la investigaciónes la ent¡adaal escenario. Saberestar,conocerlo que hay que hacery solicitar la participaciónde los participantes,son momentosque precisanpericiay experienciapor partedel investigador. Es convenientededicarlos primerosmomentosa relacionarse con los participantes,a conocerel contexto,a informarsede las reglasfonnalese informalesde la institución y, en definitiva, a trata¡de explorary familiarizarsecon el escenario. Aspectoscomo los papelesa jugar, las relacionesde reciprocidady las cuestiones éticas,debenser manejadoscon cuidado.siempre, pero en particularen los momentosy situaciones mássénsibles y conflictivas. Algunos investigadoresprefierenque la entradaal escenariosea progresivay realizxla en tres.momentos:primero entrevistar,luegoobservary por último analizar los documentos.Hay diversasestrategias dEaccesoal escenarioqueel investigador debesopesary seleccionaren razónde las características del mismo:vísibilidad, accesibilidady política (ver Del Rincóny otros, 1995). Muestreointencional.Un rasgosignificativode la investigacióncualit¿tivaesel uso del muestreointencional(Patton, 1990)en la selecciónde los participantesy escenarios.Su lógica radicaen seleccionarlos casosen función dela rica información queaportanparael estudioy no por criteriosexternos,comopor selecciónale- 2ll A LA N{groooLocÍ¡ col'lsrRucrlvlsrAJcuAltrATlvA npRoxtM¡ctó¡.tco¡icEPTUAL atoria.Un buenparticipanteo informantees una personaque tieneel conocimiento y experienciaque el investigadorprecisa,tiene habilidadesde comunicación,disponede tiempoy estádispuestoa participaren el estudio. esdecir,en la medidaque se y secuencial, El muestreointencionales emergente o a duiédebenseleccionarse obtieneinformación,el análisisindicaquéparticipantes Glasery Strauss(1976)denominana esteenfoquemuestreo nes se debeentrevist¿r. teóricasen un teórico porquepermiteal investigadorconstruirampliaspercepciones pro..roioniinuo de recogiday análisisdedatos.Goetzy LeCompte(1984)prefieren ción basalaene! criterio parareferirsea estemuestreo' el términos¿l¿c El investigadordebeconocerel tipo de muestreointencionalpertinentepara o entrevistas seleccionara los informantes,así como el núnterode observaciones resueltas. ser deben cuestiones Varias para la información. que se precisan obtener observaciones? las se harán realizarán? ¿Cómo se entrevistas ¿cómo ¿cuántas de suficienteinformación? sabremosquedisponemos Tiposde muestreoíntencional.El investigadorbuscaobtenerrica información o eventosparaei estudio.Patton(1990) de los informantesclave,grupos,escenarios intencionalpara incrementarla commuestreo sugiereutilizar diferentestipos de prensión:l) muestreode variaciónnuixima,paraseleccionarunamuestraheterogéde la variedaddel fenómenoestudiado;2) muestreopor tipos de nearepresenfativa casoi, paraseleccionarcasossignificativoscomo: casosextremos,casostípicos, casosintensivos,casosúnicos,casosde reputación,casoscríticos,casosbasadosen grupos el conceptoo teoría;3) muestreocomprensivo'cadauno de los participantes, propone a su persona elegida, cada red, de 4) muestreo es examinado; o escenarios veL a olra.Estetipo de muestreosele conocetambiéncon el nombrede muestreode y McMillan, 1993). bola de nieve(Schumacher Tamañode Ia muestra.El tamañode la muest¡aestávinculadoal propósitodel estudio,a la técnicade recogidade informacióny a la disponibilidadde casosde dependenmásde la rica información generadas rica información.Las percepciones proporcionadapor loJcasosy de las destrezasanalíticasdel investigadorque del y McMillan, 1993). tamañode la muestra(Schumacher El muestreofinalizacuandono se obtienenuevainformaciónde las unidadesde análisis.La-redundanciao saturaciónde información se conviertenen el criterio principalparadar por finalizadoel muestreo. D) Fasede recogiday anáIisisde la informaiión i de Ia informaciónUna vez que el equipode investigaciónha resuelto Recogida las técnióasde obtenciónde informaciónpertinentesparael propósitodel estudio, puedeiniciarsela fasederecogidade datos. planteadas, seprecisarántécnicasdife¡entesparaobtenerla Segúnlas cuestiones información.Al seleccionarla técnicase debeconsiderar:l) si aportala información necesariaparala comprensióndel fenómeno;2) si aportadiferentesperspe-ctivas sobree1tema;y 3) si el tiempodedicadoa la recogidade informaciónes efectivo. La recoeidade la informaciónes uno de los momentosmásexcit¿ntbsdel pro: 2t2 BASESMETODOLOGICAS DE LA INVESTIGACIóNEDUCATIVA ApRoxtMActóN coNcEpruAl A LAMEToooLocÍ¡coNsrRUCTIVtsrA/cUALITATIvA213 ceso.Es una faseque requieremuchoesfuerzo,observaciónpertinazy trabajoconceptual.Los datoscualitativosestánconstituidosmayormentede palabrasy acciones,lo que requiereutilizar estrategiasde recogidade informaciónde tipo interactivo. Las técnicasmásútiles pararecogerestainformaciónsuelense¡ la obervación participante,las entrevistasen profundidad,los gruposde discusióny el análisisde documentos.Los datosde la observaciónsonrecogidospor el investigadoren forma de notasde campoy entrevistasgrabadas,que mástardese transcribenparasu posterioranálisis. debenserfácilmenterecuperables y entrecruzables. El usode algúnprogramainformático(The Ethnograph,Qualtro,Aquad,Nudist, SPAD-T)se hacenecesario(ver Tesch,1990).Estosprogramas realizanfuncionescomo:editar,configurar,transformar materialestextualesbrutosy ayudaral exameny comprensiónde la estructura de los materialesdocumentales. En síntesis,el análisisde d¿toses un procesosistemáticode selección,categorización,comparación, síntesise interpretacióncon el fin de proporcionarexplicacionesde un fenómenodesingularinterés. AnóLisisde la información. La ob¡encióny el análisis de la información, en investigacióncualitativa,son procesoscomplementarios, continuos,simultáneose interactivos más que sencuenciales.El análisisde la información es un Droceso cíclico y sistemático,integradoen todaslas fasesdel proceso. El análisiscomienzacon Ia recogidade los primerosdatosy continúadurante todo el proceso.una vez obtenidaslas primerasinformacionesel equipode investigaciónestiíen disposiciónde efectuarunareflexiónteóricasobreel fenómenoestudiado.La informaciónse segmentaen unidadesde significado,sin queello suponga perder el sentido de la totalidad. Se establecenlas primerasconexionesentre los conceptosque emergen,se describenlas relacionesy patronesentrelas categorías con la finalidad de llegar a un procesode teorieación.Todo ello con intensadedicación y esfuerzo,a la par que disciplinay unamenteorganizaday perseverante. Los autoresevitan dar prescripciones dadoel caráctercreativodel proceso.No existenfórmulasfijas. Es posibleanalizarun fenómenode diferentesformas(spradley,1979); cadaanalistadebeenconrrarsu propioproceso(patton,1990). El principal recursointelectuales el métodocomparativo.. Iau:eque implica conceptualizar,categorizar, encontrarrelacionesy evidencias, casosnegativos,casos discrepantes. Las categoríasque emergendebencomprobarsecon los últimosdatos y modificarsey redefinirsehastallegar a un sistemasatisfactorio.El procesoterminacuandolos datosno generannuevaspercepciones. El procedimientoni es ni es , sino másbien una (artesanía intelectual>.No existenreglasestrictasque se puedanseguirmentalmente, ni el investigadores ilimitadamenteinventivo.El análisisse deberárealizarcon ingenio, con conocimientode los aspectosmetodológicos. El objetivo final del análisises llegar a unasíntesisde ordensuperior.conseguir un cuadromiásamplio, una descripciónde los patroneso regulaciones(patton),una identificaciónde la estructurafundamentaldel fenómenoestudiado(colaizzi, r9i8), (Glasery Shauss,1967)(verTesch,1990). unateoríasustantiva Straussy Corbin (1990) señalantres enfoquesdel análisisde datossegúnel nivel de inferencia e interpreación que se aplique.El primer enfoqueseríael del periodistaque se limita a presentarla informaciónsin analizarla;el segundoseía el del investigadorque describeuna situacióny reconstruyela realidadpara los participantesen el estudio;esteenfoquerequierecierta interpretaciónde los datos; algunosautoreslo denominaninterpretativo-descriptivo. El tercerenfoquerequiere un nivel mayor de interpretacióny el desanollode una teoríaque expliqueel fenómeno. En este momentodel proceso,el uso de algunatécnicade gestiónde datoses crucial y se hace del todo imprescindible.Las transcripcionesy notasde campo Asegurarel rigor. El investigadordebeutilizar estrategias paraasegurarla credibilidad del estudioy ganarsela confiattzadela audiencia.Los resultadosdel estudio debenserconfiablesy creíblesparala comunidadinvestigadora. La investigaciónganaconfranzasi el informetieneclaray detalladainformación sobre:a) el propósitodel estudio;b) la selecciónde los participantesy/o escenarios; c) las personasespecíficas y escenarios estudiados; d) los procedimientos utilizados parala recogiday análisisde los datos;y e) los descubrimientos o resultados. Dentrode la discusióndel procesode investigaciónes importanteincluir estrategias que garanticenla credibilidadde los resultados,es decir, qué se ha realizado p¿uaque los resultados seancreíbles. Para garantizarla veracidaddel estudio el equipo de investigaciónrecurre a estrategias como: Itt triangulaci6r,que consisteen utilizar diferentesfuentesde datoso estrategiasde recogidade información. In auditoría,que consisteen presentaruna cuidadosadocumentación del desanollo del proyectodejandopistasparasü posteriorauditación. La confirmacióndel estudiopor informantessecundarios. Consisteen contrastar con otro tipo de informanteslos resultadosobtenidos. Comprobaciónde los participanres.Comprobarcon los partipantesla exactitud de los datosdurantela recogidade la información. Revisiónde los participantes.Pedira cadaparticipanteque revisela síntesisdel investigadorde todaslas enúevistaspara lograr mayor exactitudde la representación. Casosnegatívoso discrepantes. Buscaractivamente, registrar,analizare informar casosnegativoso datos discrepantesque son una excepcióndel modelo o patrón,o modificarpatroneshalladosen los datos. Otroscriteriosparaasegurarel rigor sonla alecuacióny pertinenciade Ia información.La adecuación hacereferenciaa la cantidady suficienciade la información y se logra por saturación.La pertinenciao propiedadse logra cuandola información cub¡elas necesidades teóricasdel estudioy del modeloemergente. E) Fasede retirada del escenario Finalización ile Ia recogidade información El periodo de recogidade datos podría alargarseindefinidamente, no terminar nunca;llega el momentoen que se debedejar el escenario,que coincidecon la pérdidade interésdel investigadory 2t4 BASESMETODOLÓGICAS DE LA INVESTICACIÓNEDUCATIVA pérdidade objetividadsobrela situación,la recogidade datossehacecadavez más difícil. El principal signode que ha llegadoel momentode la retiradaes cuandoel investigador llegaa convertirse en nativo. Negociaciónde la retirada.Antesde retirarsedel escenarioel investigadordebe dejar abiertala posibilidadde volver. Debeinformara los participantes o responsables de la instituciónde la salida-Comunica¡que ha terminadoel estudio,peroque puedevolver si necesitase preguntatalgunascuestionesu observarde nuevo. Análisis intensivode la información Ahora tiene lugar un segundoanálisisde datosmás intensivofuera del escenario.El resultadode esteprocesoes un análisis efectivo de ricos datosque generanhipotesisalternativasy proporcionanla base para construccionescompartidasde la realidad.Tiene lugar la integraciónde las y del restode procedimientosde recogidade datos. entrevistas,las observaciones Este procesointeractivono cesarealmentehastaque por fin el informe se realiza. Straussy Corbin (1990)recomiendanque la recogiday análisisde datoscontinúe hasta alcanzarel punto teóricode saturación,y las categoríasy patronesestén fundamentados. Durante esta fase el análisisde datosse hacemás intenso.El modeloo teoría emergentese va perfilandoy depurando,y el investigadorse vuelcacadavez más sobrelos resultadoshastaelaborarel informe. F) Fasede elaboracién del informe Tipo de informe. Lincoln y Guba (1985) señalanque el estudiode casoses el vehículoparainformarde los resultadosde la investigacióncualitativa.Pararealizar el informe cualitativono existeun formatoúnico.Es un artey comotal puedetomar muchasformas,una de ellases el estudiode casos.Difreredel informe cuantitativo en cuantoa la variedadde estilosy formatosque admite. La tareaprincipal del informees situaral lectoro audienciaen el contexto(escenario) con sus múltiplesrealidadesy complejasintenelaciones, y permitirleinteractuar cogniüva'y emocionalmen0e con los datospresentados. El informe cualitativo debeser un sólido y convincenteargumentoque apoyelos resultadosdel estudioy refutelas explicacionesalternativas. Dos aspectosdebenconsiderarse en los informesde estanaturaleza:a) el contexto o situacióndondetuvo lugar el estudio(escenario,participantes, duracióndel estudio,etc.), y b) las citastextualesextraídasde las notasde campoy las transcripcionesde lasentrevistas. Elaboración del informe.La redaccióndel informe forma parte del procesode investigación;el úlúmo pasodel análisisde datoses escribirsobrelo que seha oído, visto y comprendido,para crear una lógica armoníaentre los datos reunidosen forma nanativa dandosentidoa lo que ha sido estudiado-Ponderarlo sustantivoy secuenciarla informaciónrequierevolvera repensarlos datos.ParaE¡landson¿f a/. (1993,166), un informe de estudiode casoscontienevariaspartes: ApRoxtMAclóN coNcEFIUALA LA MetoooLocíe cor'¡srRucrtvtsrA/cuAltrATlvA 215 1) Explicación delproblema o entidadqueseestudia. Incluyeel planteamiento delproblema, la significación lascuestiones delestudio, deinvestigación, asuncionesy limitaciones. 2) Revisión dela literatura. 3) La metodología utilizada, incluyeinformación sobrela población, instrumeny análisis y auditoría. tación,procedimientos dedatos,credibilidad 4) Unapartedescriptiva: sentidos detectados enla situación, descripción de las y procesos transacciones de temasimportantes, observados; descripción tendencias y patrones queseestudiaron. y análisis Discusión delashipótesis detrabajoquese y comunicación porlosparticipantes. exploraron delasrealidades construidas y limitaciones; 5) Discusión de los resultados conclusiones, implicaciones e ideasparaotns investigaciones. del investigador, cuestiones de la Credenciales programas entrevista, informáticos utilizados, etc. (1994,152) Maykuty Morehouse lassiguientes sugieren secciones o alguna variación delasmismas paraincluirse enel informe: Abstract Introducción Diseño deinvestigación Estrategias derigor Métodos Muestreo Métodos derecogida dedatos Procedimientos deanálisis dedatos Resultados Implicaciones Referencias Apéndices DELA METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA 8.4CRNERIOS REGULATIVOS '' En la década (1984)hacenun esfuerzo pordotar delos 80,Goetzy LeCompte paraelloutilizanla mismaterminoderigorcientíhco a la investigación cualitativa; logíaquela metodología cu¿ntitativa: validezinterna,validezexterna, fiabilidad externa. En cada uno deloscriterios derigorintentan analizar las inrer_na, fiabili.dad y planetnográfica fuentes deenorposibles enquepuedeincurrirla investigación deerror. teanposibles soluciones a losdiferentes riesgos lasdiferencias existentes entre Lincolny Guba(1985),vanmásalláal señalar y naturalista; positivista 1oscriteriosde los cúterioscientíficos de los paradigmas perolasestrategias rigorsonlosmismos difieren. paravalidarla informautilizados La tabla8.2recogeloscriteriosdecientificidad y constuctivista/cualitativa. cióndesdelaspenpectivas empírico-analític¿/cuantitaüva La metodología cualitativa establece el valordeverdada travésdela credibilidad, la consistencia ahavésdela dependencia la aplicabilidad a travésdela transferibilidad, y la neutralidad La tabla8.3recogeloscriterosregulaúa travésdela confirmabilidad. y susconespondientes vosdela metodología estrategias. cualiativa/constructivista 216 BASESMETODOLOGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA TnsLA 8.2 Criterios de rigor de las metodologías empírico-analítica/cuantirativa y constuctivistaicualirativa. Criterios Valorverdad lsomorfismo entrelosdatosrecogidosy la realidad Metodología empíricoanalíl¡ca/cuant¡tat¡va /cualitat¡va Val¡dez interna Credibilidad Aplicabilidad Posibilidad deaplicarlosdes- Validezexlerna cubrimienlos a otroscontextos Transferibilidad Consístenc¡a Gradoenquese repetirían los resultados devolvera replicarsela investigación Dependencia Neutralidad Seguridad dequelosresultadosnoestánsesgados Fiabilidad Objetividad ApRoxtMActóNcoNcEt{UALALAMEToDoLocÍAcoNSTRUcrrvtsrA/cuALITATrvA Zl7 TnsL¡ 8.3Criteriosy estrategias de [a metodologíaconstructivista,/cualitativa. Términos cualitaüvos ' Observación pers¡stente 'Triangulación: det¡empos, deespacio, deteorías, de Credibilidad A) Criterio de credibilidad El objetivoes demostrar quela investigación seha realizado de formapertinente,garantizando queel temafueidentificado y descrito conexactitud. La indagación,pues,debeser(creíbleparalos constructores de realidades originales múltiples>(Guba,1988,296).Paragarantizar la credibilidad seutilizanestraregias como: observación persistente, juicio críticode colegas, trianguLación, recogida dematerial referencial, comprobaciones conlosparticipantes. Observación persistente. La permanencia prolongada del investigador en el campode investigación posibilitaun mayorgradode verosimilitud y permite un enfoquemásintensode los aspectos.más característicos de la situación. Triangulacíón.Es unade lastécnicasmáscaracterísticas de la metodología cualitativa.Esunrecurso quesesirvedeunavariedad defuentes dedatos,deinvestiga(teorías) dores,deperspectivas y demétodos, contrastando unosconotÍosparaconirrmardatose inte¡pretaciones. Su principiobásicoconsiste en recoger relatoVobservaciones de unasituación o algúnaspecto de la misma,desdevariosánguloso perspectivas paracompararlos o conúastarlos. Esunaesüategia altamente eficazpuael controldela credibilidad, permitiendogarantizarla independencia de los datosrespectoal investigador. Existendiferentes clases detriangulación: investigadores, demétodos, múlt¡ple 'Juiciocríticodecolegas . Recogida referencial dematedal deadecuación ' Comprobaciones conlosparticipantes fransferibilidad ' Muestreo teórico t Descripciones densas ' Recooida información deabundante Dependencia ' Establecer pistasderevisión 'Auditoríadedependencia 'Réplicapasoa paso 'Métodos solapados Confirmabilidad ' Audiloría deconfirmabilidad ' Descriptores de baiainferencia ' Ejercicio derellexión Confirmación Adaptada de Lincolny Guba,1985. Procedimientos o estrateg¡as paracomprobar momentos a) Detiempo. datosendistintos suestabiSerecogen nuevosaparecen a travésdel lidaden el tiempo.Informasobrequéelementos interés enlosestudios longitudinales Tieneespecial tiempoy cuálessonconstantes. y transversales. y circunstancias cultu¡as, lugares datosdediferentes b) Deespacio. Seexaminan paracomprobar y coincidencias. Tratade comprobar en lasdivergencias hipótesis países y culturas. diferentes los datosrecogidos seutilizanteoríasaltemativas c) De teorías.Paraestudiar De estaformasepuedeobtenerunamayorperspectiva del fenóo competitivas. meno. Incluyecontrastación entreinvestigadores, observadores d) De investigadores. y/o actores sobreun mismoestudio.Permitedetectarlas de los datosobtenidos y lasdivergencias obtenidas. coincidencias enlasinformaciones y secontrastan para los resultados e) De métodos. Seutilizanvariosmétodos y divergencias. examina¡ lascoincidencias de de datos,de investigadores, f) MúItiple.Empleavariostiposde triangulación: interactivo, social. variosnivelesdeaniílisis:individu¿I, teorías, demétodos. Combina a deotroscolegas e investigaSometei Juiciocríticodecolegas. quese el conocimiento e interpretaciones dores,especie de Bullington y Karlson(1984,51). La fenomenología es la cienciade los fenómenos que se manifiestana través de la conciencia.El enfoquefenomenológicose ApRoxtM.{ctóNcoNcEpruALA L.{METoDoLocíA coNsrRUclvtsrAJcuALITATtvA 221 centraen cómolas personas comprenden los significadosde los eventos(Panon, 1990). Entrelascaracterísticas que aportala investigaciónfenomenoiómásdest¿cadas gica cabeseñalar:a) la primacíaque otorga a la experienciasubjetivainmediata comobasedel conocimiento;b) el estudiode los fenómenosdesdela perspectivade los sujetos,teniendoen cuentasu marco referencial;y c) el interéspor conocer cómo las personasexperimentane interpretanel mundo socialque construyenen interacción. En este sentido,la investigaciónfenomenológicaintroduceun nuevo enfoque comovía de conocimientode los fenómenos. Si bien sonescasos los estudiosde este tipo en el ámbitoeducativo,los realizadosseorientana la búsqueda de los significadosquelos sujetosotorgana susexperiencias comomiembrosde las instituciones. La finalidadde.lainvestigaciónfenomenológica a diferenciade otrasestrategias constructivistas esél estudiode las experiencias humanasintersubjetivas a travésde la descripciónde la esenciade la experienciasubjetiva.Así, los investigadores, más que estudiarla integraciónde un grupo racial de alumnoso la interacciónde niños de etniasdiferentes,se centranen la experienciaque viven los alumnos/asen una clasemultinacial,o la experienciade un grupodeestudiantes minoritarios. Dentrode la investigaciónfenomenológicase identificantres tradiciones:a) la Escuelade Duquesne(UniversidadDuquesnede Pittsburgh),que siguela fenomeIa interpretanologíaeidéticade Huiserl, orientadamása la descripción;b) la Esc¡r¿ que se apoyaen la conientehermenéutica; y c) tlua (fenomenología interpretativa), la Escuelade Utrecht,que integralas dos anteriores:lo descriptivoy lo interpretativo (Coheny Omery.1994). El proresofenomenolégico El propositode la fenomenología esdescribirel significadode la experiencia desde quesiguenel métodofenola perspectiva de quienesla hanvivido.los investigadores menológicoestudianla experienciadescritae intúen y describenlas estructurasesencialesdelas experiencias,con el fin de llegar al significado,fundamental,de las experienciasdescritas.Se llega a identificar el significadoeidéticode las experiencias a travésde un procesode reducciónque lo integrandos etapas:la reduccióneidégenerales y la particulares; tica,qte consisteenreducirlasesencias de los fenómenos reducciónfernmenohgica,que consisteen libera¡ a los fenómenosde los elementos ftansfenomenales. Este procesode reducciónhaceposiblecaptarla estructuraeidética delos fenómenos. El procesofenomenológicosigueunaseriedepasos: particulares. a) Investigación de los fenómenos b) Investigación de las esenciasgenerales. c) Aprehensión entrelas esencias. de lasrelacionesesenciales d) Estudiode los modosdeaparición. e) Estudiode los fenómenosde la conciencia. f) La o suspensión de la cienciaen la existenciade los fenómenos. g) Interpretación de la significaciónde los fenómenos. 222 BAsEs METoDoLócrcAs DELArNVEsrrcAcóNEDUCAT¡vA Dichoconotraspalabras, en el proceso fenomenológico el análisis de la informaciónseiniciatanprontocomoéstaseobtiene. La primeratareaesde tipoconceptual:el investigador aclarasuspropiaspreconcepciones de los fenóminosen estudioqueentérminos fenomenológicos sedenominán . Lo quesignifica suspender t¿ntocomoseaposiblelos significados propiosparaenriareñ el mundosingulardela persona entrevistada. Luego,el investigidor leey releetodala información dequedisponehastalograrunaest¡echa comprensión global.una vez haobtenidounacomprensión general, identificatodaslasunidades áesignificado y decidecuálessonimportantes parasuinvestigación. El proceso persiguela identificaciónde la estructura fundamental del fenómeno. El resultado describe lo sustancial dec¿daexperiencia humana particular. porlosprofesores sanFabiány Conal - El cuadro8.1recogeel diseñoaplicado (1989)enunmodelodeevaluación fenomenolósica áela escuela. Cu.cono8.1.Diseñode la investigación TY TEnos EscRnos poR Los ALUMNoSsoBRElA EscuELA Conceptualización de generales op¡niones sobrela escuela I Y Ordenación delas porparte op¡niones delosalumnos según gradodeacuerdo Criierios de clasificación por utilizados otrosestud¡os Confección deunalista desucesos escolares específ¡cos I Rev¡srór.¡ oe L¡ areLocR¡rh Conskucción de una escaladepercepción desucesos escolares EXISIENTE I V Formación degrupos de alumnos a partir de la ordenación de lasopin¡ones..,. Y I I V Valoración delos sucesos escolares porlosalumnos Análisis delas relac¡ones entreopiniones genefates y sucesos . especílicos I V Caracter¡zación de los gruposresultantes Pa¡arealizardichoestudiolosautores sesi¡vie¡p¡dedosinstrumentos: unalista de opiniones sobrela escuela y unáescaladepercepción desucesos escolares, ela- LA METOOOLOChCONSTRUCTIVISTAiCUALI|ATIVA 223 CONCEPTUAL.A ¡.PNOXII"T¡CIÓN boradosa partir de los escritosde los alumnosde séptimoy oct¿voen una hoja de decía: . 8.5.2ETNOMETODOLOGÍA que nació en es una coniente sociológicade pensamiento La Etnometodología los añossesentaen los EstadosUnidos en tomo a la obra de H. Garfintel (1967) cuyosorígenesse sitúanen torno a la tradiciénfenoStudiesin EthnomethodoloS), menológica. vienedadapor el de la etnometodología La importanciateóricay epistemológica que rompenradicalmente con la postura hechode que adoptaunosplanteamientos de la tradiciónsociológica. prlicúcode las persode Garfinkelse centraen el razonamiento El pensamiento utilizan paraatribuir signifinas.En el métodoque los hombres(etno-metodología) pensamientos, etc.). cadosy realizarsusaccionesdiarias(tomade decisiones, es que no le bastacon la simplecomLo que caracterizaa la etnometodología probaciónde regularidadesatribuiblesa lo que podríamosdenominarlas microleyes,deseatambién,y sobretodo,explicarlas. son: de la etnometodología Algunosconceptos-clave a) La indexícalidad.estoes, la construcciónde la vida sociala havés del lenguaje.Las palabrasadquierensu sentidomáscompletoen el contextodondese.proacciones,reglas,etc.)constituduceny utilizan.Las formassimbólicas(enunciados, yen unaindexidadinfinit¡, no obstantelos significadossoninteligiblesparalos que habitanenel contexto. b)La reflexíbilidal,con lo que sedesignaa las prácticas,a las actividadessociaentrela comprensióny la expresiónde dichacompresión. les y a la equivalencia se refierea aquellosfinesprácticosque describeny c)La ,que actividades. nuestras organizan d) La nociónde miembro,que se refierea esaespeciede códigos(lingüísticos, culturales)quehacenque nos sintamospertenecientesa un grupo social. se centraen el estudiode los métodosempleadospor las La etnometodología personaspara dar sentidoa susprácticassocialescotidianas.El etnometodólogo trata de entendercómo las personas y quepodíanperderse por la influenciade la culturaeuropea(McNeill, 1985,5ó). El primerterciodel siglo XX supusoel desarrollode la etnografíaa travésde la antropología cultural.Estase interesópor la culturade los pueblosprimitivos vista .La obrade Malinowski(1922)sobrelos habitantesde las islasTrobiand, marcaun nuevo enfoquede estudiode las culturas que hastaentoncesse habíarealizadoodesdefuerao.Paracomprenderla forma de vida de estasculturas y vivir conlos fueel panorama rn quesurgió la antropología científrca. (woods,1987,l8). Sedehnecomounadescripción o reconstrucción analítica delos y grupos escenarios culturales intactos. : En su sentidoliteral,etnografía provienedel griegdéihnos,puebloy graphé, descripción; significadescripción de un modode vida,de unarazao grupode (woods,1987,l2):unamonografía individuos detallada delosmodosdevidade los., términogriegoquedesigna a los , a losqueno erangriegos (Erickson,1989).ParaMalinowskiel objetivode la etnografía . La investigación etnográfica es unadescripción de los eventos quetienen lugaren la vida del grupo,conespecialconsideración de lasestructuras sociales yla conducta de lossujetos comomiembros delgrupo,asícomode susinterprey significados taciones dela culturaa la quepertenecen (Tafr,l9gg,59).El enfo_ queetnográficointentadescribirun gruposocialen profundidad y en su ámbito nátural;y comprenderlo desdeel puntode vistade quienesestánimplicados en Ál A la etnografíaaplicadaal estudiode la realidadsocialeducativaseIa denomina etnografíaeducativa.Siendouna descripcióndetalladade las iáreasde la vida social de la escuela(woods, 1987,24).con el calificativode educativaofreceun estilode investigaciónaltemativoparadescribir,explicare interpretarlos fenómenoseducaüvos que tienen lugar en el contextode la escuela.su objetivo es aportarvaliosos datosdescriptivosde los escenarios educativos,actividadesy creenciasde los part! cipantesen ellos (Goeu y lecompte, 1988,41), describirlas diversasperspectivas y actividadesde profesoresy alumnoscon el fin de obtenerexplicaciones paradescubrir patronesde comportamiento. ETNOCRAFICA TNVESTIGACION 221 El uso de la investigaciénetnográficaes cadavez máshabitualentrelos investigadoreseducativos,adquiriendoen la actualidadunagranimportanciay siendopara prometedora en el ámbitode la educación. Lutz (1981)unalíneade investigación aunqueno exclusivos de la etnografía, naturaleza que la conforman rasgos Como de la misma,cabeseñalarlos siguientes: a) Su carácterliolisr¿:describelos fenómenosde maneraglobalen suscontextos naturales,aceptandoel escenariocomplejoque encuentray la totalidad,como elementosbásicos. b) St condiciónnaturalista'.el etnógrafoestudialas personasen su hábitatnatural. Observa,escucha,habla,anot¿las historiasde vida y evita las formascontroladas. y teoc) Usa la vía inductiva'.se apoyaen las evidenciasparasusconcepciones ías, y en la empatíay habilidadgeneraldel investigadorparaestudia¡otrasculturas. d) Su carócterfenomcnológicoo émico'.los significadosse estudiandesdeel puntode vistade los agentessociales. se sitúandentrode las observaciones e) Los datosaparecencontextualizados: unaperspectivamásamplia. f) Libre de juiciosde valor..el etnógrafoevita emitir juicios de valor sobrelas observaciones. g) Su cardcterreflexivo.El investigadorforma partedel mundoque estudiay es afectadopor é1.La influenciamutuay diniimicadel etnógrafoy el campode investigaciónsobrecadauno es¡eferidacomoreflexividad. Knapp(cit. por Cook y Reichudt, 1986,172)destacalos siguientesaspectosde la investigaciónetnográfica:a) un accesoal escenarioinicialmenteexploratorioy del problemade investigación;b) un intensaimplicación abiertoa las contingencias participante,la del investigadoren el entomosocialque estudiacomo observación entrevistainformal y el análisisdocumental;c) llevar un cuidadosoregistrode lo queocune y anotartodaciasede evidenciadocumental;d) unatentativaexplícitade en términosde significado;e) un marcointerpretacomprenderlos aoontecimientos tivo que subrayeel importantepapeldel contexto;y f) una elaboraciónde los resultadosde la investigaciónenformadescriptiva. En el ámbitode la formacióndel profesorado,la etnografíase ha usadocomo instrumentode unión de l¡ teoríacon la práctica,como ayudaparaobservary analicomoplatafoimade formaciónreflexivay auto-críticadel zu lapráctica educativa, plofesional(Isaac,cit. profesorado o como instrumentoparamejorarla competencia en A. Pollard,1983). 9.2 EL PROCESOETNOGRÁFICO La realización de cualquierclase de fiabajo de campo conlleva numerosastensiones,en su mayoríadebidoa que el principalvehículode la investigaciónes el investigador.Lo que el investigadorve y oye consútuyela mayorpartede la inforRecisa accedera la gente,obtenerinformamaciónde la investigaciónetnográfiCa. 228 BASESMETODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA cióny acces,o al escenario. Determina¡ el papelesunodeloselementos centrales del etnógrafo.Esteno puedeentraren el escenario y empezar a realizarentrevistas; debehacerun plany preparar sutrabajocuidadosamente; partedeestapreparación conllevaasegurar y el permisodeentrada el acceso al escenario y una si serequiere vezen el escenario: a) establecer lanzón de por quéesuíallí, y b) desanollar un papel,porel quela gentesepaquiénesel investigador, quéhaceallí,y, si esnecesa_ rio, porqué. cuandohaceetnografía? pregunta, Mira,escucha, ¿Quéhaceel etnógrafo toma pafe, aprende la lenguade losnativos,registra cualquier usoespecializado dellenguajeo argot,haceinferencias de lo quela gentedice,localizainformadores, desarrolla relaciones, haceamigos,y experimenta diferentes modosde vida.observa ceremonias, recogey trazagenealogías, registraeventosdiarios,llevadiariosy escribeca¡tas, etc. Lasfasesdel proceso etnográfico no esrántandelimitadas y defrnidas comolas de otrasformasdeinvestigación. Denzinseñala queenla investigación etnogriáfica debenconsidera¡se sieteiíreasde decisión:a) el focoy finalidaddel estudioy las queaborda; cuestiones b) el modeloo diseñode investigación utilizadoy lasrazonesde su elección;c) los participantes o sujetosdel estudio,el escenario y contexto(s)investigados; d) la experiencia del investigador y susrolesenel estudio; e) lasestrategias derecogida dedatos;f) lastécnicas empleadas enel aniílisis dedatos: y g) losdescubrimientos delestudio: interpretaciones y aplicaciones. ParaGoetzy leCompte(1988,172),cuatrosonlasfasesqueconforman el procesode la investigación etnográfica. La primerafasehacereferencia a lascuestiones relativasa la investigación y marcosteóricospreliminares; la segunda planteael acceso del investigador al escenario, la selección delosinformantes clave,el.inicio de lasentrevistas, y lasestrategias deobtención y deregistro; deinformación la tercerafasesecentraen la recogida de información y por último,en la cuartafase, tienelugarel análisis e interpretación dela información. (1989,56) sinretizan Hitchcocky Hughes lasfasesen la realización deltrabajo decampoensituaciones etnográficas ensietepasoso tareas: I ) Identificarunacuestión deestudio. 2) Localizarunlugary gestionar la entrada al escenario. 3) Elegirlosinformantes clave. 4) Desanollar lasrelaciones decampo. 5) Recoger datosenel campo. ó) Recoger datosfueradelcampo. 7) Analizardatos. A continuación ilustramos el proceso etnográfico conun modelollevadoa cabo en la universidaddewisconsin-Madison (uSA) en la formacióndeprofesores. El modrlosiguelossiguientes pasos: a) un seminarioinicialparadiscutirla naturaleza dela investigación etnognifica. b) Readings sobreinvestigación (ej.:panon,Willis). etnográfica c) Discusiones-debate sobreestudiosetnográficos(ej.: Iackson,Spradleyy McCurdy,Spindler). INVESTIGACION ETNOCRAFICA 229 etnográhco sobreunaulaqueincluye: d) Unestudio - La historiaintema,reglasy filosofíaestablecida, y facilidades de arquitectura la escuela. - Localización y no establecidas, atmósfera reglasestablecidas de materiales, general dela clase. - La conducta y noverbales y lasinteracciones conlos verbales deunestudiante (staff,estudiantes) undíaentero. durante otrosmiembros - Lasactitudes delstaffhacia sutrabajo. delosmiembros - Otrosaspectos quelosestudiantes eligencomofocodeobservade la escuela ción. - Un informe:conresultados, e implicanecesitadas desermásexploradas áreas educativa. cionesparala práctica - Discusión (Gitliny Teitelbaun, portodoel grupodealumnos delosresultados 1983). DERECOGIDA DEINFORMACIÓN ETNOGRÁFICAS 9.3ESTRATEGIAS estrategias deinvesúgación sesirvede múltiples comomodalidad La etnografía y recursos de tecnicas paraobtenerinformación. Utilizaunaampliacombinación partila observación interactivas: de lasestrategias conpredominio metodológicos, por el diseñados los instrumentos formalese informales, cipante,lasentrevistas y el análisis detodaclasededocumentos. .invesúgador de trabajode de las técnicas Mientrasqueel impulsomayoren el desarrollo culturaly social,la sociología emergen de la antropología campoy etnográficas el hallegadoa apreciar educativa también hatenidosupeso,si bienla investigación de la Los investigadores sólo recientemente. valorde las técnicasetnográficas participante de conotrasestrategias la observación Escuela deChicagocombinaron a la gente, historias de vida,entrevistaron Construyeron obtención deinformación. y cuy fuentes documentales comodiarios,periódicos oficiales utilizaronregistros ¡as. conla particicombina la observación participante. El etnógrafo La obsenación y deconducta observa laspautas principaldela investigación; pación;esel agente y obserEl gradode participación participaenla culturaqueestásiendoobservada. vecesel etnógrafo asume el rol deobsera otroialgunas vaciónvaríadeun estudio atentoa lo queocune, en ambosrolespermanece vadory enotrasde participante; participante hasido y recogiendo registrosdecampo.La observación reflexionando conotras A menudola complementan básicadelosetnógrafos. siemprela estrategia (McNeill,1985,58). informales conentrevistas estrategias, enespecial en el trautilizadapor los etnógrafos l¿ entrevistainformal.Es ofta estrategia a losparticipantes hablando decosas de su bajodecampo.Suobjetivoesmantener parala investigación enla maneraqueperdeimportancia interésy cubriraspectos y términos(Whyte,1982,ll2). usarsuspropiosconceptos mita a los participantes casuales mientras separticipa [¿ entrevista informalpuedevariardesdediscusiones ii 1¡ 230 ; BASESMETODOLÓCICAS DE LA INVESTIGACIÓNEDUCATIVA en una actividad,a entrevistasabiertaso discusionesen profundidadcon informantesclave. Materiales escritos(documentos). La utilización de materialesescritosconstituye un apoyo útil a la observación(woods, 1987).t¡s materialesmás usadosson los documentosoüciales(registros,actasde reuniones,archivos,estadísticas, etc.), documentospersonales(diarios,cartas,notaspersonales, etc.) y los cuestionarios, que sln ser popularesentre los investigadores etnográficosse les atribuyeutilidad como medio de recogidade informaciónde muestrasmás ampliasque las que se puedenobtenerpor mediode la entrevista.Los materialesescritoshan llegadoa ser consideradoscomo instrumentoscuasi-observacionales (woods, l9g7). En cierto modo reemplazanal observadoryal entrevistadoren situaciones inaccesibles. Las técnicasutilizadaspor la etnografíasonmás manejables y seajustanmejor a , las necesidades de los profesoresqueles proporcionanconocimientoválido sobrl hs escuelasy los procesosdel aula-Las técnicasinterpretativastienenespecialvalor parala investigaciónbasadaen la escuela.Reducela distanciaentrela investieación y los sujetosinvestigados,éstosdevienenen agentesy proragonisr¿s de la invJsrigación. Los profesoresasumenla prácticacomo enseñanza e investigación.La etnografía se constituyeen una henamientade un enormepotencialparael análisiscrítico y reflexivo de la prácticadocente. 9.4 DIFICULTADES QUE PLANTEA LA ETNOGRAFÍA La etnografía,como modalidadde investigaciónsocial,planteaalgunasdificultadesen lo que conciernea aspectosrelacionadosconel accesoal escenario,el rol del investigador,Ios informantesclaveo Ia subjetividad,que precisande comentarios singulares. a) Accesoal escenario.ParaErickson(1989) la entradao accesoal escenarioes un fenómenocomplejoqueen consecuencia exige tactoy actituddiplomática.Tanto si el observadores aceptadocomo si despiertarecelo es un momentoque resulta incómodo.Por ello sehacenrecomendaciones y reflexionessobrecómocónducirse. La entradaal escenariova acompañada de una primeraetapade contacto,llamadade que consisteen reconocerel tenenoy familiarizarsecon los participantes;proporcionala informaciónpara ir explorandola situacióny superandolas dificulades que van surgiendo. Las formas más iomunes de accesoa los escena¡iossuelenser: a) a travésde relacionesrecíprocas:aportaciones,ayudasy beneficiosque se intercambian; b) introducirseen el escenariosi los participantesno están¿biertosa la observacióny no quierencolaborar;y c) acudira un avaladorreconocidoo autoridad(ver Del Rincónet alt.,1995). t . j I t 3 b) Informanteso actoresclave.En etnografíase utiliza el términoen lugar del de sujetos,reconociendo el papel activo que éstosdesempeñan en la investigación.Es importantequeel etnógrafomantengabuenasrelacioneicon los ETNocRÁFIcA lNVEsTIcActóN 231 Una forma de conseguirloesimplicáninformantesparael éxito de la investigación. dolosen el procesode investigación(Erickson,1989).Los informantesclaveposeen comunicaüvas especiales de sumointerésparael conocimientos, estatuso destrezas investigador.Jueganun papelimportanteparaaccedera determinados subgruposy personas quepor otra vía seríadifícil de acceder. Recunir a actoresclaveconllevacierto riesgo.Susperspectivasy opinionespueden est¿rdistorsionadas o sesgadas; sedebenelegircon cuidadosi sepretendequet€nganun nivel adecuado respectodel grupocompletode informantesclave. de representatividad c) EI papel del etnógrafo.El etnógrafoes, primeroy ante todo,el (instrumento Los etnógrafossonrecolectoresde datos,<. res, narradoresy escritores>(Wolcott, 1975,I l5). Admite su subjetividady la de los participantes.Su trabajo requiererelacionarsee interactuaren los escenarios educativosde forma natural.El rigor de la investigaciónradicamásen la actuación queutiliza del propioinvestigadorqueen los instrumentos El etnógrafo,a lo largo del procesode investigación,adoptadistintospapeles, participante,observador,investigador,y un estatusdentro de la comunidad.A la habilidadde comunicarsecon otros gruposculturalesy de adaptarsea su hábitat naturalsedenominafranqueode fronteras;su dominio seconsideradecisivoparael éxito de un proyectode investigaciónde estanaturaleza. 9.5 ALGUNAS ORIENTACIONESSOBRELOS ESTUDIOSETNOGRÁFICOS parallenormasy procedimientos A pesardelasdihcultadesqueconllevaseñalar. va¡ a caboestudiosetnográficos, Patton(1987)señalalas siguientesorientaciones: a) Serdescriptivoal tomarlas notasde campo. b) Haceracopiode gran variedadde informaciónprocedentede distintasperspectivas. c)Triangulary efectuarvalidacionescruzadasrecogiendodiferentestipos de documentos, a¡chivosy fotografías. entrevistas, datos,a travésde observaciones, d) Utilizar citasy relatosliteralesen el lengu4jggmpleadopor los participantes. e) Seleccionar con cuidadolos informantesclavey teneren cuentaquesusperspectivassonlimitadas. de las dife¡entesetapasdel trabajode campo: ,0,Ser,consciente - Ganarsela confianzay buscarel relevantes o (rupturas conceptuales> quehansurgidodel estudiodecasos. Así,estudios comolosde Freud,piiget,Masiow,Adler,-R.ogers, qu: nacieron y senutrieron del estudiode casossonejemplos de la profünda :9, influencia queestemétodo hatenidoenlasciencias y sociales. humanas si bienesciertoqueestemétodotieneunalargatradiciénen la educación, su . origencomomérodo deacciónpedagógica sesitúaénla Business schoorde la universidad de Harvard,en tornoal prgfesorM.T. copeland,quelo introdujoen el .cunículode hrecho y leyes enrá'sblunda década deestesiglo,y seutilizaen la preparación dedi¡ectivosdeempresas. El estudiode casosconstituye unode los modelos-tipo generales de investigaciónenlasciencias (Goetzy Lecompte,lggg),iiendoel enfoque sociales tradiciionaldetodainvestigación clínica.consisteen unadescripción y análisiidetallados deunidades sociales o entidades educ¿tivas únicas(yin. l9g9). enfoqires metateóricos, el nomotéticá,que estudia muestr¿rs _ Frentea losgrandes de población, y el idiogrófico,queestudiaun casoen profunáidad, er estudiode c¿rsos seincluyedenhodeesteúltimo,cuyaflnalidadséorient¿a.la comprensión profundade Ia realidadsingular-individuo,familia,grupo;institucióniocialo comunidad(Dela Orden,1985). El estudiode casoses un tipo de investigación particularmente apropiadopara estudiar.un casoo situación conciertainüensidad enun periododetiempo.ortó.gl potencial delestudio decasosradicaenquepermitecentrarc.nun.*ó concreto o situacióne identifica¡los distintosprocesosinteractivosquelo conforman.Estos proc-esos pueden permanecer ocultosenunestudiodemuestras (walker,l9g2). Si bienel estudiode casossedescribeaquídesdela metodología constructivist¿ y seponemis énfasisen su vertientecualitativa,ello no quieredecirqueno pueda contemplarse desdeotrasperspectivas máscuantitativas. IO.I APROXIMACIÓN CONCEPTUAL El estudiodecasosesla formamiíspertinente y naturalde lasinvestigaciones 234 BASESMETODOLÓC¡CAS DE LA INVESTICACIóNEDUCATIVA EL ESTUDIODE CASOS como idiográficasrealizadasdesdeuna perspectivacualitativay debeconsiderarse Su verdaderopotencialyaceen una estrategiaencaminadaa la toma de decisiones. en centrarsu interésen un su capacidadpara generarhipótesisy descubrimientos, individuo,eventoo institución,y en su flexibilidady aplicabilidada situaciones naturales. En el cuadro10.1 se recogenlas ca¡acterísticas de los estudiosde casoscualitativos sesúndiferentes autores. Gubay Lincoln (1s81) Helmstader (1s70) Hoagliny otros (1982) Descripción densa. Puedeusarsepara Especialidad arfeglaro mejorar en Fundamentado la situac¡ón. Alumbra sign¡ficados. lnduct¡vo. Losresultados delas Multipl¡c¡dad de son Descripc¡ón parlesinteresadasdalos. hipotes¡s. y losmot¡vos. y vivos. EIdiseñoes Holístjcos flexible. Formato:tipo conversación. Stake (1e81) Descripc¡ón de temasclave. Puedeapl¡carse a Puedesugerir proble soluciones. s¡tuac¡ones mát¡cas. Wilson (1e7s) Particularista. Holístico. Descriptivo. Longitudinal. Especílico. Cualitativo. 235 tosinductivos; secaracteriza másporel descubrimiento denuevas y conrelaciones queporla verificación ceptos predeterminadas. dehipótesis Ary, Jacobs y Razavieh (1987,308)señalan comoobietivos delestudiodecaso lossiguientes: a)Describir y analizar situaciones únicas, comopueden serunniñosuperdotado, unnuevomodelodedirección decentros. b) Generar paraposteriormente hipótesis contrastar enotrosestudios miísrigurosos.Losestudios dePiaget sobreel desanollo dela inteligencia originaron hipótesis queposteriormente hansidoinvesügadas conotrosmétodos. c) Adquirirconocimientos. d) Diagnosticar unasituación, paraorientar,llevara caboun asesoramiento, recuperación, (ámbitoclínico).Losestudios acciónterapéutica, reeducación de Freudparaayudara suspacientes a resolversrs problemas de personalidad son ejemplos deesteobjetivo. e) Completar porinvestigaciones la información aportada estrictamente cuantitativas. La naturaleza (sujeto,grupo,institución, delcasopuedesermuyheterogénea programa, etc.)y en partecondiciona (tipocrónica,listadode el niveldescriptivo rasgos, evaluación, intentos decontrastación), interpretativo, evaluativo o variosa la vez. IO.2DISEÑO DELESTUDIO DECASOS Heurístico. Construye sobre conoc¡m¡ento tácito. CUADRo10.1 Ca¡acteísticasdel estudiode casos(PérezSerrano,1994,92). queengloba Adelmany otros(1980)lo definencomoun término o, ---> -> b, --> u, --> --* ",---- ---> a"--> b, -----.> : -> --> o" ---> Consecuencias ---t> c1 -->c, --> c, --->: -->cn Tambiénotros programas o actividades Ftc. I 1.4ProcesomulticausalsegúnSuchman( 1967).Adaptadode Stuffelbeamy S h i n k f i e l(d1 9 8 7 ,1 2 1 ) DISEÑOSSUSCEPTIBLES DE COMPLEMENTARIEDAD En muchosproyectosde investigaciónevaluativaes útil recogeruna amplia gamade informaciónrecuniendoa datosque permitanexplicary comprendermejor el fenómenoevaluado.En estesentidoes necesarioconferira la metodologíala adecon el fin de facilitar la integraciónde las perscuadaflexibilidady adaptabilidad, y humanístico-inte pectivasempírico-analítica rpretativa. metodológica Algunosdiseñosevaluativosmássusceptibles de complementaridad sonlos orientad os ala tomnde decisiones(Cronbach,1963,y Stufflebeam,1966),el diseñodecrirjca artísilca(Eisner,1971)yeldiseñocont¡apues¡o(Wolf,1974). A) DrseNos N4Ás A LADEClsróN oRTENTADos Los diseñosde investigación evaluativapretenden,en mayoro menorgrado, ayudara tomar y justificar decisiones.Sin embargo,en los diseñosque ahoranos ocupanesteesel cometidoprioritario.Secentranen y sedebentomar y en proporcionara los usuariosde la informaciónel conocimientode las decisíones dónderadicanlos elementosdeterminantes de su accióneducativa,qué actividades, accionesy opcionesestánafectadaspor dichos elementosy de qué manerala informaciónevaluativapuedeincrementarel potencialeducativode los programas. 250 BASESN{ETODOLOCICAS DE L,{ INVESTICACIÓN EDUCATIV,A En estecontexto,la investigaciónes utilizadatantoparael pe(eccionantiento de un programacomoparaenjuiciarsu valor,y el procesodeinvestigación sueleesructurarse en tomo a lasnecesidades detecradas. Suelenplantea¡se cuestiones comolassiguientes: ¿Quées lo quehay queconseguircon el programa? de unainstitucióneducariva determinada? ¿Cuáldebeserta planificación ¿Cómodebellevarsea caboel plan? ¿Cuándoy cómodebeser modificadala institucióneducativa? Los diseñosmásclarificadoresy representativos parael ámbitoeducativoson el modeloUIOS de Cronbach(1963)y el CIPPde Stuft'iebeam (1966). INvEsrtcActóN EVALUATTvA 251 2) El diseñoCIPP segúnstufflebeam(1971y 1987),et propósitomásimporrante de la investigación evaluativaes el perfeccionamiento de los programas.un objetivo.fundamen"tal del diseñocIPP, creadoporel mismoautor,es promoverel desanollode programas y ayudara losdirectores y profesorado de unainstitucióneducativa a obtenery utilizar una informacióncontinuay sistemática.La finalidades satisfacerlas necesidades miís importanteso, al menos,hacerlo posiblecon los recursosde que dispongan-Estediseñoconstituyeunaestrategiaadecuada que ayudaa manteneiy mejorar la calidadde las operaciones de las institucioneseducativas. En el modeloc¡Fp se contemplanlos componentes Contexto,entradao Input,procesoy producto. 1')Diseño UTOS B) Dseño oa cRÍrrcAARrÍsrrcA Estediseñofue elaborado por Cronbach(1963,l9S0 y 1982)y considera laplanificaciónevaluativay las cuestiones que hay que investigarcomo ejesdirectores del diseño(Stufflebeam y Shinkfield,1987): Eisner(1971y 198i) concibela enseñanza comoun artey el evaluadorha de rnterpretarlo observadotal como ocurreen su propio contexto.pérez Gómez (1985ó)destacael carácter descriptivoe interpreta¡jvodel diseñoy la realizaciónde juicios de valor. A diferenciade los diseñosde negociación,uriliza metáforaspara describirel programa,en vezde emplearra terminologíacaracterística de las peisonasimplicadas.Por otro lado,en la metodologíacualitativael evaluadortiendi a ser inductivomient¡asqueel modelode crítica artísticacontemplael programaen relación a criteriosde calidadpreviamente establecidos. a) Planificación evaluativa.El evaluadortendráen cuentaelementoscomo los siguientes: l) Unidades.Constituidapor sujetoscon determinadas características: alumnos, profesores, padres. 2) T.ratamientos. Una unidadestáexpuesta-a ia aplicaciónde un tratamiento;por ejemplo, un profesorseleccionay organizalecciones,introduceuna metodología novedosao un programaconcreto. 3) ObservaciónEl evaluadorobtienedatosantes,durantey/o despuésdel tratamiento.Paraello utiliza cierto tipo de testso enviaráa alguiena la clasepara que observey recojainformación. 4) .Contextodondesedesarrollay aplicael programa. En una investig¿ciónconcretapuedenexistir variasunidades,variostratamientos asociadosy variasobservaciones bajo la denominaciónde uto.En cambio,IJTO se refiere al universode las observaciones admisibles.La planificaciónideal define Si la planifica.un.uro, y luegolos planesparaselecciona¡un u/o quelo represente. rción es lógica y sé lleva a cabo estrictamente,de los resuliadosde alo se pueden inferir los probablesresultados de UTO. EI evaluado¡piensaen ¿1,¡ y , como en muestrasde una poblacióny controlael muesüeoen li medidade lo posiblepara que searepresentativo. Por ejernplo,el tratamientoplanificadoparaunaunidadesT, mientrasque el tratamientoque realmenteseaplicaest. b) Identificaciónde las cuestionesque hay que investigar.Durante[a denominada fase divergentese haceuna lista de las posiblescuestiones,y durantela fase convergentese asignanprioridadesentreellas.Realizadauna primeralista de cuestiones,debenplantearse en términosde U, T y O queresulteniignificativosparalos que interveodránen la toma de decisiones.En el procesoconvergente,algunasde estascuestionesresultanescogidasparaconvertirseen llTO del estudio. C) DrseñocourRAprrEsTo A travésde un procesodialéctico entrepartidarios y adversarios,estemodelo trata de iluminar los aspectosmás importantesdel programaque hay que evaluar. Dos gruposde evaluadores investiganpros y coni¡¿sde un programapara propor_ cionar informaciónpertinentea quienestoman las decisionesen el ámbito educativo. Estemétodo,utilizadopor Thomasowens, puedeconjugarsecon los modelos propuestos por Scriven,Stuffl€b€amy Provus. DISEÑ0S DE ORIENTACTÓNHuIuaNÍsTICO-INTERPRETATIVA con estaorientaciónlos diseñosutilizan una perspectivaholísticay se basanen el acuerdointersubjetivode los participantescomo criteriosde evidencia.constituyen una reacciónante las aportacioneslimitadase inadecuadas de los diseñosde orientacióncuantitativaparaoptimizarla prácticaeducativa,ya que los problemas que tiene que abordarel educadorson demasiadocomplejospara ser ánalizados exclusivamente a travésde los diseñosexperimentales y de las iécnicaspsicométricas. Los.diseños,de evaluaciónsin metas (Scriven, 1967),ituminativo(parlett v Hamilton,1977),denocrá¡ico(McDonald,r976¡ y er diseñorespondenre (staká, 1967 y 1975)urilizan las estrategiaspropias de la metodologíadominanteen el puadigmahumnnísr ico-inLIerp retativode oiientacióncualitativa. 252 BASESI\IETODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIYA INVESTfGACION EVALUATIVA 253 A) DrseñosrNtvtETAS Scriven(1967)centrasu diseñode evaluación en la valoración de los efectosy en las necesidades, prescindiendo de los objetivosdel programa. Al ignorarlos objetivos seevitael riesgoque imponela estrechez de unosobjetivospreviamente delimitadosy se favorecela posibilidadde teneren cuentaefectosimprevistos,una mayorobjetividade independencia del evaluador. La aportacióninnovadora de Scrivenesdesplazar la evaluación desdelos objetivos hastalas necesidades educativas.Paraél la evaluacióntienedos funcionesprincípales:la formativa, qtJeayudaa desarrollarel programa,y la sumativa,que estima el valordel programaunavezqueha sidodesanollado y puestoen el mercado. Scrivenestablece otra distinciónentreevaluaciónintrínseca y hnal. La evaluación intrínsecavalora las cualidadesdel programa,sin teneren cuentalos efecfos, juzga características como las metas,la estructura,la riretodología, las calificaciones y las actitudesdel personal.La evaluaciónfinal no se preocupade la naturalezadel programao de los libros de texto, sino másbien de susefectos.Ambostipos de evaluaciónpuedencontribuirtantoa la evaluación formativacomoa la sumativa.Scriven consideraimportantela evaluaciónintrínseca,pero destacaque debendeterminarsey juzgarselos resultados. Dadoslos resultados de unaevaluación de necesidades,puedenjuzgarselos efectosde un programaconcretocomobuenos,maloso indiferentes, dependiendo de si contribuyen o no a satisfacer las necesidades identificadas.Con el fin de falicitar el procesode la evaluación,Scrivenelaboróuna lista quepuedeconsultarse de indicadores y Shinkfield(1987,349). en Srufflebeam En consecuencia, para efectuarel procesode valoraciónhay que recurrir a dos tiposde informaciónbásica:los efectosy lasnecesidades (fig. I 1.5). Supongamos que durantela evaluaciónde un programade intervención educativa hemosrecogidoinformaciónquepermiteconstatar: - el programaejercelos efectosrealesA, B, C y D; - al planificarel programase pretendíaalcanzulos efectosC, D, E y F, pero no sehabíanprevistolos efectosA y B, que,sin embargo,sí sehanproducido. En cambio,los efectosprevistosE y F no sehanalcanzado; - el perfil de necesidades detectadoestablecelas siguientesprioridades:B, C, A, D.EyF. La medidao descripciónde los efectosrealesy el perfil de necesidades educativas pérmiten.valorarla importanciade los efectos.EI procesode valoraciónestimaráen qué medidalos efectosdel programasondeseables y responden a lasnecesidades priorizad¿s.El programaes últii y serávaloradopositivamente en relacióncon los efectos A, B, C y D porquecubrelas cuatronecesidades másprioritarias.Algunospro$amas educativospuedengenerarefectosno pretendidosque pudieranser tan importantes como los objetivosiniciales.Así, en el ejemploprouestoel efectoB no habíasidoprevisto,pero,sin embargo,cubreunanecesidad priorizadaen primerlugar.Porotro lado, la valoraciónseríamás desfavorable en relacióncon los efectosE y F, que cubrirían algunasnecesidades si sehubieranalcanzado. Las valoraciones efectuadas debenmatizarsesegúnlas implicaciones quepudieranteneren el planoinstitucional, con el fin de introducirlos cambiosadecuados quepermitanoptimizarla intervención. EFECTOS PERFIL DENECESIDADES VALORACÓN I I ruo r" I o a I pretenI didos I 3." ¿Secubrentodas las necesidades? ¿Sondeseables los efectos no pretendidos? ¿Satisfacen algunanecesidad los electos no pretend¡dos? A a ¿Quécambios? Ftc. I 1.5Esquerna del diseñosinmeas B) DneñosDENEcocrACróN Intentanayudara los educadores a que valoreny perfeccionen su contribucióna la prácticaeducativa,orientandoa las personasquerealizany aplicanlos programas paraqueefectúen suspropiasevaluaciones. .. .. Durantela aplicaciónde los diseñosde negociaciónias distintasestrategias que . hay que seguirseolaboranen función de las situacioneseducativasimplicaáasy de por tanto,son diseñosno preestablecidos, común acuerdocon los participantes. abiertosal cambio,con el fin de no limitar lasposibilidadesde invesiisaciónduranre el desanollode la evaluación.se consideraquela realidadde cadaaulaes sinsulare irrepetible;cadaespacioy cadaexperienciaes singular,de ahí la necesiáadde numerosasp€fspectivasy puntosde vista que el evaluadordebeconsiderardesde unaposiciónneutral. Los diseñosiluminativo,democráticoy respondente reflejanlas características mencionadas y suelendenomina¡se de negociacióno *turoiirtor. A continuación desc¡ibiremosbrevementelos dos primeros y, posteriormente,abordaremoscon li 4 BASES¡-IETODOLÓCICAS DE L,{ INVESTICACIÓNEDUCATIVA mayorexhaustividad el diseñorespondente por serel quereflejamejorroserementos esenciales de cualquierdiseñoévaluativo. I) Diseñoíluminarivo Este diseño(partettv Hamilton, 1977), másquecentrarsesólo en ra 'aloración del producroeducativo,Lnfarizaei'esiu¿ií i;;;;;.r programa comototaridad: susprincipiosbásicos,suevorución, susuoiui¿aá.s,sustogrosy dificultades. Bási_ camentese evalúanel sistemade enseñanza y el m.ediodr apindizaje. Er ,¡irr" de enseñanzaestáconsrituido.porplanes O. á,rOil, pr"gramas,supuestos pedagógrcos,deta'es acercade las técnicasy del material.óouo qu. al aphcarun sistema de enseñanza(modelo abstracto)apaiecerán noüur.r-,noo,ticacionessegúner contexto, los alumnosy el profesor,li evaluación ttuur¿-o. lrevarsea cabo inmersaen lascondiciones concreraidondese.pli..;i;;;;;;.El medio de aprendizajese refieie al conrextomaterial,psicológicoy social en el que trabajanconjuntamente profesores y ulu*nor. qu.dan impricadas variables culturales'sociales,institucionires.yprrálogi. originandoun üue interactúan únicoestadode circunstancias-(presiones, opiniones,'conflictos) que impregnanlos procesos de enseñanza y aprendizaje. r,.!Tras quehay queinvestigarsuelen cenrrarse en el análisisde los procesos "-"lo1P. rnteractivos que tienenlugaren er aura.Su constante dinamismooriginu"u* realidadcambiante, cuyaevaluaóión exigera irpii.u.iá, y familiarización inrensiva por parte del evaluador.Los problemas no pueaendefinirsepr."iur."ü, upJr.ü¿. progrestvamente duranteel transcursode lol acontecimientos. El procesoglobal comprendería etapasg.n.ruf., ,orno las siguientes: a) Etapade exproración. Seobe¡vala mayorgamaposiblede va¡iablesque pueden afectaral resurtadoderprogramao dela innovaciín. Es unafasedereconocimiento. UroI? fu investigación.Se seleccionan y plantean cuesriones con el fin de ela, ,borar ll una lista sistemáticay selectivade los aspectos *s importante,¿.f pr.gr; en su conl.exto. c) Etapa de expricación..Losprincipiosgenerales subyacentes a la organización delprograma sonespecificados yie aeunea,ipoili;; "'"' r.tui.iJil;;ilj,:il; 2l D¡señodemocrático Ste¡house (i 984,l9g7),McDonald (1976)yEllion(l 97g)sonconsiderados ^. por PétezGómez(1985¿)comolos.princip.r.r o. un modelodeevarua_ ción queprerende desarro'aral-máximo r^"p'r**ir"L, paiuiii¿rl.s de los ;;;;, ;";"ü aurores ponende¡elieveü n...riáu¿oe rnvesrrgar y evaluarta llÍl',jjllll.^liros vr.aderauraconplanteamientos y procedimientos metodológicos i, evaluació¡ha de servirparamejórarrarearidad "r,*álir,rrli¡ e¿ucariuu, .rru habrá de seranalizadaenel marcodela realidad diaria. r¡¡vEsrtc¡ctóNevALUATtvA 255 La investigaciónde orientarla actividadeducarivaayudandoa decidir qué hay que hacery cómohacerlo.El evaluadorha de sumergirseen el contextoreai y vital en que tienenlugar los acontecimientos y conocerlas interpretaciones diversis que hacenlos participantes que las viven directamente. De ahí que,tanto las fuentesde datoscomolos destinatarios de los informes,son todoslos queparticipanen el programa.Por estarazónsedenominadiseñodemocróticode ivaliacian. tt proposito básicoes facilitar y promoverel cambio, llegandoa una transformaóiónreal mediantela modificaciónde concepciones, creenciasy modosde interpretarde las personas implicadas. C) DrsEñoRESpoNDENTE ParaStake(1967, 1975y 1976),la evaluaciónes un valor observadoy comDarado con algunanormay ha de enfatizarlo que se ha observadou..r.u d.l piograma,detectando la satisfaccióno insatisfacciónque muestranlas personasimplicadasen el programa.La evaluaciónrespondente contemplaexhaustiuu*ent.arpictos comoantecedentes, procesoso actividadesdel programa,susefectos,datospara losjuicios valorativos,el informeholísticoy el asesoramiento a los educadores. Teniendoen cuentala crecienteimplicaciónde los docentesen los procesosde planificación,implantacióny evaluación,el diseñorespondente, por su carácterglobal, clarificadory didáctico,brinda un marcoadecuadoparaque puedaproducirse cambiosrealesen el rímbitoeducativo.En consecuencia, estediseñoseráobieto de unadescripciónmásdet¿llada. ... . : . 11.5DISEÑORESPONDENTE Stake(1975)elaboróun diseñocentradoen respondera los problemasy cuestionesrealesqueseplanteanlas personas implicadasen un programaeducativo.Según estediseño,el evaluadorrespondea la demandapresentada por diferentesaudiencias,negociando con laspersonasimplicadaslo quedebehacerse. A pesarde lascríticasdirigidascontrala evaluaciónorientadaa obietivos.numerososinvestigadores hanseguidoutilizandolos objetivoscomocrite;o de referencia, pero Stake(1967, 1975y 1983)introducevaliosasinnovaciones. para este autor,hay que{eneren cuentalajustihcaciónteóricao baselógicadel programaque se va a elaborar,unamatriz de descripcióny otra matriz dejuicio o valoración(fig. I 1.6).El diseñoexigecompletarestasdos matricesde información,cadauna de iás cualesestádividid4 a su vez,en doscolumnasmás. La primeracolumna(casillasl,2 y 3) sedesünaa la descripciónde la planificación delprograma,y en ella sedet¿Ilanlos objetivoso intenciones. Estainformación constituyeel modeloteóricoqueseha planihcado.La segundacolumna(casillas4, 5 y 6) sereservaparaIa descripciónde lo que ocune en la realidaddurante la implantación o aplicacióndel programatal como se ha planificado en la columna anterior. Esta informaciónprocedentede lo que ocure en Ia realidad origina el modelo empírico.Lu otrasdos columnasabarcanlos criterioso normasde calidadabsolutasv (casillas relativas 7,8 y 9) y lasvaloraciones emitidas(casillas10,I t y 12).Tantolá 256 BASES METoDoLócrcAs DELATNVESTIcACIóN EDUCATTvA 251 INVESTICACTÓN EVALUATIVA matriz descriptivacomo la de juicio contemplanantecedentes o características de la situacióninicial, procesoso actividades, y efectoso resultados del programa. Planificación lmplantación I 4 7 <¿Constituye el programaqueseplanificay se implantaun pasológicoen la realizaciónde lasintenciones básicas?". El contenidode la baselógica permiteanalizarsi la dinámicareal durantela planificacióne implantacióndel programaes coherentecon las directricesy las intencionesbásicas.A su vez, la baselógica sirve de pautaparala formulaciónde los objetivosdel programay tambiénes útil paraelegirgruposde referenciaa los que se recuniráparaidentificarlos criteriosde calidady la valoraciónconsecuente. '10 PLANIFICACIÓNDEL PROGRAMA 2 5 ó 11 3 6 I l¿ Ftc. I 1.6Diseñorespondente. Adaptadode Srake(1967) Los anteced¿ntes soncondicionesexistentes antesdequeseinicie el procesoeducativo o la implantacióndel programay que puedeninfluir en los rezultados.por ejemplo,las características de las situaciones vitalesque han de afrontarlos sujetos que participaránen el programa.Estascaracterísticas contextuales sonmuy .urúiuntes y exigirán actividadesespecíficas,coherentes y adaptadasa dichasiituaciones vit¿les.Tambiénpuedeser necesarioincluir aquícaracterísticas descriptivasde los sujetoscomo inteligenciao rendimientoprevioLas acüvidadeso procesosdidácticosconstituyen las actividades e interacciones de los alumnoscon profesores, padres,tutores,compañeros y otrosadultos.En general,los procesosrepresentan el conjuntode interacciones y actividades que tienenlugaren el escenarioeducativo.Estasactividadesplanificadasconstituyenel programa. Bajo la denominaciónde efecfosse incruyetodo lo quesepuedeconseguira través de un programa.Aquí estánimplicadostantolos efectosesperados comolos no esperados.Los resultadosso¡ los efectosdel procesoeducativoy se refierena la 'consecuciónde objetivosen relacióna conductas terminales de Ios aiu*oos, a lascondicionescontextualesy al comportamiento del profesor. La planificaciónincluye los objetivoso inrencionesdel programay describetodo lo que seplante4tomandoconcienciade los aspectosu objeúvosqueseexcluyeny de las mzonesquehayparano tenerlosencuenta.Estainformaciónconfigurael modeloteórico o conceptualización del programay sedesglosaen trescasillastemporalmente ordenadas tal comoindicala numeración conespondiente a la primeracolumnay segúnlos tres ámbitosya mencionados: antecedentes o situacióninicial, actividades y efectosdeseados. Casilla l. Previsiónde Ia situacióninicial. Se describenlos antecedentes o características previstasde los sujetosque se benehciarándel programay de otros que tendránalgúntipo de implicaciónen el mismo.Tambiénes necesa¡iodescribir las características de la situacióno contextoque constituiráel escenarioprevisto parala futuraimplantación de las actividades másadecuadas y que puedancondicionar los efectosesperadosde la casilla 3. A modo de sugerenciapuederesultar orientativorespondera preguntascomolas formuladasen la figura I 1.7. Si se tuvieraprevistoutilizar un diseñoexperimentalo óuasiexperimehtal para evaluarla efectividadde las actividades previstas,la informaciónde la casilla I conespondeíaa la que se incluiía en el proyectodel experimentoal planificar la situaciónpretest.En definitiva,se trata de prevercómo serála.situacióninicial a la que se designaráel programa.Por ejemplo,podemosplanificarun programade intervenciónparaniñosde primariacon un nivel socioculturalbajo,que esténsometidos a inmersiónlingüística,obtenganpuntuaciones, inferioresal nivel medio de la claseen la pruebade Galí/Burty dominenla mecánicade cálculo,pero no la comprensióndel valorposicionalde las cifras. Quése. ¿Porqué hace? ¿Quién. ¿Para se hace? lo hace? qu¡én ¿Para. ¿Cuando jDghde qué? ¿Cómo? ¿Con ¿Resul- aué? kdos? JUSTIFICACIÓN TEÓRICA DEL PROGRAMA Está constituidapor los planteamientos teóricose intencionesfilosóficasen oue basaráel programay sobrelas que se planificala estructuraorganizativade üna 9e institución y' más en concreto,su proyectoeducativo.para enjuiciar el programa seráimprescindibleest¿información,de ahí quetengaqueserelaboradacuididosamente. Duante la elabo¡acióndel programael evaluadorha de poderpreguntane: Ftc. 11.7Sugerencias paradescribirlas características previstasparala situacióninicial donde seaprcaranel programa 258 BASES]TIETODOLOCICAS DE LA INVESTICACÍONEDUCATIVA tNvrsttcectó¡ ¡r,ALUATrvA Casilla 2. Actividadesprevist¿s.Dadaslas características que se habrándescrito en la faseanterior,ahorase planificacómoha de serel procesoeducativo, qué se hará,esdecir, en qué consistirála intervencióno tratamientoeducativoparaobtener los resultadosque se incluirán en la casilla3. Como puedeapreciarse,la información de la casilla 2 conesponderíaa la que se incluiría en el proyectode un experimentoal planificarel tratamientoqueseaplicaráo variableindependiente. De forma orientativa,el evaluadorpuedeformularsecuestionescomo las que aparecen en la figura t 1.8. ¿Quédebe ¿Quépuede ¿Quién ¿Pan hace6e? hacerse? ¿Para ¿Cuando?¿Dónde? ¿Cóno? 259 Temporalizmion 3.u l.a semana semana A A semana semana luego fchas )c000cx )c000c{ Juego 0aoos rc000(x rcc00ü )ccocü etc. ¿Con lo hará? Actividades planifcadas Ftc. 11.8Posiblescuestionesqueorientanla planificacióndel programa Al plantearsecuestionescomo las de la hgura 11.8puedenconfeccionarse esquemas comoel quesereproduceenla figura I 1.9paraeütar queseomitanaspectos impoftant€s. Por ejemplo,con el hn de mejorarel cálculomental,el profesoradode un centrode primaria puedeintroducirjuegos con dadosy fichasde colores,agrupandolos alumnos en gruposde cinco durantetresdíasa la semana.En cadacasillade la matrizde la figura I 1.1 puedeincluirseinformaciónrelacionada conla secuenciación delasactividades. Profesor G r u p o Act¡v¡dad Mater¡al Agrupación Frecuencia suletos durac¡ón Objet¡vo Ftc. I 1.9Sugerencias paradescribirIa planificacióndel programa juegosconfrchasdemadera fuí durantela primeray segunda semanas sere¿lizan coloreadas; juegoscondados.hast¿ durantela segunda semana seintroducen ademiás !a . cuart4mientras quelasfichassesuprimen .. alacabar lasegunda seman^. F I a .l l . l 0 . E x t r a c t o d e u n a m a t r i z c o n l a t e m p o r a l i z a c i ó n d e a c t i v i d a d e s y e l p e r í o d o r e s p e c t i v o deimplantación (X) casilla 3. Efectosesperados. Por último, los resultados esperados seincluvenen la casilla3. Est¿informaciónconespondería a ia que se i¡cluiría en el proyeito del experimentoal planifrcarla situaciónpostestparamedir el nivel de la variable dependiente después de quese apliquela variableindependiente. Asi al introducirjuegoscon fichasde maderacoloreadaspodemosesperarque _ los alumnoscomprendan mejorel valorposicionaldelascifras,lo quefavorecequeios alumnosasimilenrecursosque les permitanagilizar el cálculo mentala travésde juegoscondados.En la figura 11.11seregistranhorizontalmente los tiposo niveles de efectosesperados y verticalmentelas actividadesque se han planificadocon el fin de alcaneardichosresultados.Sin embargo,generalmente, no se esperaque las distintasactividades contribuyanpor igual al logro de cadaefectoprevisto,de,ahí la conveniencia de incluir símbolos(+-) en la matrizparaindicarunaestimaciónde la contribuciónrelativade cadaactividada losdistintosefectos.Tambiénesmuy sugerente anotaren las casillasde la misma matriz o de otra preparadaal efecto los comenta¡iosde las personas implicadaso de expertosen cadaámbito,en torno a las expectativas quemantienenacercade la posiblecontribuciónde cadaactividadpara lograrcadaefectopropuesto. 260 BASES\'IETODOLÓCICAS DE L,{ INVESTIGACIÓNEDUCATIVA T'iposo nrvelesde efectosesperados Compren- Agilrdad sión cálculo Motúación Comienzo + iuego dados J_- recogida (Wernery Schoeptle, completala información 1987).El investigador con unastécnicasacudiendoa los datosaportadospor ottastécnicascon el fin a la realidadeducativaobjeto de evaluación de aproximarseprogresivamente (fig.1l.l2). Valor pos¡cional pego fchas Activrdades planificadas 261 EVALUATIV.A INVESTICACIÓN I retr.'a.óñl + I educat¡va Comentariossobrela relacrónde causalidad preüstaentrelasactivrdades planifcadasy los efectosesperados DELPROGRA¡/A APLICACION Ftc.ll.ll.Extractodeunamatrizconactividadesyefectosprevistosalplanificarunprograma educativopa¡aoptimiza¡el cálculomental educativa. paraevaluar la realidad inte¡activo Ftc.I 1.12Proceso ' Adaptado (1987) y Schoepfle deWerner IMPLANTACIÓT.¡OEI PROGRAMA Paraelaborarla planificaciónpuedeser necesariorecunir ocasionalmente a ciertas técnicasde recogidade datos,ya seacon el fin de describirmejor la situacióna la que se tiene previsto aplicarel programa,o bien parar..oger opinionessobrela convenienciade determinadas actividadesy susposiblesefectos. Sin embargo,paradescribirlo que ocune du¡antela implantacióndel programa, al describiraspectoscomo la situaciónreal de partida,cómose rcalizanlasaaividades y los efectosque se van detectando,es imprescindiblecontarcon una informació¡ tan exhaustivay variadaqüe es precisorecurrir a un procesointeractivoen la utiiización de las técnicasde recogidade datos.La complejarelación que existe entretécnicascomola observación, la entrevista, y la aolicael análisisde documentos ción de instrumentos estructurados puedeesquematizarse segúnla analogíadelmissile realesde la situacióninicial. Sedescribenlos anteceCasilla4. Características de la situacióninicial real dondese implantael programa,de denteso ca¡acteiísticas del mismoy de otrosque tenganalgún los sujetosque sebeneficiarándirectamente que nos permitan general. deben inciuirse características En tipo de implicación. estimaren quémedidael contextorealde la situacióninicial coincidecon el previsto, con la situacióninicial prevista' queseaplicaránsoncoherentes ya quelasactividades Si se estableceun paralelismocon el diseñoexperimental,estainformaciónse conespondecon la que aportala aplicacióndel pretest.En definitiva, se trata de co0statarquela situacióninicial a la que sedestinael programacoincidecon la que se habíaprevisto.Es decir, siguiendocon el ejemploque habíamospropuesto,los alumnoshabránde serde primariay procederánde un nivel socioculturalbajo,estainfeque obtienenpuntuaciones rán sometidosa inmersiónlingüística,se constatará 262 BASEs r,tEToDolócrcAs DELAnrvESTrcAcróN EDUCATTvA INVESTIGACION EVALUATIVA rioresal nivel mediode la craseen ra pruebade Galí/Burty quedominan la mecánicadecálculo,perono la comprensión del valorposicional de lascifras. casilla 5. Aplícaciónde rasactividadespreviitas.Ahora se descrÍbecómo es el procesoeducativo,qué se hace,es decir,en qué consistela intervención o tratamiento educativo.En lo que se refiere ar experimento,equivalea la fase de aplicación de los tratamientos o variablesindependientes. Las preguntas sugeridas en racasirlaltambién puedenserde utilidadahora.El eva. luador se.puedepreguntar:¿quése hacedurantela aplicación?, ¿quiénlo hace,!,¿a quién va dirigido?,¿paraqué ro hace?, dónde,cómoy conqué materialesie ¿cuándo, realizanlasactividades? siguiendoconel ejemplodelcálculomentaly enla medidadelo posible,hayquedescribirla actuación de losprofesores y delosatumnosduranteer¡uego con las fichasy con el dado,en quéconsistenlasactividades que serealizan.on.rtó, ¡nateriales,registrandocaracterísticas como el color y las dimensiones,la agrupaciónde alumnos,la frecuenciao duraciónde las sesionesy ei,objeúvoquepretende óubrüel profesor.Tambiéndebeincluirseinformaciónsobrelá tempórahzación de lasactividades. casilLa6' Efectosrealesque se produce¿.Recordemos que, teniendoen cuenta la necesidadde utilizar distintasfuentesde datos,ya sehandescrito los antecedentes reaieso condicionesya existentesantesde iniciar rasactividades programa, del los procesos,actividadeso interaccionesque se dan en la realidad educativaentrelos participantesimplicados.Ahora se describiránros efeitos o resultados que se van produciendodurantela progresivaapücacióndel programa, generalmente en iá¡niitcscomo capacidades, logros,actitudesy aspiraciones. El conepto deifrctos setomaaquíensentido ampüoyabarcael impactoque causaen las personas impücadas, los resultaáosevidentes y los confusos,los buscados y los no buscados, losdelargóy bs decortoalcance. EFECTOS A CORTO PLAZO + Vistoporalumnos Ffectos en profesores r FFECTOSA LARGO PLAZO . t + _ . Me.lora lllagcl ' eco!re . Aumenta interés 'Conflic- Efectos en alumnos - EFECTOS NO PRffEND¡DOS tos tiv¡dad Dedicacr0n Vistoporprofesores ilectosen profesores Mucha motivación Efectos en alumnos - a 263 Paraconstatarlos resutadoso efectosde un procesode intervenciónpuederecurlrse a una matrizcomo la que hemosexpuestoal describirlos efectoiesperados 11.11).Tambiénpuedeutilizarseuna matrizsimilara la que apareceen la fig. figura11.13.En ella seincluyendosfuentesde información (profésorei y alumnos) y efectosa cortoy a largoplazo,asícomoefectosno pretendidos. ANÁLISISDE LA INFoRMACIÓN Recordemos que en el procesode evaluaciónde un programahemosconside. rado,segúnel diseñode stake,la baselógica y las descripcion es delo planificadoy de la implantación.La planificaciónconstiÍuíara concepiualizac¡¿n ¡el progru*u I modeloteórico,mientrasque la descripciónde la implantacióndaba lugai almodelo empírico.Ahora deberealizarseel análisisde la coherenciaentre lainformación c o n e s p o n d i e n t e a l a s c a ls, i2l l,a3s, 4 , 5 y 6 c o n e l f i n d e e n j u i c i a r p o s i b l e s d l s c r e panciasa la luz de los criterios valorativoscomobaseparaefectuaruna valoración progresivadel programa.AunqueStake(1967)utiliia la denominación de congruenciasy contingencias, en lo sucesivoutilizaremosel conceptogenéricode coherencia con el fin de facilitar la comprensióndel análisis. A) SEcuaNcra DELpRocESo DEANÁLrsrs El procesopuedeiniciarseestimandola coherenciaentrelos elementosque constituyenla planificación Existe coherenciacuandolos efectospretendidospuedenconsiderarse comounaconsecuencia lógicade los antecedentes^y los proceüs o actividades quesehanplanificado. Admitidala cbherencia en la planificación,esdecir,la conespondencia lógicay la plausibilidaddel planteamiento teóricoo conceptual del programa, el análisisr...ntru en el gradode coherenciaentre la planificación y Ia implantacióndel programa. Aceptadala coherenciaen el modeloteóricoy constatada tambiénla coherencia entrelos modelosteóricoy empírico,debeaceptarsenecesariamenúe la coherencia durantela implantacióno coherenciaempírica.Dadoslos antecedentes descritosen la realidad,los efectosobservados se atribuyena las actividades y procesosimplantados-Sin embargo,cuandoel modeloteórico no ofrecelas debidasearantíasde validezylo existenincoherencias o {iscrepancias .entrelos modelosteóico y empi ¡ico, estámás indicadocompletarel análisisestimandotambiénla coherenciaempírica.Paraunamayorclarificacióndesglosaremos la secuencia del proceso. Indisci- PXra = Opinión expresada conénfasis porunapersona o pormásde unapefsona ' = Inferencia por hecha elevaluador Flc. I 1.13Matriz de efectosdesdela perspectiva de profesores y alumnos B) CoHareNcnENLApLANrFrcACróN con el análisisdela coherenciaen la planificaciónse identifican,a nivel conceptualo teórico,los efectosasociadosa antecedentes y a las actividades. corrcretos Paraello se lleva a caboun análisislógico con el fin de analizary valorarlas implicacionesmutuasentre antecedentes propuestosy actividadesplanteadas,y entre estasactividades y los efectosesperados. Las t¡escasillasqueformanla columnade 264 BASESN{ETODOLÓCICAS DE LA INVESTICACIÓNEDUCATIVA lo planificadoconstituyen una faseteóricade carácrer deductivo,dondelos resultados, lógica y necesariamente, son efectosde la interacciónentre las condiciones antecedentes y lasactividades quehayqueimplementar (fig. I L l4). Paradetermrnarsi la planificaciónescoherente hay que recunir a marcosteóricos, . a la revisiónbibliográficasobree[ tema,a la consultadé expertosy al consenso entre los participantesimplicados.Ademásdel conocimientoteórico, se recurrea la experienciaprevia y a intuicionesque puedanaportarinformesevaluativosde programassimilares.Así, en el ejemploque hemoscomentadode un programapara optimizarel cálcuiomentalnospreguntaremos: losjue-eos condados ¿seránadecuados y fichascoloreadasde maderaparaalumnosde primariade nivel socioiultural bajo? Segúnteoríaspsicológicascomo la cognitivo-evolutiva y las teoríassobreel juego, queaumentela comprensión ¿puedeesperarse del valorpos-iciónal de lascifrasconias actividadestal comosehanplaneado? la agilidadparael cálculo? ¿Aumenrará li li INVESTIc,A.CIÓN EVALUATIVA Paracadaobjetivoespecificado en lascasillasl, 2 y 3 del modeloteóricoo conceptualdel diseñose recogeinformación,como puedenser las percepciones y vivenciasde los participantes, para estimarel gradoen que se observabao se alcanzaen la realidadlo que se habíaplanificado.Así, se recabainformaciónpara ver si las condicionesantecedentes se cumplental como se especificany si las actividadeso procesosse desanollancon aneglo a lo previsto.De la misma manerase abordanlos posiblesefectos. PLANIFICACION I Planificación del programa Modeloteóricoo conceptual I Antecedentes I Coherencia lóqica f 2 Actividades 265 r IMPLANTACION l-coherenc¡a Antecedentes I | t--l-l | nnteceoentes I __-__-__> coherenc¡a i-- r---_l I ¡ctivioaoes I -------> [-;--l e coherencia I I f---4----l I I Antecedentes A ' Actividades detectadas Comentarios sobrela relación de causalidad porlas detectada personas implicadas enelprograma A Coherencia empírica Coherencia.. ¡ogica v tI -Actividades -5_l I l---2 | I ActividadesI A A Coherenc¡a emprnca Cohererc¡a lóg¡ca v Y f---r---l Efectos I Ftc. I l:17 Extractode unámátrizcon actividadesy efectosde un programaeducativo ^ v a i l Cuest¡ón 1 Coloca losnúmeros 46y Z unosobreotroy súmalos v---------1 I c¡tu¡o. I I TABLAI 1.2Ext¡actode cuestiones formuladasa rosalumnosde cincoc, p. de cornelrd de Llobregat(Barcelona)duranteun seminarioorganizadopor el FOpi retativosI t----_-l Juicios I CALIDAD RELATIVA Ftc l l l 9 Aspectos quehayqueconsiderar paraevaruar unprograma. Adaptado destake( 197i5) Cuestión 2 Hazlo mismo conlosnúmeros 23,51y 2 I Cuestión 3 Escribe lasdecenas y untdades quetieneel número 35 Cuestión 4 Escribe quenúmero forman4 decenas, I centena y 7 unidades cuestión 5 Escribe elnúmero másgrande quepuedas conlascifras3, 1 y 6 sinrepetirlas 270 BASESIVfETODOLÓCICAS DE LA INVESTICACIÓN EDUCATIVA INVESTIGACION EVALI,ATIVA relativasparacompararlas con el programa quehayqueevaluar.A mododeejemplo podemoscitar los resultados obtenidosen cinco colegiospúblicosde cornelláde Llobregat(Barcelona)implicadosen el Seminariode cienciasy Matemáticas del FOPI cuandosepidió a los alumnosque respondieran a cuestionessimilaresa las de la tabla t 1.2(Fernández Quiles,1988). Despuésde tabularlas respuestas de los alumnosse obtuvola tabla 11.3.oue puedeservirde criteriorelativoparacentrosde características similaresa los que participaron en el FOPI. TleL¡ I 1.3Porcentaje dealumnos queresuelven biencadacuestión formulada enlaentrevista enuncolegiodeComellideLlobregat (Femríndez Quiles,lggg) 2."EGB 3."EGB . 4,oEGB 5."EGB Cuestión1 Cuesüón 2 Cuestión 3 Cuestión 4 Cuestión s 83 76 94 93 84 85 94 93 76 75 81 90 40 59 64 77 67 78 87 99 21r en el programay/o debidosa que la aplicaciónreal del prograrnano es coherente con el modeloconceptual previo.Paraclarificarmejorla tomade decisiones convienediferenciarlas implicaciones que se desprenden de las deficienciasen los nivelesconceptualy aplicado(Shapiro.1987). Un programaeducativobasadoen un planleamientoteóricodeficienteindica que con los procesoso actividadesimplicadasno se podránalcanzarlos resultados deseados, puessuconsecución vienemediatizada por falsasrelaciones hipotetizadas entreantecedentes y procesosy entreprocesosy efectos.La tomade decisiones podráarticularseen tornoa dos opciones: 1) Elaborarun nue\¡oprogramao modificarel existenteparaalcanzarlos objetivospropuestos. 2) Modificarlos objetivosparaqueseancoherentes con los resultadosobtenidos. En cambio,lasdeficienciasde aplicaciónexigenque el programase operativice de forma máscoherentecon el modeloconceptualpropuesto.Sólocuandoseconsigueestacoherencia seráviablecontrastarel rnodelocon los datosempíricos.Como esobvio,lasdeficiencias debidasa la faltade coherencia entreel programaplanihcadoy el queseaplicaen la realidadno invalidannecesariamente el modeloconceptual subyacente. 11.6POSIBILIDADES Y LÍMITES PROCESODEVALOMCION' ... :.. . La fasede valoraciónpartede la baselógica,y contemplaposiblesdiscrepancias . o incoherenciasen la planificación,entreplanificacióne implantacióny durantela implantacióna la luz de una diversidadde criteriosde calidado deseabilidad educativa. Lás discrepancias surgidasen cualquierade los tresniveles(antecedentes, actividadesy efectos)han de confrontarsecon los criferioso normaspertenecientes a la primeracolumnade la matriz dejuicio. Juzgaro valorares asignarun pesoa cadagrupode criterioscon el fin de obtener unaestimacióndel méritodel programaa partirde lascomparaciones relativasy absolutas que se hayanrealizado.El procesode valoraciónvendrámatizadopor loi criterios absolutosy relativos.Asi la valoraciónde un programaparaoptimiiarel cálculo mental basadoen la comprensióndel valor posicionalde las cifras, dependerá de la opción que tomemosen el conflicto planteadomás aniba, en tomo a la capacidad mental que asumamosen los alumnos'según la teoríapiagetianao segúnla que subyaceen las directricesde programasde algunospaíses.De la misma*aner4 sóteodrá tambiénen cuentala informaciónprocedente de criteriosrelativoscomopuedeserel porcentajede alumnosqueresuelvencádaejercicioseñalado en el apartadoanterior. IMPLICACIONES PARA LA TOMA DE DECISIONES con el diseñorespondentede Stakepuedendetectarseefectosindeseados debidosaunafalta de coherencialógicaen el modeloteóricoo conceptualque subyace Los diseñosde orientaciónempírico-analítica sonmásviablesparaevaluarefectos finalesy cuantificables, siendomenosindicadoscuandoel objetivoprioritarioes perfeccionarel programa.En ocasionesse establece un controlestrictode las variablesintervinientes, peroa costade la artificializacióndel contexto. Los diseñosque se han expuestoen el marcode la perspectiva humanístico-interpretativa,por sermásflexiblesy sensiblesanteacontecimientos imprevistosy el cambio,son los que mejor respondena las exigenciasde la investigaciónacción, en el sentidode queayudana los educadores a elaborar,implantary evaluarsuspropios programas;sin restringirel análisisa lo observabley cuantificableo al producto final. Sin embargo,sus principalesdeficienciasradicanen la posibilidadde quealgunapafe interesada manipulela evaluaciónen detrimentode la autenticidad, en la falta de credibilidadexternay en la confidencialidad. Los diseñosmiássusceptible s de complementariedad melodológica proporcionan unabaselógicaqueayudaa los profesionales a responderde las decisionestomadas durantela aplicaciónde un programa.Sin embargo,estosestudiossuelenir dirigidos a los nivelesadminist¡ativosmás que a los educadores de los centros,ya que existemásautoridaddecisoriaen los nivelesmásaltos. El mayorproblemacon la clasifrcaciónde los diseñosquesehapropuestoradica en su interpretación y aplicación.Las tipologíasde diseños,que en conjuntoson resultadode variarel énfasisen los propósitos,métodosy componentes del proceso evaluativo,en la prácticasuelenconvertirseen fuentede confusión.En consecuencia, didácticamente, esimprescindibleproponerun diseñoclarificadory lo másglobal posible.El'diseñorespondente de Stake(19ó7y 1976)puedereunir estosrequi- 212 BASESI\,IETODOLOGICAS DE L.{ INVESTIGACIONEDUCATIVA sitos.Por otro lado,estediseñopuedeaglutinarlas estrategias de los demásdiseños enma¡cadosen la perspectivahumanístico-interpretativa, e inclusode la orientación empírico-analítica. En general,el diseñorespondente presenta,laventaja(Gubay Lincoln, 1982)de ampliar el conceptode objetivos incluyendofactorescontextuales,habiendosido aplicadoen el ámbitode la medicina(Shapiro,1987)y en el educativo(Del Rincón y Santolaria,1989).Estediseñoofreceun retratocompletoy holísticode las actividadesdel programaenfatizandola descripciónde los procesos,destacando el juicio como aspectomásfundamentalde la evaluacióny ofreciendoinformaciónparaderivar criterios valorativosabsolutosy relativos.Por otro lado,es suficientemente flexible paraposibilitar planteamientos eclécticos.Sin embargo,el diseñorespondente no explica detalladamente la manerade elaborarlos criterios,ofreciendosólo mínimasdirectricesparaoperativizarlos, mientrasque,en la pnáctica,surgendudassobre el tratamiento de los valoresenconflicto. INVESTIGACIÓTl¡.NCCIÓ¡I ':et:=:.:t:ia.;:aa;:::,';..::.,::::=:?i.:>t--.!;1.--i::a::-=tY*-'¿51¡:::'i=:,::::'.;¿.:::..,:i:. 12.1PERSPECTIVA HISTÓRICA a) OnÍceNes DELA¡NvESTrcActóN-AcctóN La mayorpartedeautores de la historiadela educación coinciden enatribuira la obrade Dewey(1929)Sources of theScience of Education la paternidad de las próximas fuentes dela investigación-acción. Susideassobrela :el carácter democrático dela educación, el aprendizaje enla acción,la necesidaddeimplicación delosmaestros enlosproyectos deinvestigación; endefinitiva, supensamiento críticoy reflexivoy susideasdedemocracia y participación subyacenimplícitao explícitamente en losplanteamientos de la investigación-acción (Schubert, y Schubert, 1984).La investigación-acción esun resultado directoy Iógicodela posición progresiva eneducación; después deenseñar a losniñoscómo juntospararésolversusproblemas, habajar el siguiente pasoeraquelosmaestros adoptaran losmétodos quehabíanenseñado a losniñosy aprendieran a resolver sus problemas (Hodgkinson, demanera cooperativa 1957). A lasideasdeDeweyseunencomofuentes deIa investigación-acción losescritosdeCollier(1933-1945), comisario dela oficinadeasunros quienutilizala indios, expresión y señala actionresearch la necesidad de aplicarlaa losprogramas socialesy la colaboración práctico entreinvestigador y cliente. Si bienlasraíces próximas dela investigación-acción seadscriben a laside¿sde Deweyy Collier,esjusto.reconoce¡, y asíloconsi:deran la mayoría que deautores, la aportación de Lewin(1946)a la iñvestigación-acción fue decisiva(Thirion, 1980).Estepsicólogo social,queacuñóla expresión ActionResearcfr en el año 1946,1a paradescribirun enfoque emplea deinvestigación, quosinromperconel modelotradicional empírico-analítico de la psicología, supone unaadaptación de dichomodeloa losprogramas deacciónsocial(Pini,1981).La originalidad deLewin radicaen la aportación de un nuevoconcepto de investigación. Paraesteautor,en palabras de subibliógrafo Manox(1969),la investigación es antetodoinvestiga Mediante la investigación-acción, señala lrwin, losavances y loscambios teóricos sociales sepueden lograrsimultáneamente. 274 DE LA INVESTICACION EDLjCATIVA BASESIt{ETODOLOCICAS fue absorbidapor la educacióncasi tan prontocomo La investigación-acción cunicular.Sin de desarrollo surgió.El mismoLewincolaboróen algunosproyectos embargo,seríaCorey (1949),decanodel TeachersCollegede la Universidadde y seconvirtióen Columbia,quienllevólas ideasde Lewinal campode la educación su principaldefensor.A travésdel InstitutoHoraceMann-Lincolnrealizóvarios proyectosde investigación,generógrannúmerode informesy publicóobrastan significativas comoActiot'tResearchto lmproveSchoolPracticesy CurriculmnDerelopmentthroughAction Research.Juntoa la obra de Corey esjusto señalarlos trabajosde Taba y Noel (1957)y de Shumsky(1958)como pionerosen el áreade educativa. investigación-acción á) Declrve DELArNvEsrrcACróN-ACCróN Si el períodoentre 1944y 1953suponeel mayorimpactode la investigacióny comoseñalaG. Joncich(1973),másde la mitad acciónen el áreade la educación, de los artículosquetratande metodologíade las cienciasde la educaciónsonclasifiel períodoentre 1953y 1957reprecadosbajo la rúbricade investigación-acción, al menosen el áreaeducativa sentala pérdidade interéspor la investigación-acción, (Kemmis,1983). En la décadade los cincuentaaparecenias primerascríticascontrala investigade Wiles (1953)pideunamayorprecisiónen la definicióndel concepto ción-acción. y Hodgkison(1957)critica su metodología, el tiempoque investigación-acción, consume,su caráctersegúnlos cánonesde la filosofía de la ciencia social,a la vez quediscutela posibilidadde que los profesorespuedaninvestigar. tienepocaincidenciaen la eduDurantelos añossesentala investigación-acción y Desanodel diseñonR y Do (lnvestigación cación,tal vez debidoa la emergencia (1987), llo) que se imponecon fuerzaen EstadosUnidos.En opiniónde Escudero los modelosde tipo positide la importanciaque adquirieron como consecuencia preferentemente tecnológicosparael diseñoy desanollode las vista y los esquemas asícomoparala formacióndelos profesores. innovaciones educativas, c) Resunclr,lrENroD;LA NvESTIGACIóN-AcctóN en el En la décadade los setentaresurgeel movimientode investigación-acción en el désanollodel curri contextode colaboraciónentre maestrose investigadoreS culum; primeramentedirigido al problemade cómorealizarlos valoresfundamentavinculadosa proyectos les educativosen la acción.Es impulsadopor investigadores (1970),Elliott (1973),Allal, y otros(1979), de investigación, talescomoStenhouse que presentanmodelosalternativosa la investigacióntradicionaleducativa.Estos proyectosutilizabanlos principiosde la investigación-acción. Como plataformadel movimiento de investigación-acción se constituyeen el Instituto Cambridgeel órgano de expresiónCARN (ClassroomAction ResearchNetwork), que bianualmentepublica un temamonográficoreferentea la investigación-acción. Estemovimiento se ramifica en variasconientes,unaspuramentegeográficasy otrasde tipo más conceptual.Diferentesescuelasradicadasen Francia,Suiza,Alemaniay en INVESTTGACION,ACCIÓN 275 Estadosunidos, muestranlafrerzadel movimiento.Adquiereuna considerable puJanza en paísescomoAustralia,de formaparticularel Educational Action Research Group fundadopor Kemmisen la universidadde Deakin,y el grupo de Montreal, conel profesorA. Morin. En lo queserefierea España,De ra orden (r967) publicaun artícuro..Es la prácticaeducativala que seconstituyeen praxisinformada. Se adscribea los postuladosde la investigacióninter/) Basesepistemológicas. pretativay crítica,seafarta de los principiosdel positivismológico. g) Proceso.consisteen una espiralde ciclosorganizados.nbase a accionesplanificadasy reflexionescríticassobrelas mismas. cohen y Manion(r985) agrupanros propósitosde ra investigación-acción en . cincoampliascategonas: 1) Es un mediode resolverproblemasdiagnosücados en situacionesespecíficas, o de mejorarunaseriede circunstancias. 2't8 BASESIúETODOLÓCICAS DE LA fNVESTIGACIÓN EDUCATIVA 2) Es un mediode formaciónpennanente. 3) Es un modo de insertarnuevosenfoqueso innovaciones y en la enseñanza aprendizaje, en un sistemaquede por sí inhibela innovacióny el cambio. 4) Es un mediode mejorarlascomunicaciones entrelos prácticose invesúgadores. 5) Aunque sin el rigor de la investigacióncientífica,aportaun enfoquealternativo preferibleal sistemasubjetivoe impresionistade resolverlos problemasen el aula. 12.3 TIPOSDE INVESTIGACIÓN.ACCIÓN La revisiónde la literaturasobreestetemanoslleva a considerardos líneastipológicas:una basadaen el modelolewiniano(por ejemplo,Cheiny otros, 1948;Barbier,19'77;Werdelin,1979)y otraen la escuela inglesa(P. Holy, 1984). a)Latipología lewinianase basaen los objetivosde la investigacióny señala cuatromodalidades: - Investigación-acción diagnóstica. Los investigadores recogendatos,los interpretan,establecenun diagnósticoy recomiendanunasmedidasde acción. - Investigación-acción participativa.Implica a los miembrosde la comunidaden el proyectode investigación, considerándolos como agentesdel procesode investigación. - Investigación-acciónempírica.Estudiaun problemasocial medianteuna acciónque suponeun cambio,y valoralos efectosproducidos.Todo ello de la maneramássistemáticaposible. - Investigación-acción experimental.Difiere de la anterioren que la evaluación de los efectosdel cambiose realizana partir de un diseñoexperimentalo cuasiexperimental. á) La tipologíade la escuelainglesa(Holly, 1984)establecetresampliasmodalidadesde investigaciónacción:técnica,prácticay crítica. - Investigación-acción técnica.Su propósitoes hacermáseficazla pnícticaeducativa y el perfeccionamiento del profesor,mediantela participaciónen programasde trabajodiseñadospor un expert! o equipo,en los qqe aparecenpre: establecidoslos propósitosel desanollometodológicoquehay queseguir. - Investigación-acción pl{ctica. Confiereun protagonismoactivo y autónomoa los profesores,siendoéstosquienesseleccionanlos problemasde investigación y llevan el control del proyecto.Puedereclamarsela asistenciade un investigadorexterno,de otro colegao, en general,de un . - Investigación-acción críüca.Incorporalas ideasde la teoríacrítica.Se centra en la praxis educativa,intentandoprofundizaren la emancipaciónde los profesores(suspropósitos,prácticasrutinarias,creencias),a la vez que tratade vincular su accióna las coordenadas sociocontextuales en las que sedesenvuelve, asícomo la ampüacióndel cambioa rímbitossociales. tN\¡ESTICACION ACCION 219 Y MODELOSDE INVESTIGACION-ACCION 12.4PROCESO se puedeconcebircomo unaespiralde El procesode la investigación-acción por variospasoso momentos.Su naturalezaflexible permite ciclosconstituidos un permanente/eedback entrecadaunade las faseso pasosdel ciclo. El proceso de mejorar o cambiar se inicia con una sobrelas necesidades algúnaspectoproblemáticode la práctica;a continuaciónse planificanlos pasos que hay que realizar;se lleva a cabo la acción,y terminael ciclo y estrategias el ciclo. Su con la evaluación de los efectosde dichaacción,paravolvera replantear caráctercíclicoimplica un (espiraldialéctica)entre la acción(praxis) y la reflexión(teoría),de maneraque ambosmomentosquedanintegradosy se complementan. que se puelas ochoetapasy procedimientos Coheny Manion(1985)señalan Ofrecenun marcobásico,flexible, denseguiren un diseñode investigación-acción. en cadacaso a modode ilustración,que seránecesario adaptary contextualizar particular: 1) Comprenderla identificación,formulacióny evaluaciónde un problema percibidocomo crítico en una situaciónde enseñanza. Problematiene aquí un de introducirunainnovaciónen el sentidoamplio;puedereferirsea la necesidad cunículo. 2) Es la etapade la discusióny negociaciónentre las partesimplicadas(maesetc.)queculminaen unapropuesta tros,investigadores, consejeros, administradores, de proyectode investigación. 3) Aba¡cala revisiónde la literaturareferenteal temade estudio:objetivos,proetc. cedimientos. resultados. 4) Replanteamiento o redefinicióndel problemainicial a la luz de la revisiónde la literatura. de investigación:muestra, 5) Incluyela selecciónde los procedimientos elecciónde materiales,asignaciónde recursosy tareas,organizacióndel staff, etc. que seusaránteniendoen cuenta de evaluación 6) Seeligenlos procedimientos quela evaluaciónen estecontextoserácontinua. 7) En estaetapaseimplementael proyecto. y se evalúael proyecto 8) Seinterpretanlos datos;se infierenlas consecuencias a la luz delos criteriosestablecidos. acciónpodnaarticularse ParaEscudero {1981,2)el procesode la investigación en tornoa estasfases: a) Identificaciónde un problema,dificultado temade investigación(análisisde la propiarealidadparacomprendermejorcómoy por quéocune). 'b) Elaborarun plan de acciónrazonado(crearlas condicionesparaponerloen práctica). y resultadosde su cJ Observary controlarel curso,incidencias,consecuencias implantación, reflexionandocríticamentesobre1oque sucedió,y elaboraruna teo¡ía situacionaly personalde todo el proceso. 280 BASESMETODOLOGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Currículo diseñado ¡ T ---*_--__-¡ principios pedagógicos I II ' Validación ------r\-Reconstrucción I tnuestigacTón-acción comoexperimentación . generaltsobreuntemade interéssobre resultado con una de la acción.Comienza "idea el que se elaboraun plan de acción.Se haceun reconocimiento del plan, sus posibilidades y limitaciones, se lleva a caboel primerpasode accióny se evalúasu resultado.El plan generales revisadoa la luz de la informacióny se planifica el segundopasode acciónsobrela basedel primero. ideadopor Lewin. La figura 12.2representa el procesode investigación-acción b) El modelode Kemmis.Este autorestructurael procesode investigaciónconstituidopor la accióny reflexión;y acciónsobredos ejes:uno estratégico, (fig. 12.3). otro organizativo,constituidopor la planificacióny la observación Ambasdimensiones estánen continuainteracción,de maneraque se esiableceuna dinámicaque contribuyea salvarlos obstáculosy a comprenderlos hechosque tienenlugaren la escuela. Frc. 12.1Modelo investigación-acción (Escudero,1997,24) El cu'ículo diseñadopor los expertostienecomo soportelos principiosque emanande las disciplinascientíficasy guíanlas prácticaseducativas.Los práctióos experimentansi dichosprincipiosy valoressecumplenen realidad,y a la luz de los resultadosreplanteanel diseñocurricular. Veamosalgunosmodelosde investigación-acción. El formatoy procesosonbastante similarescon algunasvariacionesque iremoscomentando.Todosparteny se inspiranen el modelolewiniano. : ... Á¡ Él modelolewini,ano.lewin desciibióra investigación-acción comounaespieral de ciclos. cada ciclo se componede una planificación,accióny evaluacióndel 281 INVESTIGACION-ACCION DIMENSION ORGANIZATIVA I M E N q t r t J Á T Reconstructiva DISCURSO: entre participantes I rt I A T h Constructiva PRACTICA enel contexto soc¡al de la investigación-acción Frc. 12.3Los . comentariosen vivo, continuosy sistemáticos, de unode los participantes en la investigación. e inventarios. "¡) Listas.cuestionarios ftl rriangulación.Técnicatantode recogidade datoscomo de validación de informacióno evidencias.En er primercasopermitetriangularfuentesde datos. /) Informesanalíticos.Especiede memorandoquerecogelas evidencias logradasen el períodode investigación. 12.6 LA INVESTIGACIÓNPARTTCIPATTVE Investigaciónparticipativa(participatoryresearch)es la expresiónque adoptay promueveel movimientode educación de adultos,ICAE (lnternational-council for Adult Education,radicadoen Toronto,canadá, 1973),pa.* configurarel enfoque participativo,activo,democrático... de educaciónde adultos.Asiriismo,bajo este epígrafese englobaunamodaiidadde investigaciónque tienelugaren rospaíses del terc_er mundo, con el objetivo de emancipación y movirizaciónindividuales mediantediálogoy participación en análisiscríticosy accionesorganizadas para me1orar su situación(Rosenwald, l9gg,20). Autorescomo Werdelin(1919)y Hall (l9gl) ven en la investigación parricipa_ tiva una forma de investigación-acción socialque surgecomo alternativametodolégrca pa-racanalizarlas investigaciones dondelas dimensionesparticipativa,democrática,liberadora,crítica y comprometidason nucleares,teniendocomo propósito promoverel . cuando la investigación-acción se aplicaa colectivoshumanosen forma de grupossociales,sobreiodo gruposmarginados, surgela investigación participariva. Coxce¡ro y cARACTERÍsrrcAS Hall (1981,7) definela investigación participativacomo <(unaactividadintegradaque combinala investigaciónsocial,el trabajoeducativoy la acción>. En esta definición se integranlas trescaracterísticas que configurania investigaciónparticipativa: como métodode investigaciónsocial,comó procesoeducátivoy .oro medio paraadoprardecisiones parael desanollo(Werdeiin,1979.l0). ParaLe Boterf (1985)la investigación participativa es un procesoen el cüallos actoressocialesno sonconsiderados comosimplesobjetospasivosde investigación, sino que se t¡ansformancadavezmásen sujetosque conducenuna investigaiión en colaboracióncon investigadores profesionales. La investigaciónparticipativareúnea investigadores y participantesen un diá. logo que expandeel conocimientoy la concienciade ambos,ar poderunir la acción para resolverproblemascompartidos.El coñocimientopuedeeipandirse con nueva información; la concienciacrítica de uno se puedemejorarcon el diárogo; nuevas iniciativasy accionessepuedeninspiraren nuevosrnslgrrs(Brown, cit. ior Rosenwald' 1988).Investigacióny educaciónseconsideran.órno rorn.ntos de un mismo proceso,es decir, la investigaciónparticipativase transformaen quehacer de aprendizajecolectivo(BorisYopo,1981). 285 que enumeramos Las características másabajoson un sumariode variosautores quehanabordado estetema(comoTandon,1981;Le Boterf,1986;Werdelin,1978; ICAE, 1978).Las notasmásrelevantes de la investigaciónparticipativaseríanestas: cJ Su carácterdemocrático. Unaideanucleares la relativaa la tomade decisiones conjuntasparadefinir los problemas, diseñarla investigación, recogerdatos,interpretar y valorarlos result¿dos, etc. á) La participacióne implicaciónde la comunidad(grupo social,comunidad, escuela),esclave,variandoen su naturaleza y extensión. c) los participantes asumenel controldel procesoy de la tomade decisiones. d) Es un procesocolectivo que conllevauna experienciaeducativa.Participar implicaadquirirconocimiento másobjetivode la situación,analizarconmásprecisión sus problemas,descubrirlos recursosde que disponen,formular las acciones pertinentes. ' e) EI investigadores un participantecomprometidoque a la vez que conduceal grupocon imparcialidadaprendedel procesode investigación. Asumevariasresponpuedeserel iniciadorde la investigación,la personarecursoa quienlos sabilidades: participaltespuedendirigirseparaaconsejarse e informarse,o el profesorqueentrena a losparticipantes ajugarsuspapeles. fl Enla recogidade datosse puedeutiliza¡ la investigacióntradicional,pero dando y a la comunicaciónintelpersonal. muchopesoa lasposturascualitativase interpretativas y la acciónexisteuna interacciónpermanente. g) Entrela investigación La acción esfuentedeconocimientoy la investigaciónconstituyeen sí unaaccióntransformadora. participativaserealizaen situaciones fr) La investigación naturalesde los sujetos; .evitandolasa¡tificialeso de laboratorio.' i) Entrelos participantes en la investigaciónsecreauna situaciónde interacción activa,de diálogoy negociación. j.) Seponeal serviciode gruposo categoíassocialesmásdesfavorecidos. k) [a evaluaciónserealizacooperativamente con los participantesen la comunidad o grupoestudiado. Frxesy osnrrvos participativasirvea variosfinesu objetivos,de los quequeremos La investigación señalar lossiguientes: participativaesla transformación c) El fin últimodela investigación de la realidad socialy promocióndel desarrollocomunitario. b) Crearen los participantes autoconciencia de surealidadsocialy capacidadpara paramejorarla. tomardecisiones c) Activar a los participantes.Capacitara la gentepara movilizar sus recursos humanosparala soluciónde los problemassociales. d) Concienciar,actua¡,liberar sonideasque presidenla actuaciónde la investigaciónparticipativa. e) El desanollode la sociedad.Puedecontribuira su desarrolloen más de un necesidades, sentido:1) desa¡rollando lascapacidades de susmiembros;2)analizando 286 BASESIVTETODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓ¡,¡ EDUCATIVA flnes,demandas, problemas y oportunidades; 3) encontrando soluciones a algunos problemas,y 4) iniciandootrasactividadessociales. pARTtctpATIvA Pnoc¡so DETNVESTIGACTóN La investigación participaüva seadscribe a lascorrientes metodológicas interpretativa y cítica, con las quecompafe los fundamentosepistemológicos, rnetodológicos y estrategicos.Lo que no obstaparaque su peculiarmetodologíapermitaquelas decisionesse tomen democráticamente; que el problemasedefinaen funciónde unarealidadconcreta y compartida;que los gnrpossocialeselaborenla programación del estudioy lasformas de enca¡a¡lo,con susmodalidadesde gestióny evaluaciónde un proyectoconcrefode acciónparael desanollotecnosocial (BorisYopo,l98l). de la propiacomunidad La naturalezade la investigaciónparticipativaprecisaque la metodología se adaptea cadaproyectode investigación.Setratade adaptarel procesode investigación a las condicionesparticulares(recursos,contextosociopolítico,objetivosperseguidos,etc.) que la situaciónconcretarequiere. El principio fundamentaly su punto de partidam¿ás radicales que el procesode investigaciónsebasaen un sistemade discusión,investigación y análisis,enel quelos investigadossontantomásunapartedel procesocomoel investigador (Hall,1977). Iiustramosla metodologíade investigaciónparticipativacon el modelopropuestopor Le Boterf(1980). 1." fase.Montajeinstitucionaly metodología de la investigación participativa. Conllevalas ta¡eas: Discusióndel proyectocon la poblacióny susrepresentantes. Definir el cuadroteórico:objetivos,conceptos,hipótesis,métodos. Delimitar la zona,poblacióny problemaquehay queestudiar. Organizacióndelprocesode investigación. Seleccionar y formarinvestigadores o gruposde investigación. l) Elaborary aprobarel presupuesto. g) Elaborarun calendariode accionesque hay quereahzar. a) á) c) d) e) 2." fase. Estudioo diagnósticoprevio de la zonay de la población.Incluyetres compon9qtes-: a) Identificaciónde la estructurasocialde la población. á) Descubrimientode los problemasvividos por la poblacióny su naturaleza. c) Censode los datossocioeconómicos y tecnológicos. 3.ufase.Análisiscríticode los problemas.Tresmomentos: a) Expresióndel problema. b) Cuestionamiento del mismo. c) Reformulacióndel problema:descripción,explicación,estrategias de accio' . nesposibles. tNVESTIGACIO N-ACCIO¡' 287 lasacciones y aplicaciónde un plande acción(incluyendo 4." fase.Elaboración quecontribuyana la soluciónde los problemas. Comporta: educativas) quepermitananalizarlos problemasy las situacioa) Las actividadeseducativas nesvividas. bJ Las medidasquepuedanmejorarla situacióna nivel local. queposibilitenaplicardichasmedidas. c,)Las accioneseducativas d) Las accionesparaponeren marchalas solucionesprevistasa corto,medio y largoplazo,a nivellocalo a escalamásamplia. El procesode la investigaciónparticipativano acabacon las cuatrofasesdescritas. El análisiscrítico de la realidad,la realizaciónde las accionesprogramadas, otrasdimensiones de los problemas,otrasnecesidades, conducenal descubrimiento de la realidad.La acciónes unafuentede conocimientoy nuevashipótesis.El diagnóstico,el análisiscítico y la acciónconstituyenasí tres momentosde un proceso de la realidadque se nutren permanente de estudio,reflexióny transformación (Le Boterf, 1980). mutuamente C¡I'IpoS DE APLICACIÓN en el ámbitode la participativase ha utilizadomayormente La investigación educaciónde adultos,lo queno quieredecirque no sehayautilizadoo sepuedautilizaren otrosámbitos.Werdelin(1978)señalalos siguien{es: de adultos. l) Educación 2) Educaciónno formalde adultos. parapequeñas y medianasempresas. de entrenamiento 3) Programas 4) Desanolloorganizacional. 5) Desarrollode programasescolares. y participaciónde estudiantes. 6) Proyectosinterdisciplinares de desanolloparala funcióngestora. 7) Programas 8) Estudiosde proyectos. 12.7 LA INVESTIGACIONCOLABORATIVA La investigacióncolaborativa(colaborativeresearch),expresiónque se utiliza como sinónimode investigación-acción colnborativa y de investigaci ón interact iva, que surgeen los EstadosUnidospara es una modalidadde investigación-acción designarun tipo de investigacióncuyo rasgobásicoseía , > programasde aprendizaje. (Lieberman,1986). y escuelas los profesores 288 EDUCATIvA METoDoLóclcAs DELAINVESTIc.{cIóN BASES profesores, significaimplicaciónde investigadores, Investigacióncolaborativa padres,administradores y estudiantes en proyectoscomunes;lo que no signiñcaque cadauno tengael mismorol en la toma de decisioneso inputs dvante lasetapaso fases dela situación. de lasnecesidades del estudio.Los cambiosde rol ocurrendependiendo y unared mediantela comunicación La continuidades previstapor los investigadores queesablecen de colaboración con los implicadosenel estudio(Wallat,198I ). Si bien la expresióninvestigacióncolnborativaes reciente,las ideasque la configuran hay que situarlasen el trabajode Corey,quien enfatizael estudiocooperay en la obra de tivo de los problemaspor parte de los prácticose investigadores, Lewin, quien habíacreadouna seriede conceptosy definicionesrelativosal estudio (Jacullocooperativo,que Corey usó en el desarrollode la investigación-acción Noto, 1984).en estesentidose puededecir que la investigacióncolaborativasurge en el campocolaborativo.Los trabajos como desarrollode la investigación-acción de Tikunoff y Ward (1982),Smulyan(1984), Lieberman(1986),Jacullo-Noto (198a),Oja y Pine(1983),etc.,sonalgunosde los másrepresentativos. en el origeny evoluciónde la Smulyan(1984) señalatres etapasfundamentales en sus investigacióncolaborativa: la primeracoincidecon la investigación-acción orígenesy expansión;la segundaseñalael declive de éstay la apariciónde otros y la tercerarecogeel nacimientode la investigación enfoquesde investigación, colaborativa. CoNceproY cARACTERÍsrcAS La investigacióncolaborativasepresentacomo un modeloaltemativode indagar la realidadeducativa.Su definición poneel énfasisen el hechode que investigadores y educadorescciinvestigan. Trabajanconjuntamenteen la planificación,implementacióny análisisdel procesode la investigaciónque se lleva a cabopararesolla responsaver los problemasinmediatosy prácticosde los maestros,compaftiendo bilidad en la toma de decisionesy en la realizaciónde las tareasde investigación (Bartolomé, 1986,54). comoun procesode indagacióny teorizaciónsobrelas prácEs conceptualizada ticas profesionalesde los prácticosy las teoríasque guían estasprácticas.Es una paramejorarlo forma de investigaciónque capacitaa la comunidadde educadores que haceny comprendermejor su práctica.Es una forma de investigaciónque y expuestos, generainformacióny teoías no como.productosparaser'sintotizados y personalizados aisladosde la fuentepráctic4 sino como ínsightscontextualizados en el propio desarrollopersonal,como un educador,un estudiante,un trabajador social,un político...(Henry,1986,86). ParaJacullo-Noto(1984)consisteen una estrategiaque impücaa investigadores y prácticosen un procesode investigacióny desanollo interactivo.El trabajo en colaboracióntiene un claro objetivo: trabajarjuntos sobreaspectosprofesionales compartidos; es una actividadde investigacióny aprendizajepara los profesores pararesolverproblemasde enseñanza/apreninteresadosen indagarconjuntamente dizaje confrontándoloscon suprácticaeducativa. colaborativa.se Oja y Pine (1981,9-10) señalanque la investigación-acción caracterizapor varioselementos: INVESTIGACION.ACCION 289 definidospor prácticose son mutuamente l) Los problemasde investigación investigadores. y los profesorescolaboranen la búsquedade soluciones 2) ios investigadores del 'paralos problemas Práctico. dé la invesúgaciónson utilizadosy modihcadosenla solución 3) Lós resulrados de los problemas. habilidadesy conocimientode inves4) Los prácticosdesarrollancompetencias, se reeducanutilizandometodologíasnatutigaclón,rn t*to que los invesúgadores de investigación ralistasy etnográficas adaptación' 5) Los prácticos,.omo ,.sultadode su participaciónen el procesode profesionalmente' de resolversuspropiosproblemasy renovarse ,oo Áá, capaces coautoresde los informesde investigación. 6) práciicose investigadoreJson de investigay concunencia la interacción (1984)añadeademás: Jacullo-Noto y ha de mantener se proceso el todo, de lo largo a lugar tener de ira ción y desanollo a lo largo del i. *ág¡¿.¿ naturaldel.ont.ito, la claseno ha de versealterada desanollodel ProYecto. quesubyacena esteenfoque: Existentressupuestos l)Paridadenlatomadedecisionesentreinvestigadores,formadoresyprácticos. del equipo' de cadacompo.nente 2i Respetoa la propiaperspectiva compartidaentrecadaparticipanteen la investigacióncola3j ResponsaUilidad cit' por Smulyan' boruíiuay pro..ro de desanolloteórico(Mergendoller,l9?9' 1984). CoLAB0RATIVA Pnocesote LA INvESTIGACIóN Unodelosrequisitospreviosalprocesodeinvestigacióncolaborativaesquelos implica?' miembrosdel equipoaprendana iolaborar' ¿Quées colaborar?'¿qué a preguntas son sus-beneficios?' riesgos?, sus ¿cuáles ¿cuálessucostei,¿iuálésson no es algo connacolaboración La que respuesta. dar tienen participintes to, iu, tu, deliberadamente. y turui; ., un pro.rio sofisticadoquedebeserenseñado aprendido pr. abordarel temadel proóesode investigaciónseguimosel modelocitado pot los pasossiguientes: (1986,64),quecontiene M. Bartolomé a)Apartirdeunproblemaconcreto'vividoporlosprofesores.Seintenta'siste. de daros,denrro ,n#* ¿1,algunaforma de dificultadsurgidaa parrir de recogidas de un contextodeterminado. á)Elequipodiscuteyelaboracategoríasbásicas,quepermitansintetizarycomquesevan obteniendoa lo largodel tiempo' oarar t*.1'i.los datos por la utilización ..r*,ila evidenciaempíricasobrela cuestiónestudiada datos' de recogidá de procedimientos de - díversos Ia permiteenriquecer. i) t u ini..pr.tación de los resuliadosen el senodel equipo la mentaen cambio de procesos puede signifrcar que ulrlá O.f proütemaal tiempo lidad y formade actuaren los particiantes.' regularididesy relacionesentrelos datosobservados' ¿)"Seestablecen 290 BASESiúETODOLOCICAS DE LA INVESTICACIÓNEDUCATIVA Sucesivosexámenes permitenafianzulas relaciones descubiertas (que pue. / den generary expresarse en formade hipótesis). g) Finalmente, puedeobtenerse ciertaestructura de generalización, dentrode ese contexto,queposibilitela elaboración de teoríasal tiempoquefacilitepropuesras de solucióny cambioenel ámbitoeducativo. En la.tabla2.1 se recogenlas distintasetapasde dos procesos de investigación . colaborativapropuesros por Tikunoff y orros(1979) y por Smulyan( I 9g3). T¡sL¡ 12.I Procesos de investigacióncolaborativa(cit. Ba¡tolomé,19g6,65) Et4pasdel procesode invest¡gac¡ón cotaborat¡va 1. ldentificación deun aspecto que hade serestud¡ado. 2. Selección de estralegias de ¡nvestigación. 1. ldentificación de un problema. 2. ldent¡ficac¡ón de unacuestiónque hayque¡nvestigar denkode esepfoDtema. 3. Naturaleza delosdatos quehande recogerse. 3. D¡scusión de la metodología: a) Procedimientos de recogida 4. Procedim¡entos de recog¡da de datos. 5. Preparacióndel diseñode investigación. -: ' 6. Recogida de datos. 7. Análisisde datos. L Desffid¡ode conclusiones para realizarel informe. fiikunofi y otros,1979,148) de datos. b) Naluraleza de los datosquehan de serrecog¡dos. 4. Preparación deldiseñode ¡nvest¡gación. 5. Recogidadedatos. 6. Análisisdedatos. 7. Presentac¡ón de conclusiones. (Smulyan, en Ojay P¡ne,1383,425) CoNolctoN¡spARAREALIZAR lNv¡sTIcectó¡lcoLABORATIVA El éxito de la investigacióncolaborativadependede que se den una seriede condiciones.A modo de ¡esumenindicamoslas siguientes(M. Bartolomé, t986,67): a) clima escolar.Se precisaun clima de resperoy libertad hacia la actividad . investigadorade los profesores.Apoyo institucionaly reconocimientoy legitimación por partede la di¡eccióndel centro. ó/ Disponerde recursos.Apoyo por parte de la Administración,Asistenciatécnica y recursosde investigación: mediosaudiovisuales, subvenciones, serviciode consultas, libros.etc. INVESTICACION.ACCION 29l colaborativa de la investigación es c) Formación. Una de las ideasreiterativas y habilidadesdel equipoinvestigador.La queel éxito dependede las características formacióndeberíatenerunadobleorientación:haciala adquisiciónde competencias y haciael desarrollode la maduración personaly grupal. d)Larelación con el proceso.Las condicionesmáscitadasson:claridaden las metas,tiemponecesarioy poderestableceruna dinámicagrupal que favorezcael desanollopaulatinodel staff,etendidoéstecomo el (Griffin, 1983). comocondiciones de éxitode un proSmulyan(1984,16)señalacincoaspectos yectode investigacióncolaborativa:las características del profesor,la organización disponiblesy la estructura del proyectode de la escuela,el clima escolar,los recursos investigación. Muchosde los problemasimplicadosen la realizaciónde la investigación-acción quecontribuyea suvalor:sunaturaleza coprocedendel mismoelemento colaborativa laborativa. Smulyan(1984)señalalos siguientes: c) El inicio del proyectode investigación;los prácticosno suelenestartan dispuestoscomo los investigadores, desconfíande la habilidadde los investigadores pararesolversusproblemas. los prácticosbuscanencontrar á) La diversidadde interesesde los participantes; buscan víasde mejorade su enseñanza o escuela,mientrasque los investigadores generalizaciones quepuedancompartircon la comunidadeducativa. quesedanentreel c) Los problemasquesurgenen los procesosde colaboración, inicio del proyectoy la producciónde resultados:la interpretaciónde cadauno del significadodel proceso,la diversidadde lenguajes,el rol que cadauno asume,etc. (Smulyan,1984,19-22). t-'i*O :.e:.t:¿g,:aa:$A'É*.:'i;:i=ii:ir:ti-::¡:¡:;:,:*Ji:i;i::l':--i3=€!i*.?-l*t***i"l+il'r.::r:-;r .i abstrul: vet resumen aleatoúo/a:sometidoal ^zar,a lasleyesde la probabilidad. análisiscualitativo: análisisde datosno numécualitativa. ricos,propiode la metodología ¡nálisis cuantitativo: análisisde datosnuméricuantitativa. cos,propiode la metodología aftilisis de contenido:métodode investigación descriptivob¿sadoen el ¿nálisisde documentos(materialesescritosu orales)con la finalidad de transformarlas informaciones en datoscuantitativos. análisisde datos:fasedel procesodeinvesligación queconsisteen organizarla información recogidaparaque puedase¡tratada, descritae interpretada. análisisest¿dístico:¿nálisisde datosqueutiparaorganizar,describiry liza la estadística analizarlosdatosdeunestudio. aplicabilidad: criterio de rigor de la metodolode gíacualitativareferidoa si losresult¿dos una investigaciónse puedenaplicara otras Sin.:rramley a otraspersonas. situaciones NDIINM. área problemática: á¡eade difrcultad,fuente deinvestigación. delosproblemas asignaciónal azar: distribuciónaleato¡iade e¡ u¡ diselo individuoso tratamientos Sin.:asignaciónaleatoría. experimental. cás0:person4objetoo eventoa fr-avésdel que se recogeno buscaodatoso información. r- - , '-' , :,, Sin'.índivüuo. o acoilecimientos casual:dichode losprocesos o posible. queno tienenunacausa conocida cero absoluüo:datoqueen unaescalade razón a la ausenciatotaldela pmpieconesponde dadmedida. ciencia: conjuntoorganizadode conocimientos adquiridosmedianteel métodocientífico. cenciencia crítica: corrientede pensamiento trada en el análisiscítico de la ideología dominanteen la cienciay la tecnología. como:neomanismo, Destacan coffientes feminismo,teoríacrític4 investigacióncríÍcil erc. cienci¡ formal: cienciaqueesodia las relaciodesdepmposiciones nesde los fenómenos teoricas. ciencia idiográfica: cienciaque tratade casos la generarelativizando únicoso singulares, lización. ciencianomotética:cienciaorientadaal estudio delos fenómenos. delasleyesgenerales coeñcientede correlación: coeficienteque ' ' indicael grailorie relaci:ii¡to.concomitancia hace entredos variables.Habitualmente referenciaal coeftcientede correlaciónde (r). Br¿vais-Pea¡son conclusiones:parte del informe de investigación que recogelos ¡esultadosfinales del estudioindicandola confirmacióno no de la hipótesiso la determinaciónsobreel * Tomaclode la obrade los profesores tlní Angel Fornery Antonio l,atorte (1996),Diccionaryo. autorizaBarcelolia:EUB. AgradeCernos..sü nolégícode investigacióneducativay psicopedagógica. ción. 291 BASESÑfETODOLOCICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA objerivo de investigación. ceptos. confirmabilidad:criteriode rigor de la meto_ definiciónestadística de la variable:defini dologíacualitativa quevelaporla credibili_ ción de unava¡iableen téminosestadísti_ dadde los resulrados dela invesrigación. cos. confirmar: aceptarla hipótesis deinvestigación definiciónoperativade I¿ variable:definición enunesfudio. de unavariablepor lasoperaciones o acti_ conocimiento:accióno resultado deconocer. vidadesquehande realiza¡se paramedirla conocimientocientífico;conocimiento adquio manipularla. rido mediante el mérodo cienrífico. Objerivo dependencia: criteriode rigor de la metodoloprimordialdela investigación científicagíacualitativa queseocupade Ia estabili_ conocimientofilosófico:conocimiento basado daddelosresultados dela investigación. fundamentalmente en la reflexiónsistemádescriptor:términodeun thesaurus queidenti_ tica comovía paradescubrir y explicarlos fica un conceptoconocidoen el marcode fenómenos. unaáreacientífica.Sin.:palabraclave. conocimientopráctico:conocimiento adquidiseño:plano esquema del investigador que ridode la prácticaporel métodoinducrivo. recogelasesrategias utilizadasen el estu_ conocimi€ntovulgar: conocimiento práctico dro. que se transmitedirectamente de unosa diseñoAB: diseñocuasiexperimental de sujeto otrosy se manifiest4enparte,enla cultura únicoy dosfases:faseA, observación, y popular. faseB, rahmientoy observación. constructivismo:co[iente epistemológica que diseñobivalente:diseñoexperimental con dos asumeque el conocimiento es construido grupos,unoexperimental y otrodecontrol, socialmente por laspersonas en interacción o biencondosgruposexperimentales. conla realidad. diseñocuasiexperimental: diseñoenel quelos contrastede hipétesis:estimarsi la hipótesis su1etos no sonasignados al azara los grusecumpleo no en losdatosempíricos obtepos experimental y control,Sondiseños nidos. que pierdencontrolsobrelas variables control experimental: condicióna que se extrañasal no utilizarun muestreo aleato_ someteun experimento paraneutralizar la rio. influenciade va¡iables extrañas. diseñode gruposno equivalentes: diseñocuacontrol: eliminacióno neutralización de la siexperimental formadopor ungrupoexpeinfluencia delasvariables exrañas. rientaly un grupodecontrolde losqueno correlación:relaciónrecíproca. Gradode la seasegura suequivalencia inicial. relacióny senridode Ia variaciónde doso diseñode investigación: verproyectodeinvesmásseriesde datos.Mutuarelaciónentre I¡gac¡ón. doso másVaiiables. diseñoexperimental:diseñodondeel invesricredibilidad: crireriode rigorde la metodologadormanipulael fenómenoo variable gía cualitativaque asegura la veracidad de experimental y los sujetossonasignados a losresul¡ados dela investigación. losgrupos.de manera aleatori4 criterio: principioal quenosreferimosal fordiseñomultivalenle: diseñoeiperimenLal con mular un juicio o unaapreciación. Norma treso mástratamientos o grupos. paraconocerla verdad. ecuaciénde regresión:ecuaciónqueperrnite criterio de rigor: conceptode cumplimiento predecirlos valoresde unavariabledepen_ necesario parapodercreeren losresultados diente(í) en funcióndelos valoresde la(s) y las conclusiones de unainvestigación o variable(s)independiente(s) QC).Ecuación estudro. matemática dela rectaderegresión. dato: cualquierinformaciónextraídade los efecto:condiciónquepuedemodificarel desafenómenos, hjadao codificada po¡el invesnollo normaldeunaconducta o deunfenó ügador.Elementoconocido directamente. menoenmasca¡ando la reacciónhabitualy definición conceptualde la variable:defini_ provocando desviaciones o va¡iaciones en ción de una variablemediante oros con_ los resultados. GLOSARIO eletciónal azar: selección de laspersonas de unapoblación quetodastengan de maner¿ la mismaprobabilidad de estarrepresentadasenla muestra. émico: términodel par opositivoético/émico, relativoal estudiode los fenómenos desde la perspectiva de lospropiossujetosimplicados. empírico/a:relativoal empirismo. empirismo:corrientefilosóficaquetienela expenencia comobasedelconocimiento. enunciadocondicionalde la hipétesis:formulaciónde la hipótesisen formade enunc i a d ol ó g i c o .L o s e n u n c i a d olsó g i c o s <. enunciadoproposicionalde la hipítesis:formulaciónde la hipótesis en formadeenunciadodeclarativo o afirmativo. epistemología: cienciaqueestudiael origen,la n a l u r a l e zyal a v a l i d e d z e lc o n o c i m i e n t o científico. e q u i p r o b a b i l i d a dl a : m i s m ap r o b a b i l i d a d . lgualprobabilidad de serelegidoparaformarpartede unamuestra. escala:sistema de medidaqueestablece una correspondencia y las entrelos números propiedades delosobjetosmedidos:' escalade intervalos:escalade'medida que indicael ordeny la distancia quehayentre l a s p e r s o n a sg,r u p o so e v e n t o se n u n a característica. escalade medida:escalaquemidecaracterísticaso va¡iables. Tipos:escalanominal,de orden,deintervalos o escaladerazón. escalade r¡zón: escalade medidacon valo¡ real 0, que indicala proporciónde una característica entrelaspenonas. ccala nominal:escalademedidaqueindicasi las personas sonigualeso desiguales enunacarac. terGtica. escalaordinal: escalademedidaquerepresenla el ordenqueocupanlosobjeoso laspersonas en unacar¿cterística. escenario:lugarnaturaldondeocurrenlos fenómenos queseestudian. estudiocorrelacional:estudiode la relación entredos o más variablesindicandoel gradoy el sentido. estudiode casos:modelode investigación que describey analizaexhaustivamente unidades socialeso entid¿des educativas singulares. 295 ético: términodel paropositivoético/émico referidoal estudiode los fenómenos desde la perspectiva del marcoreferencial del investigador. etnograflra: cienciaqueseocupa.de lasculturas y de las razasy que,en educación, estudia y describedetalladamente la vidasocialde la escuela. etnometodología: modalidadde investigación de caráctercualitativo, queestudialos significadosque las personas atribuyena la priícticas sociales cotidianas. €vento:sucesoo unidadde conducta (y por extensión, cadaocu¡rencia de la rnisma) c u y ad u r a c i ó ne s m e n o iq u el a u n i d a d mínimadetiempo,enfuncióndelregistroy o b j e t i v od e l e s t u d i oS. u c e s oa,c o n t e c i miento,unidadde observación caracterizadaporla presencia deunaconducta enun momento dado. experimento:procesoqueconsiste en modificar deliber¿damente y de maneracontroladalas condiciones quedeterminan un hecho,y observar e interpretar los cambios queocunenenélfactor: condiciónque generaun acontecimiento.En los diseños experimentales el factoresla variableindependiente. fenómeno:hechoo acontecimiento que se manifiesu a lossentidos o a la conciencia. fenomenologia: corrienre de¡iensamiento propio de la investigación interpretativa que aportacomobasedelconocimiento la experienciasubjetiva inmediata de los hechos tal comoseperciben. formulaciénde la hipótesis:formaenla quese establece la relaciónent¡evariables. formulación del problema: enunciacióndel problemade investigación reduciéndolo a y relaciones susaspectos esenciales. grupo control: grupo similaren todoslos aspecfos al grupoexperimental peroqueno estásometido al tratamiento experimenLal. grupo €xperimental:grupodel diseñoexperimennlal queseaplicael tratamiento. hecho:aquelloquesesabeo sesupone quepertenecea la realidad. hermenéutica:cienciade la interpret¡ciónde los lenguajes, de la culturay dela histo¡ia. Cienciaque tienepor objetola interpretacióndel lenguaje, la tradicióny la hisroria, 296 BASTSI\IETODOLOGICAS DF L \ INVFSIIG.\CIONEDLCATI\A y el análisis delascondiciones eoquedicha comprensión seproduce. hipótesis:enunciadorelacionalentrevariables que los investigadores formulancomouna explicaciónrzonable, perono seguradel problemaplanteado. Explicación razonable y teóricamente fundamentadaconcoidanie perono segura. con la experiencia, hipétesisalternativa: hipótesisestadística complementaria de la hipótesis nula,quese aceptacuandose rechaza la hiEítesisnula. La aceptación de la hipótesis alternativa el dela hi¡itesisnula. _implica rechazo quese formula hipótesisconceptual:hipotesis en términosabstractos o conceDtuales. es decir,relacionando conceptos. hipótesisde trabajo: hipótesisque se adopta comobasede un estudioo deinvestigación. quetienesuorihipítesisdeductiva:hipótesis geno seinfieredealgunateoríaprevia. hipétesisestadística:hipotesisquese expresa r e l a c i o n a n dloa s v a r i a b l ees n t é r m i n o s cuantitativos o estadísticos. quetienesuorihipótesisinductiva:hipotesis gen o se infierede la observación o reflexión sobrela realidad. que se hipótesisnula: hipótesisestadística (rechazar planteaa priori paracomprobar o pruebas no) la hipótesismediante estadísticaspertinentes. El no rechazo de la hipótesis nula implicael rechazode la hipótesis alternativa. hipótesisoperativa: hipótesisquese fomula tal comolasvariables seobserym,mideno manipulan. holístico/a:global,en sutotalidad. y aisidentificacióndel problema:extracción lamientodel problemade investigación de problemática. un iárea idiográ{ico/a:.relativoa la cienciaidiográlica. Referidoa loscasosúnicoso particulares. peculiarde una idiosincrasia:característica persona o ün grupo. individuo: casoqueformapartede unamuest{a. inducción:razonamiento queva delo másparticula¡a lo másgeneral.Generalización de un razonamiento a partirde la obseruación de casossingulares. inductivo/a: términodel par opositivoinductivo/deductivo. Queprocedepor inducción. Relativoal métodoinductivo. inferencia:procesopor el que se aceptauna proposición sobrela basede otrasproposicionesconsideradas ciertas.Sacarconsecuencias dealgoo deunprincipio. inferenciaestadística:procesode generalizadelosresultados cióna unapoblación obtenidosdeunao másmuestras. informacién:conocimiento extraídode los hechoso de losfenómenos. En metodología cualitativa enlugardedato. sesueleemplear por los informanteclave:persona seleccionada de campocomo etnógrafos en los estudios fuentedeinformación. informe de investigación:escritoquerecoge l a s c o n c l u s i o n edse l a i n v e s t i g a c i óyn y sufiaportalas información necesaria cienteparasucomprensión. interaccionismo simbólico:conientede pensam i e n t oq u ed e f i e n d qe u el a e x p e r i c n c i a porla intcrprcrahumana estámediatizada ciónquelaspersonas realizan en interacciónconel mundosocial. investigación: actividad sislemática. rigurosa I coola finalidaddedar continuada reaiizada respuesta a unproblema. Sin.:¿s¡dlo. investigacién-accién: investigación sistemática de unasituaciónsocialorientada a melorar y/o comprender dichasituación gacióninvestigación-acción crítica: investi a transforma¡ acriónorientada la realidady a lospaficipantes. a emancipar práctica:investigacióninvestigación-acción acciónorientada a la mejorade la práctica enquelosprofesores/as sonlosprotagonistasy diseñadores del proyecto deinvestigación. técnica:investigacióninvestigacién-acción a mejorarlosaspectos acciónorientada técnicosdela enseñanza. investigación aplicada:investigación orientada prácticos. a la resolucién deproblemas investigación básica:investigación orientada a la búsqueda de nuevosconocimientos sin una finalidadprácticaespecíficae inmediata. que investigacióneducativa:investigación tienepor objetoel estudiode los fenómenoseducativos. investigacién etnográfica:investigación orientadaa la descripciónde la culturade un CLOSARIO grupo. investigacién er postÍdetot investigación realiz a d ad e s p u édse q u el o s h e c h o s( t r a t a miendo)hantenidolugar. i n v e s t i g a c i ólno n g i t u d i n a l i:n v e s t i g a c i ó n orientadaal estudiode las características evolutivasdel desarrollo en los mismos individuosen dife¡entes momentos o nivelesdeedad. investigación orientransversal:investigación tadaal estudiodelasca¡acterísticas evolutivasdel desanollode dife¡entes gruposde edaden un únicomomento. Sín.:estudío transve r sal,mélodolransver sal. queconfigura ítem:elemento una . o pregunta prueba. cuestionario o entrevista. y constante, que ley: relacióngeneral, necesaria explicalosfenómenos. y asignación manipulacién:determinación de los diferentesnivelesde la variableindependiente enundiseñoexperimental. que marco conceptual:sistemade conceptos y explicael proyecto de investigadescribe ción. método:procedimiento a seguirparaconseguir unahnalidad. métodocientífico:métodode conocimiento queintegrala induccióny la deducción, con la hnalid¿dde construirconocimiento teóricoy aplicado. métodocomparativo-causal: métodono experimentalqueconsisteen mediru obse¡var ya hatenido la variabledependiente cüando lugarla influenciade la variableindependiente(enel pasado). m é t o d od e d u c t i v om : étodd o ec o n o c i m i e n t o queva de lo generala lo paficular,de la teoríaa loshechos. m é t o d oh i p o t é t i c o - d e d u c t i vm o :é t o d od e cien¡ífico. conocimibhto relativo al método métodoinductivo:métodode conocimiento que va de lo particulara lo general,de los hechos a la teoría. métodoselectivo-comparativo:ver mélodo comparativo-causal. mefodología: cienciaqueestudialos métodos. y principiospor los Conjuntode supuestos quesejustifican y legitiman lasesrategias o métodos deinvestigación. metodologíaconstructivista:verrctodología cualítativa. ?97 que se metodologíacualitativa: metodología del paradigma fundamenta en Io supuestos interpretatilo {onslructivista-.y estudia quelaspersonas hacen lasinterpretaciones de la realidadsociala través'de los signific a d o se i n t e n c i o n ehsu m a n a sE. n g l o b a m o d a l i d a d edse i n v e s t i g a c i ócno m o :l a etnografía, la fenomenologí4 el interaccionismosimbólico,etc.Sin.:metodología interpretatíva,metodología constructivistametodologíacuantitativa:metodología que se positivista, fundamenta en el paradigma estudialos fenómenossocialesa ftavésde y experimentación, la observación cuantifica la realidady utilizalaspruebas estadís. úcasparael análisisdelosütos. metodologíade investigación: conjuntode quesubyacen supuestos en las explicaciode nese interpretaciones sobrelos métodos queconfiguran investigación lasdiferentes . metodologías. metodologíaempírico-analítica: metodología y la experiqueseapoyaen la observación paradescribir, mentación explica¡,predecir y controlaren Io posiblelos fenómenos sociales.Englobatresgrandes estrategias: . .experimental, y ex pos!' cuasiexperimenial facto. metodologíano experimental:metodología que selecciona sin manipular la variable y describeu observalos iqdependiente efectosen la variabledependiente, el control delasvariables extrañas esbajo. metodologíainterpret¿tiva:ver metodología cualitativa. que se metodologíasociocrítica:metodología fundamenta en los principiosde la ciencia abrirla funcióndela reflecríticabuscando xión críticaen lasdisciplinas socialesy en la prácticadela indagación social. muestra:conjuntodecasoso individuosextraídosde unapoblaciónpor algúnsistemade müesüeo. muestra aleatoria: muestraext¡"ída al,azarde unapoblación. muestra sesgada:muestraqueha perdidouna partede su representatividad a causade un enorsistemático. Sin.:muestra viciada. muestreo:ver selecciónd¿la muzstra. muestreoaccidenttl: vermu¿streo causalmuestreoaleatoriosimple:muesüeoprobabi- 298 EDUCATIVA BASESNlETODOLOCICAS DE LA TNVESTÍGACION lísticoque garantizala mismaprobabilidad de la de serelegidoa cadacasoo individuo población. muestreosistemático:muestreoprobabilístico que consisteen seleccionar unaseriede c a s o so i n d i v i d u o sd e u n a l i s t a ,c o n u n conespondiendo intervalopredeterminado, Ia primeraeleccióna un númeroextraídoal azaf. muestreocasual: muestreono probabilístico queselecciona los casoso individuossegún la posibilidaddeacceder a ellos. muestreoestratiñcado: muestreoprobabilístico que se utilizacuandola poblaciónestá formadade estratos, conjuntosde la poblacon respectoa la ción con homogeneidad queseestudia. característica mu€str€oestratificadoproporcional: muestreo estratificadodondecadaestratoestá a en la muestra en proporción representado total. su frecuencia enla población no probabilísmueitreo intencional:muestreo tico en el que los casoso individuosse seleccionan segúncriteriodel investigador. muestreono probabilístico:muestreoque no garaÍfizael principiode que cadacaso de serelegido tengala mismaprobabilidad en la muestra. muestreopolietrípico:muestreoprobabilístico que seleccionaunidadesde muestreopor etapas,de mayora menorrango,hastallegar a los casoso individuos queconstituirán la muestradeñnitiva. muestreopor conglomerados:müestreoprobabilísticoque se utilizacuandolos elementoso personasde la poblaciónestán por gruposnaturales constituidos o conglogruposcomplemerados,seleccionándose por grupos. tos.Sin.:na¿s¡r¿a muestreopor cuotas:muestreono probabilístico que consisteen fijar unascuotaso númerode casosquereúnanunascondicionesparticulares. que se reamuestreoprobabilístico:muestreo lizaal azar,dondecadacasotienela misma probabilidad desalirelegido. nivel de la variable:valoreso atributosquese asignan a la vanable. nivel de significacién: probabilidadde error que el investigador a asumir estádispuesto al rechazarla hipótesisnula.Magnituddel error de primeraclaseo tol¿radoen la Enciencias delosr¿sultados. interpretación sociales menorqueel 57¿(p<.05), términodel paropositivo nomo nomotélicda: relativoa ciencianomotético/idiográfico, nomotética, téticae investigación de invesobservaciónparticipante:estrategia conla tigaciónquecombinaIa observación panicipación de los investigadores. Consta descriptiva, de tres fases:observacién selecfocaliday observación observación tiva. planiliobservaciónsistemática:observación de categoricadaqueutilizaalgúnsistema zaciónparael registrodeloseventos. p: probabilidad de erro¡cuandose rechazala Ho.Gradode significaciónde unaprueba estadísiica. y actitudes, paradigma:sistemade creencias compartidopor una grupode científicos, epistemolóquefundamenta Ios supuestos dela investigrción. gicosy merodológicos paradigmaconstructivista:ver paradigma interpretativo. quedefiendela paradigmacrítico: paradigma de la investigaideologíacomodimensión ción y se orientahaciala t¡ansformación (cambio)de la realidady emancipación de laspersonas. paradigmacuafitativo:ver paradigmainterpretativo. paradigmacuantitátivo:rer paraiigmaposit[vtsla. quefunparadigmainterpr€t¿tivo:pa¡adigma haciala la investigación orientatla damenta de losfenómee interpretación descripción constructinossociales. Sin.:paradigma vista,paradigmacualíÍalivo,paradigma . naturalista.. . .. ... paradigmanaturalistá:\er porud¡gmrinterp r e nw o . quefundaparadigmapositivista:paradigma a descuo¡ientada mentala investigación brir y explicarlasleyesquerigenlosfenómenossociales.Sin:paradigmacuantitativo, paradigm racionali sta que paradigmapostpositivista:paradigma 'relativizaalgunosprincipiosdel positide realismo vismo,comolos conceptos absoluia ometodología estricto,objetividad única. CLOSARIO 299 paradigmaracionalistz:verparadigntaposit i' limitadaentre150y 200palabras sin conquerecoge vista. cesiones literarias. lasintencioplanteami€nto del problema:fasedel proceso nesde la investigación, el métodoseguido y las principales de investigación en queseidentificay forconclusiones. Sin.:aásmulael problema. IracI. población:conjuntodetodosloscasos,objetos revisiénbibliográfica:fasedel procesode queconsisle o eventosen los quesedeseaestudia¡un investigación en unarevisión de investigafenómeno. del s¡at¿ls 4uo del problema positivismo:corrienteepistemológica queconción-Sin:revisíónde la literaturu. quepercib¿el conocimiento comoun conjuntode selecciónal azar: tecnicade muestreo miteextraerpersonas deunapoblación deshechosrelacionados segúnciertasleyesy tinadasa unamuestra deestudiocongarans o l oa d m i t el o s d a t o sd e l a e x p e r i e n c i a comofuentedeconocimiento. tíasde representatividad. positivismo de lógico:conienreepistemológica selecciónde la muestra: extracciónde la un sisla filosofíade la cienciaquese basaen la muestrade unapoblaciónmediante y la experimentación y sólo observación lemade muestreo. Sin.:seletción,muesquese puedacomaceptael conocimiento treo. probar.Sin.:neopositívisno. significaciónestadística:probabilidad de que postest:observación o medidade la variable obtenidos en un estudiose los resultados erperidependiente dellratamiento debana losefectosde la variableindepen' después mental. dientey noal azar. postulado:principioaceptado sin pruebacomo significativo/a: términodelparopositivo signideunateoría. relativoa la signielemento deformulación ficativo/nosignificativo, pretest:observación o medidade la variable ficaciónestadística. experidependiente antesdel tratamiento subjetivo/a:términodel par opositivosubjede ment¿l. tivo/objetivorelativoa la interpretación pretest-postest: o medidaantesy la realidad. observación surrey:estudiodescriptivode un t-enómeno después del tralamiento en un diseñoexpemt e d i a n ct eu e s t i o concreto h ,a b i l u a l m e n rimental. problemaabierto: problemade investigación nanos. tamañode la muestra:númerodecasoso indiquetienesuorigenenla experiencia. viduosquecontiene la muesÍa. problemacerrado:problema de investigación procedimiento queseutitécnicade muestreo: quetienesuorigenenu¡ marcoteórico. liza paraextraerla muestm problemade investigación:dificultad,situade unapoblasatisfacción. sin unarespuesta cióno pregunta - leoría: sistemade conceptos y relaciones que toria. procesode investigacirín:descripciónde los explicay ofrecepredicciones verificables y mecanismos de procedimientos delosfenómenos. métodos, en un estudio.Conthesaurus:vocabulario normaúvoestructurado diseñoqueseemplean juntode fasesqueconfiguran unainvestien que los términoséstánagrupadospor gación. significados. proyectoquedesproyectode investigación: transferibilidad:criterioderigordela metodopara logíacualitativarelativoa la aplicabilidad cnbey justificalos mediosnecesarios de unainvestigación en Sin.: de los resultados llevara términounainvestigación. o personas. Sin.:aplicabiliotroscontextos diseñode investigacién dad. representatividadde la mues&a: gradode tratamiento:condicióno manipulación a la que de una representación de las carac¡erísúcas sesomete el grupoexperimental. poblaciónen la muestr¿extraída. triangulación:usodemúltiplesfuenteso estra resumen:partedel informede investigacióu. tegiasen el estudio de un mismofenóTextosituadoen la primerapáginadel meno. de extensión informede investigación, 300 BASESMEToDoLócrcAsDELArNVESTrcAcróNEDucArrvA unidadde muestreo:elemento básicoquese utilizaparala selección dela muestra. validez: gradoen que un métodoo técnicasirve paramedir con efectiviüd lo que supone queestámidiendo. velidez externa: validezque indicael gradoen que los resultadosde unainvestigaciónpuedengeneralizarse validez inlerna: validezque indica el gradoen que los resultadosde una investigaciónse conesponden ¡,on la realidad. variablel característicao atributoque puede tomar diferentesvaloreso expres¿rse en categorías. variable dependiente: variable de estudio cuyos resultadoso efectosson conseruen- cia o dependen de la variableindependiente. variable extraña: variableajenaqueactúaasociadaa la variableindependiente. variable fudcpendirnte:variablequeel investi gadorobservao manipulaparaconocerlo efectosquegeneraenla varí¿bledependiente. En el diseñoexperimental recibeel nombre devariableexperirnental o manipulaliva. vari¡ble intcrvinientq variableajenaal experimentoque influyeen los resultados y puededesvirtuarlos. va¡iancia:vervarianza. '' varia¡za: va¡iabilidadde una variable.Índicede va¡iabilidad deunadistribución dedatos resDectoa su valormedio.Sin.:v¿riacie. y la redaccióndz informes.BueAcosta,L.E. (1979).Guíaprócticapara la ínvestígacíón nosAires:Paidós. BeverlyHills,CA.: Sage. of Ethnography. Agar,M. (1986).Speaking París:PUF. Aigrain,R. (1949).Histoiredesuniversités. y categorización cualitativa. Delimitación conceptual Álvarez,J.M. (1985).tá evaluación global.BoletíndeAcciónEducativa,3| . cuantit¿tiva/investigación cualitativa: Álvuez, J.M. (1986a).Investigacién ¿unafalsadis(Hs.), MétodascuaLitativos y cuantitativos yuntiva?En T.D. Cooky Ch.S.Reichardt evaluativa.Madrid:Morata. enínvestígación y técnicas deevaluación desde la perspectiva dela evaluación Métodos Ávarez,J.M.(198ób). 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I al7 de octubre 7. I aI 14 de septiembre 8. TEMAS Presentaciónde los participantes Redacción de citas y referencias de acuerdo al'Esti,loAPA. Revisióndel avancedel proyectode Investiqación. Evaluación de los primerostresCapítulos a travésde una Listade Coteio Fase I: Capítulo IV Metodología de la Investigacíón ¡ R e v i s i ódne l o sI n s t r u m e n t o d se R e c o l e c c i ódne información a Corrección de los lnstrumentos a Procesode recolección de datos . . a a PONDERACION Evaluación úiagn6s¡i." 15 puntos l5 puntos A p l i c a c i ó nd e l o s I n s t r u m e n t o s Resultadosde la muestra Organizaciónde los resultadosen Tablas. I n t e q r a c i ó dn e a v a n c ee n e l d o c u m e n t o . Fase II: Capítulo V: Anúlisis de Resultados . Técnicasde procesamientode información. e Asistentesparamedición de resultados. Excel SPSS 15 puntos ENVIVO8 15 aI 21 de octubre 9. . 22 al28 de octubre 10. r 29 de octubre al4 de noviembre 11. Fase IV: Integracíón y Presentación de la Tesis o Integraciónde Anexos . lntegraciónde eráficose imásenes. Análisise interpretación de los Resultados. A n á l i s i se i n t e r p r e t a c i ódne l o s R e s u l t a d o s . 15puntos 5 al 11 de noviembre ESCUELADE CIENCIASDE LA EDUGACóN Divisiónde Posgrado SemestreAgosto Diciembre2011 SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA . Juana Méndez 12. ¡ Integración de Anteproyecto u- nó*i,snbfeii :;. i2 €rt 'ti ii$ 14. 19 al25 de noviembre rñii . tnterÍrdc!$1 ,r Integración delAvancede Tesis r iJ1:'i.. : 20 puntos